Plan Especial de Licenciatura en Educación

Nombre del trabajo:

Actividad 2: Los procesos de enseñanza y aprendizaje

Curso:
Didáctica general

Alumnos:
Eddy Adalberto Calle Pintado
Eduardo Martín Flores Zárate
Rodolfo Lir Alexander López Barrios
Luis Eduardo Sánchez Medina

Profesora:
Dra. Isabel García Ponce

21 de octubre del 2016

1. Elaboren un ensayo en el que analicen los elementos de una docencia efectiva y
de calidad. ¿Cuáles son las condiciones y los retos que la inclusión de estos
elementos les exige a Uds. en su desempeño profesional como docentes? ¿Cuáles
son los más ausentes en sus contextos de trabajo? ¿Cómo se podría remediar
esta situación?
En primer lugar, al hablar de una docencia efectiva y de calidad, es necesario
comprender que esto implica procurar una enseñanza orientada a la educación y
no sólo a la instrucción, es decir, que la actividad formativa del docente procure el
desarrollo integral de las personas y la autonomía del aprendizaje por parte de los
alumnos (García, 2016).
Abordando los elementos de la docencia efectiva y de calidad, desde la
perspectiva de la enseñanza, la personalización y la interacción en el aula se
constituyen como elementos fundamentales.
La personalización de la enseñanza hace referencia a conocer las diferencias
de cada estudiante y su individualidad como ser humano. De acuerdo con Moral y
Pérez (2009, citados por García, 2016), el punto de partida para tomar en cuenta la
personalización en el diseño didáctico es identificar la etapa de desarrollo en la que
se encuentran los alumnos, de la misma forma, es importante reconocer sus estilos
de aprendizaje (e incluso, reconocer primero, el estilo de enseñanza del profesor),
sus motivaciones personales e identidades, los tipos de inteligencia, así como los
rasgos contextuales y sociales.
La interacción en el aula se refiere a la generación de un clima de confianza
que propicie el aprendizaje de los alumnos. En esta actividad es clave el rol del
docente, quien a través de su voz, su disposición y el rol que asuma (facilitador,
moderador o animador) posibilitará la efectividad de la enseñanza.
Por otro lado, Moral y Pérez (2009, citados por García, 2016) establecen
algunas competencias relacionadas directamente con una docencia de calidad.
Entre estas competencias, se mencionan un amplio conocimiento de la materia;
métodos, estrategias de enseñanza y habilidades comunicativas; conocimiento de
normas y relación con el entorno; profesionalismo; compromiso con los alumnos,
la escuela y la comunidad.
El amplio conocimiento de la materia, por parte del profesor, está
relacionado con la profundidad de los conocimientos que posee sobre su campo
disciplinar, de manera que pueda constituirse en un referente para sus alumnos,
competencia que mejorará su capacidad para seleccionar, organizar y presentar
con pertinencia los contenidos a desarrollar en su asignatura. Las estrategias de
enseñanza y habilidades comunicativas son importantes porque es a través de la
comunicación que el docente puede compartir y dialogar con sus alumnos,
tomando en cuenta que la comunicación es un proceso en ambas direcciones, en el
que tiene que existir garantía de la comprensión de los mensajes, a través de una
serie de estrategias y recursos didácticos que el docente utiliza con propiedad para

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llegar a sus estudiantes, atendiendo sus particularidades e intereses. Con respecto
al conocimiento de las normas y relación con el entorno, es necesario que el
profesor conozca y comprenda los lineamientos de la institución en donde ejerce
su práctica docente, a fin de ser ejemplo en su cumplimiento y asegurar la
observancia por parte de sus estudiantes. Sobre el profesionalismo, es menester de
cada docente entender que su desarrollo profesional es su responsabilidad, quizás
con el apoyo de su institución educativa, pero no dependiente sólo de ella; implica
también tomar decisiones relacionadas con su ejercicio profesional y asumir las
consecuencias de ello. Finalmente, sobre el compromiso con los alumnos, la
escuela y la comunidad, implica buscar el mayor bienestar de sus educandos, en un
entorno de respeto por la diversidad cultural e interés genuino por el desarrollo de
las personas.
Además, Sabalza (2006, citado por García, 2016) propone diez condiciones y
retos básicos de un docente universitario. Con base al intercambio de experiencias
docentes en institutos tecnológicos, las condiciones y retos de mayor impacto –de
las diez presentadas– para ejercer una docencia efectiva y de calidad serían las
siguientes:
Primero, el diseño y la planificación de la docencia con sentido de proyecto
formativo. Cuando los profesores diseñamos nuestra asignatura, nos corresponde
tomar en cuenta los contenidos disciplinares básicos, el marco curricular de la
institución, nuestras creencias y visión sobre la disciplina, así como las
características y particularidades de nuestros estudiantes. Esta etapa es
imprescindible porque, como docentes, necesitamos definir un propósito que
oriente nuestras actividades en el aula, los contenidos a desarrollar, las estrategias
didácticas a utilizar, la forma de evaluar, entre otros aspectos.
Además, es importante la selección de contenidos interesantes y forma de
presentación. Como docentes necesitamos escoger los contenidos más
importantes en el campo disciplinar que desarrollamos, adaptarlos a las
necesidades de los estudiantes y organizarlos de manera que sean entendibles
para ellos, nivelado con sus conocimientos previos. En el caso de la educación
superior tecnológica se hace vital la elección de contenidos actualizados y de alto
nivel, que sean suficientes para alcanzar los resultados de aprendizaje propuestos.
De la misma forma, es trascendental la incorporación de nuevas tecnologías y
recursos diversos. En la actualidad, las fuentes de información se han
informatizado y el uso por parte de los alumnos es mucho mayor que el de fuentes
tradicionales como los libros o bibliotecas físicas. Asimismo, las nuevas tecnologías
te permiten el acceso no sólo a una mayor cantidad de información, sino también a
diversas modalidades, sean videos, tutoriales, simuladores, juegos en línea, los que
tienen amplias oportunidades de utilizarse con fines didácticos.
Otro reto para una docencia efectiva y de calidad está relacionada con las
estrategias de coordinación con los colegas. En el caso de los institutos sobre los

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 que hemos discutido, muchos de los resultados de aprendizaje para una asignatura
están directamente relacionados con los resultados obtenidos en cursos previos,
por ello, es necesario una coordinación con los profesores de asignaturas
anteriores, al menos con las más relacionadas con el eje temático a desarrollar.
De los retos y condiciones anteriormente señalados, consideramos que el
más ausente es el relacionado con las estrategias de coordinación con los colegas.
En primer lugar, porque la institución educativa no promueve espacios de
interacción formales entre los profesores, para que puedan coordinar y compartir
experiencias entre colegas. Es así que buenas prácticas realizadas por algunos
profesores pierden oportunidad de ser replicadas. Además, en más de una
oportunidad han sido notorios algunos problemas relacionados con la escasa
coordinación entre el cuerpo docente, por ejemplo, se dan casos de cursos de una
misma línea temática, en donde se repiten los contenidos a desarrollar o, peor aún,
se ha observado también casos de contenidos que no se han desarrollado de
manera previa a cursos de ciclos posteriores, es decir, se generan vacíos en la
enseñanza, que perjudican el aprendizaje del alumno. Por otro lado, es necesario
reconocer también que muchos de los profesores de los institutos sólo tienen
dedicación a tiempo parcial, por lo que llegan al aula solamente para desarrollar su
clase, con pocas oportunidades de interactuar con sus colegas y realizar un trabajo
un poco más coordinado y articulado.
Quizás algunas formas de remediar esta situación descrita pueden ser la
conformación de un grupo significativo de profesores a tiempo completo, quienes,
además de desarrollar sus clases, puedan impulsar la generación de espacios de
interacción con sus colegas, como parte de un plan y estrategia institucional para
promover la gestión del conocimiento en la institución educativa.

2. ¿Cómo responder desde la enseñanza a la necesidad de nuestros alumnos de

aprender significativamente?

Para responder a esta pregunta, tenemos dos perspectivas:

Primero, en el contexto educativo, es indudable la necesidad de generar
aprendizajes significativos en los estudiantes. Según lo que sugiere Rivas (2007) la
enseñanza debe facilitar un aprendizaje que invite a los participantes a construir
sus propias ideas acerca de la realidad que observan en el mundo, ya que de esta
forma el aprendizaje cobra un significado particular, lo que lo hace significativo.
Por lo general el aprendizaje significativo se logra cuando las actividades
planteadas en clase son contextualizadas a la realidad de los estudiantes, en este
sentido Díaz Barriga (2003) señala que el conocimiento es situado y corresponde al
contexto y la cultura en la que se desarrolla y utiliza.
En ese sentido, podría mencionarse como un contraejemplo, en el caso de la
enseñanza de temas relacionados a la gestión empresarial, así como de otras

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disciplinas a nivel superior, el uso de casos extraídos directamente de libros de
texto, los cuales contienen ejemplos aplicados por lo general a realidades
extranjeras, los cuales, a pesar de desarrollar correctamente los temas teóricos
correspondientes, en muchos casos carecen de significado para los estudiantes, lo
que dificulta los procesos de transferencia de aprendizajes; sin embargo, a pesar de
lo anterior son utilizados como parte de los materiales de enseñanza por algunos
docentes en la actualidad.
Por otro lado, una forma efectiva de responder a la necesidad de generar
aprendizajes significativos es mediante el uso de metodologías activas que
expongan al estudiante ante situaciones que demanden de la aplicación de los
conocimientos teóricos adquiridos, de tal forma que éstos se amolden para
resolver situaciones cercanas a la realidad en la que el estudiante se desenvuelve,
de esta forma se presenta un escenario adecuado para que el estudiante relaciones
la nueva información con la que ya posee.
Al respecto la bibliografía, sugiere la aplicación de ciertas metodologías que
promueven esta clase de aprendizajes tales como el aprendizaje basado en
proyectos, el método de casos y el aprendizaje basado en problemas; de acuerdo
con Sánchez y Ramis (2004) éstas metodologías promueven el uso de actividades
de aprendizaje contextualizadas y la transferencia de conocimientos a situaciones
nuevas.
Asimismo, cuando los estudiantes participan de la construcción de sus
propios aprendizajes su nivel de motivación se incrementa, además, la asimilación
y transferencia de conocimientos se presenta de forma natural y espontánea. En
este sentido Ormrod (2005) señala que las personas desean implicarse en aquellos
procesos cognitivos que conducen a un aprendizaje apropiado, así como en
aquellas conductas que propician un rendimiento observable, es a lo que la autora
denomina “motivación para aprender”.

En la segunda perspectiva se propone que, para llegar a un aprendizaje

significativo, es necesario que el docente desarrolle competencias que le permitan
aplicar adecuadamente técnicas y estrategias didácticas teniendo en cuenta las
diferencias entre los alumnos y de una manera creativa.
A continuación intentaremos definir qué es lo que podemos hacer como
docentes y de qué manera  podemos contribuir a lograr el aprendizaje significativo.
Desde la perspectiva constructivista, como se cita en la guía del curso, para
que el nuevo conocimiento sea aprendido, se necesita que esté relacionado
activamente con lo que ya se tiene y se integre en la estructura cognitiva del que
aprende.
Para lograr esto es necesario que el docente facilite dos condiciones
indispensables:

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 Primero, una disposición subjetiva para el aprendizaje. Es lo que definimos
como motivación y que induce a una persona a la acción por voluntad propia. El
incentivar la motivación no debería ser una técnica de enseñanza sino que debe ser
un factor inherente a todo acto de aprendizaje porque condiciona la forma de
pensar del alumno.
Segundo, materiales y herramientas didácticas potencialmente significativas,
es decir que tengan una significatividad lógica con una clara coherencia en su
estructura interna y una significatividad psicológica para que los contenidos
puedan ser comprendidos según la estructura cognitiva que posee el alumno,
tomando como referencia las etapas de desarrollo de la estructura mental de los
niños de Piaget.
Desde la perspectiva constructivista para lograr un aprendizaje
constructivista es necesario crear un flujo en el proceso que empezaría por:

a. Activar los conocimientos previos.

b. Provocar el conflicto cognitivo.
c. Promover el aprendizaje significativo.
d. Favorecer la reutilización de lo aprendido.

a. Activar los conocimientos previos

En esta esta fase vale hacer uso de algunas estrategias de manera consciente
e intencional para recuperar los conocimientos previos, rescatando las ideas de
Coll (1991, citado por Guerrero, 1997): “Cuando el alumno se enfrenta a un nuevo
contenido a aprender, lo hace siempre armado con una serie de conceptos,
concepciones, representaciones y conocimientos, adquiridos en el transcurso de
sus experiencias previas, que utiliza como instrumentos de lectura e interpretación
y que determinan en buena parte qué información seleccionará, cómo la
organizará y qué tipos de relaciones establecerá entre ellas”.
Esto nos permitirá adaptar cualquier esquema de enseñanza con el que
lleguemos a clase y poder hacer hincapié en los vacíos o puntos que los alumnos no
dominan buscando la manera de generar un nexo entre lo que los alumnos ya
saben y lo que les falta por aprender de tal manera que ambos estén relacionados.
En este punto es importante que el docente guíe intencionalmente pero
también sutilmente al alumno para que a partir de los conocimientos que este
maneja, siguiendo a Ausubel,  se pueda fomentar en lo posible el aprendizaje por
descubrimiento logrando que el alumno al inferir conexiones y relaciones formule
nuevos conceptos.
El docente debe crear una situación sorprendente, incongruente o
discrepante que propicie una discusión y participación por parte de los alumnos
dejando que todo fluya como una conversación corriente de la vida diaria, siempre
manteniendo en foco el tema principal que debería estar presente desde un inicio
como un objetivo, planteando preguntas abiertas que buscan más de una

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respuesta en las que el profesor debe procurar un diálogo informal en un clima de
respeto y apertura para que los alumnos puedan sentir la comodidad de realizar
preguntas al profesor y a sus colegas, una vez encendida la curiosidad y la
motivación se debe de promover que sean los mismos alumnos lo que formulen las
preguntas y el docente debería evitar la dispersión del tema principal destacando
en todo momento los puntos que son necesarios para cumplir los objetivos.
Una técnica muy útil para poder guiar el diálogo o conversación es escribir las
ideas de los alumnos en la pizarra para poder establecer conexiones y empezar a
definir las ideas principales que de alguna manera estén relacionadas directamente
al objetivo.
Es importante también que al final de la clase, al llegar a formularse las ideas
principales, estas se hagan a partir de las mismas conclusiones de los alumnos para
pasar luego a un ejercicio de meta aprendizaje o una reflexión de la manera en que
han llegado a esas conclusiones con respecto al punto de partida.
Esto último permite que el estudiante pueda reconocer su propio proceso de
aprendizaje y reproducirlo intencionalmente cuando necesite aprender algo
nuevamente.

b. Provocar el conflicto cognitivo

Tomando como referencia a Sánchez (2005) citado en la guía del curso, es
necesario un problema que suponga cierto choque con las ideas previas y que
produzca un desequilibrio en su estructura cognitiva.
Para lograr este objetivo se recomienda práctica de trabajo colaborativo en
pequeños grupos, en los que el alumno puede intercambiar ideas y comparar las
suyas con las de sus compañeros, por lo menos en la educación básica recuerdo
que los trabajos grupales eran mucho más emocionantes, recuerdo que todos
queríamos aportar ideas algo muy diferente de cuando el trabajo era individual.
“Trabajar en pequeños grupos proporciona a los estudiantes oportunidades
para interaccionar con sus compañeros en la resolución de problemas. Intentando
salir del conflicto que surge cuando miembros del grupo encuentran diferentes
“respuestas” al mismo problema, los estudiantes se esfuerzan activamente en
procesos que conducen directamente al desarrollo cognitivo (Reynolds et al.,
1995)”.

c. Promover el aprendizaje significativo

Para promover el aprendizaje significativo pueden ayudar algunas prácticas
como:

a. Especificar con claridad los propósitos del curso.

b. Promover los trabajos grupales y guiar el proceso de la formación de los
grupos.

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 c. Explicar con claridad de qué trata una actividad y cuáles son los alcances de la
misma.
d. Monitorear la efectividad e interacción de los grupos.
e. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, fomentar la
colaboración mutua.

d. Favorecer la reutilización de lo aprendido

Siguiendo a Díaz Barriga y Hernández (2010) citados en la guía del curso, "Un
conocimiento mejor organizado y aprendido con mayor profundidad puede estar
más asociado con una mayor comprensión consciente de dicho conocimiento".
Así, si el alumno es consciente de su propio proceso de aprendizaje este
alumno estará en condición para poder reaprender nuevas cosas por su propia
cuenta tanto en situaciones similares o en las muchas otras con las que pueda
asociar y emplear su propio proceso de aprendizaje.
Para que el alumno pueda tomar conciencia de sus capacidades de
autoaprendizaje se debe de incentivar la reutilización de lo aprendido, ponerle
ante situaciones que le permitan buscar relaciones con lo ya sabe, permitirle tomar
conciencia de lo que sabe, de cómo lo ha aprendido y en qué otras situaciones
puede utilizar este conocimiento.

3. Recoja, de un docente de nivel secundario en ejercicio, una actividad exitosa para

el desarrollo del aprendizaje significativo. Descríbala y analícela a la luz de los
principios de este tipo de aprendizaje.

a. Evaluación de saberes previos

El aprendizaje significativo en un estudiante comienza con la etapa de
reconocimientos de los saberes previos, es importante entender que esta etapa
ayuda al docente a diagnosticar la situación cognitiva del alumno antes de
emprender la búsqueda de nuevos conocimientos.
Sánchez (2005) sugiere que al comienzo de cada unidad didáctica detectemos
las ideas previas sobre los tres tipos de contenidos que aparecen en el currículum:

¿Qué saben
¿Qué saben? ¿Qué sienten y qué quieren aprender?
hacer?
Hechos Procedimientos Actitudes
Conceptos Habilidades Normas
Principios Estrategias Valores

Descripción de la actividad exitosa:

En el curso de Matemática dictado a los alumnos del primer grado de
secundaria de una institución educativa “A”, la sesión comienza con una evaluación

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de los conocimientos impartidos la clase anterior, mediante un test corto
denominado “el mosquito”, esta prueba no excede las cuatro preguntas y tiene un
nivel básico con respecto al nivel regular del curso, tienen un tiempo límite de 15
minutos.  
La sesión continúa con la corrección del test en donde los alumnos
abiertamente responden a las preguntas de forma rápida y los estudiantes que
pudiesen haber olvidado –por alguna circunstancia involuntaria– algunos
conceptos, recuerdan lo expuesto gracias a las respuestas brindadas. En total se
toma 25 minutos de la clase para evaluar los saberes previos.

b. Provocar el conflicto cognitivo

La segunda etapa del aprendizaje significativo se consiste en la provocación
del conflicto cognitivo, es decir, motivar intrínsecamente a los estudiantes  con la
finalidad de conseguir su interés completo sobre los conocimientos expuestos en
clase.  
Sánchez (2005) nos recuerda que “un conflicto cognitivo consiste en la
formulación de un problema que suponga un cierto choque con las ideas previas de
los estudiantes y que produzca un desequilibrio en su estructura cognitiva, […]
fomente la necesidad de búsqueda de respuestas para solucionarlo y, en
consecuencia, despierte o incremente el interés por el tema” (Sánchez, 2005, p.
126)

Descripción de la actividad exitosa:

Después de realizar el cotejo de los saberes previos, el profesor elige un
problema que interrelacione los conceptos de la clase anterior con los nuevos
saberes que serán expuestos.
Por ejemplo, asumiendo que el tema central sea “números decimales” y la
clase anterior se trató “fracciones”, el profesor formula la pregunta siguiente: ¿Los
números decimales se encuentran relacionados con las fracciones? ¿De qué forma?
Inmediatamente se procede a la participación oral de los estudiantes creando
una “brain storm” para ayudar a estructurar la respuesta a la interrogante.
Posteriormente, se les explica la relación existente entre ambos conceptos. Se
toma 15 minutos de la clase para establecer el conflicto cognitivo.

c. Promover el aprendizaje significativo

Es trabajo del docente establecer métodos, estrategias y técnicas que ayuden
a lograr la realización del aprendizaje significativo en el estudiante, adaptándose al
contexto real que se presenta, innovando.
Díaz Barriga y Hernández (2010) añaden que, además de crear condiciones
óptimas de aprendizaje, el docente debe guiar todo este proceso de manera
explícita. Los mencionados autores consideran necesaria la “búsqueda de

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alternativas novedosas para la selección, organización y distribución del
conocimiento escolar, asociadas con el diseño y la promoción de estrategias de
aprendizaje e instrucción cognitivas” (Díaz Barriga y Hernández, 2010, p. 23).

Descripción de la Actividad exitosa:

Luego de formular el conflicto cognitivo, se procede a la explicación general
de la clase en donde se utilizan materiales didácticos como fichas de aplicación,
material audiovisual y se fomenta el trabajo grupal para el debate de problemas
planteados.
Sin embargo, la metodología varía en un punto importante de la clase,
siempre es crucial, poner mucha atención a los estudiantes que necesiten más
apoyo, por tal motivo, se emplea la ludopedagogía, que es una metodología que
emplea el juego como herramienta fundamental de aprendizaje y se aplica a toda
el aula al momento del trabajo grupal orientado hacia la resolución de problemas
en clase con la finalidad de facilitar la asimilación de conceptos para aquellos que
lo necesiten y de afianzar para los que los obtuvieron más rápidamente.
Un ejemplo de ¿cómo el docente promueve la ludopedagogía?, la
evidenciamos en la realización de juegos lógicos como: crucigramas matemáticos
como el expuesto:

O el bingo matemático, en este caso aplicado a números decimales:

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d. Favorecer la reutilización de lo aprendido
Para culminar la obtención del aprendizaje significativo se establece trabajo
in situ, los grupos salen a exponer y explicar sus respuestas ante la clase, para
compartir y comparar los procedimientos elegidos y así retroalimentar los
conocimientos adquiridos en clase. La aplicación de la actividad exitosa termina
con la formulación de la tarea para la casa, que tiene como objetivo retroalimentar
los contenidos educativos expuestos en la clase, en la casa.  

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 Bibliografía

Aguilar, P., y Oktaç, A. (2004). Generación del conflicto cognitivo a través de una
actividad de criptografía que involucra operaciones binarias. RELIME. Revista
latinoamericana de investigación en matemática educativa, 7(2), 117-144.
Recuperado de: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2095421
Díaz Barriga, A., y Hernández R., G. (2010). Estrategias Docentes para el Aprendizaje
Significativo. Una interpretación constructivista. México D.F: Mc Graw Hill
Educación.
Díaz Barriga, F. (2003). Cognición situada y estrategias para el aprendizaje significativo.
Revista Electrónica de Investigación Educativa, 5(2), 105-117. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=15550207
García, I. (2016). Didáctica General. Lima: Facultad de Educación de la Pontificia
Universidad Católica del Perú.
Guerrero, J. (1997). Estrategias para un aprendizaje significativo-constructivista.
Enseñanza & Teaching: Revista interuniversitaria de didáctica, (15), 29-50.
Recuperado de http://e-spacio.uned.es/fez/eserv.php?
pid=bibliuned:20518&dsID=estrategias_para.pdf
Ormrod, J. E. (2005). Aprendizaje Humano 4° edición. Madrid, España: Pearson
Educación.
Sánchez, P. (Coord.) (2005). Enseñar y aprender. Salamanca: Témpora
Sánchez, S. y Ramis, F. (2004). Aprendizaje significativo Basado en Problemas.
Horizontes Educacionales, 1(9), 101-111. Recuperado de:
http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=97917171011
Rivas, C. (2007). Organización del conocimiento para un aprendizaje significativo.
Revista multidisciplinaria del Consejo de Investigación de la Universidad de
Oriente, 19(2), 210-219. Recuperado de: http://www.redalyc.org/articulo.oa?
id=427739433012

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