Aproximaciones a los embarazos, a las maternidades

y a las paternidades en la adolescencia (EMPA).

02
Aportes para la construcción de una mirada integral,
con perspectiva de derechos y género

Presentación

Estimadas y estimados colegas:

En la clase anterior nos acercamos a los fundamentos de la Educación Sexual Integral y a su
aporte para el abordaje de los EMPA en las escuelas. Identificamos algunos de los
condicionantes de estas experiencias, y vimos cómo operan en ella algunas desigualdades
sociales y económicas. Como hemos mencionado, la ESI propone diferentes dimensiones: en la
Clase 0 revisamos nuestras propias miradas en torno a los EMPA, mientras que en la Clase 1
comenzamos a pensar el lugar de la escuela. En esta oportunidad, y continuando con las
puertas de entrada de la ESI, nos interesa detenernos en las miradas y discursos que circulan
sobre estos temas en las instituciones sociales y, especialmente, en las educativas. Vamos a
interrogar afirmaciones que, al homogeneizar/totalizar la sexualidad y los EMPA, profundizan
estigmatizaciones, la discriminación y las desigualdades de quienes atraviesan estas
experiencias.
Nos referimos a homogenización/totalización para aludir a conceptualizaciones que presentan
a estas situaciones como uniformes, es decir, que proponen que a todas las personas que viven
estos procesos les ocurre lo mismo. Muchas veces esta totalización se forma desde prejuicios,
mitos y/o informaciones erróneas. Se asiste a una totalización, por ejemplo, cuando se
desdibujan las distinciones entre la vivencia del embarazo, de la maternidad y de la paternidad;
también cuando quedan ocultas las especificidades de estas experiencias según la clase social o
la edad, o cuando se omiten las diferencias según las tramas institucionales. No se trata de la
misma experiencia para alguien que vive con una familia que acompaña, para alguien que está
en pareja o sola, para alguien que asiste a la escuela, o para alguien que no.
También se produce totalización cuando se presuponen modelos de vida ideales, cuando se
piensan en destinos irremediables, cuando se visualiza una única forma de resolución. Por
ejemplo, en relación a los EMPA, cuando se fija como punto de llegada solo la desventaja: la

La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

 deserción escolar, el abandono de proyectos, la pobreza. Sin embargo, los embarazos, las
maternidades y las paternidades exponen líneas de fuga, pluralidades, resistencias que se
despliegan —a veces— aun en contextos muy difíciles. Abrir la mirada sobre los diversos
modos que asumen estas experiencias, como en otras situaciones escolares, nos colocará en
un mejor lugar para advertir cómo juegan las diferentes instituciones, sus prácticas y
estrategias. Advertir los matices permite visualizar cuáles son las situaciones que posibilitaron,
por ejemplo, la continuidad escolar o aquellas que la obstaculizaron. En tal sentido, identificar
las múltiples experiencias permite potenciar aquello que promueve la efectivización de
derechos y transformar aquello que los vulnera.
Con esta finalidad, en este encuentro ofreceremos algunos marcos conceptuales y normativos
significativos para la construcción de una mirada que pueda captar la complejidad de estas
experiencias, el modo en que operan las instituciones y sus desafíos. Seguramente el
conocimiento de estos aspectos redundará en prácticas más cercanas a las necesidades de
quienes transitan estas experiencias.

¿Qué ves cuando me ves?

A lo largo de la historia han cambiado los modos de concebir y nombrar a las adolescencias, los
embarazos, las maternidades y las paternidades. Diferentes han sido los discursos y las prácticas en
relación a estos fenómenos.
Estos modos de nombrar constituyen marcas significativas y eficaces que impactan diferencialmente
en las formas que adquieren las experiencias de quienes son nombrados y nombradas. En los
nombramientos se evidencian los límites entre lo esperable y lo correcto, y lo desviado e incorrecto.
Estos nombramientos repercuten en las experiencias sociales, educativas, laborales, y sexuales.

 ¿Cuáles serán los efectos sobre la escolaridad, si se espera que las

mujeres, al tener hijos, se replieguen a lo doméstico, y se nombra como
“despreocupadas” a las madres que estudian, trabajan o salen con sus
amigas?
 ¿Cómo afectará sobre los varones adolescentes que la paternidad se

La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

 consolide solo como función de manutención económica y se nombre
como “irresponsables” a los padres que ofrezcan crianza y encuentren
limitada la manutención?
 ¿Qué lugar tendrán las contradicciones frente a un embarazo en una
sociedad que insiste en el amor incondicional —y natural— de las
mujeres hacia sus hijos y nombra como “malas madres” a quienes
pasan por estas tensiones?
 ¿Cómo afecta la mirada social sobre las mujeres que no desean ser
madres?
 ¿Se mira de la misma manera a los varones y su relación con la
paternidad?
 ¿Qué lugar se da a la maternidad y a la paternidad en la diversidad
sexual?

Las instituciones sociales (familia, escuela, salud, medios de comunicación, Iglesia) participan
en la producción de esas marcas. Tal como señala Lopes Louro (1999), todas esas instancias
realizan una pedagogía. Todas ellas conforman un entramado en el cual insisten y se reiteran
ciertos patrones, ciertas normas que van construyendo nuestras experiencias, nuestras
sexualidades, nuestros modos de pensar lo social, y de pensarnos en lo social en tanto
personas con diferentes identidades de género, orientaciones sexuales, roles en las familias,
entre otros posicionamientos.
Frente a aquellas normas, que funcionan como mandatos sociales, las personas producen
obediencias, resistencias y transgresiones. Es por ello que preferimos hablar de experiencias en
plural. Estas experiencias se acercan más o menos a aquello que se establece como norma, lo
cual conlleva para algunos enfrentarse a discriminaciones y violencias sostenidas muchas veces
en prejuicios que se consolidan socialmente y perpetúan desigualdades e injusticias.

La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

 Las y los invitamos a leer el cuento EL LOBO DIFAMADO. Adaptado de “The
Maligned Wolf”, de Lef Learn.
A partir de la lectura del cuento, les proponemos reflexionar acerca de:
¿Cómo creen que se producen los prejuicios?
¿Cuáles serán los efectos de los prejuicios sobre quienes los reciben?

Una importante cantidad de trabajos —que mantienen su hegemonía actualmente— presentan a los
EMPA como “precocidad desventajosa”, expresión propuesta por Ana María Fernández (2010). En sus
argumentaciones se postula que estos fenómenos precoces (porque se dan a “destiempo”),
constituyen desvíos deficitarios respecto de la adolescencia y la maternidad o paternidad, y que por
ello traen aparejado solo consecuencias negativas.
Retomando los aportes de Goffman (1971), con los EMPA asistimos a un proceso de estigmatización.
Estos son tratados como situaciones indeseables, “estigmas”, que se presentan como desvíos
respecto de “cierta naturaleza”. Así, por ejemplo, se propone la “inmadurez” biológica y psicológica
como un dato o rasgo natural de la edad, que produce indefectiblemente riesgos y situaciones
desafortunadas.
Desde estas explicaciones se ocultan ciertos procesos que, lejos de ser resultado de un proceso
“natural”, se producen en el marco de ciertas relaciones de desigualdad social, económica y cultural
que son las que producen, en ocasiones, las desventajas. Se asiste así a una naturalización de lo
social, que adjudica al orden de lo natural procesos que son el resultado de ciertas condiciones
histórico-sociales injustas y que quedan omitidas.

 ¿Las dificultades para conseguir empleo —o un empleo digno— se

vinculan con un rasgo natural de la edad o con un mercado injusto para
los adolescentes y jóvenes, y sobre todo para las mujeres y madres?
 ¿Las situaciones de riesgo en la salud que se dan en estas edades
durante los embarazos se relacionan solo con la edad, o también con las
condiciones de nutrición y el acceso a los servicios de salud?
 ¿Las dificultades en el proceso de escolarización se vinculan con la edad
en la que se da un embarazo, o con las respuestas institucionales?

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  ¿Se visibilizan los abusos sexuales como delitos y origen de muchos
embarazos en edades tempranas?

La estigmatización no sólo deja en las sombras de las desigualdades que se producen a partir de los
embarazos, las maternidades y a las paternidades, sino también aquellas dimensiones sociales
previas a estos fenómenos que constituyen parte de sus determinantes, de sus antecedentes. Por
ejemplo, desde estas argumentaciones se coloca en las características de las personas o de ciertos
grupos la causa de “lo que les toca vivir”. La cultura de ciertos grupos, el descuido y desenfreno de
lxs adolescentes, las familias desestructuradas abundan en algunas presentaciones como causas de
los embarazos, maternidades y paternidades a “destiempo”.
Así, uno de los efectos más característicos de la estigmatización moralista es la culpabilización. Por
ejemplo, se escucha esta apropiación recurrente en dichos de adolescentes y jóvenes: “si yo me
mandé la macana, me tengo que hacer cargo”, “Yo cometí un error, me tengo que hacer
responsable”, “si en ese momento no pensaste, ahora ya es tarde, bancatela”, “si te gusta el
durazno, bancate la pelusa” y otras tantas...
La estigmatización totaliza las experiencias, al plantearlas como producto de la naturaleza ellas se
presentan como teniendo un único destino. Si lo que sucede es —por naturaleza— inevitable, no
puede ser de otro modo, no queda mucho por hacer. Visualizar las diferencias, escuchar a quienes
atraviesan estas situaciones, identificar los anudamientos sociales e institucionales nos dejará
seguramente en una mejor posición pedagógica-institucional. Nos permitirá derribar prejuicios,
identificar las prácticas discriminatorias y construir estrategias más cercanas a las necesidades de
las y los adolescentes que tengan como horizonte la restitución y garantía de los derechos.

Desafiando frases y mitos en torno a la sexualidad y a los

EMPA que consolidan la estigmatización

Seguramente han escuchado decir: “Si en la escuela se enseñan los métodos anticonceptivos ¿Por
qué no siempre los usan?”, “Los EMPA se producen por falta de información”, “Las adolescentes
buscan embarazarse para cobrar un plan social”, “Las adolescentes buscan embarazarse para tener
algo propio”, “A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta la

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adolescencia”, “Las madres adolescentes están solas o solteras”, “Los padres adolescentes no se
hacen cargo de sus responsabilidades”.

Les proponemos listar otras frases que se dicen o que hayan escuchado en
torno a:
1. las y los adolescentes, y
2. específicamente sobre los EMPA.
Pueden revisar publicidades, canciones, titulares de noticias en los diarios,
imágenes que se utilizan para ilustrar estas situaciones.
Luego de realizar los listados, las y los invitamos a reflexionar sobre los
efectos que pueden tener las frases identificadas sobre quienes atraviesan
estos procesos.

Revisemos algunos de los nombramientos/sentidos totalizantes que circulan insistentemente en

algunos espacios en torno a los procesos que aquí trabajamos:

“Los EMPA se producen por falta de información sobre los métodos

anticonceptivos”

El acceso a la información sobre la sexualidad, el cuerpo, y las relaciones sexuales, así como el
acceso a los métodos anticonceptivos son aspectos centrales para la toma de decisiones
autónomas, y forman parte de los derechos sexuales y reproductivos de todos y todas. Ahora bien,
se sabe también que la información no es el único punto que se pone en juego al momento de
cuidarse en las relaciones sexuales.

Un estudio realizado por el CEDES (2005), en el cual se entrevistó a

adolescentes madres de diferentes provincias de la Argentina, señala:
“Preguntadas acerca de los motivos del no uso de un método anticonceptivo
en la iniciación sexual, las encuestadas (N: 659) refirieron un conjunto de

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 motivos muy similar al que registran las encuestas de Demografía y Salud
que se aplican en otros países de la región. El motivo más mencionado fue
“no esperaba tener relaciones en ese momento” (35.8%) seguido de
“pensaba que no se iba a embarazar” (17.5%). En tercer lugar, aparece la
falta de conocimiento de los métodos (11.8%) y en cuarto lugar el deseo de
tener un hijo (9.4%). También hay un porcentaje que responde
explícitamente que ella y/o su pareja no querían cuidarse (7.3%)” (2005, p.
108).

Un trabajo clásico de Silvana Weller (2003) se titula “Si saben, ¿por qué no se cuidan?”. Muchas y
muchos adolescentes tienen información, y también conocen los modos de acceder a los métodos
anticonceptivos. También es cierto que hay mucho por recorrer en relación al acceso a información
segura, a los métodos anticonceptivos y a los servicios de salud. Es importante destacar la tarea de
la escuela de articular con los centros de salud para lograr el acceso de las y los jóvenes a la
consulta sobre su salud sexual, y a la decisión del uso de los métodos más adecuado para cada
quien. Estos espacios deben ser amigables, confiables y seguros para que los estudiantes
encuentren un lugar de alojamiento y no sean “expulsados”. En este marco, las Asesorías que
funcionan en algunas escuelas, y las Consejerías de Salud propician la generación de este tipo de
espacio de consulta y atención.

¿Con qué se vinculará que aun teniendo información ésta no se ponga en

juego al momento de las prácticas sexuales? ¿Esta forma de actuar se
presenta solo en las y los adolescentes?
En este punto se abren diferentes aspectos a tener en cuenta. En principio
podemos pensar:
 ¿Cuán significativa es la información que se brinda a las y los
adolescentes respecto de sus sentidos, temores, sentimientos?
 ¿Cómo se vincula la información con sus miradas sobre la
corporalidad y el cuidado?
 ¿Cómo operan los estereotipos de género y las relaciones entre los
géneros al momento de poner en acción la información?

La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

  ¿Qué otras dimensiones —más allá de la información— inciden en
la posibilidad de disfrutar de relaciones seguras, placenteras,
cuidadas? ¿Es lo mismo brindar información que educar?
 ¿Cómo lograr que la escuela sea un lugar en donde se produzcan
aprendizajes significativos?

“La imagen de una parejita de adolescentes enamorados que se embaraza y quieren tener su bebé
es más una construcción de la imaginación colectiva que una realidad estadística” (Fernández, 2010,
p.9). Sobre todo, para las niñas adolescentes de menor edad, para quienes son determinantes otros
factores. Una serie de estudios señala el anudamiento que se da entre sus embarazos y situaciones
de violencia o abuso sexual. Esta afirmación no pretende universalizar las experiencias, pero sí
visibilizar una de sus dimensiones. Es sabido que los abusos atraviesan a los diferentes sectores
sociales; sin embargo, los modos de resolución de estas situaciones difieren según clase y edad.
Lo que aquí nos proponemos es reflexionar acerca de los efectos de la argumentación que coloca en
la falta de información o en su uso “incorrecto” la principal o única causa de los EMPA. Estas miradas
dejan en las sombras varios aspectos cruciales (como las relaciones de género, las violencias y
abusos, las formas de pensar el cuerpo, la sexualidad y el cuidado según clase, edad, sexo-género), y
promueven lecturas ahistóricas de este fenómeno. Por otro lado, pero vinculado a lo anterior, esta
afirmación consolida la culpabilización, al colocar en una persona, en su racionalidad o su descuido la
explicación de lo que le sucede. Así, se escucha decir, por ejemplo: “Yo te di información, te dije que
te cuides, te dije cómo tenés que cuidarte. Si no te cuidaste, entonces es tu responsabilidad”. Por
esta razón es importante reflexionar sobre cómo y desde qué perspectivas se abordan estos temas
en la escuela, no fortaleciendo ideas que culpabilizan, sino valorando la responsabilidad y el derecho
que tenemos de vivir plenamente nuestra sexualidad. Seguir indagando, junto a las y los estudiantes,
sobre sus ideas, fantasías, deseos y dudas que se ponen en juego en la forma de establecer vínculos,
en las relaciones sexuales ocasionales o estables, frente a posibles presiones, en el amor, en las
desilusiones, entre otras.

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 “Las adolescentes y los adolescentes buscan embarazarse para tener algo
propio” o “para acceder a un plan social”

Tal como hemos trabajado en la clase anterior, la mayoría de los embarazos se producen como una
situación no planeada, no buscada. Esta afirmación no niega que algunos embarazos sean producto
de una planificación, una búsqueda o una decisión tomada en soledad o en pareja. Sin embargo,
reconocer una actitud previa de búsqueda de un embarazo no debe hacernos caer en algunas
insistencias erróneas, por ello a continuación listamos una serie de recaudos necesarios.

● No totalizar. Es decir, no explicar todos los embarazos, las maternidades y las paternidades
como planificación o proyecto. Ni tampoco homogeneizar en todos los casos las
argumentaciones que se presentan como motor de la decisión que se presentan solo en
algunos de ellos.

● Evitar el relativismo o las argumentaciones a-históricas, que explican por “lo cultural”
cuestiones que dan cuenta de desigualdades de distinto orden (de clase, de género, etarias).
Es decir, es importante visibilizar en qué marco de posibilidades esa decisión fue tomada.
Quizás algunos adolescentes busquen tener un hijo como medio de reposicionamiento, para
tener algo propio, como forma de realización; en otros casos, la reproducción de las
condiciones de vida (pobreza, vulneración de derechos) da lugar a embarazos ligados a la
denominada reproducción intergeneracional. Es importante señalar que si la historia se
“repite” es debido a las condiciones de vida y la falta de acceso a la salud y no por una
identificación de las jóvenes con sus madres o sus abuelas. Otras mujeres, quizá, encuentran
en el embarazo un destino asignado como mandato de género, como un lugar de realización
valorado socialmente para las mujeres. Es interesante reflexionar sobre los mandatos y
lugares privilegiados que se les asignan a los varones. Estas argumentaciones no deberían
obturar la identificación de las desigualdades que operan para que estos acontecimientos.

● Cuidar la recurrencia al discurso del deseo. Aquí se pueden realizar al menos dos
observaciones: el deseo no es una construcción individual. Si bien contiene elementos
personales, el deseo se construye en el marco de una cultura. Por ejemplo, ¿cuánto del
deseo de una hija o un hijo —si es que se presenta— responde a lo individual y cuánto a lo

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 cultural? En ocasiones se incurre en argumentaciones que en el nombre del deseo o el “no
deseo” individualizan los condicionamientos socio-históricos que se conjugan en la
posibilidad de planificar/decidir autónomamente en relación a estos procesos. Por otro
lado, captar el deseo requiere herramientas metodológicas rigurosas. Además, ante la
pregunta del deseo o no deseo de hijo, ¿qué mujer se animaría —en una sociedad
altamente condenatoria— a asegurar que esa maternidad no fue deseada? También habrá
que tener en cuenta que el deseo no es estático y algo que no se deseaba en un momento
puede o no transformarse en deseo.

 Distinguir entre embarazos planificados y proyecto ante el “hecho consumado” Un

embarazo que en un primer momento resultó no planeado puede conllevar diversas
resoluciones (interrumpir los embarazos, continuarlos, dar en adopción). Entre estas
resoluciones, habrá para quienes un embarazo que se impone —porque no puede hacerse
otra cosa— luego se re-signifique. Es decir, habrá para quienes un embarazo no planificado se
mantendrá como “no proyecto” y habrá otros y otras para quienes se convertirá en proyecto
ante el hecho consumado.

La discriminación que sufren quienes atraviesan estas experiencias también se evidencia en

nombramientos despectivos. Por ejemplo: cuando se dice que los embarazos se producen
para conseguir un plan social, que los instrumentos que garantizan derechos para este grupo,
como las leyes y programas (planes sociales, becas, inasistencias justificadas), estimulan los
embarazos en estas edades; que estas y estos adolescentes quieren una vida fácil. Estos dichos
desconocen en gran parte las experiencias de los EMPA.

“A partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades se corta

la adolescencia”

María, tiene 11 años, vive con su madre, asiste a sexto grado de la primaria,
cursa el tercer mes de embarazo resultado de un abuso sexual que sufrió de
parte de un vecino. No se anima a contar lo que le pasa porque quien la

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 abusó la amenazó con hacerle lo mismo a su hermana y que nadie le va a
creer lo que cuente.
Julia tiene 16 años, vive con su mamá, su papá y sus hermanos. Asiste a
tercer año de la escuela secundaria. Cursa el quinto mes de su embarazo.
Dice no haberse cuidado en las relaciones sexuales con su novio, con quien
salía hace unos cuatro meses. Ella no quiere estar más de novia, él quiere
acompañarla en el embarazo.
Darío tiene 18 años. Se fue de su casa a los 15. Vivió un tiempo en la calle y
conoció a su actual pareja con quien convive hace un año. Hace changas,
dejó la escuela a los 14 años. Su pareja cursa el sexto mes de embarazo.

¿Son todos adolescentes?

¿Lo eran antes de sus embarazos?
¿Atraviesan las mismas adolescencias?
¿Se vincularán del mismo modo con sus embarazos, maternidades y
paternidades?
¿Qué requerirán de las instituciones estas experiencias diversas?

El nacimiento de una hija o un hijo marca, indefectiblemente, una diferencia en la vida de una
mujer o de un varón; adolescente, joven o adulto. A partir de estos procesos se generan
movimientos que en ocasiones —porque no siempre— pueden llevar a un nuevo posicionamiento
objetivo y/o subjetivo: se viven temores e inseguridades diferentes, sentimiento de mayor
responsabilidad por tener alguien a cargo, sentirse/colocarse más cerca de los propios
padres/madres. También suelen producirse transformaciones en las actividades y proyectos
(estudio, trabajo, tareas de crianza).
Ahora bien, en los casos que analizamos, ¿estas transformaciones conducirán inevitablemente a la
pérdida de adolescencia? Aquí será necesario detenernos a reflexionar sobre la adolescencia. ¿La
adolescencia es un estado? ¿incluye una serie de rasgos? ¿de actividades?
Entendemos a la adolescencia como una categoría socio-histórica; como una experiencia, una
forma de habitar el cuerpo en un momento socio-histórico determinado. Es decir que, las formas

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 de concebirlas y transcurrirlas se construyen en el marco de ciertas relaciones sociales, de poder,
que se transforman a lo largo del tiempo.
Junto a otras autoras y autores (Fernández, 2010; Margulis, 2002; Volnovich, 2002) podemos decir
que no en todas las épocas ni en todos los grupos sociales se ha considerado que existe lo que hoy
denominamos adolescencia. Incluso si se acepta que a quienes se suele referir como adolescentes
constituyen un universo heterogéneo, se debe reconocer que las adolescencias varían histórica,
geográfica y culturalmente, lo cual conlleva diferencias de distintos órdenes.
Consideramos que no hay una relación causal entre embarazo/maternidad en ciertas edades y
adolescencia, ni tampoco entre embarazo/maternidad y pérdida de la adolescencia. La maternidad
no es una condición que señala necesariamente el abandono de la adolescencia. Hay quienes
abandonan el territorio adolescente a partir de los embarazos, las maternidades y las paternidades;
hay quienes ya lo habían abandonado antes, y hay quienes continúan siendo adolescentes,
seguramente con una experiencia diferente respecto de otras y otros.
La totalización de quienes viven estos procesos a estas edades como “niñas madres” o como
“padres/madres que pierden la adolescencia” son dos caras de una misma moneda que impide ver la
pluralidad de situaciones, posicionamientos y experiencias. Identificar las multiplicidades y
particularizaciones es fundamental para producir estrategias institucionales más cercanas a sus
necesidades. Es decir, no requiere el mismo acompañamiento una niña de 11 años abusada, que una
adolescente de 15 que vive con su familia que la acompaña y sostiene económicamente, que un
adolescente de 16, que fue expulsado de su casa por asumir la paternidad, o una pareja de jóvenes
de 18 que planeó ese embarazo. Ahora bien, en tanto niñas, niños, adolescentes y/o jóvenes, todos
ellos requieren de instituciones que acompañen, no desde la perspectiva tutelar, sino propiciando
procesos de protección integral de derechos que se encuentran muchas veces vulnerados en estas
situaciones.

“Las chicas se enamoran y los chicos solo piensan en “eso”

La escuela secundaria recibe a chicas y chicos en edades diversas, en una variedad que va desde
púberes y adolescentes de los primeros años a jóvenes de los últimos años del secundario.
Momento de encuentro con otras y otros; también de amistades que, probablemente perduren en
el tiempo; de los “primeros amores”; de inicio de relaciones sexuales; de encuentros y
desencuentros generacionales; de paternidades y maternidades; de constitución de identidades y

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 de nuevas modalidades vinculares. Esto complejiza la tarea de las personas adultas, que deben
flexibilizarse para poder acompañar aún aquellas situaciones que no vivieron…
En la sociedad se suelen depositar expectativas distintas según sexo-género. Algunas conductas
serían esperables “solo” para los varones, y otras serían “exclusividad” de las mujeres. Estas
expectativas pasan a formar parte de los llamados estereotipos de género, que asignan de
manera diferente tareas, valoraciones, cuidados del cuerpo, formas de afectividad y vínculos. En
nuestra sociedad, estos estereotipos no solo implican diferencias de género, sino también
relaciones de desigualdad, que generalmente se naturalizan, es decir, se perciben como atributos
“normales” e incuestionables. Un ejemplo de esto es el inicio sexual, que suele ser en la
adolescencia un suceso de afirmación de la identidad. Una publicación de la Organización
Mundial de la Salud refiere: “Muchos varones jóvenes de todo el mundo consideran la experiencia
sexual heterosexual un rito de tránsito a la hombría y un logro o éxito, más que una oportunidad
de vivir una situación íntima. A menudo se comparten las ‘conquistas’ heterosexuales con orgullo
dentro del grupo de pares varones; por el contrario, las dudas o la inexperiencia se disimula frente
al grupo”. Con las mujeres, las presiones también existen, pero se ponen en juego de otro modo y
con otros fines. Para hacer más clara la idea de “presión” que se ejerce sobre el otro, Hernán
Manzelli utiliza el término coerción sexual; este da cuenta del “…acto de forzar (o intentar forzar)
a otro individuo, por medio de violencia, amenazas, insistencia verbal, engaño, expectativas
culturales o circunstancias económicas, a tener relaciones sexuales en contra de su voluntad”. En
el trabajo con las y los estudiantes, es interesante poner el foco en aquellas formas menos visibles
de la violencia, sobre todo en aquello que entra en una “zona gris” (Manzelli, 2005) y que no
tienen la sanción social que sí despiertan el maltrato físico o la violación. Esta zona gris incluiría
“…aquellas situaciones en las que las adolescentes explicaban el motivo de su inicio sexual con
afirmaciones como ‘él me convenció y tuve vergüenza de decir que no’, pero también cuando
citaban el amplio ‘por amor’.” En este sentido hay que tener en cuenta que todavía en nuestra
sociedad la cultura machista sigue operando con representaciones socialmente naturalizados
acerca de las mujeres y especialmente en las jóvenes, por ejemplo: ellas están más predispuestas
al amor, al romanticismo, a la afectividad, al cuidado de los otros, a responder a las demandas de
los varones, entre otros.
(Cuaderno de Educación Sexual Integral para la Educación Secundaria 1, 2010, pp. 97-99).

La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

 Hacia la construcción de una mirada crítica y des-
estigmatizante: del riesgo a la vulneración de derechos

El embarazo y la maternidad adolescente comienzan a ser vistos como “problema” a mediados de

1950; la paternidad adolescente, unos años después. Tal como avanzamos en las clases anteriores,
en ese escenario cobra mayor peso una serie de estudios que proponen a estos fenómenos como
“precocidad desventajosa”.
Esta clasificación establece una dicotomía jerárquica que contrapone una maternidad “normal”, “a
tiempo”, “ventajosa” frente a otra que constituye su reverso, el polo negativo. En sus explicaciones
sobre las “desventajas” que sufren quienes se alejan del modo “normal y universal” de maternidad,
la naturaleza gana terreno como excusa.
Desde estos trabajos, esas maternidades se constituyen como riesgosas y deficitarias en tanto
tienen lugar en cuerpos inmaduros física, psicológica y socialmente. Por un lado, se postula a la
edad “temprana” como una situación de riesgo biológico. Según los resultados de los estudios que
se comprenden en este paradigma, la baja edad tiene efectos adversos sobre la salud de la madre y
de su hijo (nacimientos prematuros, bajo peso al nacer, con el consiguiente impacto en la
morbimortalidad perinatal y materna) e implica mortalidades maternas e infantiles más altas que
en otros grupos etarios. Por otro lado, el ser madres/padres en esa etapa de la vida se convertiría
en un riesgo social en tanto traería aparejado el abandono de los estudios y la inmediata exclusión
del mercado de empleo, llevando así a la reproducción de la pobreza. La edad y las características
propias y naturalmente disfuncionales de la pobreza (familias “desestructuradas”, adolescentes con
baja autoestima, adolescentes “irresponsables”, patrones culturales “deficitarios”, “falta de
información”) se constituyen como las causas de los riesgos asociados a estas maternidades.
A mediados de la década de 1980, y de la mano del paradigma crítico, se desarrollan una serie de
trabajos que aportan otras lecturas sobre estos procesos. Desde estos estudios, “si bien el
embarazo precoz —definido en términos médicos como el que se da por debajo de los 14 años de
edad— podría constituirse efectivamente en un riesgo para la salud, no se observan las mismas
características en los embarazos que ocurren a partir de los 15 años. A partir de esta edad, en
condiciones adecuadas de nutrición, de salud y atención prenatal, los embarazos y partos no
conllevan riesgos mayores que los que ocurren entre los 20 y 25 años, por compararlo con otro
grupo etario” (Atkin, 1994, p.26). Además, la asociación que suele establecerse entre la edad en la

La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia

que ocurre el embarazo y los daños de salud, se debilita considerablemente si se toma en cuenta
que la fecundidad adolescente tiende a concentrarse en los grupos más pobres de la sociedad, que
presentan condiciones desfavorables en la nutrición y la salud de la madre. Es decir, que “el riesgo
asociado a la maternidad adolescente es más una manifestación de las condiciones de desigualdad
social y económica que consecuencia de la edad en la que ocurren los embarazos” (Stern, 1997,
p.139).
Un importante caudal de trabajos desplegados desde esta perspectiva comienza a dar visibilidad a
las dimensiones sociales, económicas, culturales y políticas de estos procesos. Se enuncia, a partir
de sus resultados, que la edad, las configuraciones subjetivas y las familiares se combinan con
posicionamientos de clase, de género, de generación y étnicos, que generan diversas desigualdades
anudadas a estas experiencias. Desde estos trabajos se señalan además las vulneraciones de
derechos previas a los embarazos, las maternidades y las paternidades, y exponen la profundización
de desigualdades existentes y la producción de otras nuevas a partir de estas situaciones. A su vez,
desde estos análisis con base empírica, se identifican las múltiples experiencias que en ocasiones
conllevan transformaciones positivas desde las voces de los protagonistas.
Se produce así un cambio de mirada desde el enfoque de riesgo que coloca en la edad de los
individuos en sus características personales/ familiares las causas de los problemas que atraviesan
hacia otro que visualiza los mecanismos a través de los cuales las condiciones socio-históricas —en
tanto desiguales e injustas— producen vulnerabilidades, desigualdades y violencias. No se trata de
negar cómo interviene lo biológico en estos procesos, tampoco de desconocer los obstáculos y
dificultades vinculadas a los procesos que aquí analizamos; sino de denunciar cómo a través de
ciertas miradas se entiende a las desigualdades sociales que viven los adolescentes que atraviesan
estas experiencias como resultado de diferencias biológicas-individuales.

Aportes de la perspectiva de género y derechos para la

construcción de una mirada democratizante.

En la clase anterior nos acercamos al enfoque de género y derechos que propone la ESI, y que
configura el marco desde el cual planteamos el abordaje de las temáticas que nos convocan. En
relación a los EMPA, la perspectiva de género ha aportado muchísimo. En primer lugar, los ha

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problematizado como situaciones sociales e históricas frente a las miradas que las reducen a lo
biológico-natural.
En un trabajo clásico (“¿Existe el instinto maternal?”), Elizabeth Badinter (1981) se pregunta si
frente a los casos de mujeres que están en edad de procrear y no quieren tener hijos, y frente a la
cantidad de abortos que se practican por año, en vez de instinto no sería más válido hablar de una
presión social dirigida a que la mujer se realice exclusivamente a través de la maternidad. En este
mismo sentido, Simone de Beauvoir (1949) en su obra El segundo sexo, señala cómo en la
socialización diferencial de varones y mujeres, la pasividad y la maternidad se estipulan como
características naturales de las mujeres.
Del mismo modo, los trabajos en torno a las masculinidades que toman mayor visibilidad a partir de
los noventa, exponen cómo la paternidad es uno de los elementos centrales en el proceso de la
construcción social de la masculinidad dominante. Según estos análisis, “la centralidad de la
paternidad radica en que se constituye en uno de los pasos fundamentales que permite ser
reconocido socialmente como varón: ha demostrado que es heterosexual, y, además, permite
consolidar el tránsito de la niñez a la adultez. Pero a la vez, plantea desafíos pues para asegurar
este reconocimiento debe ser capaz de mantener a su familia de manera autónoma: debe trabajar
remuneradamente” (Madrid, 2006).
Así, los análisis de género no solo permiten visualizar cómo los mandatos sociales operan en la
maternidad y la paternidad como situaciones casi obligatorias para la realización personal y sexual,
sino que también advierten sobre las desigualdades que se generan para quienes se alejan de las
maternidades y las paternidades esperadas en la adultez, en el marco de la familia heterosexual,
con funciones diferenciadas según los sexos-géneros para la crianza y cuidado de la prole: madre
amorosa y nutricia, padre protector y proveedor.
Además, los trabajos de este campo, señalan que suele ser diferente la manera en que impacta el
embarazo y la llegada de las hijas e hijos en la vida de una mujer que en la de un varón. No solo
porque el embarazo se desarrolla en el cuerpo de las mujeres, sino también por las desigualdades
que en nuestra cultura parecen naturales pero que no lo son, y que hacen que a menudo recaiga en
la mujer la mayor parte del cuidado de los hijos.
La perspectiva de género abre una interrogación también sobre los mecanismos a través de los
cuales las instituciones perpetúan relaciones desiguales. Las instituciones imponen inscripciones
diferenciales por sexo-género que impactan en las formas de vivir los cuerpos y las sexualidades. Es

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 necesario que la escuela esté atenta a los contenidos curriculares que se abordan en el aula como
así también a los mensajes que transmite en la vida cotidiana, en los episodios que irrumpen, que
con frecuencia reproducen inequidades de género. En este sentido, por ejemplo, enseñar los
métodos anticonceptivos desde una perspectiva de género supone trabajar también los modos en
que se producen acuerdos y/o “negociaciones” entre varones y mujeres para su uso.

Derechos sexuales y derechos reproductivos, marcos

normativos para la promoción de la toma de decisiones
autónomas

La sexualidad y la reproducción no siempre fueron pensadas del mismo modo; no siempre fueron
diferenciadas, ni parte constitutiva del campo de la salud ni de los derechos humanos. Su
reconocimiento como parte de los derechos humanos y como componente de las políticas públicas de
salud resulta de un largo proceso de luchas, conquistas y resistencias.
El reconocimiento de la sexualidad como uno de los derechos fundamentales podría situarse hacia
fines del siglo XX. Es hacia 1990 que se da reconocimiento y se acepta internacionalmente a la salud
sexual y a la salud reproductiva como derechos. La reforma de la Constitución Argentina de 1994
otorga jerarquía constitucional a un conjunto de Convenciones Internacionales —entre las cuales se
encuentran algunas vinculadas con la temática—, lo cual conlleva la asunción por parte del Estado de
un compromiso por la efectivización de los derechos sexuales y los derechos reproductivos.
En sintonía con el marco normativo internacional, en el año 2003 se sanciona la Ley Nacional Nº
25.673 que crea el Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable en el ámbito del
Ministerio de Salud de la Nación, y establece que todas las personas tenemos derecho a:
 Disfrutar de una vida sexual saludable y placentera, sin presiones ni violencia.
 Ejercer nuestra orientación sexual libremente y sin sufrir discriminación ni violencia.
 Decidir si tener o no tener hijos, cuándo y con quién tenerlos, el número de hijos y el
espaciamiento entre sus nacimientos.
 Recibir atención gratuita de nuestra salud sexual y reproductiva.
 Obtener información y orientación clara, completa y oportuna sobre nuestra salud sexual y
reproductiva en palabras sencillas y comprensibles.
 Elegir el método anticonceptivo que más se adapta a nuestras necesidades, criterios y
creencias.

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  Acceder gratis a los métodos anticonceptivos en hospitales, centros de salud, obras sociales
y prepagas.
 Acceder a la atención con garantía de intimidad, igualdad y no discriminación en los
servicios de salud.

En relación a las y los adolescentes, la Ley 25.673 especifica en su artículo 4 que reconoce como
marco la Convención Internacional de los Derechos del Niño (Ley 23.849), y considera primordial la
satisfacción del interés superior del niño y adolescente en el pleno goce de sus derechos y garantías.
Este artículo es profundizado por el Decreto 2883/2003, desde el cual se entiende por interés
superior el ser beneficiarios, sin excepción ni discriminación alguna, del más alto nivel de salud y,
dentro de ella, de las políticas de prevención y atención en la salud sexual y reproductiva en
consonancia con la evaluación de sus facultades.
La normativa mencionada se amplía y profundiza en la búsqueda de la promoción de los derechos
sexuales y reproductivos en otros instrumentos legales. Así, contamos con todo un plexo normativo
particularmente potente en relación a la temática que aquí abordamos. Tanto en lo que refiere al
acceso a información y métodos anticonceptivos, como en lo referido a embarazos, interrupción del
embarazo, atención y programas tendientes a la efectivización de los derechos y al acompañamiento
desde el Estado para la toma de decisiones autónomas.
El abordaje de los derechos sexuales y derechos reproductivos constituyen una oportunidad para el
empoderamiento de toda la ciudadanía, y particularmente de las y los adolescentes. Por un lado, su
conocimiento conlleva la posibilidad de demandar cuando estos derechos resultan incumplidos,
luchar por su garantía y ampliación. Por otro lado, acercarse a estos derechos posibilita conocer las
responsabilidades del Estado —y sus instituciones— para respetarlos (no violarlos directamente),
protegerlos (establecer mecanismos para prevenir su violación) y cumplirlos (establecer
procedimientos para que todos puedan gozarlos). Estos derechos constituyen una de las fuentes de la
ESI y un marco imprescindible para el abordaje de los EMPA desde las políticas públicas y desde las
instituciones. Se transforman en un marco ineludible para la prevención de situaciones no buscadas y
para la generación de relaciones más igualitarias que consoliden la promoción de procesos de toma
de decisiones informadas y autónomas. Estos aspectos serán desarrollados en las clases que siguen.

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 Actividades

En la Clase 2 compartimos algunas reflexiones en torno a los efectos

estigmatizantes de las argumentaciones que totalizan a los EMPA, y nos
acercamos a marcos conceptuales e instrumentos legales que brindan
herramientas para la construcción de prácticas respetuosas y promotoras de
los derechos de la adolescencia.
A partir de todo lo trabajado las y los invitamos a que:
1. Identifiquen uno de los nombramientos estigmatizantes que circulan
en sus escuelas (o en otros espacios por los cuales transitan) en
relación a los EMPA.
2. Reflexionen acerca del impacto que puede tener ese nombramiento
sobre quienes viven esa situación.
Propongan dos (2) acciones concretas que se puedan desarrollar en las
instituciones escolares para trabajar sobre estos nombramientos a fin de
promover los derechos de las y los adolescentes. Justificar.
En la argumentación se deben tomar aspectos aportados por los contenidos
de la clase y/o de los materiales de lectura obligatoria.
Las y los invitamos a compartir los puntos solicitados en el Foro 2. Para
propiciar el intercambio les solicitamos que cada uno incorpore su
producción incluyendo los tres ítems de la consigna enumerados.
¡Las y los esperamos en el foro!

Material de lectura

Material de lectura obligatoria

 Fainsod, P. (2011). Maternidades adolescentes en contextos de marginalización urbana. En:

Felitti, K. (Coord.) Madre no hay una sola. Experiencias de maternidad en la Argentina. Buenos
Aires: CICCUS.

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 Ministerio de Salud de la Nación. (S/F) Jóvenes y Sexualidades. Una mirada socio-cultural.
Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable- Cap. 2 pp 21-26.

Material de lectura complentaria

 Madrid, S. (2006). Paternidades adolescentes y ordenamiento de género en Chile. En:

Revista del Observatorio de la Juventud del Instituto Nacional de la Juventud, Número 10, Año
3, pp 40-49.
 Stern, C. (1997) “El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión crítica”
En: Salud Pública de México. Vol. 39 N° 2. http://www.redalyc.org/pdf/106/10639208.pdf
 Weller, S. (2003) “¿Si saben por qué no se cuidan? O ¿qué saben cuando se cuidan?” En:
GCABA (2003) Salud, sexualidad y vih-sida. Actualización para el debate con los docentes.
pp.119 -128 http://www.buenosaires.gob.ar/sites/gcaba/files/manual_sida.pdf
 Ministerio de Salud de la Nación. Derechos sexuales y derechos reproductivos. Leyes que
reconocen tus derechos. Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable- 2013.
http://www.msal.gob.ar/images/stories/ryc/graficos/0000000677cnt-Leyes-que-reconocen-
tus-derechos.pdf
 Ministerio de Salud de la Nación. Guía técnica para la atención integral de los abortos no
punibles. Programa de Salud Sexual y Procreación Responsable- 2016.
http://www.msal.gob.ar/images/stories/bes/graficos/0000000875cnt-
protocolo_ile_octubre%202016.pdf

Bilbliografía de referencia

 Atkin, L. (1989). “El embarazo en la adolescencia en América Latina y el Caribe: causas y

consecuencias.” En: VVAA Memorias de la Conferencia Internacional sobre Fecundidad en
Adolescentes en América Latina y el Caribe. Oaxaca.
 Badinter, E. (1991). ¿Existe el amor maternal? Barcelona: Paidós.
 CEDES (2005). El embarazo en la adolescencia: diagnóstico para reorientar las políticas y
programas de salud. Informe Final. Buenos Aires
 Goffman, E. (1971). Estigma. La identidad deteriorada. Buenos Aires: Amorrortu Editores.
[1963]
 Fernández, A.M (2010). Lógicas sexuales: amor, política y violencias. Buenos Aires: Nueva
Visión.
 Lopes Louro, G. (1999). “Pedagogías de la sexualidad”. En: O corpo educado. Pedagogías da
sexualidades. Belo Horizonte: Autentica.
 Madrid, S. (2006). Paternidades adolescentes y ordenamiento de género en Chile. En:
Revista del Observatorio de la Juventud del Instituto Nacional de la Juventud, Número 10, Año
3, pp40-49.
 Margulis, M. (2002). Jinetes en la tormenta. Ser adolescente en la Argentina. En Margulis,
M., Encrucijadas. Revista de la Universidad de Buenos Aires. Número 16. Año 2, pp. 8 -15.
 Ramos, S. (1984). Maternidad en Buenos Aires: la experiencia popular. Estudios CEDES,
Vol.4; N° 6.
 Stern, C. (1997). El embarazo en la adolescencia como problema público: una visión crítica.
En Stern, C., Salud Pública de México. Vol. 39 N° 2, pp. 137- 143.
La ESI en la escuela: Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia
 Volnovich, J. C. (2002). No Future. Adolescencia, pobreza, subjetividad. En Volnovich, J. C,
Encrucijadas,Número 16: Adolescencia hoy ¿Divino Tesoro? Año 2., pp.86-95.
 Weller, S. (2003). ¿Si saben por qué no se cuidan? O ¿qué saben cuando se cuidan? En
GCCABA (2003) Salud, sexualidad y VIH-SIDA. Actualización para el debate con los docentes.

Créditos

Programa Nacional de Educación Sexual Integral (2019). Clase Nro. 2: Aproximaciones a los
embarazos, a las maternidades y a las paternidades en la adolescencia. Aportes para la
construcción de una mirada integral, con perspectiva de derechos y género. La ESI en la escuela:
Embarazos, maternidades y paternidades en la adolescencia. Buenos Aires: Ministerio de Educación
de la Nación.

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