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Módulo 4

“Adolescencias y juventudes: el desafío de pluralizar las miradas”

Contenidos:
 Adolescencias y Juventudes en plural.
 Derechos sexuales y reproductivos.
 Embarazos, maternidades y paternidades en las adolescencias.
 Rol docente: adultocentrismo y relaciones intergeneracionales.

Objetivos:
 Reconocer las concepciones hegemónicas y naturalizadas que muchas
veces se tienen acerca de las adolescencias y las juventudes
 Promover el conocimiento de los derechos sexuales y reproductivos
(DDSSyRR)
 Problematizar los distintos procesos que involucran la vivencia de un
embarazo, y las distintas experiencias de maternar y paternar
 Reflexionar sobre los modos en que se vinculan jóvenes y adultos/as

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¿Qué ves? ¿Qué ves cuando me ves? ¿Qué ves cuando nos ves?

Las imágenes y concepciones que circulan en torno a adolescentes y jóvenes


oscilan entre ideas de cambio y permanencia que suelen cristalizarse en dichos que
retoman características singulares y las universalizan. Expresiones como jóvenes
comprometidos eran los de antes o ahora la juventud está perdida son ejemplos de
estas representaciones que aparecen naturalizadas en el imaginario social.

Asimismo cada generación puede ser asociada con distintas características, que
dependiendo de sus enunciantes, tienen diversas cargas valorativas. En
determinados momentos de nuestra historia nacional la juventud fue asociada a la
militancia, la revolución y el compromiso; como en otros, a la indiferencia, la
acriticidad, las drogas, la vagancia, el consumo. Frases como “sexo, droga y rock
and roll”, “pizza, birra y faso”, “sexo, piercing y reggaetton” reflejan estereotipos
juveniles que con mayor o menor intensidad pueden operar en el presente.

En este módulo nos interesa reflexionar sobre la importancia de desnaturalizar las


principales visiones que se construyen, legitiman, circulan y transmiten acerca de
las adolescencias y juventudes con respecto a lo que “se dice”, “se sabe”, “se
afirma” de los/las adolescentes, los/las jóvenes que conforman el estudiantado.

Para ello, precisamos aclarar qué entendemos por desnaturalizar:

La desnaturalización implica un proceso crítico-reflexivo que consigue


un efecto de extrañeza, de desfamiliarización. Hay autores que
sostienen que se trata de suspender la evidencia de nuestras
categorías, concepciones y prácticas, por el mero recurso de intentar
pensarlas de otro modo, a otra escala, con otras conexiones (Larrosa,
1995). También podemos sostener que conlleva el desafío de revisitar
viejos paisajes con nuevos lentes. Lentes que permitan hacernos
reflexionar acerca de lo cotidiano como una construcción histórica -
socio - cultural de cada época y contexto, no como algo natural y dado.

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Reflexionar sobre la propia idea de adolescencia y juventud como construcciones
históricas y sociales, es una herramienta en este sentido. Desde esta perspectiva, el
concepto de “juventud” tal como lo conocemos hoy en día es una “invención” de la
posguerra, momento en el que la sociedad comienza a reivindicar la existencia de
los niños y jóvenes, como sujetos de derechos y especialmente, en el caso de los
jóvenes, como sujetos de consumo (Reguillo, 2000).

En este contexto la juventud se tornó visible en la última mitad del siglo XX a través
de procesos tales como la reorganización económica por la vía del aceleramiento
industrial, científico y técnico; la oferta y el consumo cultural y el discurso jurídico.
Estas nuevas experiencias lograron interpelar las subjetividades en cuanto a lo que
se debía decir, hacer, usar y hasta la forma de rebelarse. Los medios de
comunicación y las redes sociales profundizaron este proceso, reforzando
estereotipos, cambiando a la vez percepciones acerca de la privacidad, la intimidad,
lo público y lo privado.1

“La adolescencia, al igual que la juventud, son construcciones que se basan en


condiciones sociales e históricas de emergencia. En otras palabras, son “clases de
edad” que si bien tienen una base biológica, sobre ésta se elaboran diversas
representaciones relativamente arbitrarias e históricas” (Tenti Fanfani, 2008: 55).

Pensar que la juventud y la adolescencia responden a formas de configuración


históricas, problematiza las posturas que las derivan de un orden “natural” que
confiere a los jóvenes ciertos rasgos, atributos y marcas de identidad que son
percibidos como “normales” (Duschatzky, 2003).

En este sentido, es posible entender la complejidad de las relaciones entre la edad

1
Para profundizar en este tema les invitamos a leer la ficha “Medios de comunicación y estereotipos de género
en las juventudes”.
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social y la edad biológica y que lo que pensamos y vivimos como natural contiene,
en su entramado explicativo, imposiciones socio-culturales (Bourdieu, 2002).

A continuación haremos un recorrido por algunas de las visiones clásicas sobre


adolescentes y jóvenes que, aún en el presente, tienen un alto consenso social.

La postura que considera a adolescentes como sujetos carentes e inmaduros/as


sigue atravesando nuestras ideas y prácticas. Ella implica la aceptación de la noción
de que no gozan de una sexualidad plena, entendiendo como “sexualidad” plena la
sexualidad adulta, y relacionándola con aspectos solamente negativos debido a la
inmadurez de sus decisiones. Según esta perspectiva, por naturaleza, son
propensos a las crisis y a los cambios bruscos en los estados de ánimo: violencia
latente, euforia, desgano, risas a carcajadas sin motivos. La conocida frase popular
que las y los define como en la “edad del pavo” es producto de esta mirada (García
y Ferrarotti, 2008).

La especificidad del sujeto adolescente queda centrada en el lugar de la


espera, el pasaje, la transición y la moratoria social. Socialmente se
argumentará a favor de lo prematuro para ingresar al mundo del trabajo, para
conformar una familia, para tener hijos/as, para tomar decisiones en relación al
propio cuerpo. De este modo se hará hincapié en la precocidad desventajosa para
ejercer la paternidad y la maternidad en cuerpos considerados incompletos física,
psicológica y socialmente.

Por otro lado, se suma la idea de jóvenes desinteresadas/os, sin deseos o que
no saben lo que quieren. Esta representación aparece con mucha fuerza en los
ámbitos de socialización, circula ampliamente en las escuelas y en algunas otras
instituciones. “La marcación del no deseo o el no interés está colocada en que no se
desea/interesa por lo que se le ofrece. El rechazo, la indiferencia o el boicot hacia lo
ofrecido es leído como falta de interés absoluto (Chavez, 2005: 15) y no entendido
como falta de interés en lo ofrecido.
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Otra de las visiones es la que se refiere a las juventudes como sujetos enemigos
del orden social. Los medios de comunicación contribuyen a la construcción de
miradas estigmatizantes sobre las juventudes asociadas a la idea de peligro y
desvío, aunque mucho de este comportamiento no les caracterice -drogas,
violencia, delito, etc-. Así, toda persona joven es sospechosa y carga por su estatus
cronológico la marca del peligro. Peligro para sí mismo/a al irse por el mal camino,
no cuidarse; peligro para su familia al traer problemas; peligro para la ciudadanía al
molestar, agredir, violentar; peligro para la sociedad al no ser productivo/a ni
respetar las normas (Cajías, 1999; Chavez, 2005). En esta mirada encontramos una
fuerte asociación a la condición de género y de clase de la juventud peligrosa, ser
varón y pertenecer a los sectores populares más empobrecidos refuerza esta lectura
de manera anticipatoria.

La idea de desvío en relación a las jóvenes suele ser pensada desde el lugar de
“provocadoras e histéricas”, asimilando las maneras de vestir a la personalidad
como justificación de que “se buscan situaciones peligrosas por andar así por la
calle” o por encontrarse solas en horarios que no corresponden a las adolescentes.
De este modo, se culpabiliza a las mujeres por las situaciones de violencia y/o
abuso que puedan padecer.

Otra perspectiva es la de jóvenes como seres rebeldes, “es la cualidad de joven lo


que le otorga la capacidad de rebeldía (asociada naturalmente a su edad) (…)
enfrentarse a todo, parece ser que hay un desorden hormonal (pubertad) que
posibilita un desorden social” (Chavez, 2005: 16).

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Diferentes estudios e investigaciones, han reflexionado acerca de los efectos que la “mirada
del riesgo” o el “peligro” producen en los sujetos o en los grupos sociales. Lo que interesa
es analizar los efectos de la producción social de nominaciones y clasificaciones sobre los
sujetos, o de “adjetivaciones” como puede ser el caso de las llamadas “madres
adolescentes”, “jóvenes en riesgo”, “chicos de la calle” que devienen en etiquetamientos
sociales. Estas nominaciones y adjetivaciones tienden a naturalizar y esencializar ciertos
atributos como si definieran de una vez y para siempre a los sujetos jóvenes, negando la
condición siempre abierta, indeterminada e incierta de las identidades (García y Ferrarotti,
2008).

Estas visiones clásicas encuentran algunos correlatos en lo que se conoce como el


paradigma de la situación irregular. En él se establecía una división entre niños y
menores; los primeros desarrollaban su vida en el ámbito familiar y escolar, mientras
que los segundos quedaban por fuera de ellos permaneciendo bajo la tutela del
Estado, en la figura del juez de menores. Más específicamente se consideraba
menores a los niños y adolescentes de las clases pobres que eran leídos como
amenazantes del orden social. Esos postulados, que sustentaban la Ley del
Patronato de Menores N° 10.903, en nuestro país tuvieron vigencia durante décadas
y promovieron la judicialización e internación en institutos de menores.

Como adelantamos en la primera clase, finalizando el siglo XX con la Convención


de los Derechos del Niño y comenzando el siglo XXI con sus correlativas leyes
nacionales y provinciales (N° 26.061 y N° 12.967 respectivamente), se produce un
cambio de paradigma al entender que niños, niñas y adolescentes no deben ser
reemplazados/as en el ejercicio de su voluntad ni en la expresión de sus
requerimientos. Se fortalece de esta manera la concepción de sujetos de derechos
con capacidad de participar, ser escuchados/as y no discriminados/as por ningún
motivo.

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“De modo que toda vez que decimos que los adolescentes son “sujetos de
derechos” estamos señalando que, en tanto personas, gozan de todos los derechos
que se consideran humanos, que son seres autónomos, que tienen una vida propia
que debe ser cuidada y respetada; que el Estado debe ofrecerles las oportunidades y
condiciones para que puedan definir sus propios proyectos de vida y que, para ello,
debe proteger y garantizar su acceso a los más altos niveles posibles de salud,
información y educación” (Faur, 2007: 53).

¿De qué manera estas visiones de la adolescencia y juventud se encuentran presentes en


nuestras prácticas educativas?
¿Qué otras identidades, por fuera de las visiones clásicas, se observan en la cotidianeidad
escolar?
¿Qué concepciones promueven valoraciones positivas sobre las adolescencias y
juventudes?
¿Es posible reconocer diferencias de género en las distintas visiones?

Adolescencias y juventudes en plural


Les invitamos a ver la siguiente recopilación de imágenes:

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¿Con qué palabras y sentires se pueden asociar estas imágenes?
¿Reconocen en las mismas las distintas visiones que se fueron planteando?
¿Existe una única manera de ser joven?
¿Qué otras ideas se tienen y circulan acerca de las juventudes?

Con esta variedad de imágenes de adolescentes y jóvenes pretendemos interrogar


la definición construida de manera abstracta, universal, ahistórica y singular del
sujeto “joven” o “adolescente” como si fuesen todos/as iguales o idénticos/as.

Desde hace tiempo distintas corrientes teóricas vienen utilizando los términos
adolescencia y juventud en “plural” cuestionando visiones únicas, fijas y
homogéneas. Hablar de adolescencias y juventudes implica asumir un
posicionamiento que considere la existencia de un abanico de diversidades e
identidades que a la vez se complejiza por el entrecruzamiento de mediaciones
estructurales, sociales, genéricas, culturales, contextuales, territoriales y políticas.

En este marco, es posible reconocer que hay muchas formas de ser adolescente y
joven y de transitar este particular trayecto vital, superando nociones clásicas que
apuntan únicamente a una visión transicional y problemática de la adolescencia.
Desde el enfoque de derechos, Niremberg (2006) propone identificar a las y los
jóvenes como protagonistas estratégicos y fundamentales, no solo de sus propias
vidas sino además del desarrollo colectivo.

Las visiones totalizadoras y homogeneizantes que se tienen sobre las juventudes


dejan por fuera muchos/as otros/as adolescentes que, desde su heterogeneidad,
agregan nuevos modelos para seguir pensándolos/as. Por ejemplo, hay jóvenes que
trabajan, que tienen personas a cargo (hermanos/as menores, adultos/as mayores,
etc.), que maternan y paternan. Con esto se refuerza la idea de que la juventud no

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es una categoría aislada de un contexto familiar, socio-económico, político e
histórico.

Adolescencias en plural, como introduce Serra, “es admitir, que el futuro no tiene un solo
camino, un solo modo de ser mujer, hombre, homo, hétero, ciudadano, trabajador,
profesional, etc.”. “Es ampliar y considerar las combinaciones de estos rasgos, y los
múltiples modos de habitarlos. El plural de “juventudes” y “adolescencias” implica
interrumpir la unidireccionalidad de todo proceso social y cultural que se presente como
único arquitecto de los modos de habitar una cultura” (Serra, 2003 en García y Ferrarotti,
2008:18).

Derechos Sexuales y Reproductivos

¿Cómo se definen los derechos sexuales y reproductivos? ¿Por qué trabajar


derechos sexuales y reproductivos en la adolescencia? ¿Qué rol le compete a
la escuela en relación a estos derechos?

Para comenzar a responder estos interrogantes podemos señalar que el


reconocimiento público de los derechos sexuales y reproductivos es el resultado de
las demandas y reivindicaciones de los movimientos de mujeres, feministas y de la
diversidad sexual. Estos colectivos logran llevar a la agenda de las políticas
públicas temas que se consideraban exclusivamente “privados”. Empiezan a
enunciarse en la última década del siglo XX en la Conferencia Internacional sobre
Población y Desarrollo de El Cairo (1994).

En este momento, por primera vez, el eje de las políticas de desarrollo se centra en
el respeto por los derechos humanos y no en las metas demográficas.

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Se reconocen de forma explícita los derechos de las
mujeres y las niñas como derechos humanos, y se
afirma que la violencia, ya sea en la esfera pública o
privada, constituye una violación a éstos (Maffía, S/D).
Las temáticas enunciadas continúan discutiéndose en la
Declaración y Plataforma de Acción de Beijing en 1995.

Los derechos sexuales y reproductivos se basan en la autonomía de las


personas para tomar decisiones acerca de su vida, su sexualidad, su cuerpo, su
reproducción, su salud y su bienestar. Incluyen el derecho a tener relaciones
sexuales cuando queremos y con quien queremos, sin violencia ni bajo presión; a
tener hijas/os si lo deseamos y en el momento en que lo decidamos, y a expresar
nuestra sexualidad de la manera en que la sentimos. Los derechos reproductivos
son fundamentales para que podamos ejercer nuestro derecho a la salud e incluyen
el derecho a utilizar servicios de salud reproductiva integrales y de buena calidad
que garanticen la privacidad, el consentimiento libre e informado, la confidencialidad
y el respeto (Portnoy, Zamberlin, 2007).

Estamos en un momento histórico en el que podemos reconocer que la sexualidad


no está inexorablemente asociada a la reproducción. Esto quiere decir que el
ejercicio de los derechos sexuales no siempre está destinado a la reproducción y
que el ejercicio de los derechos reproductivos se ha ido complejizando con las
técnicas de reproducción humana asistida.

Para que estos derechos se hagan realmente efectivos es necesario superar


distintas barreras: los tratados internacionales deben llegar a manos de sus
destinatarios/as para facilitar su conocimiento y apropiación; la ciudadanía debe
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considerarse y autopercibirse digna de ellos; deben plasmarse en marcos
normativos que los respalden y garanticen legalmente; debe existir voluntad política
para su concreción en la vida social y se debe poder acceder a ellos judicialmente
y/o recurriendo a organismos estatales que los contemplen (Maffía, S/D).

Trabajar los derechos sexuales y reproductivos en la adolescencia es una


oportunidad para que el estudiantado reflexione y construya desde sus necesidades
y compromisos aquello que más significación tenga para sus vidas. En este sentido,
el abordaje de los mismos en el aula, permite pensar en qué medida nos
involucramos para promover su conocimiento, su defensa, su respeto y ejercicio.

La Ley Nacional Nº 25.673/03 de Salud Sexual y Procreación Responsable


establece que en la adolescencia se tiene derecho a asistir a los centros de salud a
partir de los catorce años, sin la compañía de un/a adulto/a. Antes de esta edad es
posible que se presenten con alguna persona de referencia en el caso en que sus
padres, madres o tutores no puedan acompañarles. De acuerdo con la Ley
Provincial Nº 11.888 no se establece un piso de edad para favorecer la autonomía y
atender al interés superior de la adolescencia.

El siguiente video hace referencia a los últimos aspectos desarrollados:

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Tengamos presente, que una de las dimensiones fundamentales de la salud sexual
y reproductiva es el derecho a la información. Existe un amplio marco legal en
materia de salud y educación que consagra el acceso a la información veraz,
oportuna y científicamente válida como punto de partida insoslayable para el
ejercicio del mismo, junto a la disponibilidad de recursos y la toma de decisiones.

Puede ser de utilidad acercarle al estudiantado los datos de la línea gratuita y


anónima de Salud Sexual: 0800-222-3444, ya que no todas las dudas, consultas e
inquietudes tienen que resolverse desde la escuela.

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Embarazos, maternidades y paternidades ante el desafío de
complejizar las miradas

Siguiendo con el ejercicio de extrañamiento y desnaturalización que propusimos al


inicio, vamos a repensar un eje que conmueve y moviliza a las instituciones
escolares y sobre todo impacta en las representaciones que tenemos acerca de los
modos de vivenciar las adolescencias. Nos referimos a las correlaciones posibles
entre embarazos, maternidades-paternidades y escolarización.

Existen en el imaginario social, avalado por una tradición de producciones


científicas, posicionamientos que asocian al embarazo adolescente con situaciones
tanto de riesgo biológico como de riesgo social.

En contraposición, otras investigaciones sostienen que los embarazos que se dan a


partir de los 15 años en condiciones adecuadas de nutrición, salud, atención
prenatal y contención emocional no presentan más riesgos que los de otros grupos
etarios (Atkin, 1994 en Fainsod, 2008). Es importante resaltar que los
embarazos de menores de 14 años se analizan y tratan como probables
consecuencias de violencia sexual.

Al reflexionar sobre estas temáticas es importante no caer en totalizaciones, no


presentar estos fenómenos como con un único destino, con una sola forma de
resolución, o sólo fijar el destino de la desventaja: la deserción escolar, el abandono
de proyectos, la pobreza.

Desde esta perspectiva, el embarazo en sí mismo no es reconocido como la causa


de las situaciones de vulnerabilidad social y pobreza. Es posible considerar que el
futuro de estas jóvenes embarazadas no está marcado, inexorablemente, por un
empeoramiento en las condiciones de vida (Fainsod, 2008; Marina, 2008; Vázquez, s/d).

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Los embarazos, las maternidades y paternidades exponen líneas de fuga,
pluralidades, resistencias que se despliegan aún en los contextos más difíciles. Abrir
la mirada sobre las diversas formas que toman estas experiencias nos colocará en
un mejor lugar para advertir el accionar de las diferentes instituciones, sus prácticas
y estrategias (Baquero, 2006).

Las relaciones familiares y las condiciones institucionales escolares van a configurar


el escenario de posibilidades para que la situación de embarazo, maternidad y
paternidad adolescentes puedan convertirse en factores de retención escolar y no
de expulsión. Esto exige a la escuela pensar a las adolescencias en su diversidad y
pluralidad y al embarazo, maternidad y paternidad adolescente como categorías
socio-históricas que confluyen de manera conflictiva con relaciones de clase,
género, generación, orientación sexual, étnicas, territorialidad rural o urbana. Como
venimos reflexionando, es necesario reconocer que no existen trayectorias vitales
lineales ni homogéneas y que mientras algunos y algunas son estudiantes y su
principal responsabilidad es esa, otros y otras, además de ir a la escuela, trabajan
y/o crían a sus hijos e hijas (Marina, 2008).

Complejizar la mirada sobre estos temas implica reconocer, también, que no tiene
el mismo impacto la experiencia social, laboral y escolar de la maternidad que de la
paternidad. La escuela puede transformarse, por ejemplo, en un ámbito desde el
que se promueva la paternidad activa y la corresponsabilidad en la crianza de los/as
ñiños/as. La deconstrucción del sexismo en los procesos de socialización de las
nuevas generaciones se convierte así, en un desafío necesario para dar cabida a la
ternura y el apego en el varón y contribuir en la reducción de las conductas violentas
en las relaciones afectivas.

Es posible de este modo, resignificar los límites y posibilidades que la escuela


secundaria tiene frente a estos fenómenos. Para eso, es preciso correrse de los
parámetros de normatividad respecto del ser adolescente y ser madre/padre que,
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desde una perspectiva de clase, heterocentrada y adultocéntrica, los interpretan
como desvíos deficitarios (Fainsod, 2008) de los parámetros “normales” de la clase
media, heterosexual y adulta.

Desvincularse de la mirada adultocéntrica implica pensar a las y los adolescentes


como sujetos de derecho, revisando las relaciones que se establecen con ellas/os,
poniendo en valor la autonomía de sus decisiones y generando espacios de diálogo
donde sus palabras y sentires tengan lugar.

Cabe preguntarse los motivos de que todavía hoy el embarazo sea una de las
causas que genera la interrupción en la escolaridad de muchas adolescentes y que
el “no viene más porque está embarazada”, alcance para justificar el ausentismo.

Existen en la escuela disimulados mecanismos de punición que responsabilizan y


penalizan a las embarazadas generando sentimientos de vergüenza, anormalidad y
extrañeza que ciertamente no favorecen la permanencia de las mismas en la
institución (Vázquez, s/f). Los mismos se desenvuelven de modo solapado y
constituyen verdaderos obstáculos para la efectivización del derecho a la educación:
la sugerencia del cambio de escuela después del parto, como el sentimiento de
“favor” y no de ejercicio de un derecho pueden nombrarse en este sentido. Aún
permanecen ciertos prejuicios que circulan socialmente: “tienen hijos por tener, total
se los mantienen los gobiernos”.

El abordaje del embarazo, maternidad y paternidad adolescentes desde la


perspectiva de la ESI demanda a la escuela la superación de las culturas
organizacionales escolares más tradicionales, en el sentido que pone en cuestión la
organización de períodos lectivos y vacacionales, la distribución de los espacios
(aulas, patios, salón de docentes, etc.), la graduación y las jerarquías de los
saberes, las sanciones, los estímulos y las evaluaciones.

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De este modo, es posible habilitar a la escuela en su función de igualadora de
oportunidades para su población estudiantil, reconociendo que: “Igualar no significa
homogeneizar prácticas, identidades o llegar exactamente a los mismos resultados,
sino, antes que nada, reconocer la diversidad de contextos en que se desarrollan las
vidas de adolescentes y jóvenes, teniendo en cuenta que „la posibilidad de generar
herramientas de intervención dirigidas a fomentar la equidad, deben partir de cómo
son las cosas y no de cómo deberían ser‟” (Marina, 2008:70).

El marco normativo es claro en este aspecto al garantizar el inicio (Ley Nacional N°


25.584/02) como la continuidad del ciclo escolar de cualquier alumna embarazada,
de alumnas que amamanten y varones que paternen (Ley Nacional N° 25.808/03) y
establecer un régimen de inasistencias justificadas por razones de gravidez (Ley
Nacional N° 25.273/00). En la provincia de Santa Fe se cuenta además con el
Decreto Nº 181/09 (Regulación de Evaluación y Promoción de alumnos/as) donde
específicamente en el Anexo III se hace hincapié en la planificación de estrategias
por parte de la institución educativa para evitar las inasistencias y garantizar la
continuidad de los estudios de quienes atraviesen este tipo de situaciones.

A continuación les compartimos la siguiente presentación con orientaciones


generales en cuanto a nuestro rol docente ante la noticia de una estudiante
embarazada y las distintas estrategias institucionales con el propósito de aumentar
las posibilidades de su permanencia en la escuela.

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Existen factores que impactan de modo distinto y desigual al momento de decidir
sobre el propio cuerpo, la sexualidad, la continuidad o no de un embarazo. Podemos
identificar los siguientes, que en muchas situaciones se entrecruzan, haciendo más
difícil la toma de decisiones de manera autónoma:
- el acceso a la información
- el conocimiento sobre el propio cuerpo
- las relaciones de género que se juegan al momento del cuidado
anticonceptivo
- el acceso a una atención médica que acompañe la decisión de llevar
adelante el embarazo
- la posibilidad de contar con cuidadores/as para sus hijas/os para continuar
estudiando
- la posibilidad de obtener un trabajo registrado con salarios acordes a lo
realizado
- el acceso al aborto no punible

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La promoción de la salud y de los derechos sexuales y reproductivos en la
adolescencia contempla la construcción de herramientas para la prevención de
embarazos no planificados y para la posibilidad de elegir si tener hijos/as o no,
cuándo y con quién tenerlos, sin poner en riesgo la salud ni el derecho a la
autodeterminación en el marco de un proyecto de vida.

Relaciones intergeneracionales y oportunidades desde la docencia

Las significaciones construidas acerca de las adolescencias y las juventudes


también se vinculan con otras significaciones sociales y culturales instituidas, que
configuran un modo particular de pensar la adultez, las infancias, etc.

Hasta no hace mucho tiempo, “ser adulto en la forma que fuera, suponía ocupar
un lugar de portador en torno de la ley. Y ser joven, niño/a o alumno/a, era
asumir el lugar complementario” (Duschatzky, 2003). Con estas coordenadas, el
lugar reservado para niños/as, adolescentes y jóvenes supone una posición de
dependencia respecto del adulto y un lugar de moratoria social.

Esta forma de construcción de las relaciones intergeneracionales se ha constituido,


en repetidas ocasiones, de manera asimétrica y jerárquica; deviniendo el ejercicio
de la autoridad en autoritarismo. La imposición arbitraria de la perspectiva adulta
reproduce situaciones de vulneración de derechos para las juventudes. Por ello, es
necesario reconocer la responsabilidad ineludible ante las adolescencias,
resignificando las formas de vincularse y relacionarse, reflexionando cuál es el lugar
que se asume desde la adultez.

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¿De qué modo las clasificaciones actuales sobre la juventud como “peligrosa” invisibilizan el
lugar de los adultos que funciona como parámetro de la “normalidad”?
¿Es posible pensar que las personas adultas también están atravesando cambios en “las
formas de vivir” la autoridad? ¿Qué consecuencias trae en relación con las juventudes?

La mirada que aporta la ESI atiende al reconocimiento y valorización de las


diferencias e identificación y desnaturalización de las desigualdades, con el fin de
promover que cada grupo de adolescentes o jóvenes pueda transitar de distintas
maneras sus experiencias significativas y de crecimiento. Para esto, se precisa una
docencia dispuesta a revisar las miradas del pasado, resignificar espacios y vínculos
y valorar la cultura juvenil en los diversos ámbitos donde se despliegan los procesos
educativos.

La escuela es uno de los espacios donde se relacionan adolescentes y adultos/as.


Los vínculos que se establecen entre estas generaciones son dinámicos y no están
libres de conflictos y tensiones, por lo tanto requieren ser revisados, reflexionados y
repensados en nuevas claves.

Nos convoca el desafío de generar encuentros que promuevan relaciones de


confianza, en dirección a la emancipación, sin perder de vista la necesidad que
tienen adolescentes y jóvenes que las y los adultos acompañen el proceso de
inclusión, apropiación y transformación de la realidad.

En este sentido, desde la docencia es posible aportar otras codificaciones del


mundo, ampliando el universo cultural y generando espacios donde reflexionar y
problematizar sobre lo cotidiano, lo conocido y lo naturalizado para construir
entramados más democráticos.

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Discutir los etiquetamientos, los destinos marcados, analizar las adolescencias y las
juventudes desde un enfoque de derechos, nos desafía como docentes a pensar en
las potencialidades del estudiantado como creadores y artífices de sus propios
proyectos, valorando la capacidad de aportar a la construcción de una ciudadanía
activa.

Si bien no hay recetas ni técnicas aplicables que garanticen el encuentro y el


diálogo en la cotidianeidad escolar, creemos en la potencia de la escuela para alojar
a jóvenes y adolescentes, para ofrecer otras lecturas del mundo, para aprender
otras formas de vincularnos, de mirarnos, para imaginar otras realidades posibles.

Para cerrar esta clase y los contenidos ofrecidos en la formación, les compartimos
este audiovisual que nos interpela acerca de lo posible, de lo que realmente
podemos hacer como docentes, como directivos ante situaciones que parecen
destinadas a ser imposibles, a no ser superadas.
“Una escuela con muchos oídos…”

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Lecturas obligatorias

Equipo provincial de Educación Sexual Integral (2016) Medios de comunicación y


estereotipos de género en las juventudes. Provincia de Santa Fe: Mimeo.

Schuster, Gloria (coord) (2010) “Las voces de las/los adolescentes desde sus
experiencias en salud sexual y reproductiva”. En ¿Todo bien? Adolescencias y
servicios de salud sexual y reproductiva. Rosario: INSGENAR-UNFPA.

Lectura complementaria

García, Ana Laura y Ferrarotti, Ana Inés (2008) Jóvenes y Sexualidad. Una mirada
sociocultural. Programa Nacional de Salud Sexual y Procreación Responsable,
Ministerio de Salud, Presidencia de la Nación. Capítulo 1: pp 8-11. Capítulo 2: pp
22-25.
Disponible en:
http://www.msal.gob.ar/saludsexual/pdf/jovenes-sexualidad.pdf

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Bibliografía

Baquero, Ricardo (2006) Sujetos y aprendizajes. Buenos Aires: Ministerio de


Educación, Ciencia y Tecnología de la Nación.

Borderías, Cristina; Carrasco, Cristina; Amenany, Carme (1994) Las mujeres y el


trabajo: rupturas conceptuales. Barcelona/Madrid: Icaria-Fuhem.

Bourdieu, Pierre (2002) Sociología y cultura. México: Grijalbo.

Cajías, Huáscar J., (1999) “Estigma e identidad. Una aproximación a la cuestión


juvenil”. En Última Década [en línea] (Mayo): [Fecha de consulta: 10 de mayo de
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Ejemplo de cómo citar estas clases:
Equipo ESI Santa Fe (2017) Clase N° 4 “Adolescencias y juventudes en
plural” De ESI se Habla en Educación Secundaria. Ministerio de
Educación. Provincia de Santa Fe.

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