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Infancia y Poder
Infancia y Poder
Infancia y pedagogía
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Esto pensarlo – me parece- en relación y contraposición a la escuela nueva que plantea en primer término ubicar al niño
como un sujeto activo y no en relación al docente. (Propuesta Montessori)
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En el campo de la teoría y la práctica educativa escolar es necesario dar por
hecho la existencia de la infancia como corolario a partir del cual podrán
desplegarse los atributos inherentes al dominio del objeto específico. El niño de
esta manera, es la base para construir teóricamente al alumno.
A partir del siglo XVII –aunque con particular éxito en la segunda mitad del
siglo XX- diversos autores han desarrollado significativos aportes al
conocimiento de las peculiaridades de la maduración, el crecimiento, el
desarrollo y el aprendizaje infantil, explorando las mutuas relaciones entre ese
desarrollo y la actividad típicamente escolar.
A partir de investigaciones socioeducativas 2 se puede concluir que tanto la
situación social y económica por la que se atraviesa como las pautas culturales
incluidas en el interior de distintos grupos sociales contribuyen a generar
respuestas igualmente diferenciadas frente a la existencia de una escuela más o
menos estática en su propuesta. El concepto de capital cultural (Bourdieu)
brinda una respuesta teórica a la cuestión de las diferencias entre alumnos que
poseen distintas trayectorias vitales.
Si para la pedagogía la infancia es un hecho dado, un supuesto indiscutible a
partir del cual es posible construir teórica y prácticamente al alumno, las
investigaciones inauguradas por Aries demostrarán que la infancia es un
producto histórico y moderno y no un dato general y ahistórico que impregna
toda la historia de la humanidad. La infancia también es una construcción
reciente, un producto de la modernidad. No en sus trazos biológicos sino en su
constitución histórica y social, el nacimiento de la infancia conforma un hecho
novedoso en el que la existencia de la escuela ocupa un rol destacado: El
alumno no es un paso posterior al ser niño sino por lo menos parte de su
génesis.
En la modernidad el niño comienza a ser percibido como un ser inacabado,
carente y por tanto individualizado, producto de un recorte que reconoce en él
necesidad de resguardo y protección. La infancia es individualizada a partir de
un proceso lento de demarcación y reinserción de otro modo en la sociedad.
Esta transformación implica la aparición del cuerpo infantil. Cuerpo para ser
amado y educado. Creación de un núcleo donde el sentimiento y la conciencia
de estos deberes de amor y educación son la unidad básica de integración: la
familia. La actitud de los adultos frente al niño se transforma
espectacularmente.
La visión moderna de la niñez va a traer ahora, por ejemplo, el rechazo a la
enfermedad infantil y el prodigar cuidados especiales al niño enfermo.
Mientras el arcaico sentimiento implica la visión del niño como un adulto-
pequeño, a partir de los siglos XV a XVII se vislumbra un cambio en las
responsabilidades atribuidas a los más pequeños: son altamente diferenciados a
raíz de la protección brindada por los adultos en general, por la familia en
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Estas investigaciones vienen a romper con un concepto de infancia muy general.
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particular. A la par, otro sentimiento respecto de la infancia aparece en la
época: el amor maternal, sentimiento que es proyectado normalmente a la
actividad docente femenina, condensado en gran medida en las funciones de
maestra y madre.
Emilio o la infancia
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Foucault dice que para todo el pensamiento clásico hablar y escribir no significa tanto jugar con el lenguaje como
encaminarse frente al acto soberano de la nominación.
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de la actividad compensadora de la otra; la existencia de la infancia es la
prueba, en Emilio, de que una parte necesita de la otra. De esta manera la
asimetría termina en una simetría: la acción adulta termina por disolver la
existencia misma de la etapa infantil.
COMENIO ROUSSEAU
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Tratamiento de la infancia más Infancia reconocida con desesperación.
moderado y menos impulsivo: la Importante carga de urgencia por
infancia es abarcada como nombrar eso que sale a la luz
corolario de una búsqueda mayor. conflictuando la sociedad de la época.
Infancia: necesidad orgánica de un Se pretende demostrar lo típicamente
proceso de gradación. humano del ser infantil
La Edad no es un tema importante En Rousseau, sí. Los períodos de la vida
del hombre poseen su propia legalidad,
diferenciada del devenir de mutaciones
de otros seres.
No refleja un carácter que es En Emilio es expresado con singular
definitorio de la infancia moderna: crudeza.
la dependencia del mundo adulto
La diferencia entre Infancia y Infancia como un presupuesto
adultez es una diferencia de grado. indiscutible .
La infancia comeniana no es un
punto de partida sino un punto de
llegada. No es un presupuesto,
sino una inferencia.
Su objeto analítico lo constituye la
acción sobre la niñez.
La diferenciación entre niño y
alumno es inaplicable al
pensamiento pedagógico del siglo
XVII en gral.
La infancia no es dependiente del
accionar adulto.
No necesita ser amada, sino
conducida gradualmente.
Niño y alumno son indiscernibles.
Infantilización y escolarización
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un actor en busca de su escenario (la escuela) que solamente tiene razón de
ser en su versión moderna a partir de la existencia del actor, del cuerpo infantil.
El cuerpo infantil adquiere sus caracteres definitivos a partir de la
escolarización.
El nacimiento de una infancia moderna trae de suyo el necesario alejamiento
del niño con relación a la vida cotidiana de los adultos; alejamiento que es
determinante ya que implica un paso constitutivo en la confirmación de la
infancia como nuevo cuerpo. La aparición de la escuela en un hecho
emparentado a este alejamiento: a la vez causa y consecuencia.
Desaparición del adulto-pequeño y su paulatina sustitución por un nuevo sujeto
de la práctica institucional y del pensamiento pedagógico: el escolar.
Narodowski dice que la pedagogía no coloca al niño en el lugar que le
corresponde sino que acompaña la creación moderna de ese lugar. La infancia
es histórica aunque esta normativización intente condensar lo histórico con lo
biológico y lo psicológico.
En los procesos de escolarización e infantilización aparecerán nuevos
problemas. Toda la producción discursiva de la pedagogía se pondrá como meta
el intentar demarcar tanto los límites entre la infancia y la adultez como los
deberes y derechos que les atañen a cada uno de estos sectores en que ahora
la población queda dividida.
A la luz del discurso de la pedagogía moderna, la infancia se constituye
escolarmente y una parte cuantitativamente relevante de la población es
infantilizada a través del ejercicio de una relación de poder instituida en el
ámbito denominado “escuela”.
El sometimiento de los niños a los adultos y la existencia de la
institucionalización del mismo –la escuela- no solamente instalan una relación
singular entre unos y otros sino que además garantizan la efectividad de la
barrera separadora entre ambos estratos.
La tecnología escolar contribuye a la determinación de la estructura del cuerpo
infantil.
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CAPÍTULO 2: El imperio del orden
Comenio
La distribución generalizada
Ideal pansófico: “enseñar todo a todos”. En ese “todos” Comenio incluye, por
un lado, todas las edades para él contenidas en la juventud. Por otro lado, a los
dos sexos y a todas las clases sociales.
En sus inicios, la operación de universalización comienza con el pase de la
educación familiar a la escolarización.
En Comenio la función docente es complementaria de la paterna y surge en
virtud de la detección de una carencia. La universalidad necesita de
mecanismos suprafamiliares para realizarse.
La educación escolar será transferida a la esfera pública, lo que no
necesariamente implica la escolarización estatal sino un decidido control general
y extrafamiliar de la acción adulta sobre la infancia. Ese control no puede ser
ejercido más que por el organismo que en Comenio aparece representando el
interés general: el Estado.
Para lograr el contenido de la universalización a través de un sistema público
(Estatal o no) de educación escolar, es necesario un tácito contrato entre
maestro y padre mediante el cual aquél se encarga de las tareas que
originariamente le corresponden a éste, pero que en virtud de la división
compleja de la sociedad en primer término y consecuentemente, del proceso
creciente de especialización, no puede ni debe efectuar. No hay posibilidad de
universalización de la educación escolar si este dispositivo de alianza maestro-
padre, escuela-familia, no está lo suficientemente instalado e institucionalizado,
ya que en la práctica este mecanismo constituye uno de los elementos
indispensables para la efectiva realización del ideal pansófico.
Es enteramente necesario la existencia de un programa de universalización, un
acuerdo más o menos tácito entre los que están “naturalmente” encargados del
niño y los que estarán efectivamente encargados del alumno.
Pero el “dispositivo de alianza” no es el único componente que tiende a la
efectivización del ideal pansófico. Otro de los elementos que en la obra
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comeniana resultan indispensables para garantizar el funcionamiento armónico
en el nivel más general y así lograr el cometido de la universalidad es, además
de la extensión generalizada de los establecimientos escolares, un
funcionamiento homogéneo de esa extensión. A este fenómenos lo hemos dado
en llamar “simultaneidad sistemática”: mecanismo de equiparación de la
actividad escolar en lo que respecta a su funcionamiento en un período dado de
tiempo y dentro de un espacio determinado (que es un espacio político).
A Comenio le importa generar un modelo capaz de distribuir equitativamente
los saberes generados por la humanidad.
El ideal pansófico y, de hecho, todo programa de extensión escolar estipulado
por la pedagogía moderna estará sustentado por un fuerte interés
normalizador, homogeneizador.
Comenio propone la simultaneidad sistémica bajo el precepto de “uniformidad
en todo”. Declara la necesidad de instalar un solo método para enseñar. La
pretensión universalista va acompañada de mecanismo homogeneizadores que
dejan de lado toda posibilidad de diversidad.
Este afán uniformador genera regularidades para cada escuela y estas
regularidades a se vez se engarzan meticulosamente entre sí para lograr que
todos los procesos escolares se den en un mismo tiempo.
En la obra de Comenio y en toda la pedagogía moderna, la reflexiva y rigurosa
concatenación vertical y horizontal de los fenómenos de la escolarización, esa
procura del orden en todo, supone al factor tiempo como elemento central. La
consecuencia visible está representada por lo que en la actualidad se denomina
“calendario escolar”.
Para que estas acciones sean coordinadas e integradas se necesita que exista
un plano superior, ese plano debe ser ocupado por el Estado. En Comenio existe
una apelación a un nivel supraindividual y supraescolar.
Sin esta intervención del Estado, dice Comenio, es imposible la universalidad,
ya que no se podría garantizar la educación de los más pobres.
Dos requerimientos efectuados a favor de la acción estatal indispensable que
garantiza la universalidad:
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El respaldo financiero, sobre todo expresado en ayuda para la educación escolar
de los pobres,
El respaldo político de la “autoridad y liberalidad” del máximo representante del
Estado.
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Que solían existir varios maestros para un mismo conjunto de educandos, lo
que confundía el aprendizaje de éstos
Los libros leídos no están unificados, lo que causa confusión extrema.
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La vigilancia que se ejerce no es sobre la niñez en proceso de escolarización
sino sobre la actividad del maestro y la transmisión de saberes de un modo
correcto.
En esto radica el éxito de la realización del ideal pansófico: en que sea posible
construir un modelo de orden racional en la actividad educadora capaz de dejar
en un segundo plano los conflictos coyunturales y haciendo de la disciplina un
mero instrumento de alcance local.
La configuración moderna de la escolaridad implica un modo específico de
producción y distribución de saberes.
Utopías
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El ideal que constituye la utopía de la obra comeniana es aquella de “enseñar
todo a todos”: la pansofia. Ideal de igualitarismo en el acceso al saber
elaborado para el ser humano.
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CAPÍTULO 6: La pedagogía moderna
Retroactividad
Infancia y saber
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tenemos aquellas teorías que entienden que la educación es un instrumento de
igualación social, por lo tanto, de superación de la marginalidad. En el segundo
grupo están las teorías que entienden que la educación es un instrumento de
discriminación social, luego, un factor de marginación.
Ambos grupos explican la cuestión de la marginalidad a partir de determinada
manera de entender las relaciones entre educación y sociedad. Así, para el
primer grupo, la sociedad es concebida como esencialmente armoniosa,
tendiendo a la integración de sus miembros. La marginalidad es, entonces, un
fenómeno accidental que afecta individualmente a un número más o menos
grande de sus miembros, lo que constituye un desvío, una distorsión que no
sólo puede sino que debe ser corregida. La educación aparece allí como un
instrumento de corrección de esas distorsiones. Constituye una fuerza
homogeneizadora que tiene por función reforzar los lazos sociales, promover la
cohesión y garantizar la integración de todos los individuos al cuerpo social. El
logro óptimo de su función coincide, entonces, con la superación del fenómeno
de la marginalidad.
El segundo grupo de teorías concibe a la sociedad como esencialmente marcada
por la división entre grupos o clases antagónicos que se relacionan sobre la
base de la fuerza expresada, fundamentalmente, en las condiciones de
producción de la vida material. En ese cuadro, la marginalidad es entendida
como un fenómeno inherente a la propia estructura de la sociedad. Porque el
grupo o clase que detenta mayor fuerza se convierte en dominante
apropiándose de los resultados de la producción social y tendiendo, en
consecuencia, a relegar a los demás a la condición de marginados. En ese
contexto la educación es entendida como totalmente dependiente de la
estructura social generadora de marginalidad, cumpliendo allí la función de
reforzar la dominación y legitimar la marginación. En este sentido, la educación,
lejos de ser un instrumento de superación de la marginalidad, se convierte en
un factor de marginación ya que su forma específica de reproducir la
marginalídad social es la producción de marginalidad cultural y,
específicamente, escolar. Tomando como criterio de “criticídad” la percepción de
los condicionantes objetivos, denominaré a las teorías del primer grupo “teorías
no críticas” ya que consideran a la educación como autónoma y buscan
comprenderla a partir de ella misma. Inversamente, las del segundo grupo son
críticas dado que se empeñan en comprender la educación remitiéndola siempre
a sus condicionantes objetivos, o sea, a los determinantes sociales, a la
estructura socioeconómica que condiciona la forma de manifestación del
fenómeno educativo.
Como entienden que la función básica de la educación es la reproducción de la
sociedad, serán denominadas, por mí, “teorías crítico-reproductivistas”.
2. Las teorías no críticas
2.1 La pedagogía tradicional
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La constitución de los llamados “sistemas nacionales de enseñanza” de
principios del siglo pasado. Su organización se inspiró en el principio según el
cual la educación es el derecho de todos y deber del Estado. El derecho de
todos a la educación derivaba del tipo de sociedad correspondiente a los
intereses de la nueva clase consolidada en el poder: la burguesía. Se trataba de
construir una sociedad democrática, de consolidar la democracia burguesa. Para
superar la situación de opresión, propia del “Antiguo Régimen”, y acceder a un
tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado “libremente” entre los
individuos, era necesario vencer la barrera de la ignorancia. Sólo así sería
posible transformar a los súbditos en ciudadanos, esto es, en individuos libres,
esclarecidos, ilustrados. ¿Cómo realizar esa tarea? A través de la enseñanza.
En ese cuadro, la ignorancia es identificada como la causa de la marginalidad.
La escuela surge como un antídoto contra la ignorancia, un instrumento para
resolver el problema de la marginalidad. La escuela se organiza, entonces,
como una actividad centrada en el docente, el cual transmite siguiendo una
graduación lógica, la herencia cultural a los alumnos. A estos corresponde
asimilar los conocimientos que les son transmitidos.
Al entusiasmo suscitado en los primeros tiempos por el tipo de escuela descrita
en forma simplificada, siguió progresivamente una creciente decepción. La
referida escuela, más allá de no conseguir realizar su desideratum de
universalización (no todos ingresaban a ella ni todos los que ingresaban tenían
éxito) aún debía ceder ante el hecho de que no todos los que tenían éxito se
ajustaban al tipo de sociedad que se quería consolidar. Comenzaron, entonces,
a crecer las críticas a esa teoría de la educación y a esa escuela que pasó a ser
llamada escuela tradicional.
2.2 La pedagogía nueva
Las críticas a la pedagogía tradicional formuladas a partir de fines de ajuste
siglo pasado fueron dando origen a otra teoría de la educación. Esta teoría
mantenía la creencia en el poder de la escuela y en su función de igualación
social. La escuela tradicional era inadecuada. Toma cuerpo, entonces, un amplio
movimiento de reforma cuya expresión más típica fue conocida bajo el nombre
de “Escuela
Nueva”.
Según esa nueva teoría, la marginalidad deja de ser vista predominantemente
desde el ángulo de la ignorancia, esto es, el no dominio de los conocimientos. El
marginado ya no es, propiamente, el ignorante, sino el rechazado. Algunos de
los principales representantes de la pedagogía nueva se convirtieron a la
pedagogía partir de la preocupación por los “anormales”. Se forja, entonces,
una pedagogía que aboga por un tratamiento diferencial a partir del
“descubrimiento” de las diferencias individuales. Es un “gran descubrimiento”:
los hombres son esencialmente diferentes; no se repiten; cada individuo es
único. Por lo tanto, la marginalidad no puede ser explicada por las diferencias
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entre los hombres, cualesquiera que ellas sean: no sólo diferencias de color, de
raza, de credo o de clase, lo que ya era defendido por la pedagogía tradicional;
sino también diferencias en el dominio del conocimiento, en la participación en
el saber, en el desempeño cognitivo. Marginados son los “anormales”, esto es,
los desajustados y los desadaptados de todos los matices. Pero la
“anormalidad” no es algo negativo en sí, es simplemente una diferencia.
Podemos concluir, aunque esto suene paradojal, que la anormalidad es un
fenómeno normal. La educación, en tanto factor de igualación social será, pues
un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que cumpla la
función de ajustar, de adaptar los individuos a la sociedad, inspirando en ellos
el sentimiento de aceptación de los demás y por los demás. La educación será
un instrumento de corrección de la marginalidad en la medida en que
contribuya a la constitución de una sociedad cuyos miembros, no importa las
diferencias de cualquier tipo, se acepten mutuamente y se respeten en su
individualidad específica.
Desplazó el eje de la cuestión pedagógica, del intelecto hacia el sentimiento; del
aspecto lógico hacia el sicológico; de los contenidos cognitivos hacia los
métodos o procesos pedagógicos; del profesor hacia el alumno. En suma, se
trata de una teoría pedagógica que considera que lo importante no es aprender,
sino aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepción arriba expuesta, obviamente, la
organización escolar debía pasar por una sensible reformulación. Tal
aprendizaje sería una consecuencia espontánea del ambiente estimulante y de
la relación viva que se establecería entre los alumnos y entre éstos y el
maestro.
El tipo de escuela antes descrito no consiguió alterar significativamente el
panorama organizativo de los sistemas escolares. Esto porque entre otras
razones, implicaba costos más elevados que los de la escuela tradicional. Tales
consecuencias fueron más negativas que positivas, ya que, provocando el
aflojamiento de la disciplina y la despreocupación por la transmisión de
conocimientos, acabó por rebajar el nivel de la enseñanza destinada a las capas
populares las que, muy frecuentemente, tienen en la escuela el único medio de
la conclusión de que la función propia de la educación es la reproducción de la
sociedad en que ella se inserta, merecen la denominación de “teorías
críticoreproductivistas”.
2.3 La pedagogía tecnicista.
La pedagogía nueva es portadora de todas las virtudes y de ningún defecto,
mientras que la pedagogía tradicional es portadora de todos los
defectos y de ninguna virtud, en la práctica, se reveló ineficaz
frente a la cuestión de marginalidad. Así por un lado surgían
tentativas de desarrollar una especie de “Escuela Nueva Popular”, por
otro lado, se radicalizaba la preocupación por los métodos pedagógicos,
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presente en la Escuela Nueva, desembocando en la ineficiencia
instrumental. Se articula aquí una nueva teoría educacional: la
pedagogía tecnicista.
Esa pedagogía propone el reordenamiento del proceso educativo de manera de
tornarlo objetivo y operacional. De modo semejante a lo que ocurrió con el
trabajo fabril, se pretende la objetivación del trabajo pedagógico.
En la pedagogía tecnicista el elemento principal pasa a ser la
organización racional de los medios, ocupando profesor y alumno
una posición secundaria, relegados a la condición de ejecutores de
un proceso cuya concepción, planeamiento, coordinación y control
quedan a cargo de especialistas supuestamente habilitados, neutros,
objetivos, imparciales. La organización del proceso se convierte en la
garantía de eficiencia, compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y
maximizando los efectos de su intervención.
Mientras en la pedagogía nueva son los profesores y los alumnos
quienes deciden si utilizan o no determinados medios, así como cuándo y cómo
lo harán, en la tecnología tecnicista se diría que es el proceso el que define lo
que profesores y alumnos deben hacer, así como cuándo y cómo lo harán.
Para la pedagogía tecnisista o sea, el ineficiente e improductivo. La educación
contribuirá a superar el problema de la marginalidad en la medida en que forme
individuos eficientes, por lo tanto, capaces de contribuir al aumento
de la productividad de la sociedad. Así está cumpliendo su función de
igualación social.
La marginalidad, esto es, la ineficiencia y la improductividad, se constituye en
una amenaza contra la estabilidad del sistema. Como el sistema comporta
múltiples funciones, a las cuales corresponden determinadas
ocupaciones; como esas diferentes funciones son interdependientes, de tal
modo que la ineficiencia en el desempeño de una de ellas afecta a las
demás y, en consecuencia, a todo el sistema, cabe a la educación
proporcionar un eficiente entrenamiento para la ejecución de las
múltiples tareas continuamente demandadas por el sistema social.
La educación será concebida, pues, como un subsistema cuyo
funcionamiento eficiente es esencial para el equilibrio del sistema social del que
participa. Para la pedagogía tecnisista lo que importa es aprender a hacer.
la pedagogía tecnicista, al intentar transferir a la escuela la forma
de funcionamiento del sistema fabril, perdió de vista la especificidad de la
educación, ignorando que la articulación entre escuela y proceso productivo se
da de modo indirecto y a través de complejas mediaciones. En esas
condiciones, la pedagogía tecnicista acabó por aumentar el caos en el campo
educativo generando tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de
fragmentación, que prácticamente impidió el trabajo pedagógico.
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