“El Campo de las Ciencias de la Educación: Elementos de teoría

e hipótesis para el análisis”. Buenos Aires. Ficha de FYL. UBA.

Emilio Tenti Fanfani *

INTRODUCCIÓN
Este trabajo contiene algunas reflexiones sobre el desarrollo actual de los
saberes acerca del fenómeno educativo en México. Más que axiomas y
principios se elaboran hipótesis para la discusión. En todo caso se intenta
tomar una posición frente a los problemas que pueden ser planteados y
resueltos en formas diversas.
La adopción de un lenguaje teórico explícito se hace con el fin de dar
coherencia y sistematicidad a toda la interpretación propuesta.

EL OBJETO
Nuestro interés se concentra en el mundo de los saberes objetivados
(literarios) acerca del fenómeno educativo. No se trata de cualquier tipo de
saber, sino del saber “científico” acerca de la educación, producido por
individuos especializados en su producción (los investigadores, teóricos,
ensayistas, etc.) con base en procedimientos más o menos codificados
(teorías, lenguajes, metodologías y técnicas) y en instituciones especializadas.
Esto es lo que, en términos genéricos, podemos denominar “saber discursivo”,
“saber teórico”, “saber objetivado”, “saber acerca de la práctica”, distinto del
“saber práctico”, “no objetivado”, “conciencia práctica”, etc. Mientras que el
primero es producido conscientemente por especialistas, el segundo es
poseído por los agentes en forma no discursiva, y sólo se manifiesta en su
puesta en práctica. En el campo que nos interesa, el primero es producido-
poseído por los “científicos de la educación”, es decir, investigadores,
especialistas, y todo tipo de sujetos “autorizados” para “hablar” de educación.
El segundo es poseído, y puesto en práctica como “saber hacer”, por los
maestros y todos aquellos agentes que producen el fenómeno educativo.
Mientras que para los primeros la realidad educativa (prácticas, instituciones y
agentes) es prioritariamente un objeto de conocimiento, para los segundos es
un ámbito de acción e intervención.
Aunque no corresponde aquí explicitar las complejas relaciones que
mantienen ambos tipos de saberes, digamos por lo menos que el saber
práctico que los agentes usan en sus prácticas, forma parte de la realidad de
las prácticas y debe convertirse en objeto de conocimiento teórico. A su vez el
conocimiento práctico, en cierta medida, constituye una forma de existencia
(incorporada, subjetiva, interiorizada) de ciertos saberes “objetivados”,
“formales” y “teóricos”, producidos en una época anterior. 1
En estas notas nos interesa plantear algunas hipótesis en torno al campo de
la producción de saberes “científicos” acerca de la educación. Puesto que
somos parte de este campo, intentaremos problematizar nuestro propio ámbito
de trabajo constituyéndolo en objeto de reflexión. Esta intención supone una
objetivación, requiere un distanciamiento.
Este distanciamiento es implícito, y no exige ningún esfuerzo cuando el analista
es objetivamente un extraño respecto del objeto analizado. Demás está decir
que éste no es nuestro caso. Aquí la mirada objetivamente es el resultado de
un trabajo consciente de “alejamiento”, el cual no siempre, como se verá, tiene
resultados exitosos.

LA JUSTIFICACIÓN
¿Es necesario reiterar aquí las virtudes y ventajas del autoexamen y de la
toma de conciencia? Basta decir que si en verdad se aspira a un desarrollo
científico del campo de los saberes educativos, todo intento de reflexión, en
principio, debe ser aceptado como potencialmente útil y necesario. De otra
manera, los estilos, los procedimientos y trámites inscritos en la cotidianeidad
del campo de trabajo, corren el riesgo de reproducirse sin cesar, si no son
controlados por el análisis objetivo, dificultando así las mejores intenciones del
cambio y superación. La reflexión es entonces una condición necesaria,
aunque no suficiente, para la transformación.
La reflexión y el análisis a su vez surgen de una necesidad de la percepción
de que algo no anda bien en el campo de las ciencias de la educación. Esta
percepción produce una insatisfacción que desencadena un proceso de
búsqueda de solución. Tanto la percepción del problema como la dirección de
la búsqueda no son procesos aleatorios, sino que están determinados por una
serie de esquemas de percepción, un lenguaje, que en su forma más
sistemática, consciente y controlada podemos llamar teoría.

LA SOCIOLOGÍA DEL CONOCIMIENTO: SUS ANTECEDENTES.

La sociología del conocimiento y su desarrollo como disciplina pueden ser
interpretados como una conquista más de racionalización del mundo 2. Según
Max Weber, el conocimiento científico no hace al hombre contemporáneo más
moderno y más informado que el hombre primitivo. Este no es su significado
más profundo. La novedad o la diferencia radica en la base de la racionalidad
científica está la creencia de que no existen “fuerzas misteriosas e
incalculables que entran en juego, sino que, en principio, se pueden dominar
todas las cosas mediante el uso del cálculo. Esto significa un desencanto del
mundo” 3. Esta ciencia que se proponía “romper con el encantamiento del
mundo” y encontrar debajo de los mitos y creencias la racionalidad verdadera
del mundo de los fenómenos naturales y humanos, reivindica para ella la
sacralidad que le niega al universo. La ciencia en la etapa del positivismo inicial
es sagrada, la escuela es el templo del saber, el científico y el maestro
pretenden la dignidad del profeta y del sacerdote. Desde este momento, se
difunde en Occidente toda una mitología acerca de la ciencia, de los científicos
y de las instituciones que lo cobijan.
Sin embargo, a partir de Marx, el desencanto llega hasta el propio reducto
científico. Luego de sus planteamientos ya no será posible explicar el desarrollo
de la ciencia únicamente a partir del análisis de las variables científicas. De la
misma manera, ya no será posible creer en la fuerza propia de la idea
verdadera y habrá que explicar el predominio de tal o cual concepción
científica, no sólo por sus cualidades intrínsecas, sino en virtud de la fuerza
social que la impulsa y difunde.
Marx, entonces, inicia una tradición. El pone las bases constitutivas de la
sociología del conocimiento al demostrar la importancia de las determinaciones
sociales más generales (la lucha de clases) sobre las prácticas intelectuales.
Pese a la propuesta marxista, durante mucho tiempo, y aún en la actualidad,
algunos creen que el desarrollo de la actividad científica es autónomo y
constante. Se tiende todavía a concebirlo como un proceso jalonado por una
serie de progresivas conquistas de la verdad, que se acumulan incesantemente
para conformar un acervo de conocimientos sólidos e inconmovibles. Esta
creencia es cuestionada en el interior mismo del campo del positivismo. Por
una parte, el éxito de la obra de Thomas Kuhn 4, radica precisamente en su
crítica a la idea de desarrollo continuo y acumulativo y acumulativo del
conocimiento científico. Para ello introduce el concepto ya clásico de
“revolución científica”. Sin embargo, su modelo todavía insiste en considerar las
rupturas y transformaciones científicas como resultado de la acción de factores
propiamente científicos.
El sociólogo norteamericano Robert K. Merton, erige a la sociología del
conocimiento en una disciplina académicamente reconocida en los Estados
Unidos y su área de influencia intelectual. El lugar central de su esquema lo
ocupa la categoría de “comunidad científica”, entendida como una colectividad
que elabora sus propias normas y cursos de acción. Los miembros de esa
comunidad desarrollan y comparten lo que Merton denomina un “ethos de la
ciencia”, constituido por “resonancias afectivas (…) valores y normas que se
consideran obligatorios para el hombre de ciencia (…) Aunque el ethos de la
ciencia no ha sido cosificado –escribe Merton- se lo puede inferir del consenso
moral de los científicos”.5
A partir de este planteamiento elabora un paradigma de la actividad
científica cuyas características fundamentales son: a) el universalismo, es
decir, que “las pretensiones a la verdad (…) deben ser sometidas a criterios
impersonales preestablecidos: la consonancia con la observación y con el
conocimiento anteriormente confirmado” 6; b) el comunismo, que supone que
“los hallazgos de la ciencia son un producto de la colaboración social y son
asignados a la comunidad” 7; c) el desinterés, puesto que no es una cuestión
motival (egoísmo, altruismo, etc.), sino una “compulsión institucional” lo que
mueve al científico. Según Merton, “Es una pauta distintiva de control
institucional de una amplia gama de motivos que caracteriza la conducta de los
científicos” 8; y por último, d) el escepticismo organizado, el cual “supone el
cuestionamiento latente de ciertas bases de rutina establecida, la autoridad, los
procedimientos aprobados y el ámbito de lo “consagrado” en general” 9.
Esta sociología del conocimiento sigue anclada sobre un paradigma ideal de
la ciencia. Todas las prácticas de los científicos son analizadas en función de
su grado de de adecuación al paradigma propuesto. De esta manera, todo lo
que no encaja dentro del modelo es interpretado como patológico. El concepto
de comunidad científica, al enfatizar aquellos elementos de integración entre
los científicos, coloca la lucha y los intereses en el campo de lo atípico y por lo
tanto, sancionable. Por nuestra parte, consideramos que ésta no es una
explicación satisfactoria de estos fenómenos, los cuales, más que
desviaciones, constituyen características estructurales y permanentes de todos
los campos científicos.

UN ESQUEMA DE PERCEPCIÓN: La teoría del campo científico

1. No pueden entenderse los productos de un campo científico, sin tomar en
cuenta los productores y las condiciones sociales de la producción. En lugar de
comunidad científica, el sociólogo francés Pierre Bourdieu propone el concepto
de campo de producción simbólica. Este está constituido por un conjunto de
agentes y de instancias, cuyas relaciones pueden ser definidas
independientemente de los sujetos concretos que ocupan las posiciones
objetivas. La teoría general de los campos de producción simbólica (artísticos,
religiosos, etc.)10, se especifica en el caso particular del campo científico, y
pretende explicar bajo que condiciones sociales “ciertos mecanismos
genéricos, como aquellos que regulan en cada campo la aceptación o la
eliminación de los de nuevo ingreso, o la competencia entre diversos
productores, pueden determinar la aparición de esos productos sociales
relativamente independientes de sus condiciones sociales de producción, que
son las verdades científicas. 11
Cada campo científico es un espacio de juego que incluye a sujetos e
instituciones especializadas en la producción, la difusión y consagración de
conocimientos. En el campo se desenvuelve una lucha entre agentes e
instituciones por el monopolio de la autoridad científica. Este es el objeto
específico de la lucha científica, y no la búsqueda de la verdad, en forma
desinteresada, como lo afirma el paradigma positivista de la ciencia. La
autoridad científica es una categoría que contiene básicamente dos
dimensiones. Por un lado se la entiende como capacidad técnica, como
dominio de saberes y como saber hacer; por el otro, como poder social. La
autoridad es, entonces, una capacidad de hablar y de actuar legítimamente, es
decir, de manera autorizada y con autoridad, en materia de ciencia, que se le
reconoce socialmente a un agente determinado. Esto explica porqué las luchas
que se entablan entre científicos son siempre epistemológicas y políticas al
mismo tiempo. Dicha imbricación de intereses se observa en este ejemplo de
Fred Reif: “un científico trata de hacer las investigaciones que él considera
importantes. Pero la satisfacción intrínseca y el interés no son sus únicas
motivaciones. Esto aparece claramente cuando se observa lo que sucede en el
momento en que un investigador descubre que otra persona publica un
resultado que él mismo estaba a punto de alcanzar. Casi siempre queda
transtornado, aunque el interés intrínseco de su trabajo no se haya afectado
para nada. Lo que sucede es que su trabajo no solamente debe ser interesante
para él, sino que también debe ser importante para los otros” 12. Este doble
interés constituye una especie de motor del campo científico y de alguna
manera permite explicar los conflictos que allí se desarrolla, así como la
orientación de los esfuerzos de los investigadores hacia aquellos temas que se
consideran importantes o dignos de ser analizados, según la definición de
aquellos que tienen el más alto grado de autoridad en el campo.
2. Todos los integrantes de un campo poseen un conjunto de intereses
fundamentales comunes. Toda lucha supone un acuerdo acerca de ciertas
reglas de juego y de aquello por lo que vale la pena luchar. Sólo en este
sentido puede hablarse de comunidad científica.
La entrada en el juego supone una aceptación del objeto de juego, y al
mismo tiempo un reconocimiento de los límites que no hay que transgredir si no
se quiere ser excluido del juego. De aquí se sigue que de las luchas internas
sólo puede esperarse revoluciones parciales, capaces de destruir las jerarquías
y las distribuciones, pero no el juego mismo.
La lucha en el interior del campo es el motor del campo: la oposición entre
izquierda y derecha, entre ortodoxia y heterodoxia, etc., cambia de contenido
pero permanece como estructura. En realidad, los que cambian son los
ocupantes de estas posiciones. La lucha, en este contexto de competencia, es
una lucha integradora que produce cambios para asegurar la permanencia.
 Cada campo posee una estructura que se define como un estado de la
relación de fuerza entre agentes e instituciones comprometidos en la lucha; o
bien como un estado de la distribución del capital específico (crédito y prestigio
o reconocimiento) acumulado en las luchas anteriores y que orientan las
estrategias ulteriores. Aquellos que ocupan las mejores posiciones en esta
distribución (los dominantes del campo) tienden a practicar estrategias de
conservación, mientras que los más desposeídos de capital (los dominados)
son más propensos a embarcarse en estrategias subversivas del orden
establecido. Mientras que los primeros producen saberes (inventan) a partir de
un paradigma establecido, los segundos intentan la vía de la “invención
herética”.
A esto hay que agregar el hecho bien conocido de que quienes más tienen
(en términos de prestigio y reconocimiento) más probabilidades poseen de
ampliar su “capital”. Esto es lo que Merton denominó “efecto Mateo” en el
campo de la ciencia. (“Pues al que tenga se le dará, y tendrá en abundancia;
pero al que no tenga se le quitará hasta lo poco que tenga”. Evangelio según
San Mateo).
Por otra parte, hay que incluir dentro de las estrategias todas las decisiones
en materia de selección de objeto de estudio, búsqueda de las primicias en
materia de publicaciones, autoprestación en eventos públicos (conferencias,
seminarios, congresos, etc.) y toda una gran cantidad de “detalles” que hacen a
las prácticas de los científicos en busca de reconocimientos.
3. No puede entenderse el significado de la producción de un campo, si no se
introduce en el análisis el mercado de los consumidores del producto
considerado. En el campo científico, existen dos mercados básicos de
consumidores. El primero es el mercado restringido y está constituido por los
colegas del campo. El segundo es el mercado ampliado y esta integrado por el
conjunto de no especialistas que consumen los saberes producidos en un
campo científico determinado. El producto científico estará determinado
parcialmente (en su contenido y en su forma) por el mercado al que está
dirigido. El sociólogo fenomenológico Alfred Schutz, al tratar el tema de la
distribución social del conocimiento, propone tres tipos ideales, que pueden ser
aprehendidos como tipos de mercados del saber social. En primer lugar, está el
conocimiento del experto. Este “se limita a un campo restringido, pero dentro
de él es claro y nítido. Sus opiniones se basan en afirmaciones fundamentadas:
sus juicios no son meras conjeturas ni suposiciones vagas”. Luego está el
conocimiento del “hombre común”, el cual “tiene un conocimiento funcional de
muchos campos que no son necesariamente coherentes entre sí; un
conocimiento de rectas que indican cómo obtener, en situaciones típicas,
resultados típicos por medios típicos”. Entre el primero y el segundo existe un
tipo intermedio, el conocimiento del “ciudadano bien informado”. Para Schutz
“estar bien informado (…) significa llegar a opiniones razonablemente
fundamentadas en campos que, según se sabe, tienen para él interés por lo
menos mediato, pero no se relacionan con su propósito a mano”. 13
Hace poco, Raymond Boudon propuso un mercado triple para el producto
intelectual 14. El mercado de tipo I, está constituido por el juicio de los pares
del productor. Este público posee expectativas muy estructuradas y posee
reglas explícitas y comunes para evaluar el producto. En este caso es la
comunidad científica quien “recompensa” al productor. El mercado tipo II, está
constituido por un público más amplio. En general se integra con los sujetos
que de alguna manera están concernidos con la temática científica de que se
trata. Por ejemplo, en el caso de las Ciencias de la Educación, habría que
incluir en este mercado a los periodistas especializados, los maestros, los
militantes sindicales, estudiantes universitarios, etc. El tercer mercado es el de
la opinión pública en general. De este modo, los intelectuales pueden producir
para sus pares, para el público de los interesados o bien para el público en
general. En el caso de las Ciencias Sociales, según Boudon, existe siempre la
tentación de escribir para los que están más allá del círculo de los colegas y
buscar de esta manera el reconocimiento y el prestigio fuera del círculo de
pares. Esta estrategia no es muy bien considerada en los campos científicos
más estructurados y dotados de un alto grado de autonomía. En este último
caso, los clientes o “lectores” de un científico, son los otros productores, que al
mismo tiempo son sus competidores. Sólo ellos están en condiciones de
apropiarse del producto científico, porque disponen de los medios necesarios
para comprender este producto especializado. Pero como además de colegas,
son competidores del productor, sólo otorgarán su reconocimiento y aceptación
a la obra en cuestión, una vez que haya sido discutida y evaluada con mucho
rigor y exigencia. En estos casos, cualquier investigador que quisiera
“puentear” a sus colegas para buscar el reconocimiento de los no expertos,
mediante la publicación de sus investigaciones en los medios de comunicación
de masas, recibirá la reprobación de sus pares. Los comentarios del editor de
la revista oficial de los físicos norteamericanos no dejan lugar a dudas: “Por
cortesía hacia sus colegas, los autores tienen la costumbre de impedir toda
forma de divulgación pública de sus artículos hasta que éstos no hayan sido
publicados en una revista científica. Los descubrimientos científicos no deben
dar lugar a sensacionalismo periodísticos (…) De ahora es más, rechazaremos
los artículos cuyo contenido haya sido publicado en la prensa cotidiana”. 15
4. De lo dicho hasta aquí se desprende que los campos poseen un grado
variable de autonomía relativa. Esta se mide por la capacidad de imponer las
normas de su producción Esta se mide por la capacidad de imponer las
normas de su producción y los criterios de evaluación de sus propios
productos, por lo tanto, de reinterpretar con su propio lenguaje de
determinaciones externas. La autonomía está en relación directa con el grado
de estructuración de los campos. Los campos muy estructurados se
caracterizan, entre otras cosas por delimitar requisitos muy rigurosos para el
ingreso y por poseer un gran capital cultural acumulado, cuya apropiación es
un requisito para la producción. De allí que en los campos estructurados y
como tendencia, sean los más ricos en capital cultural los que producen las
revoluciones científicas. En estos casos, las revoluciones totales, producto de
las estrategias de subversión, se encuentran desalentadas.
El carácter relativo e históricamente variable de los campos científicos
explica porqué el usuario del producto científico siempre determina de alguna
manera el proceso de producción del saber. Esta determinación no se expresa
con las mismas modalidades en las ciencias naturales y en las ciencias
sociales.
Esta determinación social del producto científico generalmente es ejercida
por las clases o sectores dominantes de una sociedad, pero su eficacia es
relativa, en tanto y en cuanto también los sectores dominados pueden ejercer
sus propias determinaciones específicas. Por otra parte, los intereses de clase
no alcanzan a explicar todo lo que sucede en el interior de un campo científico
constituido.
Existirá un reducto variable de autonomía de los agentes e instituciones del
campo científico, quienes podrán traducir a su lenguaje y según sus propios
intereses, las demandas y determinaciones que le vienen desde el contexto
societal más general. Por último, según nuestro esquema de referencia, las
relaciones de dominación que se establecen en el interior de los campos
científicos no son nunca una simple reproducción de las relaciones de
dominación entre las clases, aún cuando no son independientes de éstas. Las
formas concretas a través de las cuales expresa esta autonomía y dependencia
del trabajo científico pueden postularse en el plano de la teoría, sino que deben
ser descubiertas en cada caso, mediante el análisis de campos científicos
específicos e históricamente determinados.

EL CAMPO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN EN MÉXICO: Hipótesis

generales.
A modo de hipótesis general diremos que el campo de las llamadas
“ciencias de la educación” (o lo que es igual, de la “investigación educativa”) se
encuentra en proceso de constitución. Aunque históricamente existió en México
un mercado unificado de saberes educativos relativamente estructurado, el
campo de la pedagogía, (en la etapa constitutiva del Estado y el sistema
educativo nacional modernos (1867-1910)) la progresiva complejización de la
realidad de los procesos y de las instituciones educativas hizo que se
introdujeran en el campo lenguajes provenientes de otras disciplinas. Como
resultado de este proceso se verifica un profundo fraccionamiento de los
saberes acerca de la educación. Este proceso está acompañado por la
progresiva introducción de un nuevo tipo de saberes, más orientados a lograr el
control sobre los hombres y las instituciones que a descubrir la verdad.
Luego del fraccionamiento y ruptura del campo de la pedagogía, se
registran los intentos contemporáneos por unificar un nuevo campo de la
investigación educativa. Para tal efecto se constituyen espacios de encuentro
tales como congresos, seminarios, instituciones, etc., todos ellos orientados a
ese fin. Dado que se trata de un campo en vías de constitución, el intercambio
entre productores se ve dificultado por la inexistencia de un conjunto de reglas
del juego comúnmente aceptadas. Por otra parte, tampoco están tan claros los
límites que lo separan de otros campos afines. Sin embargo, existen
indicadores que marcan una existencia incipiente del campo, por lo cual, es
posible constituirlo en objeto de reflexión.
Este campo en proceso de construcción se caracteriza por poseer tres
propiedades básicas: débil estructuración, baja autonomía relativa y escaso
prestigio científico.
Veamos ahora algunos de los rasgos más salientes de un campo así
estructurado. Estos son los siguientes:
a) Inexistencia de un mercado unificado donde circulen los productos del
trabajo intelectual. Esto es, no existen un conjunto de reglas del juego
que regulen la competencia entre los productores. La situación se
parece a la de aquellos Estados nacionales en proceso de formación,
donde existe una pluralidad de dialectos, sin que ninguno de ellos se
haya constituido en la lengua oficial.
 b) Como consecuencia de lo anterior, no existe un alto grado de capital
acumulado cuya posesión será un requisito para el ingreso al campo.
De allí la facilidad con que se improvisan investigadores e instituciones
de investigación. El campo de las ciencias de la educación es un campo
de fácil ingreso. Precisamente por tener muchas puertas de entrada, se
trata de un campo abierto que no ha logrado todavía delimitar sus
fronteras con otras disciplinas o actividades. La entrada depende de más
de la voluntad del que ingresa que de un conjunto de requisitos
impuestos por los que ya están dentro.
c) La desestructuración y baja autonomía relativa hacen que los criterios de
la producción (qué se investiga y cómo) y de la evaluación de los
productos vengan impuestos desde afuera. En términos prácticos, casi
no existe un mercado restringido de saberes educativos. En general, se
produce a pedido del cliente. En el caso mexicano, el cliente más
importante es el campo de la política educativa.

CONOCIMIENTO ÚTIL VS. CONOCIMIENTO VERDADERO

La institucionalización de una política gubernamental de investigación
educativa (Plan maestro del CONACyT, Comisión de Investigación Educativa
del CNTE, elaboración de múltiples inventarios de la investigación, etc.)
constituye un indicador de la preocupación creciente por ligar más
sistemáticamente las prácticas científicas con las prioridades de la política
educativa. Esta intención coincide con una separación creciente de las ciencias
de la educación de la filosofía y de la pedagogía. Estas dos últimas tradiciones
están muy permeadas de humanismo y de contenidos utópicos potencialmente
contestatarios, y en todo caso, no “realizativos” 16 y poco útiles para el logro de
la eficiencia en la administración del sistema educativo nacional.
El discurso positivista del siglo pasado constituye un ejemplo paradigmático
del intento de unir ciencia y política. Este modelo requiere que el intelectual se
acerque a la acción, que su producción sea más pertinente y utilizable para la
toma de decisiones. Esta tesis supone una desvalorización relativa del saber
especulativo. La producción de saber se subordina crecientemente a las
necesidades de la planeación moderna. Desde entonces, en crecientemente a
las necesidades de la planeación moderna. Desde entonces, en términos de de
Jürger Habermas, el interés por el control técnico del mundo objetivado se
impondrá progresivamente sobre el interés interpretativo y sobre el interés
“emancipativo”.17
El paso de un tipo de saber a otro no es independiente, entonces, de las
transformaciones que se registran en el plano de la dominación social. El
predominio del saber empírico-analítico se logra cuando en las sociedades
industriales “la legitimación legal-racional es sustituida por la legitimación
tecnocrática, la cual no atribuye ninguna importancia (“significanse”) a las
creencias de los ciudadanos y a la moralidad de sí misma”. 18
La expansión de este conocimiento predominantemente técnico marca la
intención creciente de controlar la naturaleza y la vida de los hombres en
general. A partir de este momento, el campo de la investigación educativa se
verá enfrentado con una demanda que se origina en la administración del
Estado y que debe ser respondida en términos de conocimientos útiles y
eficaces. Toda la investigación educativa se verá enfrentada a la necesidad de
optimizar las prestaciones del sistema educativo: aumentar el producto y
disminuir la energía gastada para obtenerlo.
De esta manera, la eficacia técnica ya no se refiere únicamente a la
capacidad de dominar la naturaleza, sino de controlar a los hombres. Nora y
Mine, en su famoso informe sobre la informatización de la sociedad, elaborado
para el presidente de Francia en 1979, afirman explícitamente que “el problema
principal de los próximos decenios ya no está, al menos para los sectores más
avanzado de la humanidad, en la capacidad de dominar la materia, Esta ya es
una capacidad adquirida. El problema está en la dificultad de tejer una red de
relaciones que hagan progresar conjuntamente la información y la
organización”.19 Por esto, la moderna teoría de sistemas invierte la relación
clásica entre políticas públicas y expectativas sociales. Ahora, las decisiones
del sistema no deben respetar las aspiraciones sociales sino que es necesario
“que el sistema suscite las aspiraciones y expectativas individuales conformes
a sus propios fines”. De este modo, “los procesos administrativos harán querer
a los individuos aquello que el sistema necesita para ser más realizativo”.20
El proceso de acercamiento de las ciencias de la educación a la toma de
decisiones, va acompañado de una creciente utilización de la cuantificación, la
reducción de los problemas a variables, la sofisticación técnica en el
tratamiento de los datos, etc. Todas estas características pretenden
proporcionarle a las ciencias de la educación un prestigio comparable al de las
ciencias exactas, en la jerarquía que estructura el campo científico según el
grado de “cientificidad” de las diferentes disciplinas.

EL DESARROLLO DE LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA CONTRATADA

La cientificidad se equipara a la utilidad, y ésta requiere de la
mensurabilidad, el cálculo. Aquello que no es medible, no es digno de
constituirse en objeto de reflexión científica. Esta intencionalidad choca con la
resistencia que le oponen las instituciones que disponen de una fuerte
independencia, gracias a su financiamiento casi automático, renovado
anualmente en el presupuesto público. En efecto, desde el punto de vista del
administrador el problema es el siguiente: ¿Cómo promover la transformación
de los centros de investigación el problema es el siguiente: ¿Cómo promover la
transformación de los centros de investigación en empresas cuyas
características ideales serían poseer un tamaño crítico indispensable para el
trabajo en equipo, una movilidad entre los investigadores entre el trabajo
científico y la actividad en la administración, y las relaciones contractuales con
diversos clientes?
Como resulta extremadamente difícil introducir esta lógica en el seno de las
instituciones tradicionales de investigación, el estado optó por dos políticas
paralelas:
a) Reforzar o crear organismos en la administración central dedicados a
recolectar datos acerca del sistema educativo y eventualmente a realizar
investigación para la acción y toma de decisiones.
b) Impulsar la creación de nuevas instancias de investigación formalmente
interdependiente pero estrechamente ligada al campo de la toma de
decisiones para realizar investigación contratada.
 De esta manera se crea una red paralela de producción de saberes
científicos acerca de la educación que se va imponiendo sobre las instancias
tradicionales, las cuales tienden a quedar reducidas a un ensayismo cuya
cientificidad es cuestionada, y a no disponer más recursos que los sueldos de
los profesores-funcionarios que lo producen.
La dependencia real de la investigación contratada respecto de la demanda
del cliente se refleja en múltiples aspectos. El que paga también impone la
problemática y el perfil del producto. A veces la intervención llega a definir la
estrategia metodológica y técnica, el tipo de datos, etc. En esta situación,
muchas veces el investigador educativo recuerda al artista de la Edad Media
que no tenía más remedio que acatar las indicaciones de la autoridad
eclesiástica en lo que concierne al tipo, tamaño, forma y contenido de la obra
contratada.
Esta política contractual también afecta directamente el mercado del trabajo
científico y el estatus de los investigadores. Mientras que la institución
universitaria le ofrece al investigador una considerable seguridad en el empleo
(ésta fue siempre una condición básica de la independencia y libertad
intelectual y académica), la investigación contratada introduce en el mercado
de trabajo a una gran cantidad de trabajadores intelectuales temporales, cuya
actividad está limitada por la duración del proyecto para el cual se los contrata.
Nadie garantiza la estabilidad en el empleo y el trabajador está muchas veces
obligado a suspender su actividad o a retroalimentarla bruscamente conforme a
los cambios que se registran en el sector de la demanda. Entonces es
impensable pensar siquiera en una carrera académica, ni en un trabajo
sistemático en una línea problemática específica. Los mismos avatares
caracterizan muchas veces la vida de las instituciones encargadas de la
investigación. En este contexto objetivo, la movilidad y el ascenso de los
investigadores no se realizan conforme a criterios de antigüedad o de
desempeño, sino que en gran medida dependerán del capital de relaciones
sociales que cada uno posea.
Esta movilidad y ausencia de carrera académica es causa y efecto al mismo
tiempo del bajo grado de estructuración de este campo. A la facilidad con que
se ingresa en el campo se agrega la movilidad temática que caracteriza a sus
investigadores. Esto se refleja en los currículos fragmentados y discontinuos de
muchos de ellos, que los hace especialistas en muchas cosas y siempre
disponibles para el abordaje de una gran variedad de problemáticas.
La dominación en un campo así constituido se asienta sobre todo en el
control de los puestos y las posiciones institucionales (de producción, de
reproducción y de consagración de saberes). Se trata de un control de acceso
y de ascenso al mismo tiempo. La dominación se parece más al “poder
desnudo”, es decir al poder que no se viste y refuerza con los ropajes del
discurso y la teoría. Los dominantes dominan los aparatos, pero no los
discursos de sus seguidores. El dominante no “hace escuela”. No es que no
tenga un discurso, un “marco teórico”, como vulgarmente se dice, sino que no
dominan mediante el discurso. Como consecuencia de lo anterior, el dominante
espera de sus seguidores más una lealtad personal que una filiación teórica.
Por esta razón, más que escuelas de pensamiento existen redes o familias de
intereses comunes.
LOS PARADIGMAS TEÓRICOS
Es bien conocida la propuesta de Thomas Kuhn en torno al desarrollo de las
ciencias. Los períodos que él denomina “ciencia normal” se caracterizan por el
predominio de un paradigma que sirve para definir los problemas y las
estrategias de su resolución. Sin embargo en trabajos posteriores, introduce el
concepto de “matriz disciplinaria” para conceptualizar aquel conjunto de
elementos que comparten un grupo de especialistas y les “permite resolver
enigmas y explica su relativa unanimidad en la elección de problemas y en la
evaluación de la solución de los mismos”.21
Ya no se trata, pues, de un sistema teórico definido que domina sobre el
campo, sino “de un conjunto de enunciados que poseen la propiedad común de
pertenecer o de tratar de pertenecer de modo coherente a una tradición de
reflexión que se caracteriza por un cierto número de rasgos distintivos que le
permiten diferenciarse de otra tradición” 22. Con esta redefinición se evita la
necesidad de encontrar ese famoso paradigma unitario y coherente en el
campo de una disciplina determinada, y se lo reemplaza por un espacio de
relaciones contradictorias entre paradigmas.
En el campo de las ciencias educación aparece un primer sistema de
relaciones. Por un lado se encuentra el empirismo puro que tiende al
conocimiento descriptivo de los fenómenos educativos constituidos en variables
que deben ser medidas para ser controladas. Este paradigma goza de todos
los favores de quienes tienen interés y necesidad de controlar. Por el otro lado
está el humanismo educativo que se monta sobre la tradición filosófico-
pedagógica. Este paradigma puede prescindir del análisis fenoménico de los
acontecimientos educativos para concentrarse en la búsqueda y/o
contemplación de los “fundamentos”, las “esencias” inmutables del hombre,
previos a toda experiencia, resultado del trabajo de la razón. Esta postura
identifica el “nivel teórico” con el “rollo”, el verbalismo hueco y polisémico
acerca de los grandes problemas de la humanidad. En la realidad concreta del
campo, resulta paradójico que se combinen en un mismo sujeto, la preferencia
empírica por la contabilidad social con un humanismo simplista y vulgar.
Otro eje de relaciones está constituido por el efecto diferencial del saber
educativo producido sobre la realidad del sistema de educación nacional. Por
un lado están las investigaciones cuya finalidad explícita es aumentar la
eficiencia del sistema, sin cuestionar mayormente su racionalidad más
profunda. Por el otro lado está la investigación crítica, que cuestiona, descubre
relaciones ocultas y denuncia situaciones indeseables.
Junto con la demanda dominante de los tomadores de decisión se ha
desarrollado en México toda una demanda social constituida por un público de
lectores interesados en la educación. Esto explica, en parte, porqué junto con
la producción científica tecnocrática y legitimadora, también se desarrollan
discursos críticos y emancipatorios. Pero tampoco es raro encontrar que
muchos informes de investigaciones contratadas por el Estado utilicen
explícitamente “marcos teóricos” marxistas que se suponen tienen efectos
cuestionadores sobre la realidad educativa.
En México no es raro que los puestos burocráticos donde se administran
recursos para la investigación educativa se encuentren ocupado por políticos-
intelectuales (o intelectuales-políticos) que tienden a favorecer (o por lo menos
no impiden) el desarrollo de la investigación crítica. Muchos de estos
funcionarios han tenido con anterioridad una experiencia universitaria que les
ha proporcionado cierto reconocimiento de las teorías sociales que circulan en
ese medio, y han trabado relaciones personales con los investigadores que les
permiten el diálogo y hasta una cierta complicidad frente al enemigo común, los
partidarios del estricto mantenimiento del status quo. Estos funcionarios, actúan
como intermediarios y traductores entre investigadores y tomadores de
decisión. Su función específica consiste en traducir la producción científica en
argumentos y estrategias de acción que se plasman en decisiones. Muchos de
estos agentes tienen una conciencia precisa del papel que les toca cumplir
como mediadores entre el campo científico y el campo político.
El auspicio de ciertas instancias del Estado para realizar investigaciones
críticas se complementa con una intencionalidad reformista y modernizadora
del Sistema Educativo Nacional. Los promotores de la investigación no
ortodoxa, generalmente son los líderes de las políticas reformistas en el campo
educativo.
Por otro lado, un cierto pluralismo teórico-epistemológico en el campo de las
ciencias de la educación es una consecuencia de una situación donde se
expresan relaciones entre diversas fuerzas sociales. Desde el momento en que
estas fuerzas se manifiestan en el seno de la misma administración pública y
muchas veces atraviesan a una misma dependencia o espacio institucional,
este relativo pluralismo político también ayuda a explicar la no existencia de
una producción intelectual monolítica desde el punto de vista teórico.
La relativa masificación del campo de la investigación educativa de alguna
manera produjo una ruptura de los clásicos monopolios y rígidos controles
institucionales. Ha disminuido entonces la capacidad de evaluar internamente
la ortodoxia de los productos. Esta especie de liberación de la investigación
educativa en parte puede favorecer el desarrollo de innovaciones, pero también
permite la producción de pseudo-conocimiento científico.
Cuando un régimen político es centralizado y autoritario y posee una
capacidad de imponer decisiones sin tener que enfrentar ningún
cuestionamiento, se favorece el desarrollo de concepciones globalizantes de la
sociedad a través del desarrollo de las macro-teorías sociales deterministas
que todo lo explican de una vez y en forma esquemática. Ejemplos típicos de
estos enfoques son el estructural-funcionalismo y el estructural-marxismo.
Ambos enfoques todo lo legitiman, o todo lo cuestionan, por definición. Esta
tensión teórica entre los paradigmas objetivistas y teorizantes y los enfoques
opuestos, que privilegian el análisis de la interacción, de las prácticas y agentes
concretos y que, por lo tanto, prefieren el lenguaje de los actores a las
categorías abstractas de las teorías, constituyen otro eje organizador de los
discursos que se producen en el campo de las ciencias de la educación.
Cuando los sistemas y aparatos políticos se hacen más complejos, el poder se
descentraliza y pluraliza y permite la existencia de contrapoderes en el interior
mismo de la organización del Estado, la toma de decisiones ya no es una
simple cuestión de imposición, sino de negociación entre fuerzas de
competencia. No es que con esto desaparezca la dominación como una
característica estructural de estos sistemas, ni que la dominación política sea
completamente autónoma de las relaciones de dominación entre las clases de
una sociedad, sino que se trata de un nuevo tipo de dominación. Este tiene que
recurrir a la negociación, las alianzas, las concesiones, la persuasión, etc. Por
ello permite el surgimiento de una demanda de investigación social en general,
y educativa en particular, de tipo cualitativo, de estudio casos y con enfoques
que privilegian la interacción entre los actores sociales (maestros-alumnos-
administradores-lideres-sindicales-políticos-iglesia-comunidad, etc.) más allá de
los clásicos estudios de opiniones y actitudes públicas.
Aunque en forma incipiente, ya comienza a observarse en México una
demanda de investigación educativa con estas características y un interés por
el estudio de lo que sucede en la escuela, en el análisis de los procesos
decisionales donde intervienen una pluralidad de actores, en el problema de las
modalidades y formas de hacer las cosas en el aula, etc. Para resolver esta
demanda de teorías sociales deterministas no son de mucha utilidad. Los que
se interesan en estas problemáticas han tenido que recurrir a aquellas teorías
que asignan una importancia especial al análisis de instituciones, de las
significaciones, etc., que habían quedado relegadas por el monopolio de los
enfoques deterministas antes citados.
De lo que llevamos dicho hasta aquí se desprende que la cientifización de la
política y la politización de la investigación educativa, no se realiza en forma
unidimensional y monolítica, sino que se expresa en una cierta pluralidad,
como consecuencia de la presencia del conflicto y la diversidad en el seno
mismo de la administración del sistema educativo. A medida que ésta se
convierte en un lugar de mediación de conflictos entre fuerzas sociales
diversas, también pierde su carácter monolítico y contribuye a que se haga un
uso estratégico polivalente de la investigación educativa.
“Toda la producción de las ciencias sociales –escribe Pollak- aún las más
críticas y contestatarias, se ven continuamente sometidas a intentos de
integración en argumentos de uso táctico. Ya no es posible limitar los
calificativos de ‘instrumental’ y de ‘discurso de legitimación’ a una sola
concepción de la investigación. Todo elemento de un discurso científico puede
hacerse ‘instrumental’ y puede cumplir una función de ‘legitimación’ toda vez
que se integra en el discurso de un actor social” 23. En última instancia, la
diversificación organizacional e intelectual del campo de las ciencias de la
educación puede interpretarse como la constitución de un espacio de
actividades intelectuales diferenciadas, que van desde un polo intelectual hasta
un polo tecnocrático, donde las funciones políticas y científicas se penetran. Se
establece entonces una especie de espacio continuo que garantiza la
traducción rápida y permanente de los elementos discursivos que provienen del
polo intelectual en argumentos estratégicos y tácticos para apoyar la toma de
decisiones en materia educativa.
Como resultado de todas estas tensiones contradictorias que se manifiestan
en el plano teórico, las demandas del Estado y las demandas del público en
general favorecen prioritariamente la producción de discursos tecnocráticos o
de discursos para el mercado ampliado o de los “ciudadanos bien informados”,
en el lenguaje de Schutz, pero dejan un espacio muy reducido a aquella
producción intelectual que “tiende a superar tanto la información fáctica como el
discurso filosófico sobre el mundo social”. 24

EL PRESTIGIO RELATIVO DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN

Entre las ciencias en general, las ciencias de la educación y sus cultores
(agentes e instituciones) no gozan de un elevado prestigio. Más aún, puede
decirse que las especialidades educativas de disciplinas tales como la
psicología, la filosofía, la economía, la sociología, la historia, etc., gozan del
menor reconocimiento relativo si se las compara con otras especialidades.
Como el campo de las ciencias de la educación está en gran parte ocupado por
sujetos provenientes de estas disciplinas clásicas, el resultado es una
sumatoria de desprestigios.
A su vez en el interior del campo de los saberes educativos comienzan a
perfilarse jerarquías en términos de agentes (los “autores”) de instituciones y de
especialidades y temas.
Respecto a estos últimos, es interesante notar que las especialidades
educativas de disciplinas clásicas tales como la ciencia política, la economía o
la filosofía, que no son muy reconocidas en sus campos respectivos, cuando se
integran al campo de las ciencias de la educación tienden a situarse en los
escalones más altos de la jerarquía interna de este campo. De allí la buena
audiencia que parecieran tener los discursos acerca de los aspectos “políticos-
económicos-sociales-filosóficos” de la educación en relación con los clásicos
temas y especialidades “enteramente” educativos tales como la didáctica, la
metodología de la enseñanza, la formación de maestros, la pedagogía, etc.
Demás está decir que existe una tendencia a que los “grandes temas” sean la
propiedad exclusiva de los “grandes personajes”.
¿Por qué la reflexión acerca de los fenómenos educativos no produce altos
rendimientos intelectuales? A modo de hipótesis digamos que se trata de un
desprestigio del objeto que se transfiere a las prácticas científicas sobre ese
mismo objeto, a sus cultores, a las instituciones donde se producen, etc. Si se
entiende a la educación como institución y como práctica orientada
explícitamente a la conservación del saber socialmente producido, y si se
analiza la génesis y estructuración de las instituciones educativas en relación
con las instituciones y agentes encargados de producir el saber, se observará
una dominación de los segundos sobre los primeros. El prestigio del profeta
que produce el verbo es objetivamente superior al prestigio concedido al
sacerdote reproductor-conservador de la verdad. El científico y el investigador
se imponen sobre el maestro y la escuela. Producir lo nuevo tiene más
reconocimiento social que reproducir lo conocido. Lo primero tiene un valor de
escasez: no sucede cotidianamente ni es obra de muchos. La creación es
siempre extraordinaria y extra cotidiana, mientras que la reproducción es cosa
de todos los días y se realiza conforme a patrones rutinarios.
En síntesis, la baja legitimidad social del objeto se expresa en una baja
legitimidad de los agentes e instituciones que se dedican a conocerlo y
reflexionarlo.

LA CREENCIA EN LA EFICACIA PROPIA DE LA PRÁCTICA CIENTÍFICA

No hay duda de que, sea cual fuere el contenido del análisis sociológico de
un campo de la cultura, y cualquiera que sea su intención, siempre corre el
riesgo de poseer una acre cualidad: “tiende a enjuiciar, secularizar, ironizar,
satirizar, enajenar, desvalorizar el contenido intrínseco de la creencia o punto
de vista confesado” 25.
Decir que las verdades y prestigios reconocidos en un campo disciplinarios
como el de las ciencias de la educación, no se explican únicamente por la
fuerza propia de la idea verdadera o por la simple competencia técnica de los
investigadores, puede ser interpretado como un expediente fácil para
desacreditar a los adversarios, poniendo al descubierto fundamentos sociales
sobre los que descansan las creencias y las jerarquías. Esto sería verdad, toda
vez que el que habla pretendiera excluirse del campo de análisis. Si embargo,
hay que recordar que todas las proposiciones que enuncia esta teoría de los
campos pueden y deben aplicarse al sujeto que las pronuncia. De no ser así, el
sociólogo se convertiría en una especie de “inquisidor terrorista”, siempre listo
para ejercer una función de policía epistemológica.
Decir que las verdades y prestigios reconocidos en un campo disciplinarios
como el de las ciencias de la educación, no se explican únicamente por la
fuerza propia de la idea verdadera o por la simple competencia técnica de los
investigadores, puede ser interpretado como un expediente fácil para
desacreditar a los adversarios, poniendo al descubierto fundamentos sociales
sobre los que descansan las creencias y las jerarquías. Esto sería verdad, toda
vez que el que habla pretendiera excluirse del campo de análisis. Si embargo,
hay que recordar que todas las proposiciones que enuncia esta teoría de los
campos pueden y deben aplicarse al sujeto que las pronuncia. De no ser así, el
sociólogo se convertiría en una especie de “inquisidor terrorista”, siempre listo
para ejercer una función de policía epistemológica.
No es cierto que la inserción social del científico sea un obstáculo
insuperable para construir una ciencia de la educación. El investigador puede
encontrar las armas necesarias para neutralizar los determinismos sociales en
la misma ciencia que los descubre y los lleva al plano de la conciencia. La
reflexión científica acerca de la problemática educativa debe eludir tanto el
peligro de la simple descripción estática de lo real, como la formulación de las
puras utopías. Su objetivo consiste en encontrar la lógica real que preside el
funcionamiento de los procesos e instituciones educativas. Este conocimiento
es potencialmente liberador, porque generalmente, la eficacia de los
mecanismos causales reales, reposa en el hecho de que permanecen ocultos a
la conciencia de los sujetos que los padecen. Como decía acertadamente
Schelsky, “la investigación crítico-científica”, mediante el proceso de
objetivación que realiza sobre la realidad socio-histórica, hace que el hombre
gane para sí la posibilidad de transformar su ambiente natural y social”. 26
Pero, ¿quién puede tener interés en la existencia de una ciencia de la
educación autónoma y crítica? Ciertamente no puede esperarse este apoyo de
aquellos que no poseen y hasta desprecian las mejores competencias
científicas y técnicas. Estos pseudo-científicos estarán siempre propensos a
recurrir a la ayuda de autoridades extra-científicas para mejorar sus posiciones
en el interior del campo científico. De esta manera es muy probable que
recurran más frecuentemente a la diatriba política que a la crítica y al análisis
científico. Tampoco los que poseen el poder social tienen interés en desarrollar
una verdadera ciencia de los fenómenos de la cultura, en tanto y en cuanto su
dominación encuentra una base de sustentación en el desconocimiento y la
mistificación de lo real. Por otro lado, muchos intelectuales de las ciencias
sociales, para eludir el cumplimiento de una función de legitimación de lo real,
asumen las demandas e intereses de los sectores dominados de la sociedad.
Pero aquí también se corre el peligro de que al “hablar por el pueblo”, es decir
a su favor, hablen también “en lugar del pueblo” 27 y “se hagan pueblo en su
imaginación”. Por todo lo anterior, consideramos que “no existe, propiamente
hablando, una demanda social de saber total acerca del mundo social. Y sólo la
autonomía relativa del campo de producción científica y los intereses
específicos que allí se engendran pueden autorizar y favorecer la aparición de
una oferta de productos científicos, es decir, críticos, que se adelantan a toda
forma de demanda”28. He aquí lo que fundamenta nuestra creencia en la
necesidad de impulsar el desarrollo de un campo cada vez más autónomo de
las ciencias de la educación. Una sociología del conocimiento que se
autodefine como una ciencia de las creencias; sería simplemente
autodestructiva si no supusiera la creencia en las virtudes liberadoras de la
ciencia, “el menos ilegítimo de los poderes simbólicos, en especial cuando
toma la forma de una ciencia de los poderes simbólicos capaz de restituir a los
sujetos sociales el dominio de las falsas trascendencias que el
desconocimiento crea y vuelve a crear sin cesar”.
Esta creencia se opone a la muy difundida concepción “instrumental” de la
ciencia. Si la ciencia es un instrumento, quiere decir que sus productores están
subordinados a poderes externos. Todo instrumento supone una mano, esto
es, una fuerza que lo domina y usa. Poco importa el signo de estas fuerzas
extracientíficas, puesto que siempre tienen como efecto dificultar el surgimiento
de los auténticos productos científicos, es decir, las verdades críticas. Estas,
aun cuando no son independientes de sus condiciones sociales e históricas de
producción, las trascienden y poseen una potencialidad creativa que va más
allá de los intereses y relaciones de fuerza que presiden la coyuntura de su
aparición.
La ciencia, así como el arte y toda otra forma de trabajo intelectual, tiene
una especificidad y una eficacia propia que es necesario preservar y fortalecer.
Ya dijimos antes que su autonomía no es independencia. Tampoco se asocia a
las ideas de neutralidad y desinterés, tan difundidas en la cultura
contemporánea. La autonomía de un campo de investigación es precisamente
la condición del desarrollo de auténticos intereses científicos. Por otro lado, en
un campo científico autónomo son los propios investigadores quienes poseen
la facultad de traducir a su propio lenguaje las determinaciones sociales más
generales. Estas son eficaces, en tanto y en cuanto pasan por la mediación de
los sistemas teóricos y conceptuales que hacen que una demanda o un
problema social se conviertan en un problema-objeto de investigación, como
resultado del trabajo científico. Por último, la autonomía quiere decir que el
investigador tiene, tanto la capacidad de elegir sus estrategias de trabajo, como
el derecho a ser evaluado por sus pares y según los criterios que se imponen
como legítimos en el interior del propio campo. El problema mismo de la
“cientificidad” de un producto determinado debe ser resuelto en las luchas que
se libran en el interior del campo. De no ser así, el trabajador intelectual y sus
productos se ven sometidos a todas las vigilancias y a todas las represiones de
aquellos que, fuera del campo y desde la iglesia, el Estado o el partido,
reivindican la representación de la voluntad divina, el interés de la nación, o los
intereses del proletariado para imponer sus propios criterios de cientificidad. La
historia es testigo de la triste suerte que le cabe a la vida del espíritu cuando se
la somete a cualquiera de estas servidumbres.

NOTAS DE REFERENCIA

* Emilio Tenti Fanfani, Licenciado en Ciencias Políticas y Sociales en la Universidad

Nacional de Cuyo, en Argentina y diplomado en el Tercer Ciclo de la Fundación
Nacional de Ciencias Políticas en París. Ha sido profesor e investigador en varias
universidades de Argentina, Colombia y México. En este último país ha publicado
diversos ensayos e informes de investigación acerca de la problemática educativa
desde un punto de vista sociohistórico.
1 Son muy sugerentes los planteamientos que hace Anthony Giddens respecto de las
relaciones que mantienen los saberes “discursivos” con la “conciencia práctica” de los
sujetos. Véase su libro Central Problems in Social Theory. Action, Structure and
Contradiction in Social Analysis. University of California Press. Berkeley and Los
Angeles, 1979.
2 Hall, J. A. Geliner and Habermas on Epistemology and Politics o Need We Feel
Disenchanted. En: Philosophy of Social Sciencies, 12 (1982), pp. 387-407.
3 Weber, Max, From Max Weber: “Essays in Sociology”. En Gerth H. Mills C. W., eds.,
Nueva York, 1970, p. 139.
4 Kuhn Thomas. La estructura de las revoluciones científicas
5 Merton Robert K. La sociología de la ciencia. Alianza editorial, Madrid, 1997, p. 357.
6 Ibíd., p. 362.
7 Ibíd., p. 363.
8 Ibíd., p. 366.
9 Ibíd., p. 367.
10 Pierre Bourdieu ha elaborado esta teoría en diversos trabajos. Véase en especial
“Genese et structure do Champ religieux”. En: Revue Francoise de Sociologie, XII,
1971, pp. 295-334; “Le conturier et sagriffe””. En: Actes de la Recherche en Sciences
Sociales, 1 (1), janvier 1975, pp. 7-36 y Questions de Sociologie, Paris. Minuit, 1980.
11 Bourdieu, Pierre. Le champ scientifique. En: Actes de la Recherche en sciencies
Sociales, 2 éme année, juin 1976, p.88.
12 Reif, Fred. The competitive World of the Pure Scientists. En Science, 15 de
Diciembre de 1961, pp.1957-1962. Citado por Bourdieu, P., Le champ scientifique, op.
Cit., p.90.
13 Schutz, Alfred. Estudios sobre la teoría social. Amorrortu. Buenos Aires. 1974,
p.122.
14 Boudon, Raymond. L´intellectad et ses publics: les singularites francaises. En
Reynaud J. D. y Grafmeyer Y., Fracais qui etes vous. Notes et Etudes Documentires.
Nos. 4627-1628, 30 juin 1931.
15 Citado por Fred Reif, op. Cit.
16 La teoría de los actos lingüísticos elaborada por J. L. Austin distingue las
proposiciones “constatativas” que simplemente pretenden describir lo real, de las
proposiciones “realizativas” es decir, que realizan aquello que enuncian, Austin J. L.
Palabras y Acciones. Como hacer cosas con palabras. Paidós, Buenos Aires, 1971.
17 Habermas, Jürgen. La technique et la Science comme “idéologie”. Ed. Gallimard,
París, 1977.
18 Lyotard, J. F. La condizione post-moderna. Rapporto sul sapere. Feltrinelli, Milano,
1979.
19 Nora S. y Mine A. Conivere con il calcolatore. Bompiani, Milano, 1979, p. 28.
20 Lyotard J. F., Op. Cit., pp. 112-113.
21 Kuhn, Thomas. Reflection on my critics. En Lakatos I. y Musgrove A. Criticism and
Growth of Knowledge. Cambridge University Press. 1970, p. 271.
22 Bergheaud P. Tripier (P.) Les tensions pradimatiques, noyau de l´espace matriciel
en sciencies humaines. En: Critique Regionale. Bruxelles, N° 5, Novembre 1981, p.35.
23 Pollak, Michel. Autonomisation et finalisation, les deux volets de la rationalisation
des Sciences Sociales. En: Critique Regionale, N°6, Novembre 1981, Bruxelles, p.50.
24 Ibid, p.47.
25 Merton, Robert K., Op. Cit., t.l., p.48.
26 Schelsky, H. Einsamkeit und Freiheit. Rowholts Deutsche Ensykopadie, Hamburg,
1963. Citado por Habermas, J., Logica delle Scienze Sociali, II Mulino, Bologna, 1970,
p.30.
27 Así como el monarca del absolutismo pudo decir “el Estado soy yo”, muchos
intelectuales pretendidamente “orgánicos” creen ser el pueblo o la clase y no sólo
“hablan por ellos”, sino que, a veces, “hablan en vez de ellos”.
28 Bourdieu, Pierre. Lecon sur la lecon. París, Les Editions de Minuit, 1982, p.32.