PROYECTO DE TESIS

Taller de Marinera Norteña mejorara la interacción

del aula
AUTORA:
Olga Soledad Urrunaga Valeriano

ASESOR:
Ms. Rafael Estela Paredes

SECCIÓN:
Danzas Folclóricas
LINEA DE INVESTIGACIÓN
Didáctica del Arte
Modelos y Enfoques de la Didáctica del Arte

PERÚ - 2016

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I. Generalidades

1.1. Título: Taller de Marinera Norteña mejorara la Interacción en

el Aula
2.2. Autora: Olga Soledad, Urrunaga Valeriano
2.3. Asesor: Ms. Rafael Estela Paredes
2.4. Tipo de investigación: Explicativa
2.5. Línea de investigación: Didáctica del Arte
2.6. Localidad: Trujillo
2.7. Duración de la investigación: 3 meses

II. Plan de investigación

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2.1. Realidad problemática

La educación en sus diferentes niveles de enseñanza – aprendizaje continuamente

afronta una serie de dificultades tanto académicas como sociales que dificultan el
desempeño docente e influyen en el aprendizaje del educando. Los problemas que
presentan los estudiantes en sus relaciones interpersonales se manifiestan
mediante una amplia variedad de comportamientos desagradables como: una
comunicación soez, falta de orden, el incumplimiento de las normas establecidas
dentro de la escuela y el aula, no se evidencia un trabajo cooperativo entre pares y
muestran poca empatía para con sus compañeros.

En España, Michelson y otros (1987) en relación a la interacción que dichos

problemas tienen un efecto negativo en el desarrollo de unas buenas relaciones
interpersonales con los compañeros y un rendimiento escolar satisfactorio. En la
actualidad muchos docentes ponen en práctica programas educativos que
fortalecen las relaciones interpersonales en los estudiantes facilitando una
adecuada adaptación dentro de su contexto educativo en donde se desenvuelven.

En Perú Frente a esta situación Hidalgo (1994) afirma que “la meta del desarrollo
social es lograr un nivel de autonomía personal que le permita su propia afirmación
junto con el actuar y comprender la interdependencia entre las personas y su grupo
social”.

En los estudiantes del 1º grado de secundaria de la Institución Educativa “Nuestra

Señora de las Mercedes” de Trujillo, se advierten dificultades en la dimensión de las
relaciones interpersonales y el clima escolar, cuyo origen parte de su entorno social
del adolescente. Dentro de los factores que se ha podido detectar en el aula son los
que se desarrollará en la presente investigación: Marginación de algunos alumnos
a sus compañeros de clase por sus condiciones sociales, poca capacidad de
integración fomentando así un clima de resentimientos y divisionismo, el cual
dificulta tener una buena comunicación para trabajar en equipo y así poder cumplir
con el desarrollo de las actividades educativas, ya que cada grupo formado tiene su
forma de trabajo.

Cada estudiante tiene diferentes costumbres y formas de actuar en el aula algunos

alumnos muestran conductas de buen trato y en su mayoría por el contrario son
indiferentes, ocasionando de esta manera enfrentamientos entre los diferentes
grupos; dichos conflictos entre alumnos deterioran las relaciones interpersonales y
en consecuencia muestran mala imagen a la Institución Educativa.

También se observa rechazo por parte de los alumnos en la delegación de

responsabilidades, al designarlos en el aula, alegando de esta manera que hay
favoritismo. Pues tratando de tener una visión sistemática de los diferentes

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problemas detectados en la Institución Educativa opté por analizar la teoría
sociocultural de Vygotsky y las relaciones interpersonales entre los alumnos, ya que
el enfoque planteado por el autor ayudará a relacionarnos y comunicarnos mejor, y
porque no decir que es la base fundamental para la consolidación y el mejoramiento
continuo. Es una herramienta valiosísima en una institución que requiere avanzar
en la mejora de los resultados y el logro cabal de sus objetivos, sin olvidar que con
esto se da una integración de ideas, propósitos y metas organizacionales.

Los alumnos del 1° grado de secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora

de las Mercedes” de la Urbanización Chimú Trujillo muestran características de
rechazo entre compañeros, son poco sociables, poco expresivos y generalmente
tienden a buscar sus individualidades mostrando egoísmo, apatía y discriminación
por su estatus social.

El docente por la cantidad de alumnos que tiene y por el desconocimiento y falta de

planificación para afrontar esta dificultad en los alumnos se desinteresa por corregir
sus conductas ignorando la problemática en los estudiantes. Dada la realidad
descrita anteriormente se concluye que los problemas de interrelaciones personales
requieren de una mayor atención por parte de los profesores de manera específica
en educación primaria, donde se observa que los estudiantes demuestran actitudes
de incumplimiento a las normas establecidas en el Reglamento de la Institución
Educativa creando así una imagen negativa de la institución en su conjunto.

Por lo tanto el presente trabajo de investigación tiene como propósito mejorar las
relaciones interpersonales de los estudiantes del 1° grado de secundaria de la
Institución Educativa “Nuestra Señora de las Mercedes” de la provincia de Trujillo
haciendo uso de un Programa Educativo ICCE Basado en la Teoría Sociocultural
de Lev Vygotsky quien diera una gran cantidad de aportes acerca del modo en el
desarrollo cognoscitivo de los seres humanos, visto desde una perspectiva
sociocultural, teniendo en cuenta que los estudiantes hoy en día muestran
comportamientos inadecuados en la interacción con sus semejantes. En este
sentido, planteamos la necesidad de evaluar y mejorar las relaciones
interpersonales de los estudiantes de Educación Secundaria.

2.2. Formulación del problema

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¿Cómo el Taller de Marinera Norteña basado en la teoría sociohistórico Cultural de
Vigotsky mejora la interacción en el aula de los estudiantes del 1° grado de
secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes de la ciudad
de Trujillo?

2.3. Objetivos

2.3.1. General

Explicar cómo el Taller de Marinera Norteña mejorara la interacción en el aula

de los estudiantes del 1° grado de secundaria de la Institución Educativa
Nuestra Señora de las Mercedes de Trujillo - 2019.

2.3.2. Específicos

a) Describir el taller de Marinera Norteña de la Institución Educativa Nuestra

Señora de las Mercedes de Trujillo – 2019.

b) Identificar el nivel de relaciones interpersonales que presentan los

estudiantes después de la aplicación del taller de marinera norteña de la
Institución Educativa Nuestra Señora de las Mercedes de Trujillo – 2019.

c) Identificar el nivel de la dimensión clima escolar que presentan los

estudiantes después de la aplicación del taller de marinera norteña.

d) Evaluar el nivel de interacción en el aula en los estudiantes del 1° grado

de secundaria de la Institución Educativa Nuestra Señora de las
Mercedes de Trujillo – 2019.

2.4. Antecedentes

Los antecedentes como parte de la investigación aportan datos relevantes para el

enfoque de la investigación; para lo cual, se seleccionaron trabajos de investigativos
que hacen referencia a la temática en mención, tomando en cuenta sus autores,

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años, títulos, metodología, objetivos y sus conclusiones. De la revisión bibliográfica
efectuada sobre la teoría sociocultural y relaciones interpersonales, se reseñan:

Existen dos tipos de funciones mentales: las inferiores y las superiores. Las
funciones mentales inferiores son aquellas con las que nacemos, son las funciones
naturales y están determinadas genéticamente. El comportamiento derivado de
estas funciones es limitado; está condicionado por lo que podemos hacer. Las
funciones mentales superiores se adquieren y se desarrollan a través de la
interacción social. Puesto que el individuo se encuentra en una sociedad específica
con una cultura concreta, estas funciones están determinadas por la forma de ser
de esa sociedad. Las funciones mentales superiores son mediadas culturalmente
(Vygotsky).

El comportamiento derivado de las funciones mentales superiores está abierto a

mayores posibilidades. El conocimiento es resultado de la interacción social; en la
interacción con los demás adquirimos conciencia de nosotros, aprendemos el uso
de los símbolos que, a su vez, nos permiten 14 pensar en formas cada vez más
complejas. Para Vygotsky, a mayor interacción social, mayor conocimiento, más
posibilidades de actuar, más robustas funciones mentales. El punto central de esta
distinción entre funciones mentales inferiores y superiores es que el individuo no se
relaciona únicamente en forma directa con su ambiente, sino también a través de y
mediante la interacción con los demás individuos.

Las funciones mentales superiores se desarrollan y aparecen en dos momentos. En

un primer momento, estas habilidades psicológicas superiores se manifiestan en el
ámbito social y, en un segundo momento, en el ámbito individual. Primero entre
personas (inter psicológica) y después en el interior del propio niño (intra
psicológica). Todas las funciones psicológicas se originan como relaciones entre
seres humanos (Vygotsky). Las herramientas psicológicas son el puente entre las
funciones mentales inferiores y las funciones mentales superiores y, dentro de
estas, el puente entre las habilidades inter psicológicas (sociales) y las intra
psicológicas (personales).

Las herramientas psicológicas median nuestros pensamientos, sentimientos y

conductas. Nuestra capacidad de pensar, sentir y actuar depende de las
herramientas psicológicas que usamos para desarrollar esas funciones mentales
superiores, ya sean inter psicológicas o intra psicológicas.

Tal vez la herramienta psicológica más importante es el lenguaje. Inicialmente,

usamos el lenguaje como medio de comunicación entre los individuos en las
interacciones sociales. Progresivamente, el lenguaje se convierte en una habilidad

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intra psicológica y por consiguiente, en una herramienta con la que pensamos y
controlamos nuestro propio comportamiento.

El hecho central de su psicología es el hecho de la mediación. El ser humano, en

cuanto sujeto que conoce, no tiene acceso directo a los objetos; el acceso es
mediado a través de las herramientas psicológicas, de que dispone, y el
conocimiento se adquiere, se construye, a través de la interacción con los demás,
mediadas por la cultura, desarrolladas histórica y socialmente esto nos da a
entender Vygotsky.

La cultura es el determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos

somos los únicos que creamos cultura y es en ella donde los individuos adquieren
el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la cultura es la que nos
proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura nos dice que
pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir ese
conocimiento, por esta razón el aprendizaje es mediado.

Vygotsky, sustenta que "el aprendizaje es una forma de apropiación de la herencia

cultural disponible, no sólo es un proceso individual de asimilación. La interacción
social es el origen y el motor del aprendizaje". El aprendizaje depende de la
existencia anterior de estructuras más complejas en las que se integran los nuevos
elementos, pero estas estructuras son antes sociales que individuales. Vygotsky
cree que el aprendizaje más que un proceso de asimilación-acomodación, es un
proceso de apropiación del saber exterior. De acuerdo con esta perspectiva, el ser
humano es ante todo un ser cultural y esto es lo que establece la diferencia entre el
ser humano y otro tipo de seres vivientes, incluyendo los primates. La psicología
propiamente humana es un producto mediado por la cultura. En cierto sentido,
somos lo que los demás son. La teoría sociocultural de Vygotsky fundamenta que
la atención, la memoria, la formulación de conceptos son primero un fenómeno
social y después, progresivamente, se transforman en una propiedad del individuo.
Cada función mental superior, primero es social, es decir primero es inter
psicológica y después es individual, personal, es decir, intra psicológica.

En el contexto nacional encontramos que Mendoza, D. (2007) en su tesis de

maestría denominada “las habilidades sociales de los alumnos de la I.E. Artemio
Requena del distrito de Catacaos” en la que diagnostica que muchos de los
estudiantes presentan problemas de habilidades sociales, conducta social anómala,
timidez, escasa relación social, etc.; y a ello se suma que muchos de ellos son niños
trabajadores y están sometidos a un mundo social poco conveniente para su edad.
El autor considera que el enseñar, el aprender y desarrollar estas habilidades en
uno mismo como docente y en nuestros alumnos es fundamental para conseguir
unas óptimas relaciones con los otros, ya sean de carácter social, familiar, laboral,

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etc. Por otra parte, somos más sensibles a las necesidades de los demás y tenemos
mejores instrumentos para “modelar” su conducta. Modelar, como sabemos, es
guiar la conducta y el pensamiento del otro con el comportamiento y con una actitud
personal al cambio, lo cual significa que podemos familiar de esta manera el cambio
también en los otros.

En Estados Unidos, Trinidad (2003) manifiesta que, en las relaciones cotidianas

entre compañeros conyugales y sexuales, entre profesor y alumnos, entre patrón y
empleado o entre colegas, es probable que la congruencia sea el factor más
importante”. La autenticidad es un modo de hacer, el cual se evidencia en una
fluidez que lleva al individuo a expresar honesta y francamente su particular manera
de sentir y reaccionar frente a sus experiencias, respetando tanto su individualidad
como a las personas con las que se contacta.

En el contexto local de la investigación a nivel superior tanto universitario como no

universitario, existen algunos estudios relacionados con una de las variables
(relaciones interpersonales).

En Perú, Castro, M. (2008) en su tesis titulada “Las relaciones interpersonales en la

transición de los estudiantes de la primaria a la secundaria”, plantea, como uno de
sus objetivos, recabar la opinión del alumnado de 5°, 6° y 1° grados, respecto a lo
que consideran como los factores claves para lograr una transición exitosa entre
primaria y secundaria. Es un estudio descriptivo y exploratorio, ya que sus
resultados permiten lograr un acercamiento o aproximación al tema y servirá,
además, de punto de partida para otros trabajos de investigación vinculados a esta
temática. Utilizo técnicas comunicativas y cualitativas. Los hallazgos más
importantes les permiten concluir que, al ingresar a la secundaria, los estudiantes
manifiestan tener buenas relaciones interpersonales con sus padres, sus profesores
y sus compañeros, razón por la cual la aprobación y el apoyo que cada uno de ellos
les brinde es fundamental para lograr consolidar su posición en el nuevo 18 grupo
académico y, por supuesto, para mejorar la percepción que ellos tienen de sí
mismos.

En Perú, Chávez (2004) en la tesis programa de educación afectivo para mejorar el

nivel de las relaciones interpersonales en las alumnas del 6° grado de educación
primaria del C.E N° 82049 “Ramón Castilla” del distrito del Porvenir (tesis maestría
UNT), concluye lo siguiente:

Que, al aplicar el programa de educación afectivo en el grupo experimental, se

permitió mejorar todas las áreas de las relaciones interpersonales en especial
énfasis en la afectividad con 73.81% del nivel alto, seguidos de autocontrol y

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tolerancia con 66.67% cada una en el nivel alto y en 61.90% en trabajo en equipo
del nivel alto.

En España, Noriega (2004) en su tesis Programa de Educación en Valores en la

mejora de las Relaciones Interpersonales en los alumnos del 5° grado de Educación
Primaria en los centros Educativos Javier Heraud y María Negrón Ugarte (Tesis
Maestría UNT) llega a la siguiente conclusión: el Programa Educación en Valores
mejoró la convivencia armoniosa (relación interpersonal en el aula de ambos centros
educativos) y que los indicadores de la convivencia armoniosa mejor desarrollados
en ambos centros educativos (relaciones interpersonales), fueron la facilidad de
comunicación y las muestras de simpatía y compartir responsabilidades.

Por todas partes y cada vez con mayor relevancia, se perciben hechos
(violentos, maltrato, enojos, malas relaciones interpersonales, etc.) que revelan el
precario estado en que se encuentran el buen clima institucional en las
generaciones emergentes. Al igual que en la vida social, hacia el interior de las
organizaciones educativas, se aprecia maltrato, enojos, falta de integración,
comunicación, cooperación y empatía que tienden a marcar el tono de las
interacciones estudiantiles, tal como se percibe de un conjunto significativo de
estudiantes en sus relaciones interpersonales. Por otro lado, en las instituciones
educativas, específicamente en las aulas, donde se producen los aprendizajes
interactivos y significativos que van a contribuir grandemente en el delineamiento
de la personalidad de los alumnos, se generan comportamientos inadecuados entre
los mismos alumnos, y entre alumno – profesor como: indisciplinados en las clases,
que agreden a sus compañeros, desobedientes a las normas de convivencia
establecidos, que no se integran al trabajo en equipo, no hay una buena
comunicación, no son cooperativos y no muestran empatía para con los demás. Es
por ello que las instituciones educativas deben considerar las relaciones
interpersonales; como una necesidad primordial para el logro de aprendizajes
significativos.
2.5. Justificación

El presente trabajo de investigación se justifica, porque permitirá lo siguiente:

Contar con el programa educativo ICCE basado en la teoría sociocultural de
Vygotsky que contribuya a mejorar las relaciones interpersonales de los estudiantes
de 1ºAño de secundaria de la Institución Educativa “Nuestra Señora de las
Mercedes” de Trujillo, matriculados en el Año 2019.

Brindar a la investigación científica un aporte significativo haciendo uso de los

programas educativos que los docentes diseñen y apliquen con el propósito de
mejorar las relaciones interpersonales de los alumnos.

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Los resultados de este trabajo permitirán determinar la validez y confiabilidad de los
instrumentos de recolección de datos, los mismos que podrán ser utilizados en otras
instituciones educativas con características semejantes.

Promover una cultura del buen trato mediante las buenas relaciones interpersonales
de los estudiantes de 1ºAño de secundaria de la Institución Educativa “Nuestra
Señora de las Mercedes” de Trujillo, matriculados en el año 2019.Segun el enfoque
intercultural.

2.6. Marco teórico

Taller de marinera norteña

2.6.1. Referentes teóricos sobre taller.

a) Concepto de taller

Avensur, Lili (2001,95) expresa que el taller es una experiencia

de trabajo en grupo que promueve la participación de cada uno de sus
integrantes y permite intercambiar ideas y opiniones, hablar, escuchar
y buscar consensos respecto a un tema. También es un trabajo
creativo, porque las experiencias, las reflexiones y las discusiones
grupales ayudan a generar puntos de vista y soluciones nuevas y
mejores que los existentes en el momento de iniciación del proceso de
enseñanza-aprendizaje. Así mismo, es vivencial, porque promueve la
expresión de sentimientos y emociones sobre los temas a trabajarse
y, además, porque se experimentan las técnicas utilizadas. Teniendo
en cuenta la metodología utilizada, los temas trabajados, su
secuencialidad y las actitudes del facilitador, nuestro taller se
constituirá en espacios formativos y recuperativos que requerirán, a su
vez, la participación permanente y comprometida de un número
determinado de estudiantes.

b) Planificación de un taller

10
 La planificación de un taller debe hacerse con suficiente
anticipación. Una adecuada planeación e implementación, esto implica
tomar una serie de decisiones, razón por la cual es de suma importancia
tomar en cuenta las siguientes pautas, que nos servirán para organizar
y ejecutar el taller.

c) Características del grupo.

Es necesario que conozcamos las características y necesidades de los

estudiantes con los que vamos a trabajar, es decir, su edad, nombres,
sexo, actitudes, valores, ubicación demográfica.

1. Programación del taller:

Avensur Lili (2001; 96) dice que: Es un listado de todas las

actividades que vamos a desarrollar en el taller. Es importante
porque nos permite organizarnos y dar a conocer a los participantes
la secuencia de los temas a realizarse y el tiempo estimado para
cada actividad.

Para la realización de los talleres es importante elaborar

sesiones didácticas, porque ellas nos permiten tener organizados los
temas que se van a tratar en el taller y cómo los vamos a desarrollar.

2. Materiales:

Avensur Lili (2001; 98) comenta que hay que especificar la lista
de materiales para cada tema, así como prepararlos con anticipación.
Esto nos permite recordar y tener cada uno de los elementos
necesarios para realizar la actividad satisfactoriamente, evitando la
improvisación.

3. Desarrollo de un taller

Avensur Lili (2001; 99) explica que desarrollar un taller es

necesario tener en cuenta la siguiente secuencia:

Inicio: Esto nos permite centrar la atención del tema para lo cual se
utilizaremos diferentes técnicas de motivación (cuentos, representaciones,
música, danza creativa, dinámicas, etc. o casos de la vida real) que tengan
relación con cada tema a trabajarse.

Proceso: En esta fase los participantes reflexionan y dan sus opiniones sobre
el tema. Para ello se utilizan diferentes técnicas de análisis propuestas por el
11
docente (socio drama, subrayado, lluvia de ideas, expresión corporal, etc.).
Según la cantidad de participantes se forman los grupos y se plantean
preguntas que ayuden al análisis del tema.
Después de realizar el análisis se trabajan alternativas de ayuda frente a los
temas trabajados; esto permitirá enriquecer el taller propiciando el
aprendizaje en conjunto.

También compartirán las experiencias de cada grupo sobre el tema

trabajado. Para ello cada grupo plantea sus conclusiones en (papelógrafos,
ideas fundamentadas, exposiciones, etc.) Luego el docente resalta los
aspectos más importantes de lo trabajado por los grupos y brinda información
adicional al respecto.

Final: Permite revisar el logro o desarrollo de capacidades propuestas en el

taller, así como opiniones y actitudes de los participantes como del docente
a través de guías de observación, coevaluación, escala valorativa, etc.

4. Evaluación de un taller

Avensur, Lili (2001,103) comenta que en el proceso de

capacitación se pueden realizar dos tipos de evaluación:

a) Evaluación de Contenidos:

Se elaboran y aplican las fichas de evaluación (guía de

observación, escala valorativa, etc.) correspondientes a cada tema
trabajado, lo que nos permite verificar la asimilación de contenidos
de los estudiantes.

b) Evaluación del Taller:

Es muy importante realizar la evaluación del taller, porque

ello nos permite recoger las apreciaciones y sugerencias de los
participantes. Esto ayudará a mejorar el trabajo. La evaluación
puede hacerse de dos maneras:

Aplicación de la Ficha de Evaluación de Opiniones (fichas

de autoevaluación, meta cognición): Se aplica de manera individual
y anónima, porque ello permite que los participantes digan lo que
quieren sin sentirse juzgados.

Formulación de preguntas: En reunión plenaria, se hacen

preguntas a los participantes y se recogen las opiniones.

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2.6.2 Danza folklórica

A) Concepto de danza folklórica

García Ruso, Herminia (2003, 22) menciona que el folklore es
el estudio de los usos y costumbres, de las tradiciones
espirituales y sociales, de las expresiones orales y artísticas
que pertenecen a un pueblo evolucionado. La danza folklórica
refleja los valores culturales de un pueblo que se transmitente
una generación a otra. Obedecen a definidas estructuras
resultantes de la manera de ser de un grupo étnico,
encuadrado y condicionado por determinados aspectos, tales
como los geográficos, históricos, climáticos, culturales, etc.

B) La danza folklórica en la educación:

Espejo Aubero, Alicia (2002, 6) menciona que la danza es un
fenómeno natural-cultural-social del hombre. En el campo
educativo debe y puede ser abordada en su aspecto natural puro,
y en su aspecto socio-cultural como danza folclórica,
contribuyendo positivamente al desarrollo y formación del niño.

La danza está incluida como parte integrante en las últimas

metodologías de la enseñanza de la música. Las últimas
tendencias en la educación del movimiento parten de vivir la danza
con todo el ser, es decir, tanto lo físico o corporal, como lo psico-
afectivo social entendiendo un todo censo-psíquico-socio-motriz.
Contribuye a la socialización del niño y al desarrollo de actitudes
sociales de respeto y tolerancia.

“Danzar es un medio paralelo a otras disciplinas que forman, en

su conjunto, la educación del hombre realizándola en integración
en las escuelas de enseñanza común, como una materia
formativa, reconstruiríamos a un nuevo hombre con la percepción
de su cuerpo como medio expresivo en relación con la vida
misma”.

C) La marinera
1. La historia

13
Chávez M., J. Carlos (2014). Historia de Trujillo - Breve Historia
de la Marinera, Redacta que la marinera, es un baile de pareja
suelto, el más conocido en la costa del Perú. Se caracteriza
por el uso de pañuelos. Es un baile muestra del mestizaje
hispano-amerindio-africano, entre otros. El nombre se debe a
la devoción peruanista de Abelardo Gamarra Rondó, El
Tunante, quien bautizo al baile con el nombre de marinera en
1879. El año 2012 el congreso de la república peruana declaró
celebrar el Día de la Marinera el 7 de octubre, día de
nacimiento de Augusto Áscuez Villanueva, uno de sus
principales intérpretes. El 30 de enero de 1986, las formas
coreográficas y musicales de la marinera en todas sus
variantes regionales fueron declaradas Patrimonio cultural de
la nación peruana por el Instituto Nacional de Cultura del Perú.

2. Denominación:
La zamacueca, origen de la cueca chilena, llegó a Chile
procedente del Perú entre 1824-1825, según el músico y
compositor chileno de la época, José Zapiola Cortés. Luego,
hacia el final de la guerra con la Confederación Perú-Boliviana
(1839), junto con las tropas chilenas del Ejército Unido
Restaurador, el baile volvió al Perú con el nombre de"chilena",
confundiéndose en parte con la ya existente zamacueca, que
había permanecido en el país y que poco a poco fue cambiando
gracias a los nuevos ritmos de esa época. Mientras que en la
costa norte del Perú el baile se convirtió en algo simple, en Lima
el baile se estilizó y tomó mucho más de la clase de bailes de
salón.

3.- Origen:
a) Corriente Peruanista: Esta corriente sostiene que este baile
es exclusivamente peruano. El historiador peruano Rómulo
Cúneo Vidal indica que la zamacueca era una danza de
descanso, cuyo nombre proviene del quechua zawani, que
significa baile del día de descanso y que zamiquiqui era el
descanso campesino luego de una semana de trabajo durante
el Virreinato del Perú. Sus afirmaciones se respaldan en huacos
de la Cultura Mochica e Inca donde el hombre tiene la mano en
la cintura y la mujer la mano en la espalda y ambos sostiene un
bolso o pañuelo. La Marinera también es de Piura y de Tumbes.
b) Corriente Hispanista: Según esta corriente la marinera
14
 estaría inspirada en los bailes virreinales de salón como el
Minué, Cuadrilla, Rigodón, los que fueron copiados por la
servidumbre y luego el pueblo. Las melodías, los tonos, la
guitarra y el arpa conforman el aporte hispánico al baile. Los
ritmos europeos como el "Fandango" y las "Cashuas"
permitieron la creación de la Sajuriana chilena, el Zambo
venezolano, el Cielo o cielito Gaucho rioplatense, el Tas-be
mexicano, el Bambuco granadino, el Amor Fino ecuatoriano y
el Toro Mata en el Perú. El argentino Carlos Vega argumenta
que la zamacueca nace en 1610 en el barrio de Malambo,
indicando que es una danza de pareja suelta, picaresca y donde
los bailarines usan un pañuelo en la mano.
c) Corriente africanista: Esta sostiene que su origen es
afroperuana puesto que han sido zambos y negros los
principales danzantes recordando los bailes africanos. La
denominación "Zamacueca" provendría de "Zamba clueca"
donde la "zamba" (mujer mestiza negro/amerindio) realiza
movimientos como una gallina "clueca" que ha puesto un
huevo. El músico Nicomedes Santa Cruz indica que la
denominación proviene de "Samba" y "Cuque" dialecto de
Kimbundo que significa: "venia para empezar el lundú".
A inicios de 1800 el baile se llamó "Zamba" y luego
"Zamacueca", que los africanistas consideran el origen de la
marinera y otros bailes como la "mozamala", la "cueca", el "baile
del pañuelito". Variantes
La marinera posee variantes en la costa, sierra y selva del Perú:
la marinera limeña, tumbesina, ayacuchana, puneña,
cusqueña, lambayecana, piurana, cajamarquina, arequipeña,
liberteña, ancashina, iqueña, moqueguana, selvática,
huanuqueña etc.

2.6.3 Teoría sociohistórico cultural de vigotsky.

En la Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2005), se explica esta teoría
como a continuación se detalla.

Tres ideas básicas de la teoría socio histórica

Los estudiosos de la obra de Vigotsky coinciden en señalar que los tres

temas que constituyen el núcleo de su estructura teórica son los siguientes:

15
- La creencia en el método genético o evolutivo.

- La tesis de que los procesos psicológicos superiores tienen su origen en

procesos sociales.

- La tesis de que los procesos mentales pueden entenderse solamente

mediante la comprensión de los instrumentos y signos que actúan de
mediadores.

Se explica que estos temas sólo pueden entenderse en su totalidad a

través de la consideración de sus interrelaciones mutuas y,
precisamente, la originalidad del enfoque de Vigotsky consiste en la
forma en que estos tres temas se interdefinen.

Para este genial psicólogo ruso, la actividad mental es exclusivamente

humana. No sólo es el resultado del aprendizaje social, sino también de
la interiorización de los signos sociales, y de la internalización consciente
de la cultura y de las relaciones.

La actividad neuronal superior de los seres humanos no es simplemente

actividad nerviosa superior, sino que también ha internalizado signifi-
cados sociales, acumulados en el patrimonio cultural de la humanidad y
mediatizados por signos.

Este proceso se realiza a partir de la actividad social del niño con los
adultos, siendo estos últimos los transmisores de la experiencia social.

La actividad social y las acciones prácticas también permiten la in-

ternalización de esquemas sensorio-motrices, que posteriormente se
ven envueltos en significaciones sociales. Por todo esto, puede
afirmarse que el proceso de internalización tiene carácter histórico.

Berta Braslavsky citada en la Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2005)

señala que los procesos psicológicos superiores tienen su '"prehistoria"
en los aprendizajes cotidianos, ya que son adquiridos socialmente en la
familia o en el medio circundante.

Su '"historia", en cambio, se origina en la educación intencional de la

escuela, precisamente donde se inicia la adquisición consciente de los
símbolos e instrumentos culturales, producto de la creación del hombre.

2.6.3.1 Características de la psicología vigotskiana:

16
Según la Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2005,640) explica que
Vigotsky caracterizaba a su Psicología como instrumental, cultural e
histórica.

El carácter instrumental alude a la función de mediación de los procesos

mentales superiores.

Los seres humanos modificamos activamente los estímulos con los que
nos enfrentamos. Utilizamos a estos como instrumentos para controlar
las condiciones ambientales, y regular nuestra propia conducta.

La esencia de la conducta humana reside en su carácter mediatizado

por herramientas y signos.

No nos encontramos cara a cara con la realidad, sino que lo hacemos

mediatizados por los símbolos culturales.

Las herramientas están orientadas hacia el afuera, hacia la trans-

formación de la realidad física y social. En cambio, los signos están
orientados hacia el interior del individuo, hacia la autorregulación de la
propia conducta.

El carácter cultural que le asigna Lev Vigotsky a su Psicología alude al

hecho de que la sociedad le proporciona al niño metas, e instrumentos
estructurados para alcanzarlas.

El lenguaje es uno de los instrumentos claves creados por la humanidad

para la organización de los procesos del pensamiento.

Porta conceptos que pertenecen a la experiencia y al conocimiento de la

humanidad, y que se han desarrollado a lo largo de la historia. Así la
condición cultural se une a la histórica.

Son ejemplos de herramientas psicológicas: el lenguaje, las técnicas

mnemónicas, los sistemas de símbolos algebraicos, las obras de arte, la
escritura, los esquemas, los diagramas, los mapas, los dibujos.

Si nos abocáramos al estudio del procesamiento de la información

humana en pueblos que por su historia carecían de la escritura, por
ejemplo, nos encontraríamos con una organización diferente de las
funciones mentales superiores. Pero Vigotsky también llamó a su
Psicología genética, en el sentido de evolutiva.

17
El término implica que la esencia de cualquier fenómeno sólo puede
entenderse al estudiar su origen y su desarrollo; en otras palabras, su
formación histórica.

Al referirse a los procesos mentales, considera tanto su evolución social

y cultural como el desarrollo individual.

Desde el nacimiento, los niños interactúan con adultos que socializan en

una cultura particular: su bagaje de significados, su lenguaje, sus
convenciones, su manera de hacer las cosas, su forma de resolver
problemas, etc.

Un rasgo que diferenciaba a Vigotsky de otros psicólogos preocupados

por las teorías del aprendizaje es que él fue un educador convertido en
psicólogo.

Desde su juventud hasta el desarrollo de sus actividades profesionales,

trabajó como maestro en varios institutos pedagógicos y psicológicos.

Para él, la educación no sólo implica el desarrollo potencial del individuo,

sino también la expresión y el crecimiento histórico de la cultura humana.
Consideraba que la educación es dominante en el desarrollo cognitivo
del hombre, pero también representa la quinta esencia de la actividad
sociocultural.

El trabajo Vigotskiano se centró en los orígenes sociales y en las bases

culturales del desarrollo individual.

Postulaba que los procesos psicológicos superiores se desarrollan en

los niños a través de la enculturación de las prácticas sociales, a través
de la adquisición de la tecnología de la sociedad, de sus signos y
herramientas, y a través de la educación en todas sus formas.

2.6.3.2 Aprendizaje como proceso de internalización

Enciclopedia de pedagogía práctica (2005,642) manifiesta que en la

perspectiva vigotskiana los significados que recibe el sujeto provienen
del medio social externo, pero deben ser previamente asimilados e
interiorizados por cada uno.

En este punto, su posición coincide con la de Piaget, quien también

sustentaba la idea de que los signos se elaboran al interactuar con el
medio.

18
La diferencia entre ambos estriba en que para el genio suizo, en el
ambiente encontramos solamente objetos, mientras que para el sabio
ruso, además de los objetos, hay personas que median en la interacción
del niño con los objetos de su medio.

Siguiendo la línea de pensamiento vigotskiana, el vector del desarrollo y

del aprendizaje procede del exterior del individuo al interior.

Toda función intelectual sigue la línea de la doble formación: primero

tiene lugar en el afuera, es decir que es externa, y luego pasa a ser
interna.

Vale decir que en primera instancia se domina en la relación

interpersonal, y sólo luego tiene una constitución interna.

El proceso de internalización alude a la transformación de las acciones

externas (sociales) en acciones internas (psicológicas). No es este un
proceso de copia ele la realidad en un plano interno del sujeto.

Cualquier función mental superior necesariamente pasa por una etapa

externa en su desarrollo, porque es al inicio una función social.

El proceso de internalización, no implica simplemente la transferencia de

una actividad externa a un plano interno preexistente de conciencia.
Precisamente, el proceso de internalización es un proceso a través del
cual se forma, se construye dicho plano interno.

Es así que los procesos interpersonales se transforman en

intrapersonales. En una primera etapa, las funciones mentales existen
en el nivel de la interacción de niños con adultos: son interpsicológicas.
Cuando estos procesos se internalizan, y ya existen dentro de los niños,
puede decirse que pasan a ser intrapsicológicos.

Esta concepción implica que la cultura no es simplemente una entidad

independiente de los individuos, con la que estos deben realizar
transacciones. El hombre es cultura internalizada. La cultura
(acumulación del legado histórico de la humanidad fuera de los límites
del organismo) se interioriza como actividad mental, y así pasa a estar
dentro del organismo.

El proceso de aprendizaje consiste en la internalización progresiva de

herramientas e instrumentos mediadores. Siempre debe iniciarse en el
exterior del sujeto.

19
El aprendizaje precede temporalmente al desarrollo, y tal vez he aquí
una de las diferencias fundamentales con Piaget.

2.6.3.3 Las habilidades intelectuales:

En la Enciclopedia de Pedagogía Práctica (2005,646) expone que en el

marco de la teoría vigotskiana, se considera que las habilidades
intelectuales que los niños adquieren están directamente relacionadas
con el modo en que pueden dar solución a problemas específicos y en
determinados contextos.

Vigotsky planteaba que los estudiantes internalizan y transforman la ayu-

da que reciben de otros; finalmente, usan estos mismos medios de guía
para dirigir sus conductas subsiguientes en la solución de problemas.

Los humanos usamos signos e instrumentos culturales (discurso, al-

fabetización, matemática) para mediar en nuestras interacciones con el
ambiente circundante.

Su origen es social: primero se los usa para la comunicación con otros,

para mediar en el contacto con nuestros mundos sociales: luego, con la
práctica, estos artefactos llegan a mediar en nuestras 'interacciones con
el "Yo".

Nos ayudan a pensar, y progresivamente vamos internalizando su uso.

El papel del adulto no consiste necesariamente en proporcionar al niño

pistas estructuradas.

A través de la conversación exploratoria y otras mediaciones sociales

(como la incorporación de actividades cotidianas en el aula), aquel debe
ayudar a los niños a apropiarse y tomar el control de su propio
aprendizaje.

El objetivo es hacer que los niños tomen conciencia clara de cómo están
manipulando el proceso de alfabetización o aplicando este conocimiento
para reorganizar futuras experiencias o actividades.

La teoría vigotskiana sirve como puente conciliador entre muchas de las

teorías del aprendizaje que intentan explicar la adquisición de
conceptos.

Con las ideas expuestas hasta las principales del pensamiento

vigotskiano en relación con la educación, pueden repensarse y
resignificarse las prácticas pedagógicas cotidianas, en tanto los

20
docentes son agentes transmisores y mediadores de la cultura
socialmente construida.

Mientras que, para Piaget, el proceso de instrucción es un factor que

puede facilitar el desarrollo, pero no resulta ser determinante del curso
del mismo, para Vigotsky la educación es un factor preponderante y
desencadenante del desarrollo.

Además, ambos se diferenciaban porque, para el suizo, los sujetos de

las investigaciones que realizaba eran niños: en cambio, para el
psicólogo ruso, los sujetos de sus investigaciones son niños, pero en el
rol de alumnos. Y esto no es una diferencia menor.

Si bien un niño enmarcado en el hábitat de la escuela no abandona su

condición de niño, su comportamiento en el colegio es sustancial mente
diferente al que tiene fuera del mismo.

El concepto de desarrollo próximo es el que más contribuciones y

derivaciones pedagógicas ha tenido. Es necesario tener en cuenta que
tanto el nivel de desarrollo potencial como la zona de desarrollo próximo
tienen un fuerte carácter interactivo y social.

No son propiedades intrínsecas del sujeto, sino que se crean en el

transcurso de la interacción con el medio social. Un niño puede mostrar
distintos niveles de desarrollo potencial, y entrar en diferentes zonas de
desarrollo próximo en función de con quién interactúa y cómo se
concreta esa interacción.

Pensemos un ejemplo concreto. Las instituciones escolares tienen,

como uno de sus objetivos primordiales, procurar que los niños aprendan
a manejar adecuadamente algunos de los instrumentos y herramientas
que los habilitarán para integrarse en su comunidad. Uno de esos
instrumentos es el lenguaje escrito.

En el aula, maestro y alumnos se aproximan a la escritura caminando

laboriosamente por una zona de desarrollo próximo colectiva, y
aprenden en forma conjunta a reflexionar y controlar dicho instrumento
de manera voluntaria.

La escritura es una herramienta tanto social como cognitiva, que permite

participar de una comunidad de lecto-escritores y que guarda ciertas
normas y principios para interpretar los textos.

21
Tal vez pudiera arriesgarse como crítica el hecho de que la escuela ha
dado demasiada importancia a la evocación casi fotográfica de lo que se
lee y lo que se escribe, relegando el pensamiento crítico.

Desde el plano vigotskiano, el rol del docente es importantísimo como

factor de ayuda en el proceso de mediación, sin el cual los procesos
esenciales para el desarrollo de las potencialidades humanas no serían
posibles.

2.6.4 La interacción en el aula

2.3.1. Concepto:
Román, Martínez Y Pérez (1999; 207). Expresa que “La conducta
social depende de la influencia de otros individuos y la interacción
social es una de las claves de este proceso. Si la conducta es una
respuesta al estímulo social producido por otros, incluido los
símbolos que ellos producen, la interacción social puede ser
concebida como la secuencia de esas relaciones estímulo-
respuesta.”

Vigotsky (1978; 133). Manifiesta que: “La condición en la que la

interacción entre un individuo más experto y otro menos experto,
adulto o niño, sujetos a la dinámica de interacción, transforman
una situación de interacción en una de enseñanza-aprendizaje.

Señala que la conciencia de los individuos se construye a través

de las interacciones del individuo con su mundo por medio de la
actividad social.

2.6.4.1. Aspectos que intervienen en la interacción

A) Clima en el aula

Naranjo Moreno, G. A. (2009). Explica que podemos considerar

el clima escolar como el conjunto de actitudes generales hacia y
desde el aula, de tareas formativas que se llevan a cabo por el
profesor y los estudiantes y que definen un modelo de relación
humana en la misma; es resultado de un estilo de vida, de unas
relaciones e interacciones creadas, de unos comportamientos,
que configuran los propios miembros del aula.

Cassullo, Álvarez y Pasman, (1998) comenta que la conducta

humana se da en un espacio o contexto interviniente y
significativo para el individuo, siendo el sujeto interactivo en el

22
sentido que asimila, juzga e intenta modificar sus propios
contextos a la vez que a sí mismo.

Las interacciones interpersonales, entre el docente y los alumnos

se desarrollan en este espacio que no permanece ni ajeno ni
indiferente en la trama de relaciones personales la clase como el
conjunto de profesor-alumnos reunidos en un lugar específico (el
aula) para la realización de una tarea escolar (matemática,
lengua, etc.)

1.- Características Personales e interactivos.

Entre todos formamos un grupo de trabajo, un equipo en el que

cada cual debe asumir la responsabilidad que le corresponde; hay
que procurar adaptarse a las características personales de cada
uno. El rol del profesor no debiera ser el de la cabeza visible que
ejerce el poder y el control (aunque a veces la tarea se torne
difícil), sino que procure el acercamiento y la comunicación con
los alumnos a través de una relación distendida y fluida que
favorezca distintos aspectos sanos para la vida del grupo:
confianza, empatía, buen nivel de convivencia, respeto,
compañerismo, generosidad, tolerancia.

2.- Valorativos

Algunos rasgos válidos dentro de la valoración del clima de clase,

cobra especial protagonismo la evaluación, son los siguientes:

− Todo es revisable, valorable y evaluable: los contenidos, la

tarea, los materiales, los comportamientos, la validez de las
normas, la programación, la labor del profesor, para poder ajustar
y adaptar sobre la marcha todo aquello que no funcione y dificulte
un ambiente de trabajo agradable.

− Para un rendimiento adecuado, es importante el trabajo grupal

e individual de cada uno de ellos y la consecución de buenos
resultados; estos serán más altos cuando existan relaciones de
apoyo, aceptación, objetivos claros.

− Poner en práctica alguna forma de autoevaluación: conocer la

opinión individual y del grupo no sólo sobre la actividad y
contenidos en sí, sino también sobre aspectos como la tolerancia,

23
el respeto, el compañerismo, la solidaridad, cómo ven ellos que
lo aplican y lo ponen en práctica.

Pero para conocer realmente el clima que se vive en las aulas, no

sólo es necesario conocer como son (por dentro) sino que
también hay que tener en cuenta otros detalles que influyen en
este clima y que son importantes:

− Comunicación e intercambio de experiencias, potenciación de

las técnicas de trabajo en equipo cooperativo por parte del
profesorado.

− Promover innovaciones, prácticas, nuevas líneas de

investigación, que ayuden a mejorar la eficacia del proceso de
formación de los estudiantes y contribuyan a una mejora de las
interacciones personales en particular y del clima escolar en
general.

B) Relaciones en el aula

Shapiro, H. (1997). Expone que la escuela enseña al estudiante

a relacionarse y a cómo va a ser tratado en la sociedad, le
enseña reglas y los efectos de su aplicación, como las
consecuencias de no llevarlas a cabo.

Vásquez Brofman y Martínez Torralba (1996) nos comenta que

en “la situación de clase, los conjuntos de los aprendizajes
ocurren a través de las interacciones entre docente y estudiante.
Por ello se considera que el estudio de las interacciones durante
la clase contribuye a la comprensión de la estructura y las
modalidades de aprendizajes, al mismo tiempo aportan
informaciones sobre otros procesos que se desarrollan
paralelamente”.

1.- Tipos de Relaciones:

Existen varias clasificaciones algunas de ellas es la que propone

Cabezas, Eva y otros (2000).

- Estudiante - Docente (bidireccional): entre estudiante y docente

se establece una relación horizontal en la que se genera un
diálogo constructivo y un clima de confianza. Permite que el

24
estudiante aprenda de forma activa y significativa posibilitando al
profesor conocer los intereses, los conocimientos previos, para
poder ser guía de todo el proceso enseñanza-aprendizaje. La
naturaleza de este tipo de interacción es muy motivante para el
alumnado a la vez que productiva para dicho proceso.

- Docente- Estudiante (unidireccional): debido al único sentido en

la direccionalidad del discurso podríamos afirmar que no
encontramos en un mismo plano al docente, emisor de
información, y al estudiante, como receptor pasivo de la misma.
Por este motivo entendemos que utilizado puntualmente puede
ser funcional para transmitir información que se hace necesaria
en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

- Estudiante - Estudiante: Es necesaria, al igual que la anterior,

para el aprendizaje y en consecuencia para el crecimiento
personal. Fomenta la socialización y ayuda a definir la
personalidad propia de cada alumno en interrelación con sus
iguales. Posibilita que en el seno del propio estudiante se
establezcan las normas que lo rijan adquiriéndose valores y
generándose actitudes. Supone una fuente de enriquecimiento
producida por los propios estudiantes y para estos mismos.

2.6.4.2 la interacción desde la perspectiva sociohistorico-cultural

de vigostky
Nuestra atención está centrada en el proceso de interacción en el
aula y para ello es fundamental revisar y analizar el concepto
Vigotskiano de zona de desarrollo próximo que nos van a permitir
comprender cómo los docentes y estudiantes soportan
conjuntamente la interacción en el aula a través de los diferentes
tipos de actividades, en este caso con actividades vinculadas al
área de las danzas folklóricas. Para ello se ha tomado como un
referente teórico importante los aportes de Román, Martínez Y
Pérez encontrados en su trabajo de investigación: “Interacción en
el aula: de lo cognitivo a lo afectivo,” que se explica a
continuación.

Esta dinámica de interacción social la vamos a comprender

vinculada, en todo momento, al desarrollo individual de los
participantes. De esta manera, y siguiendo el planteamiento
Vigotskiano (1978) vamos a entender que las funciones
psicológicas se producen, en primer lugar, en un plano social,

25
 para interiorizarse posteriormente. Esta relación entre lo
individual y lo social tiene sentido, por ejemplo, en el problema de
la formación de la conciencia. En este caso, Vigotsky citado por
Román, Martínez y Pérez (1991) nos señala que la conciencia de
los individuos se construye a través de las interacciones del
individuo con su mundo por medio de la actividad social. Desde
este planteamiento, la conciencia se forma en la actividad
contextualizada, y estudiar la conciencia desde la perspectiva de
Vigotsky, como señala Santamaría (1997), nos lleva a estudiar
necesariamente las interacciones de los individuos en su entorno
de actividad.

2.6.4.3 zona de desarrollo próximo

En nuestro trabajo de investigación partiremos de los aportes de

Vigotsky y del concepto de Z.D.P, como punto de referencia, sin
embargo, analizaremos otros aportes que complementan nuestro
tema.

A) Concepto
Vigotsky, citado por Prieto Laina, J. L. (1978) comenta que la zona
de desarrollo próximo es la distancia entre el nivel de desarrollo
real del niño, tal y como puede ser determinado a partir de la
resolución independiente de problemas y el nivel más elevado de
desarrollo potencial, tal y como es determinado por la resolución
de problemas por la guía del adulto, o en colaboración con sus
iguales más capacitados.

El concepto de zona de desarrollo próximo es introducido por

Vigotsky (1978) tratando de explicar desde un marco teórico
general la relación que se establece entre aprendizaje y
desarrollo. Este concepto nos determina la condición en la que la
interacción entre un individuo más experto y otro menos experto,
adulto o niño, sujetos a la dinámica de interacción, transforman
una situación de interacción en una de enseñanza-aprendizaje.
Para ello, el individuo más experto debe diferenciar en el menos
experto entre un nivel evolutivo real y un nivel evolutivo potencial
(nivel de desarrollo), determinando dentro de un problema
específico a resolver cuales son las ayudas e instrumentos
mediacionales de los que se debe servir para guiar al menos
experto. Todo este proceso culmina cuando el sujeto menos
experto es capaz de apropiarse, interiorizando, de los

26
 instrumentos y las funciones psicológicas que el individuo más
experto ha utilizado en el marco de la interacción, dentro del
terreno interpsicológico. En otros términos, el concepto de Z.D.P.
plantea las claves para entender cómo los procesos
interpsicológicos pasan a ser intrapsicológicos y cómo se produce
el cambio cognitivo. Para completar el concepto, desde esta
primera acepción, debemos considerar la naturaleza social,
cultural e histórica del mismo, entendiendo que lo que está en
juego en todo momento es la interiorización, no de
representaciones internas y aisladas sino de instrumentos y
conocimientos culturales, históricamente determinados. De esta
manera, el proceso de aprendizaje en la zona de desarrollo
próximo supone la apropiación individual a través de un agente
más experto de la cultura de los instrumentos y conocimientos de
la misma, donde el proceso de aprendizaje va de lo social a lo
individual frente al planteamiento piagetiano que otorgaba
prioridad al proceso individual.

B) Sistemas de ayudas y soportes para la interacción en la ZDP.

Vigotsky, citado por Prieto Laina J. L. (1998) expone que el

concepto de andamiaje aborda la idea de cómo el individuo más
experto guía la participación del menos experto a través de un
sistema de ayudas sensible al nivel de desarrollo. La noción
central de andamiaje se verá completada con las de logro
asistido, cesión de responsabilidad y traspaso de control. A través
de estas nociones y por distintos autores, podemos entender
cómo el individuo más experto (en nuestro caso el docente)
establece a través de la interacción un sistema de ayudas que es
contingente con las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y que permite guiar en todo momento la participación
de éstos. Este sistema de ayudas requiere que el tutor en el
proceso de andamiaje desempeñe una serie de funciones. Estas
fueron inicialmente establecidas por Wood, Bruner y Roos (1976)
y han sido desarrolladas posteriormente en la orientación socio
histórico-cultural. Por su interés en nuestro trabajo las citamos a
continuación:

- Orientar al estudiante hacia la tarea definida por el docente.

- Reducir el número de pasos para la resolución del problema,
simplificando el procedimiento.

27
- Mantener la actividad del estudiante, que trata de alcanzar la
meta, motivándolo y dirigiendo sus acciones.
- Resaltar las diferencias entre lo que ha hecho el estudiante y
la solución ideal.
- Controlar la frustración y el riesgo en la resolución del
problema.
- Aportar una visión idealizada de la acción a realizar.
Dentro de estas funciones, el proceso de andamiaje va a requerir,
por lo tanto, de la estructuración de las tareas, de tal manera que
no nos encontramos ante ayudas aisladas sino ante un sistema
de ayudas relacionadas entre sí, que van a permitir, como nos
señala Rogoff citado por Prieto Laina, J. L. (1990), guiar la
participación del niño y de la niña por el adulto. De esta manera,
si el niño ante una situación nueva y en un entorno no familiar, tal
como plantea Wood, no recibe ayuda, se verá sometido o
superado por la situación de inseguridad e incertidumbre. Las
ayudas del adulto, por lo tanto, reducirán la incertidumbre y
evitarán que la acción del niño se desarrolle sobre estrategias
inadaptadas o se limite al ensayo y error.

El sistema de ayudas que establece el adulto requiere de un

ajuste continuo, precisando para ello de un control contingente de
la actividad del niño. De esta manera, el control contingente
asegura que las demandas que se hacen al niño no sean ni
demasiado complejas, lo que nos colocaría en la zona de
desarrollo futura, ni demasiado simples, generando aburrimiento
y distracción. Para ello es indispensable que el adulto evalúe
correctamente las capacidades del estudiante y sus expectativas.
Este proceso de control ajustado del nivel de ayuda (Wood, 1986)
se convierte en un elemento indispensable de la actividad
educativa en la Z.D.P. que va íntimamente ligado a la cesión de
responsabilidad. La noción de control se entiende, por lo tanto, a
través de la actividad conjunta entre el adulto y el niño, en donde
el adulto controla la actividad del niño a través de un sistema de
ayudas que en diverso grado implican una mayor o menor cesión
de responsabilidad al niño. Este proceso de acción conjunta está
sometido según Wood a dos reglas:

a) si después de ayudar al estudiante éste falla, el adulto

incrementará el nivel de ayuda o control y decrecerá la cesión de
responsabilidad;

28
b) si el estudiante tiene éxito tras la ayuda o control, ésta se
reducirá progresivamente, incrementándose la cesión de
responsabilidad.

En todo momento, la ayuda es contingente a las respuestas del

estudiante y al conocimiento por el educador de lo que al niño le
interesa y es capaz de hacer, lo que, en consecuencia, supone
apoyar y aumentar los recursos cognitivos del estudiante. Estas
dos reglas básicas de Wood constituyen el fundamento del
procedimiento de ajuste del sistema de ayuda en la interacción.

Este sistema se ve completado por otras investigaciones de la

perspectiva sociocultural desde posiciones más centradas en los
entornos familiares que en los escolares, donde se puede
producir un ajuste de las ayudas mucho más individualizado y
sensible. Este es el caso planteado por algunos autores donde la
asistencia contingente ofrecida por el adulto se debe hacer
depender del nivel de logro alcanzado por el niño, produciéndose
en la interacción una transición desde los logros asistidos a otros
independientes. Desde este postulado, y desde el punto de vista
de la enseñanza comparándola con el entorno familiar, autores
como Tharp y Gallimore cita por Prieto Laina, J. L. (1988) nos
plantean que nos centremos en el nivel de logro del estudiante y
en el grado de asistencia que requiere, estableciendo, como
describimos a continuación, una transición a lo largo de cuatro
estadios entre el logro que requiere asistencia y el independiente:

- El logro es asistido por personas más capaces.

- El logro es asistido por el yo, pero no está automatizado.
- El logro está automatizado y fosilizado.
- Se produce la desautomatización del logro, y el estudiante
pide algunas ayudas.
Si analizamos vemos que el logro asistido implica un apoyo
personal muy próximo al tipo de ayuda que se produce en el
contexto familiar, frente al contexto educativo, donde, en muchas
ocasiones, por falta de personal, la asistencia no es contingente
al nivel de logro del niño.

En resumen, desde las aportaciones surgidas por el concepto de

logro asistido podemos comprender mejor el proceso de
andamiaje al entender la asistencia que se le ofrece al niño como
un sistema dinámico y estructurado de ayudas que se va

29
modificando de forma sensible según el nivel de logro del niño o
la niña en la realización de la tarea.

En este proceso de aprendizaje guiado, el estudiante y la

estudiante no son sujetos pasivos en la interacción, sino que
actúan activamente a partir de sus propios intereses,
condicionando esta circunstancia la naturaleza de la actividad
conjunta, el nivel de participación, los logros y recuerdos de las
tareas, así como el sistema de ayudas que el adulto va a poner
en juego. Con relación a los tipos de ayuda que puede ofrecer el
adulto al estudiante, ésta varía en función de si es el propio
educando el que persigue una meta o si es el adulto el que
pretende llevar al niño hacia una meta. En el primer caso, donde
la iniciativa parte del niño o de la niña, el adulto proporciona
ayudas para que el educando progresivamente descubra la meta,
y en el segundo caso, el adulto intenta que el estudiante
previamente comparta en cierto grado su meta, para realizar, a
continuación, la tarea propuesta, tal como sucede en las
situaciones escolares.

El ajuste del sistema de ayudas va depender también del nivel de

intersubjetividad o conocimiento compartido previo sobre el
objetivo de la tarea, el procedimiento y estrategias de realización,
y el uso de los instrumentos de mediación, destacando sobre
estos aspectos que a mayor grado de conocimiento compartido
entre el adulto y el estudiante menor grado de asistencia en el
sistema de ayuda.

Por lo tanto, podemos decir que el andamiaje, entendido como un

sistema de ayudas, está inmerso en el proceso de interacción de
enseñanza y aprendizaje en la zona de desarrollo próximo, donde
el adulto y el estudiante, de forma asimétrica, asumen un
determinado grado de responsabilidad, comparten unos niveles
de significación y asisten el logro del menos experto
estructurando la acción. A su vez, los participantes, establecen un
ajuste de dicha ayuda en función de unos niveles de realización
del menos experto, estando todo ello condicionado por la
motivación que los expertos y “novatos” presentan por la
realización de la tarea.

30
C) La zona de desarrollo próximo desde una perspectiva
transcultural.
Según Prieto (1998, 79), desde la perspectiva transcultural y el
empleo de una metodología etnográfica, algunos autores, como
Bárbara Rogoff, investigan qué aspectos de los procesos
subyacentes de la Z.D.P, reelaborados a través del concepto de
participación guiada, son dominantes en todas las culturas y
cuáles presentan variaciones. En este sentido a continuación
describiremos las formas de comunicación entre niños y adultos
en las diferentes culturas y las variaciones culturales en los
compromisos del grupo con respecto a la atención de los niños
que resultan interesantes para nuestro trabajo.

a) Formas de comunicación entre niños y adultos en las diferentes

culturas.
Rogoff citado por Prieto Laina, José́ L. (1998) nos describe cómo
varían en cada cultura los objetivos de desarrollo de los adultos
para los niños, especialmente entre las culturas de tradición oral
y escrita. A su vez, nos explica cómo se producen modificaciones
importantes en las formas de comunicación entre niños y adultos
en las diferentes culturas, destacando un predominio de la
comunicación verbal en las sociedades occidentales urbanas y
una mayor utilización de la comunicación no verbal en culturas
tribales o en las comunidades rurales. También encuentra que se
producen modificaciones notables, entre culturas, en la posición
social del niño dentro del aprendizaje. De este modo, en la cultura
urbana occidental, la responsabilidad de estructurar el
aprendizaje recae sobre los adultos, los cuales, para la
enseñanza, delegan más que en otras culturas en figuras de
"expertos", no transfiriendo apenas responsabilidades a los niños,
sobre los que ejercen, además, un alto grado de control. Sin
embargo, en otras culturas donde el niño interactúa en amplias
comunidades, habitualmente no occidentales y rurales (por
ejemplo, Méjico, Guatemala, Nueva Guinea y Samoa), los adultos
estructuran menos las situaciones de aprendizaje, comprometen
más a los niños en las actividades de la comunidad adulta y
transfieren un mayor grado de responsabilidad. Esto produce una
mayor integración cultural de los niños y las niñas en sus
comunidades. Se presentan también importantes diferencias en
los roles de participación y control social de los niños y adultos.
Nos encontramos con culturas donde el rol del niño es tanto de

31
 observador como de participante en las actividades del adulto y
donde existe un mayor contacto físico entre padres e hijos,
(culturas colectivistas, como es el caso de Guatemala). Por el
contrario, en otras, como la occidental, el niño es segregado en
una gran cantidad de actividades del adulto, manteniéndose a los
niños distanciados de sus padres (escuelas, habitaciones
separadas, actividades profesionales de adultos, actos sociales
exclusivos de adultos).

b) Variaciones culturales en los compromisos del grupo con

respecto a la atención de los niños.
Rogoff citado por Prieto (1994) estudia también las variaciones
culturales en los compromisos del grupo con respecto a la
atención de los niños. Mientras en la cultura occidental los padres
asumen la total responsabilidad sobre los niños, en otras culturas
es la comunidad y dentro de ésta las diferentes figuras familiares
o los niños mayores quienes asumen la atención de los más
pequeños, lo que facilita, en el último caso, el proceso de
socialización y de integración social.

Rogoff, Bárbara no se limita a investigar los diferentes modelos

culturales de participación, sino que nos propone un modelo
didáctico, las comunidades de aprendices (Rogoff, 1994), que se
fundamenta en sus investigaciones transculturales,
especialmente las dedicadas al entorno familiar de culturas no
occidentales, de las que hemos hablado anteriormente (Rogoff,
1994). Para la autora, la idea de las comunidades de aprendices
supone una alternativa a los modelos educativos tradicionales,
donde la estructuración, el control y la responsabilidad de la
acción educativa recaían exclusivamente sobre el educador o el
niño. En su modelo predomina el carácter comunitario, el
educador o la educadora pierde su función de jefe, convirtiéndose
en un líder facilitador del grupo de actividad, aspecto éste que
Rogoff toma de Dewey (1938).

El discurso instruccional clásico, basado en el monólogo,

preguntas del educador y respuestas del niño, es sustituido por la
conversación y el diálogo. Se enfatiza la importancia del proceso
frente al producto y el interés por las actividades donde los niños
asumen responsabilidades sociales. La evaluación es cualitativa
y se produce a través de la observación de los niños en el trabajo
conjunto con el educador, poniéndose un énfasis especial en la

32
evolución individual frente a la comparación colectiva tradicional.
El aprendizaje es cooperativo y ocurre dentro de un programa
global que tiene sentido vital para los niños y donde cada sujeto
asume un rol distinto, asimétrico con respecto a los demás
sujetos, pero ajustado a su propio desarrollo.

D) Tipos de rasgos asociados a la Z.D.P:

A partir de la revisión de las investigaciones sobre el concepto y

en un intento de sistematización, Rogoff y Wertsch citado por
Prieto (1984) establecen tres tipos de rasgos asociados a la
Z.D.P:

- La ZDP supone una conciencia conjunta de los participantes

donde dos o más mentes colaboran en la resolución de un
problema. Si bien, el niño y el adulto no definen la tarea de la
misma manera, dichas definiciones se van aproximando en el
curso de la interacción.
- Ambos participantes desempeñan un papel activo, aun en
situaciones que no tienen un claro carácter instruccional. El
educando aporta sus propias habilidades e intereses y
participa con el adulto en la organización de la situación. A su
vez, el adulto tiene una particular responsabilidad en
segmentar la tarea y en alterar su definición de forma que
pueda compartirla con el niño.
- La interacción en la ZDP está organizada en un sistema
funcional y dinámico orientado hacia las futuras habilidades y
el conocimiento infantil. Este sistema funcional está
organizado por definiciones de la tarea, actividades y
tecnologías disponibles de la cultura.
Estas características las vamos a completar con las
aportaciones de G. Wells (1995) Quien nos ofrece una visión
más amplia del concepto de Z.D.P. Para Wells, el concepto
supone un conjunto de normas donde el experto se
compromete para desarrollar actividades en las que el
aprendiz observa y participa. A partir de esta definición, Wells
desarrolla el concepto de Z.D.P. a través de siete
características que hemos ordenado y resumido a
continuación sobre la base de dos criterios. El primero hace
referencia a la interpretación clásica desde el planteamiento
de Vigotsky y el segundo a las interpretaciones actuales desde
el contexto de enseñanza-aprendizaje:

33
a. Principios generales de la tradición sociohistórico-cultural
- Se puede aplicar en cualquier situación donde una persona
se acerque a una práctica o conocimiento.
- Toda situación está mediada por herramientas y en la
Z.D.P pueden ser tecnológicas, procedimentales o
conceptuales.
- La Z.D.P no es un atributo individual del niño o del adulto
sino de la interacción social
b. Principios en el contexto de enseñanza-aprendizaje.
- Enseñar en la Z.D.P supone responder a los objetivos
actuales del aprendiz y suministrar una guía para que
pueda acceder a futuras participaciones.
- Aprender en la Z.D.P no requiere de un maestro dado que
cualquier persona puede ayudar.
- Se requiere de la producción de un artefacto o herramienta
para acceder a conocimientos posteriores.
- Las interacciones tienen que hacerse con agrado para que
el aprendizaje sea un éxito. Trabajar en la Z.D.P. implica el
desarrollo de la propia autoestima e identidad.
A partir de los dos grupos de recopilaciones realizadas
anteriormente, sobre el concepto de Z.D.P, debemos de tener
en cuenta que las aportaciones de Rogoff y Wertsch
contextualizan de forma general el concepto de Z.D.P.
mientras que las de Wells matizan con mayor precisión las
condiciones de enseñanza en la Z.D.P, completando las
primeras. No obstante, los primeros inciden en considerar la
interacción en la Z.D.P como un sistema funcional e inmerso
en la cultura mientras Wells lo plantea como un sistema
normativo sujeto a determinadas condiciones.

Consideramos que en las aportaciones de Wells podemos

incluir, a partir de la revisión que hemos realizado
anteriormente, alguna matización que consideramos
importante. Especialmente, destacaríamos que para aprender
en la Z.D.P es preciso que el sistema de ayudas esté
estructurado sensiblemente al nivel de competencia del niño,
debiendo de delimitarse con precisión el grado de
conocimiento compartido, tanto a nivel conceptual, como de
las herramientas o procedimientos que median la acción
educativa. Pensamos que éste último aspecto había quedado
insuficientemente representado en las tesis de Wells.

34
 A partir de este planteamiento, y para finalizar, entendemos la
interacción en la Z.D.P. como un sistema funcional y dinámico
en donde desde la praxis y la acción interactiva, mediada a
través de herramientas culturales, se consigue una conciencia
conjunta de los participantes, entre los cuales, el individuo
menos experto está en condiciones de aprender cuando el
más experto establece un sistema de asistencia o ayuda
ajustado a los objetivos y competencia del aprendiz. Todo este
proceso sólo se entiende en el marco histórico y cultural donde
la naturaleza de la interacción es una expresión del desarrollo
social del hombre y donde las relaciones sociales son, a su
vez, una expresión de la acción humana.

E) Un sistema de ayudas y soportes para enseñar en el aula en

la Z.D.P.

Desde la perspectiva de nuestro trabajo, el análisis de la dinámica

de interacción a través del concepto de Z.D.P. carecería de
sentido sino lo encuadráramos dentro del contexto escolar y para
ello describiremos las condiciones que convierten la interacción,
entre el docente y estudiante, en situaciones de aprendizaje
dentro de la Z.D.P., las funciones del educador y a la dinámica de
interacción en el aula y los criterios que garantizan que se
produzca la ZDP durante la interacción.

F) Condiciones que convierten la interacción, entre el docente y

estudiante, en situaciones de aprendizaje dentro de la Z.D.P.

Wells citado por Prieto (1995) planteó, inicialmente, que la

enseñanza es una actividad que se realiza en un entorno social,
donde los educadores y las educadoras, las niñas y los niños
interactúan, creando intencionadamente situaciones de
enseñanza-aprendizaje. Además, el niño y el educador participan
conjuntamente de las actividades, empleando normas de
interacción social que están reguladas culturalmente. Esta
dinámica de interacción genera una acción conjunta, expresada
a través de actividades educativas, que está mediada por la
utilización de instrumentos como el lenguaje, los géneros
discursivos, los recursos didácticos y los mecanismos de soporte
o ayuda. Esta dinámica no puede entenderse sin comprender las
intenciones, procedimientos y acciones del educador, y de los

35
niños que participan. Por lo tanto, estamos ante una dinámica
compartida y de actividad conjunta.

Así, enseñar consiste, como nos indican Coll, C y Onrubia J citado

por Prieto (1996), en crear zonas de desarrollo próximo en
situaciones de interacción e intervenir en ellas ofreciendo
asistencia, donde el entorno y las condiciones de la asistencia
deberán ser evaluados y organizados continuamente por el
educador o la educadora. Para ello es necesario considerar dos
aspectos fundamentales:

a) Funciones del educador y a la dinámica de interacción en el

aula
Onrubia citado por Prieto (1993) La organización del entorno para
crear zonas de desarrollo próximo, en situaciones de asistencia,
requiere de unas determinadas condiciones en cuanto a las
funciones del educador y a la dinámica de interacción en el aula,
que desarrollamos a continuación.

El educador tiene una tarea fundamental que consiste en

planificar las situaciones de interacción en la enseñanza de una
forma detallada y rigurosa. Deberá hacer explícita la
intencionalidad y proponer actividades creativas en la Z.D.P. que
favorezcan la elaboración por el aprendiz de conocimientos
propios a partir de los conocimientos previos. A su vez, el
educador deberá observar y reflexionar constantemente sobre lo
que ocurre en el aula, lo que le va a permitir una actuación
diversificada y plástica, en función tanto de los objetivos como de
la planificación previa que se haya diseñado, ajustando, en todo
momento, el sistema de ayudas al niño. La planificación de la
interacción requiere de la participación de todos y cada uno de los
niños del aula en interacciones diádicas y grupales, tanto del tipo
educador/a-niño/a como entre los propios niños y niñas.

b) Criterios que garantizan que se produzca la ZDP durante la

interacción
A su vez, el educador debe garantizar que se produzca la
creación de zonas de desarrollo próximo durante la interacción,
para lo cual es importante que respete algunos criterios (Onrubia
1993) que indicamos a continuación:

36
- Encuadrar las actividades puntuales de los niños en el ámbito
de objetivos amplios donde adquieran un mayor significado.
- Diversificar las actividades, posibilitando la creación de
diferentes niveles de ejecución en los niños atendiendo a sus
intereses y capacidades previas.
- Realizar modificaciones y ajustes específicos “sobre la
marcha”, cambiando, desde la propuesta de actividad hasta el
sistema de ayuda, según las condiciones de realización de los
niños.
- Promover la utilización y profundización autónoma de los
conocimientos por los alumnos.
- Establecer, en el mayor grado posible, las relaciones entre los
contenidos nuevos y los conocimientos previos de los niños.
- Emplear el lenguaje para contextualizar y recontextualizar la
experiencia, así como para controlar la comprensión.
- Favorecer un clima relacional y afectivo que favorezca la
comunicación y la curiosidad.
A su vez, estos autores Coll, C y Onnrubia J. (1996) consideran
que la promoción por el educador de la interacción entre los niños
es un componente favorecedor de la creación de zonas de
desarrollo próximo, siempre y cuando cumpla con los requisitos
siguientes:

- Se potenciará el contraste entre perspectivas moderadamente

divergente a propósito de una tarea o una realización conjunta.
Estas divergencias ligeras favorecen el establecimiento de
retos y sirven como sistema de ayuda.
- Se explicitará el propio punto de vista. La descripción
comunicativa a través del lenguaje permite, como instrumento
mediador, regular y reestructurar los procesos cognoscitivos a
partir de la acción.
- Se desarrollará la coordinación de roles, el control mutuo del
trabajo y el ofrecimiento y recepción mutuos de ayuda. Este
aspecto debe estar controlado y diseñado con precisión por el
educador para que sea realmente efectivo.

2.6.5 Estrategias para promover la interacción en el aula.

Según Camacaro Suárez, Zully (2008,196-197), expone algunos
tipos de estrategias que se mencionan a continuación:

Estrategias basadas en el argumento del modelo:

37
Tienen como propósito convencer a través de la referencia a un
modelo, representado por el mejor alumno, el buen ciudadano, el
buen profesional.

Estrategias basadas en la solidaridad:

Refuerzan la pertenencia a un grupo mediante un proceso de

apoyo reciproco, están dirigidas a fortalecer la imagen de los
alumnos.

Estrategias basadas en la complicidad:

Constituye el grado máximo de equilibrio del rol comunicativo del

docente, cuyo fin es adherir a los alumnos a través de expresiones
que muestran la existencia de intereses compartidos.

Por otro lado, Henig, G. (2009) propone la siguiente estrategia:

Estrategias de ludo creatividad:

Se encuentran en todas las dimensiones del ser humano: social,

cultural, afectivo, cognitivo, motricidad, imaginación y diversión,
dado que estimula el interés por descubrir sus propias
potencialidades.

Todo ello a través de la permanente interacción entre sujeto-

objetos-sujetos. El docente es un orientador de la animación
pedagógica y de la sistematización.

Según Goikoetxea y Pascual (2002, 237) ostenta dicha estrategia

y sus técnicas:

Estrategias de enseñanza-aprendizaje

Estrategias de aprendizaje son los procesos que sirven de base a

la realización de las tareas intelectuales.

Las estrategias de enseñanza son procedimientos o recursos

utilizados por el agente de enseñanza para promover aprendizajes
significativos.

Las estrategias abordan aspectos tales como: diseño y empleo de

objetivos e intenciones de enseñanza, preguntas insertadas,
ilustraciones, modos de respuesta, organizadores semánticos,
mapas conceptuales, entre otros.

38
Según Daphne Padilla, Lili Avensur (2001, 138). Enseña la:

Técnica de expresión corporal: Es a través del lenguaje

corporal que se expresa y comunica sentimientos y el estado
mental, mucho preciso que con las palabras ya que transmite
nuestro estado de ánimo como: alegría, temor, tristeza, etc.

Técnica lluvia de ideas: Permite recoger información rápida de

cada uno de los participantes sobre el tema.

Técnica de la dramatización: Consiste en representar escenas

de acuerdo a una temática.

Técnica Phillips 66: Consiste en dividir el salón en 6 grupos de

6 personas, las cuales discuten durante 6 minutos un tema o
problema. Seguidamente una persona del grupo se reúne con los
otros 5 representantes y vuelve a formar un grupo de 6, que por
seis minutos más, discutirán el mismo asunto, hasta que se
llegue a una conclusión general. Esta técnica permite que se
desarrolle la capacidad de síntesis; contribuye a que se supere
el temor a hablar ante compañeros; fomenta el sentido de
responsabilidad y estimula la participación de todos los miembros
del grupo.

Según Edwards, & Slavin (1978, 237-238) citado por Goikoetxea

enseña:

Técnica de equipo de torneo: consisten básicamente en

responder a preguntas, escritas en fichas dentro de una caja,
sobre la lección presentada por el profesor y trabajada por cada
alumno en sus correspondientes equipos. Concretamente, cada
estudiante juega en una mesa de torneo contra estudiantes de
otros equipos, pero del mismo nivel, tomando como referencia
una evaluación anterior.

Técnica de jigsaw: El profesor prepara el tema, ahora sí,

pudiendo cortar textos, añadir información o escribir material
nuevo, según necesite. La tarea es grupal. Todos los alumnos
leen el tema completo, pero a cada miembro del equipo se le
proporciona un subtema sobre el que debe ser experto. Los
estudiantes discuten los subtemas en «grupos de expertos», y
luego regresan a sus equipos para enseñar su parte. La
recompensa, al contrario que en Jigsaw original, es grupal en

39
 base a la suma de las puntuaciones obtenidas por los miembros
del equipo en un examen individual sobre el tema completo.

Técnica del sol categorial: Exhibir y exponer sus productos

terminados.

Técnica del museo: Sirve para obtener saberes previos y

generar nuevos conocimientos.

Técnica paseo cultural: Consiste en realizar visitas educativas

a lugares de interés.

2.7. Marco conceptual

2.7.1 Taller: Es una metodología que se caracteriza por la investigación del

aprendizaje y trabajo en equipo.

2.7.2 Interacción: Forma en que las personas se relacionan entre si con el

objetivo de ideas informar y pensamientos.

2.7.3 Marinera Norteña: Es un baile de pareja, popular ejecutado con

acompañamiento de guitarra, cajón y palmas de los espectadores.

III. Metodología

3.1. Tipo de estudio: Teórica

3.2. Diseño de investigación: Explicativa
3.3. Hipótesis

Problema Hipótesis Objetivos

Problema General Hipótesis General Objetivos Generales
¿Cómo el Taller de H1= El Taller de - Explicar el Taller de
Marinera Norteña, Marinera Norteña mejora Marinera Norteña mejora
mejora la interacción en la interacción en el aula la interacción en el aula
el aula de los estudiantes de los estudiantes del 1° de los estudiantes del 1°
del 1° grado de secundaria grado de secundaria de la grado de secundaria de la
de la I.E Nuestra Señora I.E Nuestra Señora de I.E Nuestra Señora de
de las Mercedes de las Mercedes de Trujillo - las Mercedes de Trujillo -
Trujillo - 2019? 2019 2019

40
 Problemas Hipótesis Objetivos
Específicos Específicos Específicos
¿Cómo el Taller de - Describir el Taller de
Marinera Norteña, mejora H°. La aplicación de la Marinera Norteña,
la dimensión clima Interacción en el aula, mejora la dimensión
escolar de interacción en mediante la filosofía de clima escolar de
el aula de los estudiantes Marx y vigotsky, en los interacción en el aula de
del 1° grado de secundaria estudiantes del 1° grado los estudiantes del 1°
de la I.E Nuestra Señora de secundaria de la I.E grado de secundaria de la
de las Mercedes de Nuestra Señora de las I.E Nuestra Señora de
Trujillo - 2019? Mercedes de Trujillo - las Mercedes de Trujillo -
2019 2019.
¿Cómo el Taller de
Marinera Norteña, mejora
las relaciones en el aula
de los estudiantes del 1° - Identificar el nivel de las
grado de secundaria de la relaciones
I.E Nuestra Señora de las interpersonales en el aula
Mercedes de Trujillo - que presentan los
2019? estudiantes después de
la aplicación del taller de
marinera norteña en los
estudiantes del 1° grado
de secundaria de la I.E
Nuestra Señora de las
Mercedes de Trujillo -
2019?
Identificar el nivel de la
dimensión del clima en el
aula que
presentan los estudiantes
después de la aplicación
del Taller de Marinera
Norteña, basado en la
teoría histórico-cultural
de Vigotsky mejora la
dimensión clima escolar
de interacción en el aula
de los estudiantes del 1°
grado de secundaria de la
I.E Nuestra Señora de las
Mercedes de Trujillo –
2019
- Evaluar el nivel de
interacción de los

41
 estudiantes después de
la aplicación del Taller de
Marinera Norteña, mejora
la dimensión clima
escolar de interacción en
el aula de los estudiantes
del 1° grado de
secundaria de la I.E
Nuestra Señora de las
Mercedes de Trujillo –
2019

3.4. Identificación de variables

3.4.1. Operacionalización de variables

Taller de Teoría filosófica Definición Instrumentos

Variables Marinera materialismo conceptual (Guía de observación)
Norteña, dialectico Carlos Melgar Vásquez, - Propone una
Marx Introducción a Alejandro (2006), dinámica de
la psicología Según el folklore y
Estática cognitiva, Bs. As., la teoría marxista interacción que
Aiqué, 1998) con relación a ayudara con las
Vigotsky,
necesidades de
Teoría científica del manifiestan que
folklore los trabajos se aprendizaje de los
Folklore y organizan estudiantes.
Folklorologia, Melgar mediante 2
Vásquez, Alejandro niveles: - Orienta al
(2006) 1.- Las estudiante hacia
herramientas y la tarea definida
Teoría materiales, el cual
Pedagógica/Didáctica pertenece a la por el docente
Teoría histórico- cultura. para una efectiva
cultural de 2.- La mano del
interacción.
Vigotsky hombre, que
((2005,638) pertenece a lo - Resalta la
natural. Es decir diferencia entre lo
que a través del
uso de las que ha hecho el
herramientas se
transforma en algo

42
 simbólico, una vez estudiante y la
interiorizadas en la solución real.
mente. Para ello
es importante la - Controla frustración
interrelación social. y el riesgo en la
Definición
resolución de
operacional
Considerar la problemas.
naturaleza - Se basa en el
social, cultural e interés y en lo que
histórica del es capaz de hacer
mismo, el estudiante.
entendiendo que - Es flexible en la
lo que está en medida que
juego en todo puede
momento es la modificarse según
interiorización, el nivel de logro
no de del estudiante.
representaciones - Propone una
internas y participación
aisladas sino de guiada.
instrumentos y - Pone interés en
conocimientos actividades donde
culturales, los estudiantes
históricamente asumen
determinados. responsabilidades
sociales.
- El aprendizaje es
cooperativo y
ajustado al
desarrollo del
estudiante

DINAMICA Definición a) Los

Interacción Teoría conceptual participantes
en el aula Pedagógica/Didáctica
de los muestran
estudiantes

43
del 1° Teoría histórico- Sistema disposición al
grado de cultural de funcional y saber
secundaria Vigotsky
del colegio ((2005,638) dinámico escuchar.
Nuestra
mediado a través b) Manifiestan ser
Señora de Teoría filosófica
las materialismo de herramientas buenos
Mercedes
dialectico Carlos culturales y dirigentes.
de Trujillo -
2019? Marx Introducción a donde el c) Demuestran ser
la psicología
cognitiva, Bs. As., individuo menos cumplidores de
Aiqué, 1998) experto está en las normas.
condiciones de d) Buscan
aprender cuando soluciones
el más experto imparciales.
establece un e) Muestran una
sistema de carga emotiva
asistencia o equilibrada.
ayuda ajustada a f) El docente
los objetivos y asume su
competencias responsabilidad
del aprendiz. como facilitador
y guía ante
Definición cualquier
operacional eventualidad.
Encuadrar las g) El docente
actividades proporciona
ayudas para
puntuales de los que el
y las estudiantes estudiante
descubra las
en el ámbito de metas.
objetivos
amplios donde
adquieran un
mayor
significado.
- Diversificar las
actividades,

44
posibilitando la
creación de
diferentes
niveles de
ejecución en los
y las estudiantes
atendiendo a sus
intereses y
capacidades
previas.
- Promover la
utilización y
profundización
autónoma de los
conocimientos
por los alumnos.
- Establecer, en
el mayor grado
posible, las
relaciones entre
los contenidos
nuevos y los
conocimientos
previos de los
niños.
- Emplear el
lenguaje para
contextualizar y
re contextualizar
la experiencia,
así como para
controlar la
comprensión.

45
 - Favorecer un
clima relacional
y afectivo que
favorezca la
comunicación y
la curiosidad.
- Se desarrollará
la coordinación
de roles, el
control mutuo
del trabajo y el
ofrecimiento y
recepción
mutuos de
ayuda.
.

3.5. Población, muestra y muestreo

3.1. METODOLOGÍA
3.2.1. TIPO DE ESTUDIO
Explicativo: Los estudios explicativos van más allá de la descripción de conceptos
o fenómenos, o del establecimiento de relaciones entre conceptos, están dirigidos
a responder las causas de los eventos físicos o sociales, su interés se centra en
explicar por qué ocurre un fenómeno y en que condiciones se da este, o porque
dos o más variables están relacionadas. Estos son más estructurados que las
demás clases de estudios y de hecho implican los propósitos de ellos, además de
que proporcionan un sentido de entendimiento del fenómeno a que hacen
referencia, hay además un cierto valor explicativo<br />SAMPIERI R. Y OTROS
1991, Metodología de la investigación, MC GRAW HILL, México<br />ESTUDIO
EXPLICATIVO: está dirigido a responder a las causas de los eventos físicos o
sociales, dando a conocer por qué ocurre un fenómeno, proceso o hecho, en qué
condiciones se da éste o por qué dos o mas variables está relacionadas. Es un
diseño mas estructurado que los exploratorios y descriptivos y de hecho implica
los propósitos de la investigación (exploración, descripción y correlación) además

46
 de proporcionar un "sentido de entendimiento" del fenómeno estudiado<br />ECO
UMBERTO 1977, Como se hace una tesis, GEDISA EDITORIAL, Barcelona.

https://es.slideshare.net/KarlaAlmuni/estudio-explicativo

3.2.2. DISEÑO
Según Sanchez Carlessi (1985; 34) expresa que:

Agrupare a los estudiante según la procedencia a la IE, a la muestra una medición

M1 O1(X)

M2 O2

M1: Aplicación pre-test

X: Taller de marinera.

O1: Aplicación post-test

3.3. POBLACION-MUESTRA

3.3.1. POBLACION
Está conformada por todos los estudiantes de 1° A y B grado de secundaria
de la Institución Nuestra Señora de las Mercedes Trujillo, 2019

CUADRO DE DISTRIBUCIÓN DE LA POBLACIÓN

SECCIONES ALUMNOS

1º A 31

1º B 30

47
 TOTAL 61

FUENTE: Secretaría de la I. E. “Nuestra Señora de las Mercedes”.

Características de la población:

- La edad que fluctúan son de 11 a 13 años.

- La mayoría de ellos son de sexo masculino.
- La mayoría de ellos mostraron dificultades en su capacidad de
interacción.
- La mayoría de ellos no participa mucho en las actividades grupales ni
colectivas del colegio ni de sus tareas en equipo.

3.3.2. MUESTRA
Constituida por las estudiantes de 1° grado “A ” que en total son 20
estudiantes.

3.6. Criterios de selección

3.7. Técnicas e instrumentos de recolección de datos

3.8. Validación y confiabilidad del instrumento

3.9. Métodos de análisis de datos

3.10. Consideraciones éticas

IV. Aspectos administrativos

4.1. Recursos y presupuesto

4.2. Financiamiento
4.3. Cronograma de ejecución
48
V. Referencias bibliográficas
VI. Anexos

49