UNIVERSIDAD NACIONAL DE SAN CRISTÓBAL DE HUAMANGA

FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES

ESCUELA PROFESIONAL DE TRABAJO SOCIAL

INFLUENCIA DE LOS ESTILOS DE APRENDIZAJE Y LA METACOGNICIÓN

EN EL RENDIMIENTO ACADÉMICO EN LOS ESTUDIANTES

UNIVERSITARIOS DE LA CARRERA DE TRABAJO SOCIAL UNSCH 2019”

Tesis para obtener el título de Magister en Docencia Universitaria

Presentada por : Bach. Chávez Espinoza, Clidhy Zulema

Asesora :

Ayacucho – Perú

2019
 Introduccion

las temáticas desarrolladas en la presente investigación tienen como

propósito indagar sobre cuál es la relación que hay entre los estilos de

aprendizaje y las estrategias metacogntivas en los estudiantes universitarios de la carrera

de trabajo social unsch 2019”, Para esto fue necesario, en primer lugar, tomar en cuenta las

diferentes concepciones y teorías del proceso de aprendizaje académico que se han desarrollado

a lo largo de la historia. El estudio de los factores -también llamados determinantes- que

predicen el rendimiento académico de los estudiantes universitarios no es un tema simple, ya

que dichos factores o variables conforman muchas veces una red compleja y fuertemente

constituida, por lo que resulta arduo compleja la tarea de acotarlos o delimitarlos para atribuir

efectos claramente discernibles a cada uno de ellos

 CAPITULO I

MARCO TEORICO

1.1. ANTECEDENTES DE INVESTIGACIÓN

 Antecedentes internacionales:

Javaloyes ( 2016 ) presentó en la Universidad de Valladolid - España, para obtener el

título de doctora en educación , la investigación titulada “Enseñanza de estrategias de

aprendizaje en el aula. Estudio descriptivo en profesorado de niveles no universitario”

donde el objetivo fue determinar cómo se enseñan las estrategias de aprendizaje en las

aulas y el modo de mejorar esta enseñanza, para logar que los alumnos mejoren su

aprendizaje, sean capaces de regular su propio proceso y tengan la posibilidad de ser

autónomos en su aprendizaje. Para la variable estrategia de aprendizaje usó la teoría de

Beltrán, Pérez y Ortega (2006) y para la variable enseñanza de la estrategia de

aprendizaje uso la teoría de Monereo, Pozo y Castelló (2001); Se trata de una

investigación no experimental, transversal, exploratoria, descriptiva y correlacional,

para el recojo de información se elaboró instrumentos propios la primera parte se dedica

a la recogida de información sobre los participantes y centros en los que trabajan que

considerábamos podía influir en la enseñanza de estrategias, como la etapa escolar

donde ejerce su docencia, la materia que imparte, sexo, años de experiencia como

docente, formación recibida sobre estrategias de aprendizaje, modo en que se enseñan

las estrategias en su centro escolar, metodología docente empleada y utilidad del uso de

estrategias por parte de los alumnos, la segunda parte es un cuestionario compuesto por

una escala, con una configuración tipo Likert, donde se tomó la muestra que quedó

configurada, finalmente, por 594 sujetos, el 37% varones y el 63% mujeres , residentes

en 43 provincias diferentes. Se trata de una muestra de profesores veteranos, el 65 %

tiene más de once años de experiencia docente, y el 35% más de veinte años. Donde se

concluye que lo que respecta a las estrategias metacognitivas y de autorregulación, los

datos manifiestan que el 14 profesor muestra lo que se debe hacer, da instrucciones

claras, anima a los estudiantes a trabajar de manera autónoma y distribuye los tiempos

de dedicación de las actividades en función de su dificultad, sin embargo, no informan

a los alumnos de las estrategias que van a utilizar, ni les piden que planifiquen

mentalmente o por escrito la tarea. Tan sólo el 50% ayuda a los alumnos a establecer

metas personales en su asignatura o supervisa el proceso de aprendizaje ayudando a los

alumnos a establecer modificaciones, lo que supone, a nuestro entender, que el alumno

no tiene las claves necesarias para regular su propio aprendizaje.

 Antecedentes nacionales

Palomino (2015), presento en la Pontificia Universidad Católica del Perú, para obtener

el grado de maestra en educación; la tesis titulada “Concepciones de los docentes acerca

de la enseñanza de la metacognición en el aprendizaje en una I.E. de secundaria del

distrito de El Agustino”, el objetivo general de la investigación 18 fue describir las

concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la metacognición en el

aprendizaje en una I.E. secundaria del distrito de El Agustino, para la variable

metacognición utilizo la teoría de Flavell (1976) y para la variable enseñanza de la

metacognición utilizo la teoría de Piaget (1978) en cuanto a la metodología La

investigación se desarrolló bajo un enfoque cualitativo es de tipo empírica con nivel

descriptivo; para el recojo de datos utilizó la técnica de entrevista , la muestra estuvo

conformado por cinco docentes de la I. E. de El Agustino; en donde se concluye que

Las concepciones de los docentes acerca de la enseñanza de la metacognición en el

aprendizaje en una I.E se organizan en tres componentes: las condiciones, los procesos

y los resultados. Los docentes consideran que las condiciones que se requieren para la
 enseñanza de la metacognición es que los docentes, en primer lugar, reflexionen sobre

su práctica de enseñanza de la metacognición; los procesos que se llevan a cabo para

enseñar a los estudiantes a desarrollar habilidades metacognitivas son el tomar

conciencia y el asumir el control sobre sus propios procesos cognitivos al aprender y

resultado esperado de la enseñanza de la metacognición es la autorregulación de los

propios procesos cognitivos durante el aprendizaje que lleven de manera progresiva a

la autorregulación y finalmente a la autonomía del aprendiz. Respecto a la enseñanza

de la toma de conciencia de los procesos. La mayoría de los docentes entrevistados

concibe la autorregulación como el control de la propia actividad cognitiva. Refieren,

además, que, con la enseñanza de capacidades metacognitivas, se logra que los

estudiantes desarrollen la autorreflexión de sus aprendizajes. Evidentemente esta

condición es necesaria, pero no es suficiente, se necesita enseñar la autorregulación para

lograr que los estudiantes evalúen, controlen y regulen con autonomía una actividad,

para orientarlas hacia determinadas situaciones de su contexto de aprendizaje

1.2. BASES TEÓRICAS

 Posición de Flavell

Flavell (1971) afirma que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno tiene

sobre los propios procesos y productos cognitivos, o a cualquier otro asunto relacionado

con ellos, se refiere, entre otras cosas a la supervisión activa y consecuente regulación

y organización de estos procesos en relación con los objetivos cognitivos sobre los que

actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto” (p. 232) En esta

definición se destacan dos componentes de la metacognición de la actividad cognitiva

y a las estrategias de supervisión y regulación de la propia actividad cognitiva.

Posteriormente Flavell (1979) sugiere la distinción entre conocimientos y experiencias

metacognitivas como conceptos claves en el dominio de la metacognición, señalado:

“En la metacognición se puede diferenciar entre el conocimiento metacognitivo y las

experiencias metacognitivas y entre las estrategias cognitivas y metacognitivas”.

(Flavell, 1979: 38). En esta última definición resalta la 20 importancia del conocimiento

y las experiencias metacognitivas, así como las estrategias cognitivas puestas al servicio

de alguna meta o tarea cognitiva.

 La teoría de Ausbel

Según Soriano y Handal (2015) ;Ausubel (2002) postula que el aprendizaje implica una

reestructuración activa de las percepciones, ideas, conceptos y esquemas que el

aprendiz posee en su estructura cognitiva.

Señala como principales características del aprendizaje:

 La construcción, ya que el sujeto transforma y estructura la información que proviene

del exterior

 La interacción, debido a que la información externa interrelaciona e interactúa con

los conocimientos previos y las características personales del aprendiz. (p.16)

Díaz y Hernández, (2005) De igual manera, los principios del aprendizaje significativo,

parten de los nuevos conocimientos que se incorporan de forma sustantiva en la

estructura cognitiva del alumno. Esto se logra cuando el estudiante relaciona los nuevos

conocimientos con los anteriormente adquiridos; para ello es fundamental que el

alumno demuestre interés por aprender lo que se está mostrando. Es así como la

metacognición se relaciona con esa capacidad que puede poseer el individuo de

reflexionar durante su proceso de aprendizaje de carácter crítico sobre los

conocimientos previos, logrando generar nuevos conceptos e ideas.

1.3 Bases conceptuales

1.3.1Concepto de metacognición

Flavell Flavell (1971) afirma que “la metacognición se refiere al conocimiento que uno

tiene sobre los propios procesos y productos cognitivos, o a cualquier otro asunto

relacionado con ellos, se refiere, entre otras cosas a la supervisión activa y consecuente

regulación y organización de estos procesos en relación con los objetivos cognitivos

sobre los que actúan, normalmente al servicio de una meta u objetivo concreto” (p. 232)

En esta definición se destacan dos componentes de la metacognición de la actividad

cognitiva y a las estrategias de supervisión y regulación de la propia actividad cognitiva.

Posteriormente Flavell (1979) sugiere la distinción entre conocimientos y experiencias

metacognitivas como conceptos claves en el dominio de la metacognición, señalado:

“En la metacognición se puede diferenciar entre el conocimiento metacognitivo y las

experiencias metacognitivas y entre las estrategias cognitivas y metacognitivas”.

(Flavell, 1979: 38). En esta última definición resalta la 20 importancia del conocimiento

y las experiencias metacognitivas, así como las estrategias cognitivas puestas al servicio

de alguna meta o tarea cognitiva.

Posición de Brown Brown (1978) citada por Mateos (2001: 21) define la

metacognición como el control deliberado y consciente de la propia actividad cognitiva.

Las actividades metacognitivas son, por lo tanto, los mecanismos de auto – regulación

y de control utilizado por el sujeto durante el intento activo de solución de problemas.

Tobón (2006) estrategias metacognitivas son procedimientos compuestos de pasos

específicos que las personas ponen en acción para planificar, monitorear y evaluar los

procesos y estrategias de orden cognitivo de acuerdo con un determinado objetivo

(González, Núñez y García, 1999). A través de las estrategias metacognitivas, la

persona reflexiona sobre su desempeño, detecta logros y errores, e implementa acciones

para afrontar dichos errores. A continuación, se describen las estrategias de meta

atención, meta memoria y metacomprensión. (p.204)

1.3.2 Características de la metacognición

Según Orellana (2001:238-239) la metacognición asumiría las siguientes

características:

a) Activa un mecanismo de autorregulación 23 Es una actividad consciente (monitoreo

y control y seguimiento) de la actividad cognitiva ejecutada por el sujeto.

b) Es un conocimiento acerca de la cognición. Que es la capacidad para representar los

conocimientos y las estrategias más adecuadas para un mejor desempeño y desarrollo.

El conocimiento se expresa en la solución de problemas. Esto se puede apreciar en el

aula cuando solicitamos a los alumnos que verbalicen la forma cómo solucionan los

problemas en las distintas asignaturas, por ejemplo los problemas en las distintas de

ubicar distintos acontecimientos en un mismo periodo histórico ¿Qué ocurría en el Perú

a la caída del Imperio Romano? ¿Qué cultura floreció en el Perú en el año 800 A.C.?

c) Permite la reflexión sobre los conocimientos que se construyen, que es la capacidad

para valorizar y reconocer las formas de operación del pensamiento, otorgándole la

capacidad de autocrítica.

1.3.3 Modelos de estrategias metacognitivas

Modelo de Flavell

Según Flavell (1996) se describen cuatro clases de componentes que estructuran dicho

modelo, tales como:

 Conocimiento metacognitivo: definido como las creencias acerca de los

factores que son necesarios para la realización de una tarea cognitiva.

 Experiencias metacognitivas: tienen que ver con las creencias acerca de cómo

se logra entender y procesar la información, pudiendo ser subcategorizados

 como creencias y diferencias intraindividuales, interindividuales y universales

acerca de los procesos de cognición.

 La tarea: la primera subcategoría refiere a las características de la información

disponible (la misma puede ser abundante o no, familiar o desconocida,

redundante o muy compacta) y, la segunda, se vincula con las demandas o metas

que la tarea impone al sujeto, ya que, disponiendo de la misma información, aun

así, la tarea puede ser más difícil o menos.

 las estrategias: el sujeto, a su vez, puede utilizar diferentes estrategias para

lograr la meta o submetas en distintas clases de tareas cognitivas, es decir,

diferentes formas de arribar a los objetivos propuestos.

Según Flavell (1981,1985), citado por Elosua, afirma que el conocimiento

metacognitivo estaría formado por tres variables importantes: variables personales o

conocimientos de las capacidades y limitaciones cognitivas propias, variables de tarea

o conocimiento de las características y dificultades específicas de una tarea determinada

y variable de estrategia o conocimiento de las ventajas o inconvenientes de los

diferentes procedimientos para realizar las tareas. (p. 5) Tovar (2008) Modelo de Nelson

y Narenses un modelo de metamemoria donde se combinan aspectos como lo son:

“sensación de saber” (se refiere a que la persona conoce la respuesta, aunque no la

recuerde) y estimación de la “propia ejecución” (se relaciona con la autoeficacia que

poseen las personas). Una posibilidad de explorar el rol de la metamemoria es mirar en

la conducta de los niños y ver como controlan y regulan las actividades de la memoria.

1.4 Estrategias de aprendizaje

La adquisición de estrategias para aprender, como señala Pozo, J. (1996), es una de las

nuevas exigencias formativas que nuestras sociedades están generando. El uso de

estrategias en el campo de la psicología educativa y el diseño educativo “es el empleo

consciente, regulado, reflexivo y propositivo de parte del agente educativo, de una serie

de procedimientos y recursos que orientan al logro de una meta u objetivo educativo, y

sirve para dar respuesta a un problema o una necesidad de aprendizaje” (Tirado, 2010,

p 344).

Una estrategia de aprendizaje es un procedimiento conjunto de pasos o habilidades que

un estudiante adquiere y emplea intencionalmente como recurso flexible para, aprender

significativamente y para solucionar problemas y demandas académicas, su empleo

implica una continua actividad de toma de decisiones, un control metacognitivo y está

sujeto al influjo de factores motivacionales, afectivos y de contexto educativo-social.

(Díaz Barriga, F, y, Hernández, G. 2010, p.180).

Según Martínez Fernández, R. (2004), indica que las estrategias de aprendizaje son

capacidades internamente organizadas de las que se vale una persona para gobernar sus

procesos afectivos y cognitivos y lograr sus objetivos. Implican planes, que se

viabilizan a través de acciones, técnicas y procedimientos, es decir, en el proceso de

estrategias de aprendizaje se utilizan estrategias metacognitivas.

1.4.1 Clasificación de las estrategias de aprendizaje

La metacognición tiene una estrecha relación con las estrategias de aprendizaje, (Osses,

S. 2007) Intentar establecer una clasificación consensuada y exhaustiva de las

estrategias de aprendizaje es una tarea difícil dado que diferentes autores los han

abordado desde una gran variedad de enfoques (Díaz Barriga, y Hernández, G, 2010).

Se puede establecer tres grandes clases de estrategias:

las estrategias cognitivas, las estrategias metacognitivas, y las estrategias de manejo de

recursos:
a) Las estrategias cognitivas

hacen referencia a la integración del nuevo material con el conocimiento previo. En

este sentido, serían un conjunto de estrategias que se utilizan para aprender,

codificar, comprender y recordar la información al servicio de unas determinadas

metas de aprendizaje. La mayor parte de las estrategias incluidas dentro de esta

categoría, en concreto, las estrategias de selección, organización y elaboración de

la información, constituyen las condiciones cognitivas del aprendizaje significativo.

b) Las estrategias metacognitivas

hacen referencia a la planificación, control y evaluación por parte de los estudiantes

de su propia cognición. Son un conjunto de estrategias que permiten el

conocimiento de los procesos mentales, así como el control y regulación de los

mismos con el objetivo de lograr determinadas metas de aprendizaje. Haciendo una

diferenciación por lo expresado: “Mientras las estrategias cognitivas ejecutan, las

estrategias metacognitivas planifican y supervisan la acción de las estrategias

cognitivas.

Las estrategias metacognitivas tienden la doble función; conocimiento y control”

(Beltran, J. 1998, p.410).

c) Las estrategias de manejo de recursos

son una serie de estrategias de apoyo que incluyen diferentes tipos de recursos que

contribuyen a que la resolución de la tarea se lleve a buen término.

Estrategias y Metacognición Meza, y Lazarte, (2007 pág.17), afirman que la

metacognición y las estrategias de aprendizaje forman una alianza educativa pues

la metacognición prepara la puesta en marcha de las estrategias de aprendizaje, al

dirigir la conciencia a procesos y contenidos que necesitan ser intervenidos. Tal es

así, que la metacognición como las estrategias buscan el control de la situación, pero
 ejercido por el mismo aprendiz. De esta manera promueven el autocontrol o la

autorregulación del aprendizaje.

1.5 Rendimiento académico

Concepto Dada la gran cantidad de estudios sobre el tema, se podría esperar que este

término tuviera un significado unívoco. Sin embargo, no es así, no solo se produce una

variación en cuanto a lo que entienden distintos grupos de personas relacionadas con la

educación como estudia9ntes, profesores, padres y personal de la administración

educativa, sino que dentro de cada grupo también se produce una gran variación.

Para Guskey (2013), citado por Castejón (2014), afirma que el rendimiento académico

del estudiante es un constructo multifacético, que está relacionado con diferentes

dominios de aprendizaje, que se mide de formas distintas y con diferentes propósitos.

A pesar de la falta de una definición común, este autor considera que el término

«rendimiento» implica «la realización de algo», y en el ámbito de la educación ese algo

se refiere a algún objetivo de aprendizaje.

El término rendimiento lleva aparejada también la medida del mismo, debiéndose

indicar la forma en que se mide el rendimiento; mediante pruebas abiertas, pruebas tipo

test, mediante pruebas referidas al criterio, junto con la sensibilidad instruccional de la

medida empleada.

Martínez y Otero (2002) “el rendimiento académico es como el producto que da el

alumnado en los centros de enseñanza y que habitualmente se expresa a través de las

calificaciones escolares”. (p. 23).

Páez (1987), el rendimiento académico se define “como el proceso alcanzado por los

alumnos en función de los objetivos programáticos previstos, y que puede ser medido

mediante la realización de actividades de evaluación”. (p.67)

 CAPÍTULO II

METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACION

2.1 Planteamiento del problema

Partiendo del hecho de que, en el terreno del aprendizaje universitario, se ha podido constatar

cómo algunos alumnos llevan a cabo conductas de aprendizaje inapropiadas, manifestado este

fenómeno en la reprobación, abandono continuo de sus clases, y deserción del periodo;

evidenciando esto la utilización de estilos de aprendizaje inadecuados alejados del

conocimiento y practica de estrategias metacogntivas de aprendizaje en estudiantes de nivel

superior, situación que ha arrastrado a los alumnos a obtener malos resultadosen su nota

final, contribuyendo esto a una desmotivación por continuar los estudios superiores. También

es un hecho notorio, innegable y preocupante, el bajo nivel de aprovechamiento en algunas

materias, consecuencia entre otras razones de procesos de enseñanza, la utilización de stilos

incorrectos, la pobre noción de su forma de aprender, sumado a esto la carencia de

investigación educativa, etc., lo cual plantea la necesidad de un estudio que diseñe la relación

entre estilos de aprendizaje y estrategias metacognitivas con el fin de instruir a los

profesores en metodologías de enseñanza que despierten el gusto por aprender y se concreten

en aprendizajes significativos en los estudiantes, en particular en materias con altos índices de

reprobación. Tradicionalmente, la enseñanza en la universidad se ha centrado en la transmisión

de conocimientos relativos a una determinada materia y a su aprendizaje memorístico. En la

actualidad, se ha puesto de manifiesto que el tipo de conocimientos que responde a lo que hay

que aprender es restrictivo y que existen otros igual de importantes. Se refiere a los

conocimientos sobre el cómo –cognitivos y metacognitivos– y el porqué –conocimientos

condicionales.
 El proceso metacognitivo está Íntimamente relacionado con la conciencia del sujeto y

acerca de su propio proceso de aprendizaje. Es absolutamente importante implementar

el trabajo metacognitivo, ya que permite al estudiante realizar un pormenorizado

autocontrol, y además, un trabajo de autorregulación. Existe un cierto acuerdo en que

la metacognición enfatiza dos aspectos. Por un lado, el conocimientos sobre estados

cognitivos y procesos y, por otro, la importancia de los procesos ejecutivos o de control,

la metacognición acostumbra ligarse a los siguientes procesos, que para ellos serán los

más representativos: la autoapreciación y la autodirección.

2.2. Formulación del Problema.

2.1.1 Problema General

¿De qué manera influye estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas en el

rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social

UNSCH 2019?

2.1.2 Problema especifico

 Qué relación existe entre los estilos de aprendizaje y el rendimiento académico en

los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH 2019?

 ¿En qué medida las estrategias metacognitivas optimizan el rendimiento académico

en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH 2019?

 En qué medida los estilos de aprendizaje optimizan el rendimiento académico en los

estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH 2019?

Objetivo general

 Determinar la influencia de los estilos de aprendizaje, las estrategias metacognitivas

en el rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo

social UNSCH 2019?

 Objetivo especifico

 Evaluar en qué medida las estrategias metacognitivas optimizan el rendimiento

académico en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH

2019?

 Evaluar en qué medida los estilos de aprendizaje optimizan el rendimiento

académico en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH

2019?

 Determinar los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas y el

rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo

social UNSCH 2019?

1.5. Hipótesis

Hipótesis general

Existe relación significativa entre las estrategias metacognitivas y el rendimiento

académico en los estudiantes universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH

2019?

Hipotesis esecifico

 Evaluar en qué medida los estilos de aprendizaje y las estrategias metacognitivas

optimizan el rendimiento académico en los estudiantes universitarios de la carrera

de trabajo social UNSCH 2019?

 PROBLEMA OBJETIVO HIPOTESIS VARIABLES INDICADOR METODOLOGIA INSTRUMENTOS

PROBLEMA GENERAL: OBJETIVO GENERAL: HIPOTESIS GENERAL: VARIABLE

¿¿De qué manera influye estilos de • Determinar la influencia de los • Existe relación INDEPENDIENTE

S:
aprendizaje y las estrategias estilos de aprendizaje, las estrategias significativa entre las

metacognitivas en el rendimiento metacognitivas en el rendimiento estrategias metacognitivas y

académico en los estudiantes académico en los estudiantes el rendimiento académico en

 Estrategias
universitarios de la carrera de trabajo universitarios de la carrera de trabajo los estudiantes
metacognitivas
social UNSCH 2019? social UNSCH 2019? universitarios de la carrera  planificación  Entrevista

PROBLEMA ESPECIFICO: OBJETIVO ESPECIFICO: de trabajo social UNSCH  Monitoreo  Encuesta

 Qué relación existe entre • Evaluar en qué medida las 2019?  evaluación
los estilos de aprendizaje y el estrategias metacognitivas Cualitativo y
rendimiento académico en los optimizan el rendimiento
cuantitativo
estudiantes universitarios de la académico en los estudiantes HIPOTESIS  Factor biológico
carrera de trabajo social UNSCH universitarios de la carrera de
2019? ESPECIFICO:  Factor  Grupos
trabajo social UNSCH 2019?
 ¿En qué medida las
 Evaluar en VARIABLE psicológico Focales
estrategias metacognitivas  Evaluar en qué medida los estilos de
optimizan el rendimiento aprendizaje optimizan el qué medida los DEPENDIENTE  Actor social
académico en los rendimiento académico en los estilos de
estudiantes universitarios de la  Rendimiento  Factor  Historia De
estudiantes universitarios aprendizaje y las
carrera de trabajo social UNSCH
de la carrera de trabajo estrategias escolar ambiental Vida
2019?
social UNSCH 2019? metacognitivas
 En qué medida los  Determinar los estilos de
optimizan el
estilos de aprendizaje aprendizaje y las estrategias
metacognitivas y el rendimiento
rendimiento
optimizan el rendimiento académico en los
académico en los estudiantes
académico en los estudiantes
universitarios de la carrera de estudiantes
universitarios de la carrera de trabajo social UNSCH 2019? universitarios de la
trabajo social UNSCH 2019?
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social UNSCH 2019?