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CONSEJO DIRECTIVO CENTRAL

ADMINISTRACIÓN NACIONAL DE EDUCACIÓN PÚBLICA


INSTITUTO DE FORMACIÓN DOCENTE DE CARMELO

Representaciones y expectativas de agentes


del mundo laboral frente al perfil de egreso del
estudiante de Enseñanza Media

Mara Elgue Patiño


Luz Marina Torres de Chargoñia

2009
ÍNDICE
Página

Abstract 4

1. Planteo del Problema 6

1. 2 Propósitos u objetivos 7

1.3 Fundamentación 7

2. Un posible recorrido teórico y algunas precisiones conceptuales 12


2.1 La construcción de expectativas y representaciones sociales. 12
De los imaginarios a las realidades. Nuevos escenarios viejas realidades

2.2 Representación social como proceso de subjetivación sociológica 21

3. Desarrollo sustentable de un país productivo y formación de los jóvenes 23

3.1 Desarrollo, globalización y sus contradicciones: regresión-expansión,


limitación-oportunidad, empobrecimiento-enriquecimiento 23
3.2 Antinomias y tensiones entre los modelos de Desarrollo 29
3.3 Nuevos escenarios, nuevas perspectivas. 36
Innovadoras construcciones de imaginarios frente a la complejidad
3.4 Desarrollo sustentable 40

4. La ética en el desarrollo y la educación como potencia de lo que vendrá 43


4.1 Pensar la educación de cara al desarrollo 43
4.2. La Educación, el estado y el desarrollo en América Latina. 46
4.3. Funciones que asignó el Estado a la educación en diferentes períodos 48
4.4. Sobre la enseñanza secundaria técnica y academicista en América Latina 51
4.5. La oferta de formación Técnica 54
4.6. Hacia una reingeniería de la Gestión de la Educación Técnica 59
Oferta educativa Plan 2007 en Formación técnica Profesional y
posibles salidas finalizado el ciclo educativo (cuadro) 60
4.7. La oferta de formación Media del Consejo de Educación Secundaria 62
4.8. Los desafíos del presente 64
4.9. Educación Secundaria y la revisión constante de las reformas educativas 66
4.10. Oferta pública/ privada. Calidad y equidad 72

1
4.1.1 ¿Educación Media clase A y B? 76
4.12. Vocación, inserción laboral, frustración. 79
La revalorización de las carreras técnicas.

5. ¿Capital humano, inserción laboral y salario? 81

5.1. Capital humano/ capacidad humana/ sociedad del conocimiento. 84


5.2. ¿Sobre quiénes recae la responsabilidad de formar trabajadores 91
5.3. ¿Qué son las competencias laborales? 92
5.4. El aprendizaje en la empresa. 96
5.5. Modelos de certificación. 98
5.6. ¿Cuáles son los conocimientos relevantes para el mundo académico y/o laboral? 102
5.7. ¿La lógica de las empresas es transferible a lógica de las instituciones educativas? 104

6. Diseño Metodológico 108

Características del Estudio (cuadro) 109


6.1. Técnicas de investigación 110

7. Cronograma 112

8. El trabajo de campo y su universo de estudio: actores sociales


Vinculados al mundo laboral en el Departamento de Colonia. 113

9. Niveles de análisis 115

9.1. La educación media en el marco de la crisis de las instituciones 116


A. La pertinencia de los currículos: ¿Poco de mucho y mucho de nada? 116
B. El actual currículo de educación media. Aportes y faltantes 118
C. La educación media en tiempos de la sociedad del conocimiento. 125
D. ¿Formación o capacitación? 127
E. ¿Es posible una formación integral y pertinente? 129
F. ¿Educación para estudios superiores, para el trabajo, para la vida? 133
G. La UTU y el Liceo: sobre fragmentos y diferentes realidades institucionales 135

9.2. Representaciones sobre los bachilleres. El perfil esperable 140


A. - Un concepto estelar: La actitud proactiva 140
B. El uruguayo está siempre esperando… 142

2
C. ¿Un Contacto tardío con el ámbito laboral? 145

9.3. Una crisis extramuros. El preciado y depreciado valor de la educación 150

9.4. Educación Media. Sin promesas ni renuncias.


Una proyección de lo posible 158
A. Sin promesas ni renuncias 158
B. Empresas que colonizan la región. Recursos humanos importados 160
C. Currículos homogéneos
D. Algunas proyecciones para la mejora institucional .
165

10. Conclusiones 171

11 Bibliografía 178

3
ABSRACT

La oferta de la actual educación media, inscripta en el escenario de crisis de las


instituciones y de procesos de globalización presenta un aparente desfasaje entre los diseños
curriculares con las actividades económicas del departamento de Colonia. Los currículos de
UTU y Liceo se enmarcan en una relativa homogeneización a nivel del primer ciclo y una la
oferta que resulta anacrónica en el segundo ciclo, teniendo en cuenta los vertiginosos
cambios acontecidos en los sectores productivos y de los servicios.

La necesidad de recobrar la pertinencia de la educación media es particularmente


importante en el entendido de que para muchos jóvenes el tránsito por el liceo o por la escuela
técnica, constituye la última oportunidad de educación formal antes de procurar su inserción
en ámbitos laborales. Cabe agregar que la educación terciaria pública se acota, en la región, a
la oferta de formación docente no existiendo cursos universitarios.

La presente investigación pretende recoger e interpretar las representaciones que


sobre las instituciones educativas de nivel medio, poseen los actores vinculados al mundo
laboral pertenecientes al empresariado de los principales sectores productivos del
departamento. También se intenta rescatar las voces de gestores de instituciones educativas.
Se aspira a conocer las representaciones, de los mencionados actores, sus demandas
formativas, y posibles proyecciones respecto a la transformación de la educación media,
pretendiendo incorporar insumos útiles para el diseño de políticas educativas en el marco de
una educación más pertinente que promueva la formación integral de los individuos y
potencie la aspiración nacional del desarrollo de un país productivo.

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1. Planteo del Problema

El presente proyecto de investigación se propone conocer la representación y


expectativas de referentes del mundo laboral, vinculados al empresariado coloniense, y
directores de las instituciones educativas del departamento, acerca de la Educación Media del
Uruguay. Procuramos interpretar el imaginario existente, en relación con el perfil de salida del
estudiantado de nivel medio de cualquiera de los subsistemas de la educación pública.

Según Jean-Claude Abric (2001) toda realidad está representada, es decir, apropiada
por los individuos, construida en su sistema cognitivo, integrada en sus sistemas de valores,
dependiendo del contexto histórico, social e ideológico que lo rodea. Importa conocer las
representaciones de los actores sociales sobre éste particular, en el entendido, que las
representaciones reestructuran la realidad y explican las actitudes y expectativas que sobre un
universo determinado se posee. La representación produce, igualmente un sistema de
anticipaciones sobre la realidad, selecciona y filtra las informaciones, pretendiendo volver
luego a la realidad, desde ese lugar.

Es así, que entendida como una forma de sentido común, estructural y funcional,
difiere de otras nociones cognitivas como la actitud y la opinión.

Los grandes emprendimientos económicos a los que apuesta el proyecto de un país


productivo impondrán nuevas demandas formativas y serán fuentes de nuevas expectativas
laborales. ¿Qué respuesta dará la Educación Media a quienes demandan otros requerimientos
formativos que en la actualidad no se ven contemplados ni por el CES ni por la CETP?

El complejo contexto socio económico actual se ve atravesado por la natural


diversidad de los sujetos de la educación, en virtud de la singularidad inherente a los seres
humanos.

¿Qué respuestas da la educación media actual a la diversidad favoreciendo el


crecimiento y la inserción socio-laboral de los jóvenes?

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Una inclusión sostenible supone necesariamente conocer las demandas sociales y
habilitar ofertas educativas que ayuden a cada uno de los sujetos a encontrar un lugar en la
sociedad a la cual pertenece, en la que pueda desarrollarse y ser útil.

El estudio se centrará en el departamento de Colonia dada su ubicación estratégica,


desde el punto de vista geopolítico y por ser enclave de grandes emprendimientos, turísticos,
industriales, agropecuarios, portuarios y culturales entre los que se destacan: el Corporación
Navíos, Maltería, TGU, el Puerto de Nueva Palmira, ONTUR, empresas agropecuarias,
COPAGRAN, Hoteles 5 estrellas, Zona Franca, empresas constructoras, etc.

Se considera que una educación inclusiva, solo es posible en la medida en que se


atiendan las necesidades formativas, sentidas por los grupos humanos que conforman las
comunidades. No atender estas voces, pone en peligro los esfuerzos hasta ahora realizados,
para reinsertar a los jóvenes en la Educación Media. Si solo atendemos a la matriculación y a
la retención en el sistema, conduciremos irremediablemente a muchos estudiantes, a un
callejón sin salida signado por sentimientos de frustración y marginación, ya que por
limitaciones intelectuales, económicas o sociales, no ven en la educación terciaria una
alternativa que forme parte de sus proyectos de vida.

Se aborda la natural necesidad de inclusión desde lo laboral, ya que la principal


satisfacción para los jóvenes, sus familias y las mismas empresas en las que se incluyen es el
desempeño de una tarea, oficio o profesión de forma competente, a cambio de una
remuneración que permita vivir dignamente, conducente a la “autopoiesis,” en tanto
capacidad de recrearse a sí mismo autónomamente.

A la luz de estos planteos surgen varios cuestionamientos, a saber:


 ¿La Educación Media está preparando al estudiantado para el desarrollo
sustentable?
 ¿Existe oferta educativa para todos?
 ¿Qué alternativas educativas existen para aquellos que quieren aprender oficios?
¿Existe una educación de calidad?
 ¿Contamos con gente formada para viabilizar el país productivo?
 Existiendo una oferta única en el ciclo básico de CES y en CETP, ¿es posible
hablar de atención a la diversidad?

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1.1. Propósitos u objetivos

 La presente investigación se propone indagar las representaciones y expectativas


sociales de referentes del mundo laboral, y directivos de instituciones educativas
frente a la oferta de educación media y al perfil de egreso de los estudiantes en el
marco de la actual estructura curricular.
 Se aspira a conocer las demandas sociales percibidas como acciones necesarias,
para mejorar la actual oferta educativa desde la voz de diversos actores.
 Se espera que la investigación aporte insumos para futuros lineamientos de
políticas educativas de inclusión.

1.2. Fundamentación

Se parte de la base que el país ofrece una estructura de oportunidades para acceder a
la Educación Media. Históricamente se han implementado políticas educativas tendientes a la
universalización de la educación. Tener al estudiantado del nivel medio dentro del sistema, no
asegura una educación de calidad ajustada a las necesidades de un país que aspira al
desarrollo productivo.

Por desarrollo se entiende, no solo el desarrollo económico. Desarrollo significa que


los sujetos tengan un lugar en la sociedad, siendo portadores de saberes útiles para sí mismos
y para la comunidad de la que forman parte. Supone variadas ofertas educativas y estrategias
pedagógicas que posibiliten reales aprendizajes.

Los esfuerzos inclusores, llevados a cabo en el país se han centrado en la


preocupación por insertar a los jóvenes en el sistema educativo y que permanezcan en él.

El debate educativo abrió un camino de consulta, imprescindible para escuchar las


voces de los implicados en dicho proceso. Una inclusión educativa sustentable en el siglo
XXI supone ofertas educativas que se ajusten a las demandas laborales y sociales. Esta
formación para la inclusión, va más allá del entrenamiento para el mundo laboral. Supone

7
autonomía y versatilidad, es decir, capacidad de respuesta a los cambios productivos, los que
van a una velocidad trepidante.

La hipótesis subyacente es que la Educación Media actual parece no acompasar los


requerimientos del país productivo al que se aspira. Probablemente los futuros ajustes de
políticas educativas, requieran contextos formativos, que aproximen los procesos
productivos al ambiente de las instituciones educativas, propiciando el necesario encuentro
de miradas entre la educación formal y la no formal.

A esta altura del desarrollo, cabe preguntar ¿La actual enseñanza enfrenta a los
estudiantes a retos similares al desempeño profesional? ¿Se prepara para la resolución de
situaciones similares a las del ámbito laboral? ¿Sería deseable que esto ocurriera?

La enseñanza formal se ha distanciado de los saberes aplicables, jerarquizándose el


saber por el saber mismo, generando de este modo, repitientes de contenidos. Se debería
aproximar el mundo formativo y el mundo productivo. Para ello deberían identificarse las
necesidades del país productivo, las funciones productivas en los distintos sectores, los
perfiles de puestos de trabajo y los criterios de desempeño. Este enfoque no se ciñe al
adiestramiento de obreros calificados solo para el desempeño de una función. Requiere de
una formación que tienda al desarrollo de la autonomía y de la creatividad de los sujetos de la
educación, imprescindible ante escenarios cambiantes y complejas situaciones histórico-
sociales por las que atraviesa actualmente el país.

La preocupación por la franja de jóvenes que ni estudian ni trabajan, ha tenido


interesantes respuestas en el marco de políticas educativas tendientes a la inclusión, como los
son los Programas de Aulas Comunitarias, como así mismo otros programas subsidiarios
emanados del Ministerio de Desarrollo y Acción Social como el Plan Nacional de Emergencia
Social y Jóvenes en Movimiento, entre otros.

Sin embargo, la reinserción e inclusión de los jóvenes en los actuales Planes


Educativos de Educación Media, se ve amenazada por una oferta poco diversa que no parece
atender a las necesidades formativas crecientemente complejas, en virtud de la propia
naturaleza humana y del actual contexto histórico y social.

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El ser humano tiene necesidades formativas diversas y los cambios económicos
productivos también requieren de una mayor diversidad de ofertas educativas.

Así por ejemplo, a la tradición productiva agrícola ganadera, principal seña de


identidad de nuestro país, no se corresponde una oferta educativa acompasada con los
vertiginosos cambios tecnológicos. Unas décadas atrás, los jóvenes del medio rural, sin
aspiración de proseguir carreras universitarias, podían optar por completar su formación
primaria, a través de la inserción familiar –laboral, donde se acuñaba la transmisión de los
saberes inherentes a las labores rurales. En la actualidad, este modelo no es sostenible pues la
maquinaria rural de los estándares vigentes de productividad viene dotada de una sofisticada
tecnología computarizada, sumamente costosa, que carece de operarios calificados para hacer
un uso racional y creativo de la tecnología disponible.

Un recorrido por la historia de la Educación Media en el Uruguay conduce a un


proceso de homogeneización, en el que se reproducen estructuras curriculares, generando
perfiles institucionales para sectores más y menos favorables, haciéndose visible la
desigualdad social y profundizándose la segmentación social. Cuando la oferta es
homogénea, el efecto es excluyente. Es indudable que en materia de educación el modelo
imperante, buscó imponer una propuesta universal y homogénea. A modo de ejemplo baste
con recordar la estructura curricular del Ciclo Básico en el CES y CETP. La
Educación Media fue entendida como un espacio neutral y homogéneo, que transmitía un
conocimiento valioso para todos por igual.

La globalización desestabilizó este modelo y dio lugar a la polarización de la sociedad


y a la exclusión como expresión de desintegración social.

Repensar la Educación Media hoy, atendiendo las demandas sociales, es sin duda un
gran desafío y una posibilidad de construir un espacio abierto a diferentes necesidades
culturales y a la búsqueda identitaria y de construcción de ciudadanía.

No es posible pensar ningún proyecto educativo que desatienda los reclamos sociales y
las necesidades singulares de los sujetos de la educación.

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Por consiguiente, en el entendido de que es imperioso acercar la educación al mundo
laboral, importa conocer las representaciones y expectativas que sobre el sistema de
Enseñanza Media poseen quienes ya son parte del mundo del trabajo.

En este sentido, el problema de la Educación Media, no radica solo en la imposibilidad


de acceder al servicio, sino que preocupa la calidad social de la educación, por lo que es
posible hablar de exclusión de los incluidos, ya que aún teniendo acceso a la educación,
muchos jóvenes se verán imposibilitados de proseguir estudios a nivel terciario, debido a una
oferta extra-universitaria muy acotada.

Si bien existen en las Escuelas Técnicas del interior del país, bachilleratos
tecnológicos, confluyen en ellos, estudiantes provenientes de la clase media y media alta con
otros provenientes de clases sociales desfavorecidas, con biografías escolares de rezago y
necesidades básicas insatisfechas, enfrentados a un currículum único que no logra atender
éstas desigualdades.

La Educación Media enfrenta, por lo tanto, una lucha antagónica en el seno de su


estructura, ya que no logra dar respuestas satisfactorias a las desigualdades de origen y a su
vez choca con demandas sociales que reclaman diversidad y estándares de excelencia a una
estructura sistémica neutral.

Demandas Sociales provenientes del Ámbito Laboral


o Diversidad educativa
o Estándares de excelencia

CES CETP
Consejo de Consejo de Educación
Educación Técnico Profesional
Secundaria Oferta
sistémica
homogénea

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Al decir de Guattari y Negri existen antagonismos molares que se expresan en luchas,
por un lado contra la explotación a la que conduciría un sistema educativo focalizado en las
demandas de mercado y por otro la lucha por conseguir empleo, mantenerlo y
desarrollarse integralmente en él. Entre estos antagonismos está siempre presente la oscilación
exclusión-inclusión.

11
2. Un posible recorrido teórico y algunas precisiones conceptuales
2.1. La construcción de expectativas y representaciones sociales. De los
imaginarios a las realidades. Nuevos escenarios viejas realidades

Los distintos niveles de indagación presentes en este trabajo, hacen imprescindible una
consideración de algunas ideas que son expuestas en forma diferente según el paradigma en el
que se sustenten o el encuadre que se desee realizar.

La pertinencia de los conceptos obliga a hacer una revisión del pensamiento al


respecto y establecer en forma precisa cuál es el sentido con el que se aplica en la presente
investigación. Ello motiva la siguiente exposición, donde se plantea la orientación a la que se
adhiere en relación a las representaciones, o sea, de qué se habla al decir que se indagará
sobre “representaciones sociales de los agentes del mundo laboral” referido a cómo se
encuentran formados los egresados de educación media para enfrentarse al mundo del trabajo.

En referencia al tema que nos ocupa, por consiguiente, se aspira a analizar las
expectativas y representaciones sociales que han ido construyendo los diversos agentes
sociales de ámbito laboral en el departamento de Colonia (Uruguay), respecto al perfil de
egreso de los jóvenes de Educación Media, tanto de UTU como de Bachillerato de
Secundaria.

Se tomarán en cuenta los aportes tanto de los poseedores de los medios de producción,
como de los directores de centros educativos de Educación Media (liceos y UTU), o sea de
los agentes involucrados en la producción y los servicios, aquellos que son parte de las
relaciones de producción; del ámbito gerencial, administrativo, empleadores, y del ámbito
educativo que son quienes tienen a cargo la formación de los estudiantes.

La finalidad del proyecto es interpretar estas expectativas y representaciones sociales


a los efectos de analizar cómo es vista o percibida la educación media de nuestro país,
esencialmente si se considera que el bachillerato brinda las herramientas, habilidades,
destrezas, saberes que le permita a los jóvenes insertarse en el ámbito del trabajo, e incluso si
las escuelas y liceos son capaces de brindar las oportunidades que hagan posible revertir las

12
situaciones de vulnerabilidad, facilitando la resiliencia, o por el contrario si reproduce y
profundiza la segmentación y exclusión social.

Otro objetivo es analizar si se cree que el Sistema Educativo Uruguayo, aparte de tener
una oferta educativa gratuita, con una elevada escolarización y brindar derechos educativos
“iguales” (al menos teóricamente), contribuye a que los jóvenes y sus familias se sientan
estimulados para movilizar su capacidad de aprovechamiento de las oportunidades y de los
recursos culturales.

No son ideas análogas la “igualdad de oportunidades” y el “acceso real a los servicios,


bienes y recursos”, porque se pueden ofrecer la posibilidades a través de la educación ya que
es gratuita, laica y obligatoria, pero las condiciones reales de aprovechamiento verse
cercenadas por la desigualdad de base, las desventajas de procedencia de clase o género, u
otros factores que limiten en forma concreta la resiliencia o que dificulten la igualdad en
cuanto a la apropiación de los conocimientos y la incorporación del capital social y cultural
necesario para su incorporación a la población activa en condiciones óptimas.

En ocasiones los propios centros educativos o los docentes son promotores de


reproducción social y cultural, sin conciencia de que en vez de constituirse en agentes de
cambio, se conforman en legitimadores de las condiciones de desigualdad, en tanto que
subestiman al estudiante que procede de sectores socioculturales y económicos
desfavorecidos, en ocasiones a través de actitudes de censura, ignorancia, lástima,
justificación de que no aprendan, o por considerar a priori que no son capaces de apropiarse
del conocimiento como los demás jóvenes que provienen de otro contexto; lo mismo ocurre
con respecto al género (por lo general en detrimento de la mujer), o aquellos que presentan
capacidades diferentes.

Bourdieu, consideró que las representaciones sociales se relacionan íntimamente con


factores como la segmentación social, ya que cada sector de la sociedad (según género, edad,
etnia, participación en las relaciones de producción, etc.) crea sus propios esquemas acorde a
su situación, entendiendo que el cuerpo de ideas y conocimiento que manejan los integrantes
de distintos contextos socioculturales, así como aquellos que presentan un habitus y se
encuentran en un campus determinado están influidos por las relaciones de poder.

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En relación al tema de las representaciones se observa que, científicos de diferentes
áreas (sociólogos, antropólogos, psicólogos), han pretendido identificar y explicar el
comportamiento humano, y para ello han brindando variadas explicaciones, se ha sostenido
que la conducta es producto de la herencia, de los instintos o tendencias naturales, o que es
una construcción social y cultural; y en otras oportunidades se han realizando análisis
eclécticos.

Desde múltiples perspectivas, la conducta humana ha generado expectativas e


innumerables respuestas, pero es innegable reconocer con el simple hecho de observar, que
existen pautas regulares, repetidas y compartidas que inciden en la forma de actuar, pensar y
sentir de los individuos pertenecientes a una comunidad. Vemos que determinadas acciones se
reiteran frecuentemente, esto posibilita establecer que existen elementos comunes en una
sociedad que pueden ser abstraídos.

El Hombre como ser racional, singular y simbólico, construye su pensamiento, que es


producto de sus decisiones, de las experiencias vividas, de la influencia de su contexto y de la
educación. Es creador de cultura y constructor social de la realidad, al decir de Berger y
Luckmann

La cultura es transmitida, aprendida, incorporada y asimilada por las diversas


generaciones a través del uso de múltiples mecanismos de control social, que propician la
formación de hábitos, por lo general compartidos por la mayor parte de los miembros de una
sociedad. Acorde a la teoría estructural-funcionalista esto es provocado por una socialización
exitosa, el interaccionismo simbólico establece que la conducta se construye a partir de la
interacción entre los diferentes actores sociales, en tanto que los teóricos críticos observan con
recaudo la socialización, ya que consideran que provoca la reproducción social y cultural,
estableciendo en cierta medida un condicionamiento de los individuos hacia la aceptación de
la cultura dominante o provocando la exclusión social, este condicionamiento puede llegar
según algunos de sus teóricos al determinismo, como lo establece Althusser.

Parafraseando a George Murdok se dice que la cultura es “ideacional”, por lo mismo


se concluye que estas ideas colectivas no son directamente “observables”, sino que por el
contrario, deben inferirse de sus manifestaciones, detectándolas a través de su expresión por el
lenguaje o por cualquier otra conducta exteriorizable que denoten tanto conocimientos, como

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creencias y valores que son elementos que orientan ese accionar. Son perceptibles también a
través de la conformidad o no del individuo con las reglas y pautas establecidas y aceptadas
como válidas por la comunidad, que especifican la conducta deseable y aquella censurable,
identificando así variaciones entre lo permitido y lo prohibido.

Este proceso de construcción de las “ideas colectivas” incluye varios constructos


teóricos muy generalizados en el ámbito sociológico, por lo cual se hace necesario precisar en
el sentido que serán utilizados en la presente investigación.

A tales efectos, y para identificar los marcos teóricos de referencia y los términos
adecuados para el presente trabajo se intentarán caracterizar las siguientes construcciones
teóricas:
1. Ideas y representaciones colectivas
2. Expectativas sociales
3. Imaginario sociológico
4. Representaciones sociales

Podemos decir que ya desde la producción de Emilio Durkheim se maneja la idea de


que la socialización es un proceso que favorece la construcción de ideas y percepciones
comunes, compartidas, independientes del individuo. Sustenta que para comprender la
conducta humana es necesario estudiar la sociedad y no basarse sólo en rasgos psicológicos
de las personas. De ahí que uno de los problemas centrales en su obra se asiente en la relación
entre individuo y sociedad, la naturaleza moral del individuo y la solidaridad social.

Los hombres se encuentran unidos por ciertos lazos sociales que hacen que se
constituyan en grupo, pero esos vínculos sociales varían en función a la división del trabajo,
generándose dos tipos de relacionamientos diferentes: solidaridad mecánica y solidaridad
orgánica.

La Solidaridad mecánica se puede reconocer como el conjunto de lazos y vínculos


sociales basados en una visión común del mundo, una moral común, que mantiene unidos a
los miembros de las sociedades preindustriales (sociedades arcaicas o primitivas). Ellos se
identifican y necesitan por el principio de “similitud” y la escasa división del trabajo.
Desarrollan una conciencia colectiva, la misma regula toda la vida del individuo y la

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autoridad colectiva es absoluta. El hombre primitivo piensa, siente y obra en forma idéntica al
grupo.

La Solidaridad orgánica se puede identificar como el conjunto de los lazos y vínculos


sociales basados en la especialización y la división del trabajo, que unen a los miembros de
una sociedad, fundamentalmente industrial (sociedades avanzadas). Se experimenta la
división de roles. Las personas son interdependientes, ya que se necesitan porque se
complementan. Existe un vínculo por “diferenciación”. Desarrollan una conciencia individual.

Durkheim distingue la conciencia individual y colectiva, y así lo manifiesta: “El grupo


piensa, siente y actúa de un modo completamente diferente que sus miembros si estuvieran
aislados”, vemos que explica la relación entre la sociedad y los individuos como relación
entre el todo y sus partes. Las creencias, las tendencias y prácticas colectivas de un grupo se
reflejan en las acciones de los individuos y se manifiestan en ideas y modos de actuar, pensar
y sentir comunes.

El necesitarse mutuamente y la cooperación entre los miembros de la sociedad


conduce a la integración, aspecto que viabiliza la cohesión social y la construcción colectiva
de reglas, principios e ideas que conducen el comportamiento y la moral colectiva. De esta
forma llegamos a entender lo que Durkheim denominó representaciones colectivas.

“Las representaciones colectivas son el producto de una inmensa cooperación que se


extiende no sólo en el espacio sino también en el tiempo. Una intelectualidad muy especial,
infinitamente más rica y más compleja que la del individuo, se encuentra allí concentrada”.
(Durkheim, 1996)

Esta no es la orientación que sigue el presente trabajo, lo que analiza no es una idea
que tiene identidad independiente del individuo, y menos se piensa que sea lo real, o algo
objetivo.

Tampoco este es el sentido dado a las ideas colectivas por otros autores que no le
reconocen una realidad objetiva, sino que sostienen que son producto esencialmente de una
“objetivación” que realiza el hombre, a partir, de un proceso de abstracción de ciertos
caracteres comunes identificados en un grupo; y no con vida real, propia e independiente.

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En esa línea se posicionan autores pertenecientes al paradigma Estructural-
funcionalista, como: Talcot Parsons, Robert Merton, y Harry Johnson, los que sostienen que
toda persona ocupa una posición social por lo cual desempeña un rol, esto es esencial para
mantener el equilibrio de la estructura social, ya que todos los status y funciones sociales son
fundamentales por ser complementarias.

De ello deriva el hecho de que la sociedad se plantea expectativas frente a las diversas
posiciones y roles, éstas son construcciones colectivas que las denominan “expectativas
sociales” y hacen referencia a lo que se espera de cada individuo que ocupa una posición en la
sociedad, o sea son anticipaciones de cómo responderán las personas frente a determinadas
situaciones, frente a las normas y valores dominantes, a partir de ello surgen las diferentes
demandas. Estas conductas se producen, originan y estimulan con la presión social o coerción,
a partir de la aplicación de mecanismos de control social; estableciendo recompensas y
sanciones a los efectos de promover la conformidad o en su defecto el conformismo y evitar
la desviación frente a las reglas de conducta prevalecientes.

La capacidad para abstraer esas creencias, normas, saberes, valores y aprehender la


cultura de la propia sociedad, exige un proceso de “objetivación”.

La descripción de una cultura es en definitiva la reconstrucción de las costumbres,


tradiciones y hábitos colectivos que la sustentan.

En conclusión: “las expectativas sociales” se establecen como aquellas conductas que


se esperan o demandan de las personas que se encuentran en una situación y contextos dados;
este concepto tiene conexión con conceptos (desviación, anomia, control social, alienación)
manejados por los autores expuestos dentro del paradigma estructural-funcionalista, pero en
los cuales ya habían incursionado autores clásicos como Durkheim y Marx.

Éste es unos de los aspectos que se tendrá en cuenta en el presente trabajo, ya que se
pretende indagar las demandas de los empresarios y empleadores, y qué pretenden del
empleado.

Otro constructo teórico que sirve de herramienta de interpretación y abordaje del


conocimiento de la realidad, es el “imaginario sociológico”, utilizado por autores que se

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ubican dentro del paradigma fenomenológico (Schütz, Berger y Luckman) y otros como
Maffesoli, se basa en que la vida social es producto de múltiples interacciones sociales del
individuo y por lo mismo la sociedad no es algo rígido, permanente sino que se va
configurando y desconfigurando constantemente, todo sujeto posee “una imagen” de esta
realidad.

El imaginario social por tanto refleja la interpretación social de la realidad, vista por
un conjunto de personas de forma similar y compartida, y que por su propia esencia es una
interpretación y conocimiento flexible. Prima el no determinismo ya que se tiene una
perspectiva de la sociedad en permanente cambio y con diversidad (multiculturalidad,
sociedad móvil, incertidumbre, nuevos riesgos). De acuerdo a lo expuesto uno de los
elementos fundamentales de la imaginación sociológica es la flexibilidad. Se diferencia de la
perspectiva de la sociedad dada por Durkheim y los teóricos estructural-funcionalistas que la
perciben con rigidez, estructural y cultural hasta con cierto dogmatismo.

Otros de los elementos de la imaginación social es el carácter profundamente


socializante, esto implica que la interpretación dada a la realidad social debe ser aceptada,
construida y compartida por el grupo social, debe estar socializada, percibida, y comprendida
por la mayor parte de lo integrantes de la comunidad “sean científicos o no”. Los medios de
comunicación configuran un papel fundamental en cuanto a posibilitar la difusión de la ideas
y hasta se constituyen en formadores de opinión y aún de conocimiento e interpretación de
las realidades. Por lo expuesto se concluye que la imaginación social conduce a la
multiplicidad de visiones y al relativismo.

Cuando Castoriadis aborda la idea de imaginario social, no se refiere a lo que la mayor


parte de los psicoanalistas o sociólogos entienden como tal, no hace alusión a la “imagen de
algo”, a aquello que es reflejo de otra cosa, o que se asemeja a la idea platónica, no está
implicada en el famoso mito de la caverna, ni siquiera se refiere a la mirada del otro, ni a algo
ficticio, irreal, sino más bien expresa que “Es creación incesante y esencialmente
indeterminada (social - histórica y psíquica) de figuras/formas/imágenes, y sólo a partir de
éstas puede tratarse de “algo”. El autor considera que no existe idea o pensamiento que esté
fuera de lo que es la sociedad y la historia, ya que todo, en cierta medida es “un hacer social-
histórico”, todo necesita “constituirse”, situarse. La historia es poiesis, no es una imitación de
algo, es una construcción, es creación y génesis, en y por el “hacer” de los individuos que

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integran la sociedad. Esa construcción se sustenta en lo simbólico, que se fundamenta en lo
que ya está, en lo existente; la interacción de y entre los individuos se da en el contexto de
redes simbólicas de significados y significantes, que no son neutros y que en cierta forma
delimita algunos aspectos de la vida de la sociedad.

La percepción de la realidad por parte de los hombres no es necesariamente objetiva, o


inmediata, en ella se imprime siempre el sello de la cultura, del contexto, contiene
componentes construidos e interpretados, son parte de una selección y jerarquización, por lo
cual aquello que percibimos como realidad se da porque la sociedad instituye un modo de ser
de las cosas y reflexiona partiendo de esquemas lógico-ontológicos ya disponibles, a los
cuales le otorga significación, la cual es el resultado de un acuerdo social, de construcciones
convencionales. Según Castoriadis, el imaginario social no sólo debe usar símbolos, con el
objetivo de poder manifestarse sino para poder existir.

Por lo expuesto es que se considera que ese concepto bien puede aplicarse a las
percepciones o ideas que se construyen un sector específico de la población coloniense como
lo son los empleadores, que si bien pertenecen a diferentes rubros de la economía nacional,
presentan intereses comunes como grupo empresarial.

Aunque quizás más adecuado respecto a lo que amerita esta investigación, sería quizás
el término acuñado por autores como Moscovici y Jodelet que son exponentes de la teoría de
las “representaciones sociales”, ambos provienen de la psicología social. Comparten la idea
que la percepción de la realidad es un proceso social que se corresponde con las diferentes
visiones e interpretaciones compartidas por un grupo social.

Moscovici expresó que “…si bien es fácil captar la realidad de las representaciones
sociales, no es nada fácil captar el concepto…”. Ello muestra la complejidad del tema, y
toma con el autor referido otro matiz.

Expone en la década del 70’ su teoría de “las representaciones sociales”, y para


construir la misma, parte de ideas expuestas por Durkheim. Esencialmente se fundamentó en
el concepto de representaciones individuales y colectivas, a los cuales le integra elementos
constitutivos de la psicología, pasando de este modo, la idea de representación social a
conformar parte de la psicología social, dando lugar a una visión conjunta psicosocial, de tal

19
forma que no establezca una escisión entre el sujeto y el objeto, sino que se produzca una
interrelación sujeto individual - sujeto social - objeto.

Esta nueva construcción conceptual, considera Moscovici, que es más adecuada para
las sociedades modernas, ya que se perciben como construcciones dinámicas y no prefijadas;
de ese modo lo que Durkheim denominó representaciones colectivas, él las modifica
incorporando componentes del cognitivismo social.

Durkheim sostuvo que las representaciones colectivas poseen existencia propia,


objetiva, exterior e independiente de los individuos. En tanto, Moscovici (1985) establece en
su obra “El psicoanálisis, su imagen y su público” que “La Representación social es una
modalidad particular del conocimiento, cuya función es la elaboración de los
comportamientos y la comunicación entre los individuos. La representación es un corpus
organizado de conocimientos y una de las actividades psíquicas gracias a las cuales los
hombres hacen inteligible la realidad física y social, se integran en un grupo o en una
relación cotidiana de intercambios...”. Aquí se aprecia que lo que importa fundamentalmente
son las interacciones, el intercambio constante entre los individuos, a partir de los cuales
surgen las representaciones brindándoles un carácter social. Es cómo las personas internalizan
vivencias, experiencias, características propias del contexto, conocimientos y en cierta medida
identifican al resto de las personas y a sí mismos.

Definidas de esta forma, las representaciones sociales son sistemas cognitivos que
representan no sólo imágenes, objetos, conductas, sino esencialmente verdaderas teorías del
conocimiento, de valores, de ideas, de prácticas que cumplen con las funciones de orden y
comunicación.

20
2.2. Representación social como proceso de subjetivación sociológica

Al pensar cómo se constituye nuestro pensamiento, en qué se sustenta nuestra


conducta y por qué sentimos de determinada manera, se advierte que no es posible dejar de
lado “lo dado por supuesto”, los imaginarios básicos de la comunidad a la que se pertenece,
donde cada uno se socializó, ya que desde pequeños, se incorpora determinados esquemas
institucionalizados como válidos para un grupo, dados o vistos como deseados.

Lo que queda en claro es que ese mundo subjetivado no tiene por qué ser coincidente
con la realidad socialmente objetivada.

Según Berger y Luckmann en su libro “Modernidad, pluralismo y crisis”, venimos de


un período en donde cada persona “sabe quién es”, conoce su posición y rol en la sociedad,
sabe cómo comportarse y qué puede esperar de forma bastante estable, con cierta certidumbre,
ya que la visión del mundo es compartida por todos los sectores sociales, donde las cosas eran
“dadas por supuesto”, pero la modernidad moviliza esos cimientos que se creían “seguros” y
se da paso a la incertidumbre, a las diferentes interpretaciones, a la problematización, dando
lugar a nuevas posibilidades, el hombre puede optar. Por un lado se siente la libertad, la
capacidad de optar, de tomar decisiones, de tener diferentes alternativas y oportunidades, pero
por otro lado ello genera inseguridad, sentido de pérdida de lo dado por supuesto, y se da paso
a la “búsqueda de sentido”, el mundo aparece confuso. Este nuevo período es la modernidad.

Aquí juegan un papel importante las instituciones ya que ellas a través de diferentes
mecanismos de control instituyen lo considerado “normal” y lo dado como “desviado”, por lo
general usando la censura, convalidando una conducta inofensiva y censurando lo
considerado peligroso, realizando procesos de reconducción de aquellos que se han desviado,
eliminando los obstáculos que impidan el “normal” funcionamiento de la sociedad,
restaurando “la normalidad”. Las instituciones adquieren y reafirman su poder a partir de la
validación y legitimación de sus supuestos.

En conclusión y para el presente trabajo se tomará a la representación social como: un


acto del pensamiento mediante el cual se construye una imagen que representa un objeto de
conocimiento, pero elaborado a partir de la percepción de los integrantes de un grupo social

21
(en este caso las agentes empresariales del mundo laboral), como seres situados, que forman
parte de un contexto histórico-social, por lo cual se da la conformación, transformación y
construcción de una subjetividad compartida. No se concibe la misma independiente de los
procesos históricos y sociales.

No se tomará como una reproducción de lo “real”, sino como una construcción de la


sociedad, una interpretación simbólica que ésta hace de la realidad, por lo que posee un alto
componente subjetivo ya que está cargado de todas sus percepciones, vivencias,
significaciones, inferencias y visiones propias de un momento y de situaciones determinadas.

22
3. Desarrollo sustentable de un país productivo y formación de los jóvenes:

3.1 Desarrollo, globalización y sus contradicciones: regresión-expansión, limitación-


oportunidad, empobrecimiento-enriquecimiento

Pensar la educación para el desarrollo de un país productivo supone posicionarse en un


concepto de desarrollo y en las contradicciones que se encuentran subyacentes aunque
pugnando por salir a la luz.

La relación educación-desarrollo-trabajo, implica paradigmas diferentes de concebir la


preparación y formación de los jóvenes, las demandas sociales a las que está sujeta la
educación, dependerán de estas posturas teóricas, explícitas o implícitas, pero siempre
presentes en los actores sociales. Tanto debajo de las demandas de los empleadores como de
las políticas educativas que se diseñan hay un enfoque de desarrollo, existen posicionamientos
referidos a las relaciones empleado-empleador, flexibilidad laboral, capacitación vs.
formación, educación específica vs. educación general e integral y otras antinomias que
devienen del posicionamiento ideológico.

La idea de desarrollo es aplicable a muchos elementos y situaciones, pudiendo adquirir


innumerable cantidad de acepciones, ya que implica acción y efecto de desarrollar, expansión,
incremento, es visto también como sinónimo de evolución, o de etapas por las que pasa un ser
vivo desde el nacimiento hasta la muerte.

Desde el punto de vista económico podríamos conceptualizarlo como el proceso


mediante el cual aumenta la renta por habitante durante un período de tiempo, ya sea a nivel
local, nacional, regional o mundial; esto posibilita el aumento de disponibilidad por parte de
las personas de bienes, servicios, cultura, tecnología; recursos en general. Constituye
habitualmente un conjunto de actividades de dinamización.

En términos sociales ha sido identificado con nociones como crecimiento,


industrialización, modernización, racionalidad, en cierta medida se los relacionó siempre con
la evolución y el progreso global.

23
Actualmente si bien, debe reconocerse que ha habido adelantos significativos, es
imprescindible valorar los efectos y costos de los mismos. Tanto los ecologistas, como
diversas ONGs y los países reunidos en cumbres o encuentros han establecido como prioridad
la reflexión respecto a las modalidades que ha adquirido el desarrollo. Pobreza, exclusión,
fragmentación, destrucción de la naturaleza, desigualdad y conflictos entre países es hoy en
día cotidiano, así como crisis y especulaciones económicas, viéndose desfavorecidos los
sectores de la población más vulnerables e incluso, esencialmente en detrimento de aquellos
que viven en países periféricos o subdesarrollados.

Se aprecia que la forma de percibir y comprender el mundo y el desarrollo en las


últimas décadas se ha sustentado en el endiosamiento de la economía como factor de
felicidad, “se es en función de lo que se vale”, y ese valor se adquiere no por características
humanas, éticas, virtudes, talentos, conducta, sino en función de cuánto se produce o de
cuánto se aporta desde los bienes y recursos al sistema social, en relación a ello es que se
adquiere una posición y un reconocimiento social.

La educación ha cumplido un rol muy importante en cuanto a la función certificadora


de los recursos humanos, sin desconocer, no obstante, que la certificación no necesariamente
implica una relación directa entre formación del sujeto y aporte de éste a los bienes y recursos
del sistema.

Ello se ha acuñado en un modelo económico y de desarrollo sustentado en la


racionalidad de los recursos, en paradigmas propios de la modernidad, que se traspolan a las
corrientes sociales y culturales, y esencialmente a la visión ontológica del Hombre, viéndolo
como otro de los capitales, de los recursos, como la visión de Adam Smith y actualmente de
Schultz (1970) quién incluye como parte del capital las facultades útiles de las personas, ya
que estas habilidades, conocimientos y destrezas tienen un valor económico. Así Schultz
como Becker son continuadores de Weber y desarrollan la Teoría del Capital Humano.

Por su lado el paradigma positivista ve la modernidad y el capitalismo como producto


de la evolución de las sociedades y del avance científico y tecnológico propio del
conocimiento científico.

24
En tanto que Weber considera que la modernidad y el capitalismo son tipos ideales
(constructos teóricos), efecto de un nuevo modo de pensar, “la ética protestante”, sustentada
en la predestinación religiosa, en que al orientar sus acciones los individuos en un
determinado sentido u otro en función a sus creencias y valores, genera que las sociedades se
desarrollen en diferentes direcciones.

En su obra “La ética protestante y el espíritu del Capitalismo” sostiene la tesis de que
los valores religiosos (fundamentalmente los asociados con el puritanismo) fueron
sustanciales en la construcción de una actitud capitalista, esa actitud entonces no surgió como
sostiene Marx de los cambios económicos en sí mismos.

Desarrolla la idea fundamental de la racionalidad, las sociedades modernas piensan en


términos de racionalidad, sus miembros están guiados por sistemas de creencias que no están
atadas a la tradición, sino que actúan y toman decisiones acorde a cálculos de costos y
beneficios que contribuyen a actuar de una forma eficiente.

Conviene invertir en educación si se aprecia un rédito, o sea si se obtiene un beneficio


tangible, por lo que se tiende a una educación especializada y más específica desde temprana
edad.

La Revolución Industrial y el capitalismo muestran el triunfo de la racionalidad.


Actúan ponderando, siguiendo un cálculo racional, el pensamiento científico y el progreso
técnico (pero se debilitan los lazos con la tradición y el pasado). Se evidencia la necesidad de
acceder lo antes posible a la última tecnología. Esta forma de actuar se sustenta en una
disciplina rigurosa, , basado en el ahorro, el esfuerzo, el trabajo infatigable, racional, sin
desperdiciar recursos y sin dilapidar los frutos del trabajo, que debería reinvertirse y no
dejarse llevar por el consumismo. A su entender la sociedad organizada de esta forma
premiaría el esfuerzo y el mérito personal y haría tomar conciencia que el tiempo es dinero,
por lo que promovería a que cada uno desarrollara competencias técnicas para intercambiar
por él.

Parafraseando a Karl Marx El Capitalismo es un sistema económico más dinámico que


cualquiera de los modos de producción anteriores. Los capitalistas compiten unos con otros
para vender sus bienes al consumidor, y para sobrevivir en un mercado competitivo deben

25
producir con el menor costo posible y de modo eficaz, esto lleva a una constante innovación
tecnológica, a su vez buscan adquirir las materias primas a bajo precio y mano de obra barata.
De acuerdo a Marx el capitalismo es un sistema en constante expansión que presiona a los
individuos al grado de provocar alienación, los hombres no se ven a sí mismo como seres
libres, sino como una mercancía más, han perdido el control de sus vidas y actúan según las
normas del mercado y las leyes de oferta y demanda.

Una contribución del capitalismo es la posibilidad de haber aumentado el control de


los Hombres sobre la Naturaleza, desarrollando nuevas tecnologías que han multiplicado su
capacidad productiva.
Por otro lado contribuye en la preparación de nuevos elementos en esos vínculos,
sobre el asiento de la aplicación consciente de la ciencia, de la combinación del trabajo
colectivo y de un nuevo reparto territorial de la población.

Las formas superiores del capitalismo moderno preparan una nueva forma de familia,
nuevas condiciones para la mujer y para la educación de las nuevas generaciones que pueden
significar riesgos como también oportunidades.

En conclusión los autores clásicos perciben la modernización, la modernidad, la


industrialización, el desarrollo y la participación de los distintos agentes sociales, de forma
diferente, dando lugar a propuestas y proyecciones diversas.

El origen de la noción actual de desarrollo se remonta a la Segunda Guerra Mundial,


luego de la misma se dio lugar al hecho de que unos países requerían la reconstrucción de sus
economías (ya que habiendo sido potencias habían quedado debilitados por la guerra), en
tanto que otros directamente demandaban el desenvolvimiento porque nunca habían tenido la
oportunidad de desarrollarse, ya sea porque habían surgido dependientes o porque no habían
captado ni incorporado aún los avances científicos y tecnológicos imperantes.

Desde la década del setenta los países industrializados, debieron buscar nuevas formas
de hacer frente a las crisis económicas, ya que se encontraron que las anteriores formas de
crecimiento no estaban dando los resultados positivos de otras épocas y en lugar de producir
integración estaban generando la exclusión social de numerosos sectores de la población, lo
que es peor, sin espacio a retorno. La situación planteada dio lugar a cuestionar el modelo de

26
desarrollo llevado a cabo hasta el momento, considerando que estos tiempos requerían otras
visiones y otras acciones.

Las respuestas sobrevinieron de diversos sectores del pensamiento, al decir de


Arocena “La derecha buscó formas de aplicación de lo que se llamó neoliberalismo, como un
intento de dar un poco de oxígeno al viejo capitalismo”. En tanto que por otro lado, aparecen
las posturas de la izquierda reavivando el cuestionamiento a un sistema que estaba
experimentando crisis.

Posteriormente y como expresión de otras alternativas surgen las ideas de “desarrollo a


escala humana, desarrollo de base, ecodesarrollo, desarrollo autosostenido, desarrollo
autocentrado”

Según José Arocena en su libro “El desarrollo local: un desafío contemporáneo”


(2001) el desarrollo visto por la lógica de la racionalidad actual, se basa en una forma de
comprender el mundo que se sustenta en una valoración extrema del crecimiento económico
que se ha articulado sobre un modelo cultural racionalizador incapaz de darle valor a la
diferencia.

Ello ha contribuido a que el crecimiento se dé a partir de la destrucción del medio


ambiente, la profundización de la brecha entre países ricos y pobres, la deshumanización y el
hambre.

La situación es que por un lado se busca mejorar la calidad de vida, se busca tener
mayor dominio sobre la naturaleza, se busca acumular riqueza, se busca poder y saber, y se
piensa que eso es desarrollo, pero qué desarrollo se pretende:
 ¿Qué tipo de desarrollo se está buscando?
 ¿Desarrollo para quién y dónde?
 ¿Qué modelo de sociedad se espera?
 ¿A costa de qué? ¿Para la mayoría implica regresión, y para otros
expansión?
 ¿Un sector vislumbra oportunidades en tanto que a otros se les impone
limitaciones?,

27
 ¿Se apoya el enriquecimiento de algunos países en el empobrecimiento de
otros?,
 ¿La perspectiva es el desarrollo económico en detrimento del desarrollo
humano?

Se está en una etapa de ruptura con la modernidad, pero aún se continúa en la


búsqueda de formas o modelos que delimiten principios que hagan posible combinar la
tecnología, los avances científicos y la valoración de la naturaleza y el hombre. En definitiva
que se aprecie la multidimensionalidad del fenómeno y la diversidad de factores que
intervienen y que por lo mismo afecta a todos los sectores sociales. El colectivo social es
demandante de una apertura al cambio, se percibe necesaria una transformación, pero aún no
se perfila su dirección, lo que sí se concibe apremiante es generar una nueva visión de
desarrollo.

28
3.2 Antinomias y tensiones entre los modelos de Desarrollo

Las teorías del desarrollo son esencialmente escuelas económicas que surgen a raíz de
la preocupación por fortalecer las posibilidades de los países industrializados y potenciar las
oportunidades de aquellos que aún se encontraban en estado de dependencia y por lo mismo
sumergidos en situaciones críticas de recesión.

La gran contradicción se da en el hecho que estos modelos eminentemente


económicos, en ocasiones pierden la perspectiva humanista, al tomar al hombre no como
sujeto sino como objeto, provocando de esta forma que éste se convierta en una mercancía
más, factible de ingresar en el flujo e intercambio de bienes y servicios. Esta visión en vez de
favorecer el desarrollo humano, lo perjudica.

Sustentados en esta reflexión es que países hasta el momento considerados “en vías de
desarrollo”, “periféricos”, “dependientes”, inician una etapa de despegue, en la cual tienden a
desarrollar modelos eclécticos, tomando posturas socialistas, con apertura a principios
liberales no contradictorios, aunque estableciendo postulados básicos no claudicables como el
cuidado del medio ambiente, el tener como prioridad al ser humano y su condición como tal,
con el objetivo de evitar que el desarrollo económico avasalle la naturaleza o al hombre; o sea
estableciendo como principios básicos para el desarrollo de la ciencia, la tecnología y la
economía; ante todo la ÉTICA.

De este modo el crecimiento sólo es posible incluyendo a todos los sectores sociales, a
todas las regiones, países, comunidades, etnias, y protegiendo esencialmente la Naturaleza y
la Humanidad.

La globalización es un proceso propio del modelo de racionalidad basado en la


industrialización, en el mercado, en la modernidad, en la homogenización; este fenómeno
afecta de forma desigual, de ahí es que diversos grupos de opinión y de presión han tomado
postura adversa a la misma, en defensa de los sectores desfavorecidos y que por lo general
reciben los efectos negativos de la globalización; indígenas, niños, mujeres, personas con
capacidades diferentes, países subdesarrollados, en definitiva, todo aquel que sea visto o

29
considerado “diferente” a los prototipos establecidos por la cultura dominante, o que sea más
“débil”.

La solución quizás no esté en intentar frenar un proceso que parece irreversible, sino
buscar alternativas que posibiliten superar los efectos perversos, apelando a dar el lugar que le
corresponde a los diferentes grupos humanos (sin que dependa del espacio físico donde se
encuentren, cuál sea su origen, género, condición sociocultural, etc.), viabilizando el
desenvolvimiento de su identidad, reconociendo su idiosincrasia, respetando su esencia y
potenciando formas comunitarias y corporativas de movilización de recursos y agentes
sociales. Todos los sectores merecen el real disfrute y aprovechamiento de los efectos
positivos de la globalización.

Inquietudes al respecto, se plantean a diario, ¿por qué unos pueden acceder y hacer uso
de las nuevas tecnologías en tanto a otros les está vedado?, ¿por qué quienes disfrutan de esos
avances no consideran que deban compartirlos con los demás?, ¿qué subjetividades están en
juego en esa concepción, la predestinación weberiana?, ¿por qué unos pueden tener todas las
oportunidades y a otros se les demandan todas las obligaciones? Ellas conducen a la búsqueda
de un nuevo enfoque del desarrollo.

Desde la historia otra posición relevante es la perteneciente a Rostow y otros autores


de estas teorías (como Coleman: posición credencialista), surgieron esencialmente en Europa
y Estados Unidos, los mismos acuerdan en ciertos tópicos y supuestos:
 Se concibe a la modernización como un proceso homogenizador,
 El análisis histórico de las sociedades permiten concluir que toda sociedad tiende a
la modernización y si reflexionamos sobre sus etapas o procesos vemos una
evolución a la cual pueden acceder todos.
 Esas etapas o fases de desarrollo son universalmente válidas y alcanzan a todas las
sociedades, por lo cual sirven para todas, ya que conducen indefectiblemente a la
industrialización.
 Industrialización implica idea de superación de las sociedades tradicionales
 La modernización es un proceso europeizador y/o americanizador (E.E.U.U.), o
sea que responde a un etnocentrismo sustentado en la occidentalización. Se
considera que estos países gozan de estabilidad económica y política dignas de
imitar.

30
 La modernización es un proceso que se presenta como irreversible
 La modernización es un proceso progresivo a largo plazo, inevitable y anhelado,
dentro de la perspectiva de la teoría de la modernización.
 Coleman asevera que los sistemas políticos de las sociedades modernas e
industrializadas tienen una mayor capacidad para enfrentar ciertas temáticas, como
por ejemplo en lo relativo a identidad nacional, legitimidad, penetración,
participación y distribución.
 Es un proceso largo. Es un cambio basado más bien en la evolución que en un salto
revolucionario. Tarda generaciones o siglos para que se distinga, y su efecto
profundo sólo se puede apreciar con el transcurso del tiempo.
En general sus sostenedores consideran que es imprescindible la incorporación de la
tecnología, aunque ello implique exponer a la pérdida de la identidad, de las tradiciones, la
idiosincrasia de los pueblos. Ya que las sociedades al desarrollarse adquieren similares
características entre sí, conformándose en sistemas uniformes, con el riesgo evidente y casi
inevitable del menoscabo de la singularidad.

Por lo general la situación de los países periféricos se reafirma a través de diversos


mecanismos y de acciones precisas de los países centro, los países pobres abastecen al
mercado de la materia prima, y de la mano de obra barata, mientras que son consumidores de
productos manufacturados y de tecnología, cuyo valor se ve incrementado debido al traslado,
la producción, los impuestos, sin embargo la fuerza de producción cada vez es peor
remunerada, sumiendo a los países productores en la pobreza.

Los países periféricos tienen por lo general una balanza comercial desfavorable
(mayores importaciones que exportaciones), a su vez sus productos se venden a bajo costo y
los subsidios de los países centros operan en detrimento de que estos puedan incrementarse;
los países industrializados tienden a subsidiar sus productos lo cual implica que a los países
subdesarrollados les convenga comprar esos productos porque son más económicos que el de
los países vecinos ya que al no estar subsidiados tienen un mayor costo. Esta situación ya se
dio en Uruguay, ya que Brasil que era comprador de nuestros productos lácteos en un
momento le convino comenzar a comprarlos a Francia, le salía más barato porque el gobierno
francés subsidió estos productos y nosotros perdimos un mercado.

Esta realidad de nuestro país inserto en el concierto de naciones del mundo


globalizado, evidencian cómo existen en el imaginario colectivo expectativas y demandas

31
hacia la educación a la que las instituciones educativas no pueden dar respuestas, ya que
están implicadas realidades complejas de dependencias de factores económicos en los que la
educación si bien es un componente importante no es determinante de los destinos de las
naciones en lo inherente al desarrollo.

La concepción inicial de las corrientes de la dependencia marca un pronunciado


vínculo, lindero con el sometimiento, entre los gobiernos y las élites de poder que limitan el
accionar de los mismos. En tanto que autores como Poulantzas consideran que los gobiernos
presentan cierto margen de acción en tanto no se vean perjudicados los intereses de esos
grupos de poder.

En síntesis los tópicos en los que se sustenta la concepción del sistema centro-periferia
son los siguientes:

 El subdesarrollo no es solo una situación de atraso,


 Implica una matriz de funcionamiento y de evolución de algunas economías.
 Se sostiene en tres principios esenciales: heterogeneidad estructural,
especialización productiva, un desarrollo desigual

1. La heterogeneidad estructural
Existencia de actividades del sistema Paralelamente existen otras actividades
productivo donde se ha apostado a la
tecnológicamente rezagadas.
tecnología.

En estos casos la productividad tiende a Es esas ramas, los niveles de


ser normal por lo que generan empleo. productividad son muy reducidos por lo
que se genera subempleo.
Elevada oferta de mano de obra. Escasos puestos de trabajo.

Industrias que presentan gran capacidad Pequeñas empresas sin capacidad


de producción, incluso para la exportación exportadora, sólo abastecen regiones
pequeñas del consumo interno.

Estos fenómenos se combinan con otros temas, incluso a nivel demográfico, que
indudablemente afectan el total de la estructura:
 Coexistencia de empleo, subempleo y desempleo.

32
 Migraciones internas provocan fenómenos demográficos y sociales diversos y
complejos: éxodo rural, urbanización, macrocefalismo, desigual distribución de la
población, generación de verdaderos ghettos esencialmente en las metrópolis.

2. La especialización productiva

Caracterizan a este tipo de especialización, entre otros, los siguientes componentes:


 El crecimiento es dependiente de la exportación de alimentos y materias primas,
sin manufactura.
 Al surgir la industria, la especialización primaria de exportación que se venía
dando condiciona la nueva matriz de desarrollo, por lo que se continúa con
exportaciones precarias basadas generalmente en bienes de consumo durables.
 el carácter especializado de su estructura productiva se mantiene, no existe
variedad, ni se desarrollan nuevas manufacturas.
 Existen escasos vínculos entre países periférico y centros en lo que respecta a
colocar los productos por parte de los países más pobres. De ahí que los esfuerzos
de desarrollo que va alcanzando la periferia resultan insignificantes o
rudimentarios, y provoca que éstos no tengan la capacidad de competir en el
mercado internacional.
 Se da una tendencia sostenida a experimentar déficit de la balanza comercial de la
periferia.
 La inversión de capitales extranjeros es mínima, ya que sólo buscan mano de obra
económica, materia prima a mano, sin grandes costos de traslado, escasos o nulos
impuestos a la industria y flexibilidad laboral traducida en carencia de leyes
laborales, en definitiva poder producir a muy bajos costos y con los mayores
beneficios. Por ello la contribución que esto puede hacer a los países periféricos es
imperceptible o en última instancia hasta perjudicial.

3. El desarrollo desigual:

Se manifiesta y hace evidente por:

 El carácter bipolar del desarrollo (centro-periferia)


 Los ingresos medios (per cápita) y el acceso a bienes, se diferencian entre los dos
polos, es mayor en los países centro.
 Debilidad de las economías periféricas

33
 Dificultad para acumular riqueza y mantenerla.
Por ello algunas de las posibles soluciones planteadas por estos enfoques, han ido por
el camino de la redistribución de la riqueza y el ingreso, así como facilitando en los países
más atrasados una reforma agraria.

La dependencia de las economías nacional respecto a las economías hegemónicas


supone sectores productivos volátiles, mercados inestables, lo que implica incertidumbres
para pensar las instituciones y las políticas educativas.

Esta corriente de pensamiento fue en su momento defendida por Fernando Cardoso y


Enzo Faletto, quienes posteriormente se convirtieron en uno de sus mayores críticos. Uno de
los aspectos en los que se basa esencialmente Cardoso para colocarse en una postura crítica es
que observando varios países en relación de dependencia, nota que no operan los mismos
principios de desarrollo, en tanto en unos se vislumbran potenciales de progreso en otros se
manifiestan situaciones complejas y desfavorables.

Ellos, pero esencialmente Cardoso, consideran que no se puede quedar esta


perspectiva sólo en la descripción y la crítica, sino que debe introducir propuestas, que van
desde cómo superar esa situación, hasta preparar agentes sociales que tengan objetivos claros
y una adecuada formación para enfrentar las dificultades, con capacidad de resiliencia. No se
puede presenciar esa desigualdad y esa estructura rígida y ese juego de contradicciones sin
constituirse en agentes de cambio. Es más, plantea que en un profundo análisis estructural se
aprecian cambios interesantes en sociedades subdesarrolladas, donde surgen nuevos agentes
sociales que por diferentes medios proponen innovaciones y alternativas de desarrollo.

Proponían la diversificación de las exportaciones ya que implicaría una variación de la


economía, que hace que los países no sean tan dependientes de una sola materia o de algunos
productos y no se basen en el monocultivo (que incluso va en detrimento y empobrecimiento
de las tierras) esta situación hace a los países vulnerable a las fluctuaciones del mercado
internacional y a sus precios, que puede aparejar recesión y desocupación.

A partir del análisis de las distintas posiciones surgen algunos cuestionamientos:

 ¿No será necesario preparar a las personas desde la participación?

34
 ¿Podría llegar a ser parte de la solución promover el regionalismo (por
ejemplo como el MERCOSUR) y la descentralización interna en los países?
 ¿No se están dando distintas formas de relacionamiento entre los sectores
patronales y los obreros?
 ¿Cómo puede contribuir la educación, puede jugar un rol importante o sólo es
un instrumento más de poder de las clases dominantes?
 ¿Habrá que preparar para lo que los empresarios pretenden o se requiere otro
tipo de formación?
 Educación generalista o especializada? ¿Desde qué nivel la especialización?

La dificultad mayor que enfrentan los países subdesarrollados según algunos autores
de la visión dependentista no va solo por el lado de romper ese estado de dependencia sino
por el hecho de superar este tipo de estructura especializada, desigual y dicotómica. Implica
esencialmente transformarse, lograr una mayor capacidad de crecimiento ya sea en forma
autónoma o regionalizada, reorientando la economía.

Concebir el desarrollo como un proceso de cambio social y no sólo económico,


posibilitar la igualdad de oportunidades, el acceso real a los bienes y servicios de todos,
considerando a todos los ciudadanos como agentes sociales que tienen mucho que aportar
cada uno desde su posición y rol social. Generando formas reales de participación y
compromiso. Todo esto es posible en un marco democrático serio y de respeto.

35
3.3 Nuevos escenarios, nuevas perspectivas.
Innovadoras construcciones de imaginarios frente a la complejidad

La complejidad que implica el tratamiento del desarrollo hizo que surgieran nuevas
perspectivas que intentaron construir conocimiento al respecto. Entre esos teóricos se cuenta
con Alain Touraine y Edgar Morin.

El primero se destaca por la distinción que realiza entre los modos de producción y los
modos de desarrollo. Establece que existen múltiples agentes de desarrollo por lo cual la
estructura social seguirá una forma de desarrollo distinta en función a ello, pero identifica
también determinados elementos comunes socioeconómicos e históricos que contribuyen o
dificultan el proceso, de ahí dependerá el destino de cada sociedad.

Por lo tanto, lo semejante y lo diverso, lo homogéneo y lo heterogéneo, coexisten en


todo proceso de desarrollo. Establece la diferencia entre las élites que impulsan el desarrollo y
los actores de clase de esas sociedades ya que no siempre son coincidentes. En ocasiones las
élites son funcionales a las clases dirigentes, en otras no, ya que para producir el cambio se
procura reclutar y organizar los grupos dominados. Destaca que ya el capitalismo y el
socialismo son formas de modernización y no tipos de sociedades por lo que expresa “hemos
pasado de una forma de socialismo a una forma de capitalismo, que el mercado ha

remplazado al Estado como la principal fuerza reguladora de nuestra sociedad.” (Touraine,

Alain. 1999)

En resumen, reflexiona que la consideración del tema del desarrollo es


multidimensional y compleja por lo que no sólo intervienen factores económicos, sino
también políticos, históricos, así como culturales e intelectuales debido al influjo de la
sociedad de la información.

Considera que “si hoy nos sometemos a los intereses del capitalismo financiero
estaremos preparando un siglo XXI más violento y militarista de lo que haya podido ser el

XX” (Touraine, Alain. 1999). Esto implica, en esos términos, o sea si nos rendimos a los

intereses del capitalismo, la educación quede sometida a las leyes del mercado, provocando
que los planes y programas se elaboren en función a las necesidades de las empresas y no de
los ciudadanos. Al decir de García Canclini se pasa a considerar al hombre más bien como

36
consumidor y no como ciudadano. Esta es la lógica seguida en la década de los 90’ en las
diversas reformas educativas propuestas, de corte exitista, fijada en los logros y resultados y
no en los procesos o la producción del conocimiento; en que el joven proveniente de
contextos socioculturales desfavorables debe ser preparado como personal calificado, con una
formación especializada desde los primeros años y dejando la educación más generalista para
las clases dominantes. O sea educar por un lado al obrero y por otro al futuro gobernante.
Negar información y conocimiento a un sector de la población es subestimarlos y
condicionarlos. En definitiva implica en forma disimulada establecer una selección y
diferenciación, ya que siguiendo a Foucault, el saber implica poder.

En tanto para Edgar Morin se encuentra por un lado el sistema, por otro la historia, o
sea el actor estructural y el actor histórico, al cual le incorpora el sistema de representaciones.
Considera que debe haber una representación mental internalizada por el grupo social, de la
sociedad hacia la cual desea dirigirse, pero él cree que esta representación, el modelo de
humanidad, así como el modelo económico y social, hoy en día está en crisis. Por ello lo
primero es tomar conciencia de la crisis, para luego construir un nuevo modelo de acción, una
matriz interpretativa del desarrollo que contemple tres dimensiones: historia-sistema-modelo.

Morin relaciona el desarrollo con otras dos variables: la educación y la pobreza, hace
alusión a “la estrechez tecnológica” y la hegemonía de la economía por sobre el destino
humano. Esto significa que un desarrollo basado sólo en lo económico y cuantificable no
atiende la vida en su complejidad y provoca el subdesarrollo humano. El bienestar económico
tiene como contrapartida el malestar psíquico.

El desarrollo que lleva a la extrema especialización conduce a la desagregación y a la


degradación ética, y el individualismo egocéntrico. Destaca que al hablar de desarrollo
sostenible no sólo hay que tener en cuenta el problema del deterioro de la naturaleza, sino
esencialmente la degradación del ser humano, lo que amerita un cambio de vida y este puede
comenzar por la educación.

Destaca que las nuevas miserias son: la de la migración con sus consecuencias y la de
los excluidos del conocimiento y de la “suerte”. La existencia de nuevos sectores de miseria
hacen que ya no se pueda hablar de Tercer Mundo, en todos los países del mundo hay pobreza
y excluidos.

37
En estas condiciones considera adecuada la generación de un nuevo pensamiento para
evitar la autodestrucción, dotando de ética a la economía.

La alternativa es la metamorfosis, a partir de la ética, al decir de Morin: “trabajar


para construir un “futuro viable”. La democracia, la equidad y la justicia social, la paz y la
armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este mundo en
devenir.” (Morin, 1999), se ve que apuesta al cambio, a la construcción de un nuevo
pensamiento basada en la esperanza y la participación de todos.

Esta alternativa a la que se refiere el autor, sólo es posible apostando a los jóvenes y su
educación: “En esta evolución hacia los cambios fundamentales de nuestros estilos de vida y
nuestros comportamientos, la educación –en su sentido más amplio- juega un papel
preponderante. La educación es “la fuerza del futuro”, porque ella constituye uno de los
instrumentos más poderosos para realizar el cambio. Uno de los desafíos más difíciles será el
de modificar nuestro pensamiento de manera que enfrente la complejidad creciente, la

rapidez de los cambios y lo imprevisible que caracterizan nuestro mundo.” (Morin, 1999) Por

este motivo lo esencial es establecer políticas educativas inclusoras desde lo social pero
esencialmente desde lo pedagógico, fomentar el derroche pedagógico. Las leyes de la
economía marcan el ahorro como principio básico, en tanto que la educación presenta el
encuadre inverso, el derroche, hay que brindar el conocimiento, dar y compartir el mismo, esa
es la forma de potenciarlo. Y fundamentalmente que el saber y el conocimiento no queden en
manos de pocos, que no se concentre en élites.

Por lo expuesto, se acuerda con las ideas manifestadas por Morin y se complementa
con las nociones expresada por el autor Mario Magallón quien sostiene que “es necesario
recuperar al sujeto que ha sido reducido a medio y no a fin del acto educativo. Esta es la
recuperación del yo-tú y del “nosotros”, esa nosotridad ontológica concebida y formada por
seres comunitarios. Es urgente volver al ser humano, a los existenciarios (Heidegger)
situados en la historicidad; regresar al mitdasein, al ser con los otros como ser social”

(Mario Magallón.2006).

Según Cullen los viejos escenarios del desarrollo tendieron a legitimar la inequidad, la
desigualdad y la exclusión, por lo que para establecer una trasformación, una nueva visión de
desarrollo, se hace imprescindible redefinir la función de la educación, y ver qué papel

38
desempeña en la conformación de sujetos morales y responsables, posibilitando la
construcción de la ciudadanía. La educación debe ocuparse y hacerse cargo de cimentar las
bases de una ciudadanía participativa, solidaria, sustentada en los Derechos Humanos y la
justicia, de esta forma poder continuar considerándonos “humanos”.

39
3.4 Desarrollo sustentable

El Desarrollo sustentable es una nueva perspectiva que se encuadra indefectiblemente


dentro de los principios de la 3ª y 4ª generación de los Derechos Humanos.

En este marco, en el año 1992, se lleva a cabo la Conferencia de las Naciones Unidas
sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo, más conocida como “Cumbre de la Tierra”, ello dio
inicio al proceso de transición hacia un nuevo régimen internacional en materia ambiental. En
el Programa 21, adoptado en esa oportunidad, se identificaron los recursos imprescindibles
para que el desarrollo sostenible se convierta en una realidad y no sea una quimera, en todos
los países.

En la Cumbre del Milenio del año 2000, los Jefes de Estado de todo el mundo
adoptaron de común acuerdo un plan para facilitar el logro de objetivos para comienzos del
presente siglo. En tanto que en el 2002, se desarrolló la Conferencia Internacional sobre la
Financiación para el Desarrollo (México), que constituyó un avance en los esfuerzos por
alcanzar las metas de desarrollo del milenio y reducir la brecha en el cumplimiento de las
metas del Programa 21.

En la Cumbre Mundial sobre el Desarrollo Sostenible de Johannesburgo se plantea el


desafío de aprobar un plan de implementación que revitalice la cooperación multilateral y
permita a los países en desarrollo aprovechar eficazmente los recursos financieros
disponibles, como también establecer alianzas con el sector privado, fuentes bilaterales y
organizaciones no gubernamentales.

Pero, cuando se habla de desarrollo sostenible, a qué se hace referencia. A un


desarrollo, que plantea la necesidad de a través de él se posibilite cubrir de forma adecuada las
necesidades humanas, pero sin transgredir los límites ecológicos del Planeta y que tenga en
cuenta las necesidades del presente, sin comprometer las posibilidades de las generaciones
futuras ni incrementar las desigualdades sociales. O sea evitando la proliferación de la
vulnerabilidad en la población.

La resolución a este dilema tiene dos enfoques:

40
• Por un lado el llamado “oficialista”, mantenido por la mayoría de los
organismos internacionales que lo sustentan en la creencia que solamente es
posible equilibrar los desniveles del desarrollo entre países ricos y pobres
incrementando la producción. Al mismo tiempo se confía en que la ciencia y la
técnica tiene capacidad para solucionar todos los efectos externos del crecimiento
económico (alimentación, contaminación, energía, guerras, desigualdad de género,
etnias, sectores sociales, etc.). Se considera que estos son efectos no deseables, no
buscados, pero inevitables del modelo de libre mercado.
• El otro enfoque, denominado “crítico”, plantea que en realidad los
problemas se derivan del modelo de desarrollo y por tanto el origen estaría en las
bases estructurales del mismo modelo: productivismo, competencia económica que
se regula de forma natural y hasta salvaje, la confianza en la asociación entre
tecnología, ciencia y economía. Por tanto las posiciones críticas establecen que
frente a esto lo que queda es cuestionar el modelo de crecimiento establecido, ya
que no consideran que eso sea desarrollo. Desde este enfoque crítico, humanista y
ecológico se considera que el conocimiento científico y técnico es imprescindible
en la búsqueda de soluciones, pero se ha de relativizar su capacidad a la vista de
los resultados, al tiempo que se piensa que se han de buscar otras formas de
regular las relaciones de forma más humana, equitativa y sostenible. En realidad lo
controvertible, lo rebatible, son los valores en los que se sostiene el modelo de
crecimiento económico, que no tiene en cuenta la responsabilidad que el Hombre
tiene como especie capaz de controlar (por ahora) la naturaleza, y por otro lado las
estructuras sociales y económicas en las que se respalda y ampara. Algunos de
estos valores son el utilitarismo, economicismo, individualismo, falta de
solidaridad, competencia agresiva, y en muchas ocasiones desleal.

Pero, el cuestionamiento y la preocupación están dados por el hecho concreto de cómo


conciliar y hacer posible el desarrollo humano, social, cultural, económico, etc., sin provocar
esos efectos que por lo general en forma directa e inmediata afectan a los actores
pertenecientes a contextos socioculturales y económicos más desfavorecidos, provocando una
profundización de la injusticia social, pero que, a su vez, otros sectores sociales, aunque no
sientan el impacto directo aún, tarde o temprano repercutirán en toda la Humanidad.

41
Es complejo concretar un modelo de desarrollo que no suponga grandes retrocesos en
el nivel desarrollo de los países más avanzados y que permita el desarrollo de los países
menos desarrollados. Ante todo se requiere de la voluntad de ambas partes

Acciones en pos de procurar un desarrollo sostenible podrían pasar por las siguientes
cuestiones: defender la justicia social; evitar la marginación, la segmentación, la distribución
desigual; ser solidario con las generaciones venideras; sostener el principio de integralidad;
valorar la diversidad como elemento potenciador de la identidad y de la solidaridad;
establecer mecanismos de cooperación; resolver conflictos y tensiones de forma pacífica; usar
el diálogo y la participación como formas de llegar a consensos.

Por desarrollo sostenible, se entiende ante todo un concepto antropocéntrico que se


fundamenta necesariamente en aspectos sociales, culturales, políticos, éticos-morales, que en
conjunto posibilitan el desarrollo humano a largo plazo y con una perspectiva de continuidad
que lo haga efectivamente sostenible. Desarrollo implica crecimiento, constante en calidad,
saberes, autonomía que permitan al sujeto ser partícipe de su formación y lo habilite a
autodireccionar su progresivo perfeccionamiento.

Actualmente, parece existir un consenso entre las naciones, que el desarrollo de la


educación, favorece, en forma directa, el desarrollo social, económico y cultural de las
sociedades.

42
4. La ética en el desarrollo y la educación como potencia de lo que vendrá
4.1. Pensar la educación de cara al desarrollo

El centro de cualquier política de desarrollo debe ser el hombre. Por lo tanto, el


objetivo fundamental de la educación, debe sostenerse en proporcionar a los ciudadanos, una
formación que les permita estructurar su identidad, desarrollar sus capacidades para participar
en la construcción de la sociedad y favorecer el crecimiento personal de los jóvenes como
futuros ciudadanos, posibilitando que reflexionen, construyan y pongan en práctica, valores
que faciliten la convivencia en comunidades diversas y democráticas, fomentando el respeto,
la tolerancia, la diversidad, la participación y el diálogo.

Manifiesta José Luis Rebellato (1997) que el término participación es ambiguo, ya que
tiene muchas connotaciones, depende de la perspectiva desde donde se utilice y la
intencionalidad ética que se le dé, pero concluye que en definitiva remite a una cuestión de
poder, el desafío de la participación está en saber a qué tipo de poder concretamente sirve y
por lo tanto a qué proyecto de ‘desarrollo’ o de ‘transformación’ apunta.

Parafraseando a Paulo Freire “La educación es praxis: acción y reflexión del hombre
sobre el mundo para transformarlo.” En este sentido, el desarrollo humano consiste en un
proceso educativo gradual, producto de las enseñanzas, aprendizajes, experiencias, dadas en
un contexto de situaciones concretas y de valores internalizados como propios de cada época
y de cada cultura.

Su objetivo es promover la estabilidad política, el crecimiento sustentable y las


políticas sociales orientadas a la igualdad de oportunidades. En estos términos, lo importante
es la capacidad de adaptación y transformación, o sea el pasaje de una conciencia ingenua a
una conciencia crítica y reflexiva; posibilitando una educación liberadora.

La idea de sustentabilidad no se fundamenta únicamente en un crecimiento


económico, que acompañe las necesidades corporativas del mundo empresarial, sino en un
crecimiento favorecedor, del sujeto en armonía con el medio del que forma parte, rigiéndose
por códigos éticos, que orienten su activa participación en la construcción de la realidad.

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Las características del mundo actual, los cambios sociales, culturales y la resonancia
que provocan en la educación, acudirán sus bases, desorganizarán todas las certezas que
guiaron la educación y la formación de las generaciones del pasado reciente.

Reordenar la escuela para dar respuestas a las nuevas tareas que la interrogan
permanentemente es el acuciante desafío al que se ven abocados hoy, los actores
protagonistas responsables del ámbito educativo.

A lo largo del tiempo se han diseñado nuestras instituciones como si no existieran las
diferencias desde las perspectivas de la cultura dominante, se ha ignorado la singularidad
implícita en el sujeto de la educación, dando lugar a modelos educativos homogéneos, que tan
pocas respuestas han brindado.

En las dos últimas décadas se han operado cambios relevantes en la percepción de la


heterogeneidad, a ello contribuyó la transición a un nuevo modelo social, basado en los
Derechos Humanos, que facilitó una nueva mirada a las concepciones de igualdad de
oportunidades, no discriminación, adaptación, valoración de las diferencias personales y
culturales, etc., que hacen a la calidad de vida de las personas plurideficientes y de contextos
socioculturales desfavorecidos.

Es pertinente enfatizar que la inclusión se relaciona con la educación para todos en su


diversidad, comprendiendo las dificultades de aprendizaje y toda la gama de sus necesidades
educativas especiales, tanto permanentes como transitorias. La falta de políticas educativas y
sociales que aborden el tema de la integración social sobre la base de la heterogeneidad
creciente en los sujetos de la educación tiene como consecuencia inevitable las dificultades de
inserción en el mercado laboral de quienes no encontraron un lugar en las instituciones
educativas y a los largo de su formación fueron expulsados del sistema, viendo a la educación
y la integración como una quimera.

En función a la integración de personas en riesgo de exclusión: discapacitadas,


desempleadas, sujetos víctimas de fracaso escolar, entre otros; surgen las siguientes
interrogantes: ¿Cómo se los acompaña e incluye en el proceso actual de transformación de la
sociedad uruguaya?

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Un enfoque innovador podría pensarse desde la capacitación para el empleo, la
permanencia en el mismo y saber desempeñarse con eficiencia en el puesto de trabajo Ello
supone desarrollar habilidades de empleabilidad (entendida ésta como la capacidad de
conseguir empleo), tales como:

 Formación profesional
 Saberes y características relacionales: trabajo en forma colaborativa.
 Actitud psicológica para integrarse a la comunidad, que le impida ver en el subsidio
económico una solución permanente. En cambio, generar una mentalidad de esfuerzo
personal y dedicación que lo estimule a desear trabajar en forma independiente y
autónoma.
 Motivación del logro, es decir, preocupación por la calidad en el empleo, lo que va de
la mano con la autoestima.

Habría que pensar en un modelo de competencia ocupacional que implique:


 Conocer el oficio
 Visión global y sistémica. Saber que el puesto de trabajo de cada uno está en relación
con otros, que lo ubican en el sistema
 Cómo trabajar con otros
 Cómo resolver los problemas: respuestas a las contingencias

Competencias claves como saberes imprescindibles, son aquellos que se precisan para
el desarrollo y la realización personal, procurando una ciudadanía activa, inclusión social y
laboral, competencias sociales y cívicas, sentido de iniciativa, emprendimiento, conciencia y
expresión culturales, en definitiva “aprender a aprender”.

Pero surge una reflexión: ¿Ese es el rol que están llamadas a desempeñar las
instituciones educativas actualmente? Preparar para el mercado laboral, habilitar en
competencias, desarrollar la empleabilidad, formar al “buen empleado”, ¿Esa es la misión?

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4.2. La Educación, el estado y el desarrollo en América Latina.

El siglo XX se caracterizó por la extensión de oportunidades educativas para América


Latina, en todos los subsistemas desde la educación inicial a la educación terciaria. Los
legados de la ilustración y la revolución francesa a los estados liberales concibiendo a la
educación como, un bien en sí misma, y un derecho de los ciudadanos que constituye una
palanca para el progreso, se enraizaron fuertemente en la población latinoamericana.

Sintetizando este argumento: No hay posibilidades de grandes avances sociales, sin


mayores y mejores niveles educativos. Al decir de Torres (2001) la educación se entendió no
solo como consumo sino como una inversión de enorme rentabilidad individual y social, con
altas tasas de retorno, que varían según los niveles educativos, concluyendo, desde esta
perspectiva en que una población más educada, será una población más productiva y
competitiva en los mercados internacionales.

Sin embargo, la equidad, la calidad educativa así como la relevancia de los sistemas
educativos continúan siendo cuestiones críticas, especialmente desde las dos últimas décadas
del siglo XX donde los estados latinoamericanos prisioneros de las contradicciones del
desarrollo, con un fuerte endeudamiento externo ingresan en una crisis de difícil superación.
Los logros de la expansión y el mejoramiento de los sistemas educativos se vieron
ensombrecidos por fuertes recortes presupuestales, en un escenario mundial progresivamente
globalizado que reclama los permanentes avances tecnológicos que rigen las grandes
economías mundiales, dejando a los países latinoamericanos fuera de este circuito.

La desvinculación entre la educación y el trabajo, con la caída en los mercados y el


empleo son otro tema acuciante.

Marrero, A.(2001) bajo la sugestiva denominación de “promesas incumplidas”


refiere a la imposibilidad del sistema educativo actual, y particularmente del bachillerato, de
cumplir las promesas de bienestar, integración, promoción y liberación de la educación,
presente en el imaginario colectivo. Alude al encapsulamiento de la formación secundaria que
puede proveer de una cierta cultura general a los jóvenes que por allí transitan pero que no les
enseña casi nada de lo que de verdad importa en el mundo empresarial. Esta investigadora

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recoge las voces de jóvenes uruguayos que piden al sistema educativo que los prepare
simultáneamente para la universidad, para el trabajo y les brinde una cultura general.

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4.3. Funciones que asignó el Estado a la educación en diferentes períodos

El punto de partida de los sistemas públicos de enseñanza lo constituyen los procesos


independentistas de comienzos del siglo XX. La consolidación de los estados liberales supuso
la igualdad de oportunidades de los ciudadanos. La escuela pública cobra un lugar de relieve
en la construcción de la nacionalidad a partir de la transmisión de derechos y deberes del
ciudadano así como de valores en la noción de estado en el imaginario colectivo. El
comienzo del siglo tuvo como actores sociales a un importante contingente de inmigrantes y
la escuela jugó un papel fundamental en el proceso de integración y edificación del
sentimiento nacionalista.

El lugar que el estado asignó a la educación podría sintetizarse en las siguientes


etapas:
• Etapa de consolidación del estado y creación de los sistemas educativos
latinoamericanos. Esta etapa se caracteriza por el afianzamiento de una clase oligarca que
creció a partir de un modelo económico exportador de materias primas. Este estado centró su
atención en los cometidos de orden y progreso para cuya prosecución fue necesario
desarrollar la instrucción pública. Se implementaron políticas centralizadoras en todo el
continente, tendientes a la organización, financiación y gestión del sistema escolar. Este
proceso que tuvo lugar a lo largo del siglo XIX tuvo variantes regionales, dependientes de
factores diversos, como el peso de contingente de inmigrantes o grupos indigenistas y los
obstáculos para la integración nacional que pretendían los nuevos regímenes liberales.

• Reformismo social y educación de masas. El crecimiento de las clases medias, el


acceso al sufragio obligó al estado a actuar como regulador de las desigualdades sociales
frente al surgimiento de una sociedad de masas. Se implementaron medidas para fomentar
desde el estado la industrialización. Los países latinoamericanos vieron la necesidad de poner
en marcha políticas sociales que dieron lugar al surgimiento del estado benefactor. Durante
este período tuvieron espectacular desarrollo las reformas educativas iniciados a fines del
siglo XIX siendo en Uruguay, Varela la figura emblemática de dicha reforma. En algunos
países se plasman modalidades técnicas a nivel secundario como alternativa a la formación
liceal academicista.

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• Desarrollismo y planificación educativa. Finalizada la segunda Guerra Mundial en lo
concerniente a los sistemas educativos, el estado asume una línea economicista y tecnócrata
en el marco de la teoría del capital humano. Los organismos internacionales como la
UNESCO y las agencias de desarrollo, impactaron fuertemente en los sistemas educativos.
Las reformas impulsadas por el estado intentaron acompasar los requerimientos ocupacionales
y llevaron a cabo políticas de planificación con criterios empresariales.

• Crisis del desarrollismo, política educativa neoliberal. Hacia fines de la década del 70
y comienzos del 1980 la inversión en educación se retrajo fuertemente en un contexto político
de recorte de las prestaciones sociales, a raíz de la crisis de las instituciones, el déficit fiscal y
el grave endeudamiento externo, ocasionando un evidente deterioro de la educación pública y
un avance de la oferta privada. Las temáticas de la equidad y la calidad adquieren relevancia
en la agenda educativa, en virtud de una creciente segmentación social y aumento de la brecha
entre ricos y pobres. Bajo el subtítulo expansión y crisis: el fin del siglo Torres, C (2001)
señala que la expansión de la educación en América Latina estuvo vinculada a la
industrialización de los 50 y los 60. Entre 1960 y 1970 el índice de crecimiento de la
educación media fue de 252.3 % dato documentado por la UNESCO (1974), sin embargo el
aumento de la matrícula no se corresponde con una mejora de la calidad educativa teniendo en
cuenta las altas tasas de rezago y deserción. Otra característica de este período es el relieve
que adquieren la Agencias Internacionales y los organismos como la UNESCO. Expertos y
tecnócratas de estos organismos diseñan planes de promoción económica y educativa para los
llamados países subdesarrollados. En Uruguay, los datos arrojados por los informes de la
CEPAL dejaron al descubierto temas preocupantes como los altos niveles de deserción y
rezago, especialmente en la enseñanza media y superior. En nuestro país el apoyo económico
de Organismos internacionales intervino en el desarrollo de los Programas de modernización
de la Educación Media y Formación Docente (MEMFOD ) y Proyecto Internacional de
Mejoramiento de la Educación Técnica, financiados por el BID, y el Proyecto de
Mejoramiento de la calidad de la Educación Primaria MECAEP, financiado por el BIRF. La
OCDE mediante el Programa PISA ha evaluado los resultados académicos de liceales
aportando una visión, comparativa no muy alentadora del país, en el concierto de los países
que integraron la muestra. Los préstamos internacionales supusieron instancias de evaluación
y seguimiento que se plasmaron en recomendaciones y medidas correctivas, ahondándose la
relación de dependencia del país con los organismos financieros.

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Posicionamiento del estado en el escenario de comienzos del siglo XXI. Según
Papadópulos, J. y Zurbriggen,C. (2007) en el comienzo del s. XXI es posible vislumbrar:
• una creciente politización de la administración pública con el consiguiente
desplazamiento de los expertos a favor del político profesional.
• Una excesiva fragmentación institucional, con ausencia de políticas universalistas que
trascendieran los gobiernos. En otras palabras las instituciones políticas conducen a una
política a corto plazo. En el sistema educativo la sucesión de Planes Educativos para la
educación media en una misma década (plan 2003, reformulación 2006), sin que medie un
proceso evaluativo consistente, es un buen ejemplo de la dificultad para el establecimiento de
políticas educativas a largo plazo.

50
4.4. Sobre la enseñanza secundaria técnica y academicista en América Latina

La enseñanza secundaria ha desarrollado problemas estructurales más importantes que


los de los niveles primario y terciario. Según Carnoy, M y Moura, Claudio (2005) la
enseñanza secundaria, tanto la academicista como la profesional, también llamada enseñanza
técnica sigue siendo esencialmente la misma que en el decenio de 1950 cuando la población
estudiantil y las demandas sociales que pesaban sobre la educación secundaria eran muy
distintas. En segundo lugar los recursos disponibles por estudiante han declinado y la
transformación de las habilidades exigidas a los estudiantes para incorporarse rápidamente a
los mercados de trabajo han evolucionado con extrema lentitud.

En casi toda América Latina la educación media se ha dividido en dos ciclos: El


primer ciclo prepara a los estudiantes para el bachillerato o segundo ciclo, aunque buena parte
de ellos no continúan sus estudios superiores. La enseñanza técnica profesional tuvo como
propósito preparar estudiantes para el empleo y en algunas modalidades simultáneamente se
concede un diploma de educación secundaria. La idea de añadir conocimientos técnicos a la
escolaridad común es antigua, el dilema ha sido en qué fase de la educación se incorporan las
habilidades prácticas. Si se lo hace demasiado temprano, se sesga al estudiante a una
especialización temprana, si se lo hace demasiado tarde, son menos quienes optan por la
educación técnica porque teniendo la oportunidad de seguir estudios secundarios habilitantes
de profesiones de mayor prestigio social optan por la modalidad academicista. A esto se suma
el hecho de que las ocupaciones evolucionan rápidamente y se corre el riego de cursar planes
de estudio que no estén en consonancia con la preparación ocupacional exigida por los
mercados laborales.

Dada la expansión de la enseñanza primaria, la enseñanza secundaria se convirtió en el


trayecto lógico de ascenso social de jóvenes que aspiran a mejores empleos. La enseñanza
media aumentó en casi 7 millones de estudiantes en 1980-1992 pasando de 17 millones a más
de 23 millones, mientras que la enseñanza terciaria sólo aumentó algo más de 3 millones de
estudiantes en igual período (UNESCO, 1993), lo que deja en claro que no sólo en Uruguay
sino en América Latina la educación secundaria es la última oportunidad de estudios formales

51
para muchos jóvenes. Esta rápida expansión restó claridad a los objetivos de la enseñanza
secundaria, que continuó basada en currículos propedéuticos de carreras universitarias.

En particular la falta de rumbo se evidenció en la formación técnico profesional. Los


perfiles ocupacionales de los egresados de formación técnica industrial, nunca fueron muy
claros. Se instituyó la ambigüedad respecto a si debían formarse operarios calificados,
técnicos o supervisores. Estas ambigüedades han producido egresados que no tienen la
suficiente formación para ser trabajadores altamente calificados, y tampoco son competitivos
para ingresar y desempeñarse satisfactoriamente en la universidad.

Los grandes problemas que enfrenta la educación media de la región en ambas


modalidades, tradicional academicista y técnica, están asociados a la baja calidad educativa.
Los planes de estudios están congestionados de materias como herencia del modelo francés, y
sesgados hacia la repetición de contenidos y muy poco orientados a posturas pedagógicas más
centradas en la resolución de problemas. Al declinar la calidad de las escuelas públicas, las
élites enviaron a sus hijos a las escuelas privadas, lo que produjo segmentación e inequidad y
franco deterioro de la educación pública.

Como ya se señaló en esta pérdida de calidad incidió notablemente el contexto de


endeudamiento y restricción del gasto público fundamentalmente en las tres últimas décadas
del siglo XX, que ocasionó la paradoja de una explosión de la matrícula frente a un sostenido
descenso del gasto público en educación. La formación técnica profesional de la región ha
sido trasladada al ciclo superior de la educación media, por lo que se registra una disminución
en la formación de taller y una ampliación de los contenidos académicos.

En Uruguay el ciclo básico de ambas modalidades es prácticamente idéntico. Si bien


existen escuelas técnicas de alto nivel, no es la experiencia generalizada. Muchas escuelas
técnicas están totalmente desvinculadas del mercado laboral, como lo están obviamente las
escuelas secundarias tradicionales-academicistas. La obsolescencia de los planes de estudio se
debe en parte a esta indiferencia frente a los cambios de perfiles educacionales o el desajuste
entre las ocupaciones para las que se forma al estudiantado y ocupaciones que carecen de
mercado en regiones de industrialización incipiente. El sistema actual exhibe asimismo una
falta de formación y perfeccionamiento docente. Maestros mal remunerados y mal preparados
para aplicar planes innovadores de alta calidad.

52
Si bien la cobertura difiere desde los países de menor cobertura como Brasil a los de
mayor como Cuba, la tendencia actual es hacia una educación secundaria académica que va
en vías se convertirse en la educación popular.

La educación de América Latina aún no se encuentra equipada para superar estos


problemas.

53
4.5. La oferta de formación Técnica

Mientras la etapa vareliana se caracterizó la imperiosa necesidad de reforzar la


nacionalidad formando al ciudadano, el presente demanda la necesidad de proporcionar
educación de calidad, pertinente para la inserción en el ámbito laboral y la retención de los
jóvenes en el escenario nacional. Sin duda en este escenario la formación técnica está llamada
a cumplir un rol protagónico en la aspiración de un país productivo.

El ingreso tardío al mercado laboral de los jóvenes que cursan la enseñanza media,
obedece a una pluricausalidad, que el presente trabajo no pretende abarcar, pero se destaca la
incidencia de características estructurales del currículo que merecen una revisión. El mismo
prevé una escolarización que mantiene a los jóvenes apartados del trabajo , al menos hasta los
18 años y ello sin contar los altos índices de rezago y repetición, que dan lugar al fenómeno
de estudiantes endémicos que permanecen institucionalizados de tres a cuatro años más de
lo estipulado. Este hecho es especialmente preocupante en lo inherente a la educación técnica,
ya que con la salvedad de algunos cursos como los impartidos en las escuelas agrarias que
estipulan un régimen de alternancia entre la institución y los establecimientos rurales, no se ha
logrado una oferta de formación técnica que acerque las escuelas al campo laboral y al
mundo empresarial.

Un recorrido breve recorrido por las circunstancias históricas, socio-culturales y


económicas que posibilitaron el desarrollo de la educación técnica en nuestro país permite
comprender las características de la actual oferta.

En la década del 50 el llamado Plan Principal de la UNESCO para América Latina, de


carácter decenal puso el énfasis en la relación de la planificación educativa en relación con el
desarrollo económico y social. Este organismo enfatizó la prioridad de la conexión de la
educación con el desarrollo económico en el marco de una política desarrollista. Esta
vinculación entre la planificación educativa y los planes de desarrollo económico dio
surgimiento a la diversificación de enseñanza media y al surgimiento de la enseñanza técnica
profesional en diversos países de América Latina. Estas iniciativas, aunque muy presentes en
los discursos y en los planes de reforma, no tuvieron una implantación generalizada, duradera
y relevante. Varios fenómenos pueden explicar este hecho, entre los que se destacan, la
presión de las clases medias por acceder a una formación media tradicional, más prestigiosa y
la ausencia de verdaderos y sostenidos requerimientos económicos en cuanto a determinadas

54
cualificaciones que deberían obtenerse en las escuela técnicas, por lo que la enseñanza media
siguió siendo predominantemente una enseñanza academicista, con un currículo
predominantemente unificado. La actual oferta de educación media tecnológica del Uruguay
se remonta al período colonial siendo su antecedente la enseñanza de artes y oficios
impartida los religiosos enviados por España, en tanto maestros que adiestraron a los
indígenas convertidos al cristianismo en tareas rurales, de la construcción y artísticas.

En el último cuarto de siglo XIX se produjeron cambios trascendentes en las


estructuras económicas, sociales y culturales que abrieron paso al proceso de modernización
del estado, sobre la base de la paz interna y el orden administrativo en toda la República,
objetivos que resultaban indispensables para que el Uruguay, se posicionase mejor en el
panorama internacional, haciéndose necesario colocar materias primas para así recibir
capitales y bienes manufacturados.

Es preciso resaltar que en este período, la educación cumplió una función


eminentemente política de creación de imaginarios colectivos que contribuyeran a la
integración nacional

Dentro de este marco general nace en 1878 la Escuela de Artes y Oficios en los
talleres de la Maestranza del Parque Nacional.

Desde sus orígenes la Escuela de Artes y Oficios fue pensada para jóvenes que recogía
la policía en la calle. Los oficios fueron herrero, carpintero, talabartero y zapatero.

Dados los buenos resultados de este primitivo taller de maestranza, la escuela vive una
época de apogeo hacia fines del siglo XIX donde se incorporan maestros europeos, y se
diversifica el alumnado incluyendo jóvenes no provenientes de los sectores marginales.

A comienzos del siglo XX se crea el Consejo Superior de Enseñanza Industrial y


prontamente se integra a las mujeres con una variada oferta de cursos.

El período de las economías de sustitución de productos como consecuencia de las


guerras europeas, incrementó la demanda de formación técnica, dando lugar proceso de
descentralización en ciudades del interior, incluyendo la enseñanza para trabajos agrarios
acompañando los procesos industriales. Cabe aclarar que la educación secundaria técnica
buscó afanosamente desde sus inicios, actuar en contacto directo con la industria y el agro,

55
ampliando el número de representantes en el Consejo, integrando delegados del gobierno, de
Enseñanza Primaria y Normal, de la Facultad de Ingeniería, de Arquitectura, de Agronomía,
delegados de los Industriales, del personal docente de la Institución, de la Dirección de
Agronomía, de los profesionales egresados de la Escuelas Industriales y representantes
obreros.

La Universidad del trabajo UTU desde su inicio contó con: la Escuela de Mecánica y
Electrotecnia, Escuela de Industrias de la Construcción, Escuela de Industrias Femeninas,
Escuela de Artes Gráficas, Escuela de Industrias Navales, Escuela de Artes Plásticas, Escuela
de Plástica Decorativa y una Sección "Comercio y Cálculo Mercantil" y cumplió un rol
fundamental en los esfuerzos reformistas y de educación de masas de la primera mitad de
siglo XX.

En 1960 la UTU poseía un total de 66 escuelas además de talleres y cursos en


formación, y en 1962 llegó a las 95. El número de alumnos aumentaba a ritmo acelerado ya
que la estrategia de reformas educativa que intentó acompasar los sistemas educativos a los
requerimientos del sistema ocupacional dando fuerte impulso a la enseñanza agrario
industrial y comercial, cuyos egresados fueron solicitados y absorbidos por los sectores,
comerciales, industriales y agrarios.

En esta década las transformaciones vinieron acompañadas por una gran relevancia de
los organismos internacionales como la UNESCO, que impulsaron el paradigma de la
formación del capital humano y el pensamiento tecnocrático. Desde el estado las inversiones
en educación se entendieron como inversiones en capital humano.

Las reformas educativas obedecieron a los criterios de empresas privadas en una


estrategia desarrollista y planificadora.

La década del 70 signada por caída de la institucionalidad democrática y la crisis


social y económica del país tiene su correlato en un evidente deterioro de la educación
pública, no siendo esta crisis ajena a la educación técnica. Restaurado el régimen
democrático, y pese a la voluntad manifiesta por la ANEP de establecer un conjunto de
acciones a través del Consejo de Educación Técnico Profesional que permitan desarrollar la
formación profesional, técnica y tecnológica en consonancia con la estrategia nacional de

56
desarrollo productivo, no se ha logrado plasmar un diálogo fecundo con la actividad
productiva local, acercando la oferta educativa a la realidad productiva de la zona.

En líneas generales la oferta de educación técnica uruguaya se ha caracterizado por


una propuesta centralizada a partir de currículos nacionales relativamente homogéneos en lo
referente a oferta de cursos.

Entre los lineamientos estratégicos planteados por el CETP para plasmar una
propuesta educativa pertinente que acompañe el desarrollo del país se mencionan:

• compromiso con la reducción de las desigualdades sociales.


• compromiso con el desarrollo económico y productivo del país.
• compromiso con una educación técnico profesional pública de calidad.

El compromiso con la reducción de las desigualdades sociales supone el


mejoramiento de la educación técnica evitando el fracaso escolar considerado como la base
de la reproducción social y el mantenimiento de los círculos de pobreza. Este compromiso es
sin duda de largo aliento, ya que a los factores asociados a políticas sociales de promoción
que condicionan fuertemente el éxito de las políticas educativas, se suma la amenaza de una
cultura sedimentada en las tradiciones y el imaginario colectivo que atribuye a los estudios
técnicos un estatus inferior al que suele otorgarse a la formación media academicista
propedéutica de profesiones liberales, función que se atribuye al CES.

El compromiso con el desarrollo económico y productivo del país, supone el impulso


de la formación de recursos humanos calificados para el desarrollo del país, basándose
principalmente en la demanda de los sectores productivos y no en la oferta de cursos. Sin bien
esta aspiración está claramente explicitada en los fundamentos curriculares, ha sido y es de
difícil concreción, ya que el diálogo con los actores del mundo laboral implica atender la alta
complejidad del mercado actual y características empresariales enclavadas en diferentes
zonas, con muy diversas y variadas demandas.

El compromiso con una educación técnico profesional pública de calidad.

La calidad en educación tiene múltiples acepciones, pero hay una acepción que es la
democratizadora: la calidad social de la educación. Calidad social de la enseñanza técnico
profesional es aquella que, a la vez que guarda estrecho relacionamiento con los procesos

57
productivos (pertinencia), pone foco en el desarrollo individual y social de los educandos.
Calidad significa pertinencia y actualización permanente de los contenidos técnico-
tecnológicos, y búsqueda permanente de vinculación con los procesos productivos. Para el
logro de la calidad de la enseñanza, es necesario atender estrategias de formación y
actualización de los docentes. Calidad supone, además, la dotación regular de insumos
materiales y equipamientos, para los que deberán de hacerse los esfuerzos de gestión
necesarios para su uso eficiente y establecer formas de cooperación con organismos del
Estado y con los distintos sectores de la producción de bienes y servicios.

58
4.6. Hacia una reingeniería de la Gestión de la Educación Técnica

La necesidad de repensar la estructura de la oferta de educación técnica supone la


revisión gestión del sistema, y particularmente la de los centros educativos con
especificidades acordes al enclave geopolítico y a sus vínculos con el mundo del trabajo.

Las demandas de educación terciaria tecnológica con escasas salvedades, se


circunscribe a la oferta universitaria y a la formación docente. En esta línea el CETP ha
formalizado acuerdos con la UdeLAR para la implementación de tecnicaturas, con objetivo,
de potenciar los cursos de Tecnólogos mediante la creación de institutos públicos de
formación terciaria de tipo politécnico, y con el objetivo de ofrecer formaciones para el
trabajo en carreras cortas -de dos a tres años- que abarquen un abanico amplio de profesiones
y áreas del conocimiento.

La flexibilidad del currículo es otro de los desafíos en el proyecto de reingeniería de


la gestión de la educación técnica: Uno de los problemas principales que se producen en los
países donde la población económicamente activa (PEA) ingresa al sector productivo con
niveles de educación general no técnica -como sucede en Uruguay-, es que se produce un
aprendizaje en el trabajo, que insume muchos tiempo y esfuerzo, pero que no queda plasmado
en un certificado que acredite la competencia adquirida. En mercados laborales con creciente
inestabilidad, los trabajadores necesitan certificar sus aptitudes técnicas. Un sistema de
Certificación de Aptitudes Técnicas o de Competencias Laborales en acuerdo con las
Cámaras Empresariales y Sindicatos tiene antecedentes en otros países de la región como se
verá más adelante. El desafío de la certificación implica también la posibilidad de que los
trabajadores acrediten un determinado nivel de competencia y continuar una especialización
o realizar estudios terciarios.

El Plan curricular 2007 en la reformulación del Ciclo Básico, introduce la formación


tecnológica temprana, ya que sin este elemento pedagógico diferencial el Ciclo Básico del
CETP constituía una oferta indiferenciada con la del CES. La actual oferta educativa de
Educación técnico profesional corresponde al plan curricular 2007, con la coexistencia de
cursos “de arrastre” correspondiente a planes anteriores. Cabe destacar que la oferta
educativa varía en las distintas escuelas del país, conforme a la demanda de cursos y a la
disponibilidad de docentes para llegar adelante los cursos. El siguiente cuadro constituye un
esfuerzo de síntesis de la actual oferta:

59
Oferta educativa Plan 2007 en Formación técnica Profesional y posibles salidas
finalizado el ciclo educativo

Tercer UDELAR TECNICATURAS FORMACION


DOCENTE
Nivel

Segundo Nivel: Bachiller técnico y


operarios calificados

Bachillerato Bachillerato (FPS) EMT


Figari Profesional Educación Educación
(artes y Media Media
Profesional Tecnológica
artesanías) 1°, 2° y 3°

Primer CBT Ciclo Básico Tecnológico 3 años (Incluye tecnología)


Nivel

FPB CB CC
Formación Cursos Cursos de
Profesional Básicos (2 Capacitación
Básica. módulos).
Cursos de 1 Diploma:
año. Idóneo

Primaria y 15 Primaria
años o más Completa
Menos de 15 años

 Elaboración propia. La situación planteada en el cuadro ha experimentado modificaciones en la actualidad y


continuará transformándose, a partir de un proceso de reestructuración que se está implementando.

60
Finalizado el ciclo básico que como ya fue especificado introduce formación
tecnológica el estudiante puede optar por la Educación profesional superior EPS. Mecánica
general, Electrotecnia o Mecánica automotriz. El curso dura 2 años y salida al mercado
laboral como operario calificado. Si opta por continuar estudios superiores puede ingresar al
(E.M.T.) directamente al 2° año.

El Ciclo básico tecnológico urbano se dicta en 52 escuelas. También existe una oferta
de ciclo básico agrario de alternancia y ciclo básico tecnológico extendido, siendo el total de
alumnos matriculados de 15.564 alumnos en 2005.

La matrícula que no presenta significativos crecimientos y denota estabilidad a través


del tiempo. Comparativamente con la evolución de la matrícula de educación secundaria no
hay diferencias sustanciales en la tasa de crecimiento aunque sí en las características del
alumnado. Quienes optan por realizar el ciclo básico tecnológico se corresponden a grupos
provenientes de familias culturalmente más desfavorecidas y más pobres aprendizajes en la
escuela primaria.

El debate entre una educación técnica enfocada a la formación de trabajadores con


acotados títulos ocupacionales y otra, de carácter más genérico, dirigida a la formación en
competencias de base científica y tecnológica y sin la característica de excluir el paso al nivel
superior, parece estar siendo ganado por esta última. Es así como se impone cada vez con más
fuerza la idea de abrir una línea de educación a lo largo de la vida que diluya la diferenciación
entre tipos de educación y reconozca que se van adquiriendo competencias de diferentes
formas pero siempre construyendo más para el activo intelectual del trabajador.

61
4.7. La oferta de formación Media del Consejo de Educación Secundaria

En 1849 se inauguró e instaló la Universidad de la República y tuvo


originariamente bajo su órbita a la Enseñanza Primaria, la Enseñanza Secundaria, y Científico
Profesional. La sección Preparatorios recibió el nombre de quien fuera rector de la
universidad Alfredo Vázquez Acevedo y la separación física de Secundaria con la
Universidad tuvo lugar en 1911 cuando se fundó el IAVA (Instituto Alfredo Vázquez
Acevedo). La creación del Consejo de Educación Secundaria como ente autónomo tuvo lugar
en 1935 y supuso la separación normativa de la órbita universitaria.

Desde comienzos de siglo XX se instala la polémica acerca de si la educación media y


sus fines se adecuaban a las exigencias de los nuevos tiempos. Comienzan a escucharse voces
que cuestionan la finalidad propedéutica o antesala de la universidad de la formación
secundaria. La dicotomía: educación media propedéutica /educación formativa, revela dos
concepciones que se anteponen hasta el presente. Si se prioriza la función propedéutica hacia
las carreras universitarias se pondrá el énfasis en la calidad y los altos niveles de exigencia, si
se prioriza la función formativa, caerá el énfasis en una educación inclusiva e integral y
promoción de cultura general.

La aspiración instituida en la sociedad uruguaya por obtener el título universitario,


título de doctor, queda plasmada ya en las palabras de Eduardo Acevedo “En política, en
literatura, en la prensa, en la vida social, el doctor pasa siempre delante de los demás,
aunque no valga nada… Más de 30 jóvenes han terminado sus estudios de bachillerato en
1905. Todos van a Derecho y Medicina; todos quieren ser doctores.” La Educación
Secundaria estuvo dirigida en sus orígenes a las élites montevideanas que poseían recursos
para desarrollar estudios universitarios, el interior estaba en el olvido. La entrada a
preparatorios tenía examen de ingreso y la mitad de los presentados reprobaban, hecho que
evidencia el origen selectivo de la educación secundaria.

No obstante ello, la imagen que la clase media tenía de sí misma, la impulsó a


demandar educación media como forma de ascenso social y de acceso a puestos
administrativos públicos o privados, lejanos al trabajo manual. La oferta de UTU y la de
Formación Secundaria, desde sus orígenes perfiló al estudiantado en dos grupos: los doctores
y los trabajadores.

62
En 1865 a instancias del proyecto de ley presentado por Manuel Herrera y Obes se
crean los liceos departamentales. Las fuerzas sociales de las localidades del interior
cumplieron un papel determinante en la creación de los liceos.

El primer batllismo 1903-1916 reafirma la voluntad del estado de permitir a los


individuos de diferentes clases sociales el acceso a la educación. La gratuidad de la escuela
primaria se extiende en el señalado periodo a secundaria y a la universidad

En el período correspondiente a 1945- 1959 la Educación Secundaria fue orientada a


la ampliación cultural y a la capacitación para los oficios, originando un proceso de expansión
que conllevó una democratización de la enseñanza, abriendo ésta a todos los niveles sociales.
Sin embargo en el informe del ministerio de educación pública y previsión social del año
1963 se señala: “En Enseñanza secundaria no se creó un sistema educativo acorde a la
nueva realidad. Los bajos niveles culturales de origen familiar del nuevo alumnado no fueron
compensados con sistemas pedagógicos de dedicación total, personal, especializada y
equipamiento que se requerirían para compensar el déficit cultural de origen.”. La vigencia
de la problemática a la que refiere la cita que antecede, nos enfrente a un presente, donde la
igualdad de oportunidades y la atención a la diversidad continúan siendo grandes desafíos de
educación media.

63
4.8. Los desafíos del presente

En Educación Secundaria , desde inicios de los 90’ las reformas tuvieron por objeto
acrecentar los recursos destinados a la educación provenientes de fuentes nacionales, uniendo
las de carácter público con las privadas y mejorando la calidad de la educación a través de una
serie de medidas como componentes de este cambio: transformaciones curriculares, aumento
del número de horas escolares, renovación de materiales e incursión de tecnologías modernas
como la computación en centros educativos, con énfasis en la formación docente e
introducción de mecanismos de evaluación. Los cambios en la gestión de la educación
reforzando la descentralización, desconcentrando las decisiones, disminuyendo la escala
burocrática ha sido una aspiración uruguaya muy reiterada, pero de lenta y dificultosa
operativización en virtud de una cultura de gestión, altamente centralizada, muy arraigada en
el sistema educativo uruguayo.

La actual situación de la Enseñanza Secundaria presenta múltiples desafíos. Frente a la


situación de pobreza y fragmentación social que vive el país, las posibilidades del sistema
educativo para mejorar los niveles de cobertura, retención, egreso y calidad de los
aprendizajes en enseñanza secundaria, están y estarán fuertemente condicionadas por la
efectividad de políticas educativas reforzadas por políticas económicas y sociales orientadas
al desarrollo.

Según explicita la ANEP la tarea de la educación es la de preparar a un adulto que,


además de continuar su proceso de formación y adquisición de conocimientos y saberes, sea
capaz de conocer y ejercitar los derechos y deberes ciudadanos. En esta tarea se superpone el
accionar de múltiples actores sociales: la familia, los medios de comunicación, los pares y,
muchas veces, actores del mundo del trabajo. Concibiendo a la adolescencia y a la juventud
como etapas que tienen valor en si y en las que los procesos de maduración de la
personalidad y de los conocimientos son fundamentales, se espera que el egresado de este
nivel sea un individuo con una personalidad madura para la convivencia, con capacidad
para integrarse al mundo del trabajo y/o continuar sus estudios terciarios en búsqueda de
una profesión y que también sea, finalmente, un ciudadano consciente y crítico con respecto a
sus derechos y obligaciones.

Es en este sentido que las ideas sobre el perfil del egresado prioriza:

64
• fomentar la educación de jóvenes con autoestima
• potencialidad para desarrollar un proyecto de vida reflexivo y consciente, que
combine formación y destrezas para el desempeño laboral y profesional
• consolidar los valores imprescindibles para integrarse activamente en una
sociedad democrática basada en la convivencia respetuosa de la diversidad.

65
4.9. Educación Secundaria y la revisión constante de las reformas educativas

Una de las características más evidentes de la educación media uruguaya es la


permanente revisión de planes y programas a partir de reformas, transformaciones y
revisiones

A través de las políticas educativas, no se ha logrado plasmar proyectos a largo plazo.


Muchos esfuerzos de mejoramiento de la oferta de formación media pública quedan sujetos a
los vaivenes de la alternancia de las sucesivas administraciones. Un ejemplo es la sucesión de
planes educativos tanto en el ciclo básico como en el bachillerato sin que medie, seguimiento
y evaluación sistemática que justifiquen la pertinencia de dichos cambios. Si bien las
evaluaciones deberían ser claves en la reorientación del sistema educativo, en la puesta en
marcha de las reformas inciden, otras fuerzas sociales y políticas que no se acompasan con
los tiempos que insumen las evaluaciones, por lo que se concretan reformas, sin que finalicen
los procesos de evaluación necesarios para la obtención de los insumos, que guíen y
reorienten de las políticas educativas.

Si bien el proceso reformista sobre el que se hará hincapié es el acontecido a partir de


la década del 90 se refiere brevemente a algunos cambios ambiciosos en la oferta de
educación secundaria como los que introdujo el Plan 1963.

En 1941 surge un nuevo plan de estudios y en también en 1949 se funda el IPA


(Instituto de Profesores Artigas) dada la necesidad de profesionalización docente que
atendiese con la creciente demanda de educación media. Sin embargo la importante
expansión de la matricula motivó un permanente replanteo de los fines de la enseñanza.

Plan 1963 responde a la emergencia de ciertas necesidades como:

• Conocimiento de la realidad socio-cultural del país-


• Asistencia integral al alumno.
• Equipamientos de edificios liceales.
• Materiales didácticos imprescindibles para la labor educativa

La estructuración del plan estaba dirigida a la atención de un mayor número de


alumnos, sus contenidos incluían desde los primeros años junto a las culturales, actividades
dirigidas a la exploración de aptitudes y vocaciones

66
Se estructuraba de la siguiente manera:

Un primer ciclo de 5 años de carácter cultural, con dos niveles de 3 y 2 años


respectivamente, y un segundo ciclo de un año de carácter preprofesional. Coexistió con el
Plan 1941 ya que se implementó de forma piloto en algunos liceos del Montevideo y del
interior.

El fin de la institucionalidad con el golpe de estado del 1973 trae la doctrina de la


seguridad nacional a la educación pública y con ella la revisión de planes de estudios. El Plan
1976 comprendió dos ciclos: El ciclo básico duraba 3 años y era igual para enseñanza
secundaria y enseñanza técnica. El segundo ciclo propedéutico hacia las diferentes facultades,
se cursaba en secundaria o bien el estudiante podía optar por la educación técnica profesional,
que ofrecía pasajes de algunos cursos a algunas facultades.

La creciente inequidad en la distribución de la riqueza, pauperización de los sectores


medios, identificación de los jóvenes como grupo social más afectado por el desempleo, los
bajo ingresos, temprano abandono del sistema educativo, son algunas de las causas que
abrieron paso a las reformas, de la década del 90, que se extienden hasta el presente. Se sumó
a estos factores la explosión de la matrícula (solo en el bachillerato se pasó de 52.966 en el
año 1985 a 114.564 en el 2003) y este crecimiento no vino acompañado de retención en el
sistema. El diagnóstico de la educación media superior, arroja datos alarmantes referidos al
desgranamiento de la matrícula: de cada 100 estudiantes que inician el bachillerato sólo 30 lo
culminan y de estos 30 sólo 10 lo hacen en los plazos previstos. Las grandes
transformaciones a nivel mundial y regional motivaron definiciones políticas. Estrategias
formuladas por políticas multilaterales de desarrollo a través las agencias internacionales,
tuvieron repercusiones en las políticas educativas uruguayas e impulsaron reformas en dos
grandes líneas de acción: 1) persistir en el esfuerzo de incorporar jóvenes a la Educación
Media. 2) Mejorar la eficacia interna del sistema, para que los esfuerzos por incrementar la
cobertura no se frustraran por la deserción. Programas de inclusión como el PIU (Programa
de Impulso de la universalización del ciclo básico) Aulas Comunitarias tendientes a la
reinserción en educación secundaria de jóvenes que no estudian ni trabajan, son un ejemplo,
de dichos esfuerzos.

La revisión permanente de los planes de estudio evidenció desconocimiento de las


culturas escolares por parte de los expertos e ideólogos de reformas ya que si los

67
fundamentos de la reforma no entran en consonancia con la llamada gramática escolar y
los docentes no se apropian de los postulados de las reformas, su posibilidad de éxito son
escasas (Fullan; Hargreaves, 1996).
. La resistencia al trabajo por áreas propuesta por la reforma Plan 1996 para el ciclo
Básico, fue uno puntos más álgidos y dejó al descubierto el desconocimiento por parte de los
expertos, de culturas escolares de corte asignaturista, centradas en el corpus de saberes propio
de cada especialidad que ha caracterizado la educación media secundaria desde sus orígenes.
Este plan intentó superar el esquema asignaturista y propició un currículo por áreas. La
implementación jerárquica orientada de arriba hacia abajo produjo malestar y rechazos
especialmente en algunas esferas del profesorado.

La Educación Media Superior o bachillerato tuvo en la presente década dos reformas


curriculares:

1. Plan TEMS 2003 que introdujo una propuesta de formación por


competencias, un sistema de evaluación de procesos y un considerable incremento del
tiempo pedagógico. Este plan se introdujo a modo de experiencia piloto en un total de
23 liceos y 17 escuelas técnicas. El mismo, no se intentó generalizar por considerarse
inviable por las autoridades competentes, atendiendo a su alto costo. Entre las
principales fuerzas oponentes, algunos sectores gremiales y el sector mayoritario de
las ATD, lo calificó como pasajista, y de difícil implementación. Entre los
componentes de la evaluación incluyó el seguimiento y tutoreo de informes y
proyectos estudiantiles y mecanismos de compensación entre asignaturas de igual
trayecto.

2. El Plan 2006 se construye sobre la matriz de un Plan anterior al 2003, el


Plan 1993 conocido como Microexperiencia. Este último coexistió con el 1976 y el
2003. Su diseño, no modifica sustancialmente los contenidos programáticos del plan
1976, su mayor innovación consistió en introducir una evaluación con instancias de
corte como pruebas semestrales y una valoración del proceso de aprendizaje que se
plasmó en la categorización de los estudiantes (categorías A, B y C) conforme a su
desempeño. La reformulación 2006 en vigencia, retoma este plan con algunas
modificaciones como la introducción de la orientación Arte y Comunicación Visual
que toma del Plan 2003 y la asignación de horas de coordinación.

68
A diferencia de otros países del continente, Uruguay, no ha seguido en sus reformas,
los ejes que caracterizaron a los países vecinos como Argentina y Chile, donde los procesos
de descentralización, y privatización tuvieron fuerte impacto.

A continuación se analizarán los cuatro ejes que orientan las reformas según Manuel
de Puelles Benítez y Alberto Martínez Boom (2008) a la luz en el panorama uruguayo:

• Descentralización: A diferencia de otros países latinoamericanos, Uruguay no


tuvo un proceso de descentralización a través de la transferencia de responsabilidades de
la órbita estatal a los municipios, ya que eso implicaría una simple distribución territorial
de funciones. La tendencia, por el contrario ha sido fuertemente centralizadora.

• Calidad, competitividad y ciudadanía: Las últimas reformas educativas


tuvieron una clara preocupación por la calidad y la competitividad en tanto procura de
resultados favorables acordes a la inversión, así como la formación del ciudadano. Los
discursos de eficacia y formación del capital humano, estuvieron presentes especialmente
en las reformas de los planes 1996 y 2003. El sistema educativo uruguayo fue considerado
como una unidad de producción de conocimiento en la que el fracaso escolar es el fracaso
de toda la unidad de producción, sistema educativo, escuelas , maestro, alumno.(ANEP,
2004)

• Evaluación de calidad: La creciente necesidad de obtener información sobre los


productos de la escuela para conocer el grado en que se satisface las demandas sociales,
las necesidades de mano de obra del mercado laboral dieron surgimiento a evaluaciones.
En el período 1996-1998 se llevó a cabo la evaluación estandarizada en el sistema
educativo uruguayo que aportó importante información sobre la reforma 1996. Se indagó
qué y cuánto están aprendiendo los estudiantes y se examinaron los recursos disponibles
con los que cuenta el sistema: modelo de centro, los docentes, la dirección, el tiempo de
coordinación, siendo una de las principales conclusiones, la mayor capacidad de los
centros con reforma para lograr mayor retención en el sistema. Aunque esos resultados
han sido muy cuestionados en su forma de obtención y en su fidelidad. En lo concerniente
a las pruebas de aprendizaje los avances constatados fueron más lentos de lo esperado.

69
• Profesionalización docente. Las reformas deben pasar del currículo prescripto
al currículo en acción y esto no se logra sin la participación activa del colectivo docente
que deberá implementarla y hacerla operativa, de ahí la importancia de la formación
docente. El bajo nivel de profesionalización a nivel de formación secundaria, obligó al
sistema uruguayo a completar la plantilla con bachilleres o universitarios sin formación
docente. Estos hechos, sumados a los bajos salarios y el escaso prestigio social, ha
determinado el oscurecimiento del profesor como profesional e intelectual de la
pedagogía. En Uruguay la formación docente estuvo exclusivamente a cargo del Instituto
de Profesores Artigas (IPA) emplazado en la capital de la República y los Institutos de
Formación Docente del interior del país (Institutos normales, con una oferta de estudios
libres para profesores). A fines de la década de los 90 se crearon los Centros Regionales
de Profesores (CeRP) en el interior del país, incrementándose el número de egresados en
las diversas disciplinas, aunque se cuestiona su formación y especificidad. Si bien se han
obtenido logros sustanciales en lo atinente a la acreditación, quedan pendientes en la
agenda de la formación docente, importantes temas a resolver como la posición del
maestro frente a instituciones escolares que responden a criterios empresariales, la
coexistencia de complejos y diversas agencias socializadoras, el proceso de segmentación
social y su impacto en las prácticas de enseñanza y nuevas relaciones con el saber y la
cultura; que ameritan un profundo debate profesional.

Frente a las ideas estelares de competencia y eficacia que fueron foco en los planes
1996 para ciclo básico y 2003 para bachillerato, la reformulación 2006 pone el énfasis en la
matriz humanística basada en la ética de la responsabilidad social y la solidaridad histórica.
Motiva esta preocupación, la realidad actual que muestra a los jóvenes que acceden a la
educación secundaria en condiciones socio-económico y culturales muy disímiles por lo que
las oportunidades de éxito también lo son. Esta inequidad de origen implica que existen
posibilidades diferenciales de aprovechamiento y finalización del ciclo educativo de nivel
Medio fuertemente asociadas al origen social de los adolescentes y jóvenes que ingresan al
liceo.

Los datos estadísticos sobre cobertura y fracaso son consistentes en mostrar el papel
del sistema escolar en la reproducción de la desigualdad social. Mientras que en los hogares
con mayores ingresos, prácticamente todos los niños terminan primaria, esta probabilidad
desciende al 80% para los niños pertenecientes al 20% de hogares de menores ingresos. Esta

70
tendencia se agudiza a niveles superiores: la probabilidad de que los jóvenes provenientes del
20% de los hogares más pobres completen la Educación Media alcanza sólo a un 29%. En el
otro extremo, los jóvenes provenientes del 20% de los hogares con mayores ingresos tienen
un 78% de probabilidades de completar la Educación Secundaria (ANEP – MEMFOD, 2003).

Si consideramos el capital cultural del hogar, los números son también elocuentes:
Entre jóvenes de 12 a 29 años de edad, aquellos cuyo padre o madre tienen un nivel de
educación terciaria, alcanzan un promedio de casi 11 años de educación formal, en
comparación con quienes tienen padre o madre con educación primaria, que sólo alcanzan un
promedio de 8,3 años de escolarización. La probabilidad de sobrevivencia en el sistema
educativo, también se encuentra fuertemente determinada por la procedencia familiar (ANEP
– MEMFOD, 2003).

Los diferenciales fundamentales se observan principalmente en el tránsito de la


primaria a la secundaria, y se operan sobre todo en el transcurso de esta última, lo que
transforma a la secundaria uruguaya en la más inequitativa de toda Latinoamérica. De hecho,
Uruguay es el país que presenta el porcentaje más elevado de desertores provenientes del
primer cuartil de ingresos, alcanzando un 63% del total. América Latina presenta un promedio
global de 43% de desertores pertenecientes al 25% de los hogares más pobres de la población
(ANEP– MEMFOD, 2003).

La distancia que existe entre los niveles de cobertura que se registran al comienzo del
primer año del Ciclo Básico y las muy bajas tasas de egreso del Bachillerato permite percibir
claramente la inequidad del sistema. A ello se suman los resultados de las pruebas
internacionales que no hacen más que reforzar esta idea al mostrar la correlación de resultados
académicos con el entorno socioeconómico de los centros educativos de pertenencia. En otras
palabras, un sistema educativo que efectivamente pretenda enfrentar esta problemática, deberá
asegurar mucho más que la universalización en el ingreso al Ciclo Básico de la Educación
Media. Deberá establecer medidas para eliminar progresivamente la deserción y el rezago y
abatir las tasas de repetición, tanto a nivel de Ciclo Básico como del Bachillerato.

La inclusión efectiva en el sistema educativo supone no solo el pasaje por la


Educación Media como un tránsito vacío, o requisito de acreditación para continuar estudios

71
universitarios sino una efectiva transmisión de saberes y conocimientos de una generación a
otra que brinde oportunidades de formación ciudadana y de inserción activa en el medio
especialmente teniendo en cuenta que para muchos jóvenes la educación media es la última
oportunidad de educación formal.

4.10. Oferta pública/ privada. Calidad y equidad

El interés por la calidad de la educación surge como respuesta a las demandas de


rentabilidad que se hacen a los procesos educativos. En tanto en el marco de la globalización
la educación se ha concebido como un bien de consumo es explicable la creciente demanda
de competitividad de los mercados, que reclaman criterios de eficiencia económica en la
realización de cualquier actividad.

El discurso de la calidad se centra entonces en la promoción y evaluación de destrezas


fundamentales para que los individuos sean productivos y, tal como lo plantea la UNESCO,
«eficaces en un mundo incierto, en el cual el ‘capital principal’ será la capacidad para
desarrollar la lectura de los nuevos códigos en condiciones de aprendizaje, para enfrentar
cambios laborales permanentes». En la exigencia de una educación de calidad, subyace la
demanda de que se prepare un “capital humano» capaz de desarrollar en forma creativa el
«capital conocimiento» que haga a las mercancías «competitivas». Se trata de generar
situaciones de competencia en las cuales sea posible diferenciar la calidad educativa que
brindan las instituciones escolares. De esta manera será el demandante, o cliente quien, al
elegir la escuela, determine a qué nivel de calidad aspira o puede acceder. La creciente
necesidad de información sobre las tareas de rendimiento social, sobre los requerimientos de
mano de obra y sobre la demanda de la sociedad, presionan para la constitución de aparatos
complejos de sistemas de evaluación educativa, capaces de brindar información sobre los
productos de la instituciones.

En América Latina, la nueva tendencia hacia la evaluación de la calidad educativa se


inicia en 1988. En este año, algunos países, entre ellos Chile y Brasil, implantaron su propio
sistema nacional de evaluación.

Desde esta lógica las instituciones privadas ponen el énfasis en las demandas de los
clientes, procurando los estándares de excelencia que las posicionen con éxito en el mercado,

72
lo que parece entrar en conflicto con el crecimiento “con equidad” al que hace referencia el
ideario educativo de la CEPAL –UNESCO, organismo que señala : “ no hay desarrollo
económico posible sin una educación de calidad que favorezca la equidad”. Su premisa es que
la región debe dar prioridad a la inversión en recursos humanos en el marco de una propuesta
de transformación productiva con equidad, que demanda acciones en otros frentes: ahorro
interno, competitividad, equidad, sustentabilidad ambiental y readecuación del Estado.

La preocupación por la equidad y los discursos tendientes a la inclusión se instalan en


el sector público. En este marco, como se ha señalado, Uruguay ha implementado programas
tendientes a una mayor retención de los jóvenes en el sistema siendo el PIU y Aulas
Comunitarias que forman parte de políticas educativas focalizadas tendientes a dar respuesta
a la problemática de la exclusión, el abandono y el rezago.

Según Kaztman y Rodríguez en el 2006 el 40% de la población que asiste al ciclo


básico de la educación pública, pertenece al quintil más pobre del Uruguay presentando
asimismo altos índices de deserción y rezago. Esta población no ha podido responder con
éxito a una currícula basada en la pretensión homogeneizadora de la cultura imperante que
paradójicamente enfrenta a un universo de diversos.

Duschatzky y Corea (2001) alertan sobre la expulsión a veces sutil de quienes no


forman parte de la cultura dominante y que pertenecen al mundo invisible de “nuda vida”, por
la condición de des- subjetivación de grupos humanos que permanecen invisibles al interior
de las instituciones.

Carlos Muñoz Izquierdo y Manuel Ulloa (1992), apoyándose en la experiencia


mexicana, señalan que las desigualdades se vinculan con factores como los siguientes:

• la educación que se ofrece a los estratos sociales de menores recursos está


pauperizada, no es administrada de acuerdo con los intereses de esos sectores y, por ende,
refuerza las desigualdades sociales preexistentes.
• Los currículos, habiendo sido diseñados de acuerdo con las características
culturales y las necesidades sociales de los países dominantes, no son relevantes para los
sectores sociales de los países dependientes, cuyas distintas culturas no son consideradas.
Esta tesis tiene claros correlatos en la forma como se elaboran los tradicionales currículos
en nuestros países. Los técnicos y especialistas a cargo de la elaboración de estos

73
currículos provienen por lo general de una clase social diferente y de ámbitos
fundamentalmente urbanos. No es casual que en la gran mayoría de los países
latinoamericanos estos tomadores de decisión tengan a sus hijos en centros privados; su
contacto con la educación pública es tangencial.
• Los sectores sociales menos favorecidos reciben una educación por medio de
procedimientos y a través de docentes que fueron preparados para responder a los
requerimientos de otros sectores también integrantes de las sociedades de las que aquéllos
forman parte.

Al decir de los referidos autores: “Si se espera que la educación ayude a los pobres a
salir de la pobreza, primero habrá que sacar a la propia educación de la pobreza”. El
fortalecimiento de la educación pública y la generación de estrategias múltiples para su mayor
eficacia y pertinencia es tarea perentoria. Su sentido, sus fines y objetivos, que en cada país se
han ido construyendo a través de su historia —no sin graves tensiones—, requieren ser
replanteados. La construcción y la restauración de los principios de equidad y del bien común
son aún asignaturas pendientes en la educación latinoamericana.

Los cambios en la economía mundial y regional a fines de los 70’ e inicios de los 80’
generaron exigencias que afectaron a la educación. La gran contradicción que se vivió en
muchos países fue la coexistencia del aliento al crecimiento de la matrícula escolar con una
decidida política orientada a la reducción de los gastos públicos, incluidos los
correspondientes a la educación. El milagro de obtener una educación de calidad con costos
menores tampoco se produjo en América Latina. (Rivero H, 2002).

Una tesis central que diferencia los requerimientos del actual cambio educativo de los
de la educación anterior, es que antes se trataba de formar personas con conocimientos que
sirvieran para toda la vida y ahora se buscan mecanismos flexibles que permitan a las
personas aprender permanentemente. Antes se dio demasiada importancia a lo que se
enseñaba; hoy se trata de descubrir qué tipo de profesionales y de ciudadanos necesita una
sociedad.

Mientras los gobiernos ponen el énfasis en los problemas de cobertura y calidad de los
sistemas educativos, los cambios y el mundo exigen apuestas más rápidas: por ejemplo hoy
una persona llega a los 40 años teniendo un promedio de siete trabajos distintos. Si las
personas viven en un mundo laboral de alta movilidad, ¿qué habilidades deben considerarse

74
en su formación? La educación debe dar las herramientas para que las personas sean flexibles,
tengan capacidad de aprender todo el tiempo e interactuar con otras. Esto requiere cambios en
la dinámica del aula y en la formación de los profesores. Pittaluga (2009) cuestiona ¿En qué
medida los jóvenes posprimaria han alcanzado competencias mínimas para integrarse a la
sociedad de la economía y del conocimiento? Se hará necesario considerar cómo la oferta
educativa y política de investigación tenderá puentes con la sociedad y el sector productivo
para contribuir a la innovación. Se trata de que los proyectos y productos de las
investigaciones no se queden en el papel y tengan una salida concreta por ejemplo en un
emprendimiento empresarial. El actual desafío de la educación es incorporar a la enseñanza la
dinámica de taller o del laboratorio con trabajos prácticos que busquen responder a problemas
concretos y con la realización de proyectos finales relacionados con el medio.

El acercamiento de los escenarios educativos a los escenarios productivos puede


plasmarse por distintos caminos y estrategias entre los que los proyectos de investigación
vinculados al medio y las pasantías en ambientes laborales pueden ser algunas de las
respuestas posibles.

Según Judith Shutz (2009) reflexiona acerca de la relación ciencia, tecnología y


desarrollo económico y señala que una visión simplista consiste en presuponer que a mayor
avance científico le corresponde crecimiento económico: no es así y América Latina es un
buen ejemplo de ello. La referida autora señala la importancia de pensar las políticas de
ciencia tecnología y educación desde la detección de problemas sociales que requieren de la
producción de conocimientos para su solución. El desarrollo de proyectos de investigación
orientados a la inclusión social puede ser un camino en la búsqueda de respuestas a los
grandes desafíos del presente.

75
4.11 ¿Educación Media clase A y B?

Teniendo en cuenta el panorama actual de la educación media cabe preguntarse si


asistimos a ofertas de muy diversa calidad dando lugar a la categorización subyacente de
instituciones A y B.

La oferta liceo/UTU ha estado sesgada por al menos dos grandes estigmas:


• El liceo es para quienes desean seguir estudios universitarios y la UTU
para quienes quieren ingresar rápidamente al mercado laboral.
• El liceo es para los estratos medios y altos; la UTU para los sectores
más pobres.

Ambos postulados tienen su correlato en las historias fundacionales de ambas


instituciones. Recordemos que la educación técnica nace con la escuela de Artes y Oficios
cuyo propósito fue brindar un espacio de formación a los jóvenes de la calle, mientras que el
liceo surge como preparatorio de la universidad. Si bien en la actualidad ambos instituciones
posibilitan el ingreso a la universidad, parece sobrevivir en las representaciones colectivas el
supuesto de que el liceo aporta una formación académica más sólida a la hora de seguir
estudios superiores.

La preocupación por mejorar la calidad y equidad de la oferta ha estado presente en


las reformas de las últimas décadas que ratifican el compromiso con la reducción de las
desigualdades sociales. Dicho compromiso supone necesariamente el mejoramiento de la
educación técnica evitando el fracaso escolar considerado como la base de la reproducción
social y el mantenimiento de los círculos de pobreza.

Cabe preguntarse si las políticas de equidad, focalizadas en la retención de los


jóvenes han contribuido sustancialmente a la reducción de las desigualdades.

Baroli, E. (2005) en el texto “El olvido de la igualdad en el discurso educativo” señala


que la clasificación de los sujetos en grupos poblacionales, carenciados, no carenciados, la
división de los instituciones educativas en el territorio según el nivel socio económico, pone
el acento discursivo en las diferencias y no en la igualdad capaz de inscribir a todos los

76
sujetos y a cada uno de ellos, en una institucionalidad promotora de la educabilidad. Este
enfoque conceptual ha sido denominado por Matinís “síndrome de la carencia cultural”.

La educación y sus instituciones han producido y solicitado acuerdos y contiendas: en


ocasiones asociadas a la producción de igualdad; en otras, sospechadas de distribuir sin
equidad y de reproducir posiciones socialmente diferenciadas, por clasificación y calificación
escolar; vinculadas a la emancipación; denunciadas de elitismo y exclusión; cuestionadas
acerca de su utilidad; depositarias de la esperanza de futuros mejores. Siempre han estado
presentes en los discursos de las políticas; siempre han sido atravesadas por las tensiones
entre pasado y futuro, entre lo viejo y lo nuevo. Poco a poco las incertidumbres propias a todo
tiempo por-venir fueron adquirieron un nuevo matiz, el futuro pasó a ser además de incierto,
inquietante. Las sociedades dejaron de ofrecer la ilusión del progreso que había sido propia de
generaciones anteriores. Educar, se volvió sinónimo de educar para la incertidumbre es decir
para un futuro poco incluyente, poco promisorio. De este modo, paradójicamente, se diluyó, o
se perdió, algo de lo específicamente educativo en tanto el conocimiento se define por un
componente de no-sabido / a descubrir / desconocido, entre el reconocimiento de las
diferencias y un horizonte de igualdad.

Abordando el análisis de las macro políticas, encontraremos que los discursos


hicieron de algunas nociones, o expresiones, los vértices de dobles mensajes.

Al decir de Frigerio (2000) se habló de:


 Centralidad de la educación pero paradójicamente se empobrecieron los
presupuestos, al tiempo que se fueron creando argumentos para una
privatización
 Sociedad del conocimiento y no se concretaron políticas distributivas.
 Prioridad a la educación y no se invirtió genuinamente.
 Descentralización y se concentró poder central.
 Autonomía y se institucionalizaron formatos únicos.
 Evaluación y se produjo medición.
 Calidad y se profundizaron las brechas, creando privilegios.
 Equidad y se terminó ranqueando la desigualdad.
 Consenso y no se convocó a la participación efectiva.
 Concertación y se convocaron sólo a algunos sectores con palabra plena.

77
 Profesionalización docente y se pauperizó a los asalariados.

Para decirlo en otros términos, no puede traspolarse a la educación la concepción


de eficiencia propia de los procesos productivos, en los cuales pueden especificarse los
resultados pretendidos, así como los pasos operacionalizados para su consecución. Pero,
aún más, la búsqueda de la eficacia y la eficiencia en educación no puede omitir el
preguntarse por la pertinencia del proyecto de educación pública sentido más amplio en el
cual se enmarca, ni por su densidad cultural, en el sentido de conocimientos sustantivos y
relevantes. Es decir que una pregunta sustantiva a la que debe remitir es a aquella sobre el
sentido del proyecto cultural que se pretende que simiente el proyecto educativo. Exige,
además, poner atención en el valor educativo de los procesos, no sólo en la eficiencia para
la consecución de los resultados.

Para afirmarlo con otros términos: los cambios institucionales y las reformas
educativas logran transformar algo de la gramática de la escuela / cultura escolar /matriz de
aprendizaje institucional, o están condenados al fracaso, a no persistir en tanto innovación, a
no institucionalizarse. Esto requiere cambiar representaciones, valores, creencias, normas y
reglas de juego institucional.

78
4.12. Vocación, inserción laboral, frustración.

Preocupa la desvinculación entre el sistema educativo y ciertos sectores de la


producción considerados estratégicos para el desarrollo del país. Desde la Oficina de
Planeamiento y Presupuesto OPP y la Agencia Nacional de Investigación e Innovación se
están pensando medidas para acercar a los jóvenes a carreras consideradas claves para el
desarrollo dada la inminente necesidad de recursos humanos calificados. Si bien a la ANEP y
la UdeLAR les compete el diseño de políticas educativas las mismas deben estar en
consonancia con el proyecto de desarrollo del país y esta sintonía parece estar ausente.

La crisis de las economías mundiales hace visible la imagen de largas filas de


desempleados del primer mundo, ante las oficinas de trabajo, en busca de su reinserción en el
mercado laboral. En Uruguay esta imagen no forma parte del paisaje urbano y no
precisamente por carecer de altos índices de desocupación sino por la inexistencia de
recepción y la falta de respuestas que como nación posee el país ante el drama de la
desocupación que afecta particularmente a los jóvenes.

Más allá de la libertad de elección y del tema de la vocación debería preocupar a las
generaciones adultas la formación de los jóvenes para la inserción laboral y no conminarlos
a la frustración. El sistema educativo se enfrenta el desafío de abrir ventanas hacia el mundo
del trabajo y poder ayudar a los jóvenes a detectar las posibilidades de inserción laboral y
animarlos a acercarse a ellas.

La respuesta del sistema educactivo frente a las necesidades de recursos humanos para
los sectores estratégicos del desarrollo es lenta o inexistente. Consolidar una nueva carrera o
tecnicatura demanda unos tiempos que no se acompasan con las necesidades del sistema
productivo. Es necesario un diálogo más dinámico y flexible entre las políticas educativas y
de desarrollo que dé lugar a respuestas creativas y pertinentes. Desde UTU incipientemente
se ensayan algunas respuestas a la formación de técnicos para el país productivo las que aún
no se corresponden a políticas educativas de desarrollo a largo plazo. El crecimiento uruguayo
es muy volátil, transita de crisis en crisis y posee escasa posibilidad de proyección. De ahí la
preferencia por carreras tradicionales que han demostrado a lo largo de la historia cierta
capacidad de sobrevivencia y de absorción en el mercado de los recursos humanos que forma.
Existen carreras que nacen como una necesidad de formar recursos humanos como la carrera
de tecnólogo agroenergético, diseñada conjuntamente entre la Universidad y ANCAP para

79
hacer viable el proyecto sucroalcoholero, sin embargo estas experiencias son aún escasas y
pocos son también pocos quienes están dispuestos a correr riesgos ante la falta de un sendero
de desarrollo, que genere confianza.

Todo parece indicar que el país productivo requiere urgentemente recursos humanos
bien cualificados. La mejora de la calidad educativa invariablemente conduce al tema de la
duración de las carreras. Si una tecnicatura insume 4 o 5 años de formación curricular,
escolarizada y apartada del escenario laboral, es muy probable que finalizada la formación, la
misma esté desactualizada u obsoleta. Existen áreas del conocimiento transversales como la
informática, requeridos en todos los campos laborales: la industria está computarizada, la
maquinaria rural también por citar algunos ejemplos, estas tecnologías a su vez se renuevan
de manera muy dinámica, de manera que si los programas educativos no tienden puentes entre
la escuela y los escenarios laborales las posibilidades de ofrecer una formación útil para las
personas y las empresas son muy acotadas.

80
5. ¿Capital humano, inserción laboral y salario?

En otras épocas el capital estaba relacionado con la posesión de medios de producción,


de recursos físicos, esencialmente económicos. Pero ya desde las posiciones de algunos
economistas se ve como capital todo aquello que de una forma u otra contribuya con la
productividad. En función a ello es que se comienza a considerar que los vínculos y lazos
sociales pueden ser tomados como recursos que tiene el Hombre y que puede movilizar, por
lo que sería un capital, así como los componentes culturales cuya acumulación daría lugar a
una mayor posibilidad de obtener mejores puestos de trabajo y por lo tanto mayores ingresos.

Desde Adam Smith ya se había señalado la relación entre la educación, la riqueza y el


trabajo de los individuos; durante la década de los años sesenta, este argumento fue retomado
y reformulado por Schultz y Becker, dando lugar a la teoría del capital humano.

La teoría del capital humano ha sido sustentada como se expresó, por Theodore
Schultz y se basa en que la actividad humana constituye un tipo de capital que puede
movilizarse y capitalizarse de diferentes formas. En definitiva considera que existe un vínculo
entre las capacidades, habilidades, destrezas, talentos, y conocimientos de las personas y el
trabajo, así como con el capital físico. Establece que estas capacidades se adquieren con la
preparación, el hábito, la educación y la experiencia.

Estima que conociendo esas capacidades y conocimientos y estimulándolas se puede


conseguir mayor rentabilidad en el proceso de producción y de esa manera formular un
modelo de desarrollo que se base en las habilidades que se requieren en el ámbito laboral y
que den lineamientos para las políticas educativas.

Becker por su lado instaura una regla de proporcionalidad directa donde se establece
que a mayor educación y formación, mayor posibilidad de inserción laboral y de obtener
mejor salario, porque hay mayor productividad. La desigualdad en la distribución de la
riqueza y de la renta presenta una correlación directa con la desigualdad en educación.

Tópicos fundamentales de la teoría:

 Se percibe a la educación como una inversión y no como un gasto de consumo.


 La inversión en conocimiento y educación es un factor primordial.
 El tiempo dedicado a la formación por cada individuo es redituable.

81
 Las capacidades adquiridas por las personas son fundamentales para el logro
económico.
 El capital humano es importante para el progreso económico de los países y la
modernización.
 El conocimiento se adquiere en las familias, las instituciones educativas y en el
trabajo.
 El conocimiento es usado para producir bienes y servicios.

Si bien hay ciertos aspectos en los que se coincide con esta teoría, (que la educación es
una inversión, y que ella puede ser generadora de capacidades y conocimientos válidos para el
mercado laboral), se discrepa en canto a que la formación de la persona no debe ser sólo en
base a la rentabilidad y la productividad, ya que eso implica seguir los lineamientos de la
lógica de mercado. Además la regla de proporcionalidad directa hoy en día es improbable, ya
que no necesariamente los más capacitados son los que ocupan los mejores puestos o tienen
los mayores ingresos. Como se analizó antes, nos encontramos en una época de “pérdida de lo
dado por supuesto”, donde las certidumbres se desdibujan, se desvanecen.

El centro de cualquier política de desarrollo debe ser “el hombre”. Por un lado es
adecuado preparar en habilidades y competencias para el mundo del trabajo, pero el
crecimiento personal del individuo debe constituirse en la prioridad.

Hoy nos encontramos con que hay que promover la empleabilidad en todos los
sectores sociales, pero esencialmente en aquellos que se encuentran en riesgo de exclusión y
para ello se requieren ciertas estrategias que los habiliten a insertarse al trabajo, mantenerse en
él, saber trabajar con otros, con un jefe, o como jefe, o sea desarrollar la empleabilidad (la
capacidad de conseguir y mantener un empleo), ello contribuiría a evitar la exclusión.

Por lo expuesto se considera pertinente generar con la educación más que capital
humano, ciertos saberes humanos y capacidades humanas como: habilidades relacionales,
ocupacionales, una formación profesional y técnica, autoestima, el “querer trabajar”, la
cooperación, creatividad, solidaridad, cómo resolver problemas (actuar frente a la
contingencia).

Las dificultades con las que nos encontramos son que los niños y jóvenes que se
encuentran en situación de riesgo o vulnerabilidad en ocasiones experimentan rezago o

82
fracaso escolar, esto retroalimenta su baja autoestima a lo cual se le suma que su contexto
también está desvalorizado.

Por lo cual cuando la oferta es homogénea el efecto es excluyente, no hay desarrollo


posible si pensamos sólo en términos económicos de país, lo que primero se desarrolla,
supera, crece, avanza ante todo es el ser humano, sustentados en esta idea ante todo el
compromiso es con el hombre y por ende desde la educación, centrarse en el sujeto de la
educación es imprescindible.

83
5.1. Capital humano/ capacidad humana/ sociedad del conocimiento.

Se entiende por capital humano el capital que posee el individuo para producir más y
mejor. Cuando hablamos de capacidad humana hablamos de la habilidad del individuo de
desarrollarse incrementando su libertad de elección para construirse a sí mismo. Según Lucía
Pitaluga, economicista responsable de proyectos para el desarrollo del PNUD, estos términos
no son excluyentes, ya que un individuo más educado no solo es útil al sistema productivo
sino, que la educación le otorga más libertad de optar, de ver y comprender el mundo. La
educación no es meramente un medio para el desarrollo, sino un fin en sí mismo ya que de
qué crecimiento hablamos si este no beneficia al individuo.

Según Marrero, A. (2003) los documentos que han venido produciendo los organismos
internacionales, -tales como la CEPAL, el PNUD, o el BID- caen, de modo se enmarcan en la
Teoría del Capital Social a través de innumerables documentos referidos a diagnóstico de la
realidad social, educativa y económica para interpretar los fenómenos de pobreza y la
marginación y su relación con el desarrollo. Las mismas han constituido el marco conceptual
en el diseño de políticas educativas y sociales.

Bourdieu (2000) define el Capital Social como “la totalidad de los recursos
potenciales y actuales asociados a la posesión de una red duradera de relaciones más o
menos institucionalizadas de conocimiento y reconocimiento mutuos.” (…) “El capital es
trabajo acumulado, bien en forma de materia, bien en forma interiorizada o “incorporada”.
El carácter objetivamente económico de estas relaciones e intercambios sociales no es
reconocible porque es disimulado o “eufeminizado” a través de las sucesivas
transformaciones de unos tipos de capital en otros. El capital cultural y el capital económico
permiten generar Capital Social en forma de relaciones sociales a través de la pertenencia a
grupos y clubes exclusivos, lo que rinde beneficios por el acceso a una red privilegiada de
intercambios donde hacer rendir mejor el capital económico y cultural acumulado.

Visto así, el concepto contribuye a explicar el hecho de que diferentes individuos


obtengan rendimientos muy desiguales a partir de un capital cultural o económico
equivalente. Generalmente, las diferencias de rendimientos de las credenciales académicas
son explicadas por diferencias individuales en la competencia profesional, lo que oculta otra
fuente de capital que confluye con aquella: la pertenencia a redes de relaciones socialmente
privilegiadas. Por la pertenencia a ciertos grupos y por la capacidad (adquirida) de movilizar

84
los recursos de los miembros de ese grupo a su favor, ciertas personas obtendrán mayores
beneficios de sus activos económicos o culturales. Así, el volumen de CS de un individuo
depende de dos factores: 1) la extensión de la red de conexiones que puede efectivamente
movilizar, y 2) el volumen de capital (económico, cultural o simbólico) poseído por aquellos
con quienes está relacionado.

Pero además, en Bourdieu, las expectativas de beneficios económicos constituyen las


bases mismas para la existencia de estas relaciones. “Los beneficios derivados de la
pertenencia a un grupo constituyen, a su vez, el fundamento de la solidaridad que los hace
posibles [aunque esto] no significa que estos beneficios sean perseguidos conscientemente...”
(Bourdieu, 2000:150). Tanto el capital cultural como el capital social contribuyen a la
trasmisión intergeneracional de capital económico, y simultáneamente, a la invisibilización de
esta trasmisión. Como los beneficios obtenidos por el acceso privilegiado a grupos aparece
como resultado de la aplicación de capital económico o cultural a una actividad cualquiera, el
resultado puede parecer justificado por la posesión de cualidades individuales –como
profesional, como empresario, como inversor- “naturales” y sobresalientes.

Además, la pertenencia a dichas redes requiere una considerable inversión de capital


económico y cultural para la constitución y el mantenimiento de una red “beneficiosa”.

Estos grupos necesitan esfuerzos permanentes de institucionalización, que sólo son


posibles a través de instancias de reconocimiento mutuos que suponen inversiones tanto de
dinero (regalos, insumos para el cultivo de la apariencia y los modales adecuados) como de
tiempo (asistencia a fiestas y eventos, para la personalización de los obsequios, para la
atención de los asuntos de otros miembros del grupo).

Por ejemplo, la inversión en educación privada de élite, redundará en una acumulación


de capital cultural en forma de títulos prestigiosos, pero también de CS (relaciones con
familias privilegiadas) lo que a la larga tendrá beneficios en el rendimiento de todas las
formas de capital. Pero la primera inversión en capital cultural no es posible si no se dispone
ya de un capital económico considerable y de un capital cultural familiar que facilite entablar
relaciones de sociabilidad.

Según Bourdieu, estas formas solapadas de circulación del capital, se vuelven más
determinantes para la reproducción de las desigualdades sociales.

85
(Coleman, 2000) en su concepción del capital social es coincidente con Bourdieu en
el énfasis en el rendimiento económico del capital social de un modo análogo al del capital
físico y humano, pero lo concibe como capital aproblemático y cuyos beneficios son siempre
legítimos por lo cual su enfoque teórico pierde parte de la criticidad de los trabajos de
Bourdieu.

Siguiendo la interpretación dada por Kaztman (1999) respecto la idea de capital social,
se aprecia que se sustenta en tres imaginarios:

 Por un lado considera que los vínculos y las relaciones sociales que se dan a lo largo
de la vida inciden notoriamente en la posibilidad de desempeño del hombre en la
sociedad,
 por otro lado cree que el capital social se construye a través de lazos e interacciones
sociales informales, que no responden a dispositivos ni componentes del mercado,
 Por último, que esas interacciones y redes sociales tienen efecto en el rol y futuro
desempeño de las personas, así como de los hogares y de los grupos sociales, ya que a
través de ellas se les provee de recursos y activos sociales. Éstos serán los que
permitirán al individuo adaptarse a la sociedad y sus requerimientos o no.

Si las redes sociales que se establezcan son sólidas, y se tiene la capacidad de generar
activos y recursos sociales, o sea de movilizar esos capitales, y aprovechar las oportunidades
que el medio le ofrece, su desempeño será positivo. De lo contrario se produce un
estancamiento o retroceso de su condición social.

El autor observa que si en los niños y adolescentes no se promueve la movilización de


capital social, si no integran diversos grupos sociales, se pueden producir escenarios de
fracaso y abandono escolar, de desempleo y riesgo, que podrían conducir a la pobreza y
marginalidad. Esta realidad se profundiza en los contextos socioculturales y económicos
desfavorables.

Según esta mirada, esencialmente la marginalidad no es una consecuencia sólo de la


distribución de la riqueza o por el ingreso, o por aspectos netamente económicos, sino que
incide fuertemente el aspecto social, las redes sociales que se constituyan. Por lo cual tanto la
familia como el barrio, la escuela, los clubes y todo tipo de instituciones sociales juegan un
papel relevante al momento de establecer un proyecto de vida.

86
Uno de los aportes fundamentales de la presente visión es el establecer para la
medición de la pobreza un nuevo enfoque denominado AVEO, donde se tienen presentes
factores como: Activos, Vulnerabilidad Social, Estructura de Oportunidades.

Para llegar a esas nociones se parte de que las personas se desempeñan en varios
ámbitos y que las redes están traspasadas por 3 componentes: Individuo, Estado, Mercado.

De esta forma se brinda una perspectiva diferente de lo que podrían ser causas y
factores que inciden en educación media, en cuanto a rezago escolar, elevadas inasistencias,
deserción, que a su vez influyen en la capacidad de las familias y jóvenes de aprovechar los
recursos, de insertarse laboralmente o de situaciones de inestabilidad laboral esencialmente
en los sectores de contextos socioculturales y económicos más desfavorecidos. Estas
dificultades que se experimentan se atribuyen a la situación de vulnerabilidad y riesgo que
atraviesan, desde lo educativo, la salud, o las escasas redes sociales a las que pertenecen, así
como a los exiguos y cerrados vínculos sociales que generan, de tal forma que se dificulta la
formación de habilidades relacionales o capacidad de aprovechamiento de las oportunidades,
esto puede conducir a un desigual posicionamiento en cuanto a que no es lo mismo igualdad
de oportunidades que real acceso a ellas.

Los jóvenes uruguayos, de acuerdo a varias investigaciones efectuadas por Filgueiras,


Kaztman y otros (1999, 2001) realizada para la CEPAL y PNUD, pertenecen a un sector de la
población que experimenta verdaderas situaciones de riesgo que lejos de solucionarse con las
reformas educativas y sociales de los 90’, se mantuvieron o profundizaron, entre ellas:

 Elevadas tasas de desempleo


 Fracaso educativo
 Inasistencias reiteradas en los centros educativos
 Rezago escolar
 Deterioro y ruptura del entramado social
 Disminución de los activos de los hogares (capital físico, cultural, social y humano)
 Disparidad en cuanto a empleos e ingresos en detrimento de los trabajadores más
jóvenes

Todo hogar presenta determinados recursos que le permite a sus integrantes


desempeñarse de la mejor forma posible en sociedad, éstos pueden ser materiales o

87
inmateriales y presentan la potencialidad de ser “movilizados”, la movilización puede
constituir un factor que permita mejorar las condiciones, disminuyendo las situaciones de
riesgo y de vulnerabilidad social. A estos efectos se consideran “activos sociales de los
hogares” aquellos que posibilitan aprovechar la estructura de oportunidades planteada por el
Estado, el Mercado y la Sociedad, se han definido como la “posesión, control o movilización
de recursos materiales y simbólicos que permiten al individuo desempeñarse en la sociedad”
(Filgueira, 1999), los que incluyen tanto el capital físico y financiero como el capital
simbólico (capital social, cultural, político, educativo, comunitario).

Los jóvenes generan estrategias y establecen una cierta conducta cultural con el objeto de
frenar o atemperar el impacto social que provocan los procesos de modernización. Igualmente
se sienten desorientados al momento de buscar respuestas o proyectar su futuro, ya que por lo
general lo perciben “incierto”, eso los inquieta, los incomoda y los preocupa. A pesar de ello
se da la paradoja, de que cuando concurren a un centro educativo la mayoría desaprovecha la
oportunidad y adoptan conductas típicas de un estilo despreocupado, con un humor duro y
hasta cruel hacia aquellos que estudian, ya que consideran que esa es una actitud propia de las
mujeres (y no masculina) o de jóvenes que pertenecen a otro sector social; por lo cual no
muestran interés por estudiar o por obtener calificaciones aceptables, que les permita superar
su situación.

Reflexionar si la oferta educativa que se brinda a los jóvenes es lo que realmente ellos
aspiran como oportunidad, es una de las metas que deben perseguir actualmente las políticas
educativas. Varios actores sociales pertenecientes a contextos socioeconómicos y culturales
desfavorables pretenden esencialmente un acceso rápido al mercado laboral y al salario, pero
ofrecer sólo eso, no implica en cierta medida una desvalorización del potencial de estos
jóvenes, y una condena a la obtención de empleos de remuneración deficitaria; esta actitud es
efecto de la reproducción social y cultural, y a su vez conduce a ella, generando una “cultura
de resistencia” frente a las instituciones educativas.

El escenario está transformándose, ya las industrias típicas, las fábricas, están siendo
sustituidas por nuevas estructuras laborales, así como nuevas formas de comunicación (call
centers, marketing, logística, hotelería, etc.) que concentran mayor cantidad de personal. Para
ellas se requieren otras habilidades y saberes que no son los que comúnmente se solicitaban.
En tanto no se transforme la cultura de resistencia a la educación por parte del trabajador y se
generen otros saberes, el desempleo puede mantenerse o lo que es peor aumentar. Deben dejar

88
de responsabilizarse sólo a sí mismos por no encontrar empleo y de reprocharse por no tener
condiciones de empleabilidad, ya que si bien en ocasiones tienen parte de la responsabilidad
existen factores que están incidiendo que tienen que más que ver con el mercado que con la
propia actitud de los individuos.

También ha habido un cambio significativo y trascendental en el orden simbólico, en


cómo y con qué se identifican los jóvenes, ya que las formas expresivas y simbólicas usadas
por ellos la suministra el mercado, esto muestra una dependencia simbólica con el
consumismo, creándose la necesidad en ellos de constituirse en consumidores más que como
ciudadanos libres.

¿Qué implica esto? Que si bien nos encontramos en tiempos de incertidumbre y de


pérdida de lo dado por supuesto, es imperioso asumir que la educación y el conocimiento
presentan virtudes fundamentales que ayudan al progreso, no se consume, por lo cual tiene
una lógica diferente a la del mercado y la economía (y a lo concebido por las reformas de la
década del 90’), en la educación no surte efecto la teoría del “ahorro” sino la del “derroche”,
cuanto más de da y se comparte más se genera y se construye, en cierta medida se plantea lo
que Merieu denomina “obstinación didáctica” que es plantearse insistentemente que el
aprendizaje es posible, una búsqueda continua de los mecanismos que posibiliten la
apropiación del conocimiento y los saberes. Por lo que el docente y la institución educativa
deben ofrecer la alternativa de que los jóvenes incorporen, asimilen, y produzcan
conocimiento, incluso aunque ellos no lo soliciten, porque difícilmente alguien pueda
reclamar aquello que desconoce, o que considera que no puede alcanzar.

Esta actitud puede ser trasladada al ámbito de trabajo, la diferencia en el ingreso en la


esfera laboral se debe mayormente a la incorporación del conocimiento, determinados saberes
y el uso de la tecnología.

Así es que autores como Reich aseguran que en relación a la apropiación y aplicación de
conocimientos en el trabajo es que existen diversas categorías ocupacionales:

 Rutinarios: se trata de la realización de actividades rutinarias, mecánicas,


repetitivas. No demanda mucha preparación ni conocimientos complejos, por lo
que las habilidades que reclaman son de corte ético y vincular (responsabilidad,
asiduidad, lealtad, esfuerzo, confianza, respeto)

89
 Personales: Tampoco requieren una formación exigente, ni elevado nivel
educativo, se caracteriza por actividades “cara a cara” en pequeñas o medianas
empresas, con una constitución más bien “familiar” (empleados del rubro turismo:
mucamas, mozos, portero, oficios: mecánico, carpintero, plomero, electricista,
est.)
 Simbólicos: son aquellos que entre sus tareas se consideran indispensables
habilidades como la de identificar, manejar y resolver problemas, definir
estrategias. Se demanda originalidad, pensamiento sistémico, relación conceptual,
audacia, razonamiento lógico. Es típico de empresas muy tecnologizadas que
requieren especialistas (profesionales universitarios o técnicos altamente
especializados) y la capacidad de trabajar en equipo. Por lo expuesto debe tener
un buen manejo del lenguaje y del pensamiento, capacidad de argumentación y
comunicacional, esto implica una educación acorde.

Las capacidades que se requieren para el trabajo son las mismas que para ser un
ciudadano participativo, por lo que la educación debe ser emancipadora y facilitar en el
individuo la capacidad de construirse y reconstruirse constantemente, con amplio domino
lingüístico, manejo de las nuevas tecnologías, reflexivo, que no lo intimiden las situaciones
nuevas o inesperadas, responsable y comprometido, honesto, creativo y en una constante
búsqueda de la excelencia, al decir de Aubert y De Gaulejac. Sin embargo estas capacidades
no las reclama el mercado para todos, sino como exclusivo de un sector de la población, el
que obtendrá mayores ingresos. Esto provoca una mayor distancia social y puede traer como
efecto la exclusión social, la segmentación y la precarización del empleo rutinario y personal.

Sería interesante que se llegara a una concepción “donde el conocimiento no sea más
en la sociedad un generador de desigualdad e injusticia sino orientador de un crecimiento
armónico y equilibrado que asegure la coexistencia social y los equilibrios
medioambientales” (Lema, 2001)

90
5.2. ¿Sobre quiénes recae la responsabilidad de formar los trabajadores?

Según Mertens (2006) la aproximación al sistema formativo y las competencias laborales se


abordan desde tres perspectivas:

Las competencias laborales nacen y son definidas por el sistema educativo.

El segundo es aquel en el que el lanzamiento de las competencias laborales nacen bajo la


competencia de los agentes sociales de producción y el gobierno entre otros varios agentes y
las normas de competencia se van generando de manera descentralizada, por medio de
consejos técnicos a nivel de rama de actividad o función productiva, conformados por
representantes de los empleadores y trabajadores, apoyados técnicamente por especialistas del
sector educativo. Este modelo institucional ha surgido sobre todo en aquellos países donde el
sistema educativo había quedado rezagado y/o fallado en experimentar modalidades
orientadas hacia la incorporación de aspectos relacionados con la competencia laboral.

El tercer tipo de articulación se puede denominar híbrido; son formas donde el sistema
educativo, y generalmente de manera descentralizada, desarrolla un sistema de competencia
laboral conjuntamente con los actores sociales, empleadores y trabajadores, integrándolo en
otras políticas activas de mercado de trabajo, por ejemplo, de reubicación y recalificación de
mano de obra en determinados sectores, o bien integrándolo a un enfoque de desarrollo de la
comunidad local (caso Estados Unidos). En estos casos, el sistema de competencia laboral se
va integrando a partir de ámbitos y experiencias a nivel reducido o de rama de actividad,
conformándose referencias de normas de competencias correspondientes a alto desempeño
(EEUU) o al empleo Independientemente de la modalidad y trayectoria institucional de la
articulación entre el sistema de formación y el de competencia laboral, lo importante es
determinar el significado y el contenido de la articulación en el contexto actual de la
evolución de los mercados, la tecnología y la gestión empresarial desde esta óptica se coloca
a la competencia laboral en el lugar donde se materializa y desarrolla, que es en la gestión de
la organización.

91
5.3. ¿Qué son las competencias laborales?

Existen múltiples y variadas aproximaciones conceptuales a la competencia laboral.


Un concepto generalmente aceptado la define como una capacidad efectiva para llevar a cabo
exitosamente una actividad laboral plenamente identificada. La competencia laboral no es una
probabilidad de éxito en la ejecución de un trabajo; es una capacidad real y demostrada. Una
buena categorización de la competencia, que permite aproximarse mejor a las definiciones, es
la que diferencia tres enfoques. El primero concibe la competencia como la capacidad de
ejecutar las tareas; el segundo la concentra en atributos personales (actitudes, capacidades) y
el tercero, denominado “holístico”, incluye a los dos anteriores.

Mertens(1996) aporta una interesante diferenciación entre los conceptos de


calificación y competencia. Mientras por calificación se entiende el conjunto de
conocimientos y habilidades que los individuos adquieren durante los procesos de
socialización y formación, la competencia se refiere únicamente a ciertos aspectos del acervo
de conocimientos y habilidades: los necesarios para llegar a ciertos resultados exigidos en una
circunstancia determinada; la capacidad real para lograr un objetivo o resultado en un
contexto dado.

Gallart, Jacinto (citado Mertens, 1996) define la competencia laboral como un


conjunto de propiedades en permanente modificación que deben ser sometidas a la prueba de
la resolución de problemas concretos en situaciones de trabajo que entrañan ciertos márgenes
de incertidumbre y complejidad técnica (…) no provienen de la aplicación de un
currículum(…) sino de un ejercicio de aplicación de conocimientos en circunstancias críticas.

El Ministerio del Trabajo de Chile especifica: Las competencias laborales consisten en


la capacidad de un individuo para desempeñar una función productiva en diferentes contextos,
de acuerdo a los requerimientos de calidad esperados por el sector productivo. A diferencia de
los conocimientos y las aptitudes prácticas, que pueden ser validados a través de los diplomas
y títulos del sistema de educación técnica y profesional, las competencias requieren de un
sistema especial de evaluación y certificación.

El Consejo de Normalización y Certificación de Competencia Laboral (CONOCER)


de México identifica la competencia laboral como la capacidad productiva de un individuo
que se define y mide en términos de desempeño en un determinado contexto laboral, y no

92
solamente de conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes; estas son necesarias pero no
suficientes por sí mismas para un desempeño efectivo

SENAC de Brasil, entiende las competencias como: La capacidad de movilizar


saberes (desarrollados a lo largo de la vida social, escolar y laboral) para actuar en
situaciones concretas de trabajo. El modelo de competencias exige la creación de
condiciones para que los individuos articulen saberes para enfrentar los problemas y las
situaciones inusitadas encontradas en su trabajo, actuando a partir de una visión de
conjunto, de modo innovador y responsable.

Como puede apreciarse los enfoques holísticos complejizan el concepto de


competencia, ya que el mismo no se limita a la suma de atributos que un individuo puede
reunir: capacitación, talento, y características personales favorables para desempeñar cierta
función sino que dichos atributos deben estar activos al momento de dar respuestas a
problemas o situaciones concretas de la vida de las empresas que requieren interpretación,
valoración, y respuestas ajustadas a las diversas coyunturas.

Un ejemplo más del enfoque de este enfoque de competencias es el informe conocido


como SCANS (“Secretary´s Commission on Achieving Necessary Skills”) que clasificó las
competencias dos grandes grupos: uno de base y el otro de competencias transversales.

El informe de las Competencias básicas señala: Habilidades básicas: lectura,


redacción, aritmética y matemáticas, expresión y capacidad de escuchar.

Aptitudes analíticas: pensar creativamente, tomar decisiones, solucionar problemas,


procesar y organizar elementos visuales y otro tipo de información, saber aprender y razonar.

Cualidades personales: responsabilidad, autoestima, sociabilidad, gestión personal,


integridad y honestidad.

Entre las competencias transversales se destacan:

 Gestión de recursos: tiempo, dinero, materiales y distribución, personal;


 Relaciones interpersonales: capacidad de trabajo en equipo, enseñar a otros,
servicio a clientes, desplegar liderazgo, negociar y trabajar con personas diversas.

93
 Gestión de información: buscar y evaluar información, organizar y mantener
sistemas de información, interpretar y comunicar, usar computadores.
 Comprensión sistémica: comprender interrelaciones complejas, entender sistemas,
monitorear y corregir desempeño, mejorar o diseñar sistemas.
 Dominio tecnológico: seleccionar tecnologías, aplicar tecnologías en la tarea, dar
mantenimiento y reparar equipos.

El concepto de competencia laboral supone las dimensiones, de la normalización, la


formación / capacitación y la certificación.

La normalización tiene por objetivo dar dirección al desarrollo de las competencias en


la empresa, constituyendo una referencia en común para los integrantes de la organización de
cómo guiar y evaluar sus aprendizajes; representa así también un referente para el
reconocimiento de la competencia alcanzada por los individuos, tanto en el interior de la
empresa como en el mercado de trabajo.

Si bien existen diferentes encuadres teóricos del término competencia, en el campo


laboral interesa destacar aquel que mejor se ajusta a las características dinámicas del mercado.
La evolución de los mercados se puede caracterizar por cuatro fenómenos que se presentan de
manera simultánea.

El primero es la mayor complejidad en los parámetros bajo los cuales se ofrecen los
productos y servicios. Mientras antes había una segmentación clara de los mercados en cuanto
a precio, calidad, diseño y servicio al cliente, actualmente se observa una tendencia a la
convergencia de estos criterios, a la simultaneidad de su presencia siendo difícil encontrar
segmentos regidos únicamente por precio o por calidad de los bajos precios se está viendo
obligado a mejorar su calidad, su diseño y su servicio al cliente o consumidor.

Un segundo fenómeno es la tendencia hacia la apertura de los mercados: Esto supone


la presencia de una mayor variedad de opciones en el mismo segmento del mercado y al
mismo tiempo la posibilidad de acceso a mucho más mercados que antes. Sin embargo, los
mercados, y a pesar de la tendencia de globalización, no son uniformes y tienen características
peculiares a las que las empresas tienen que responder con agilidad y flexibilidad, en cuanto a
opciones de modelos de productos y servicios. Esto demanda una capacidad de adaptabilidad
mayor que en el pasado.

94
Un tercer fenómeno es el dinamismo: El mayor dinamismo en los mercados, está
provocado por la superior exposición ante impulsos y señales diversas de cambio, generando
una menor permanencia de las posiciones de los productos en el mercado. Además, los
avances en la comunicación están permitiendo que las consideradas mejoras prácticas de
producción se difundan con mayor rapidez sobre el planeta, obligando a las empresas a ser
más dinámicas en sus estrategias de innovación de producto y de proceso.

Un cuarto fenómeno es la mayor exigencia: Las empresas tienen que competir frente
una mayor cantidad de competidores que antes. La exigencia es el factor que impulsa la
interrelación entre los cuatro fenómenos mencionados.

Los aspectos de las empresas que las destacan positivamente conforman sus
competencias claves, y ellas no son el equipo ni las instalaciones con que cuenta, sino la
capacidad para movilizar recursos; no cualquier recurso, sino aquellos que contribuyen a la
dinámica de innovación, a la mejora continua de producto y proceso.

Para que las escuelas se incorporen activamente en los recursos de las empresas es
necesario que el currículo se sume al desarrollo de las competencias identificadas como
claves por las empresas locales. Una formación técnica que apunte a aprender e innovar
requiere romper con el paradigma de la estandarización de contenidos basados en un currículo
diseñado en forma centralizada sin atender las necesidades locales basados en los estándares
empresariales caracterizados por la complejidad, la apertura, el dinamismo, la exigencia y la
diferenciación. Según Merton la escuela técnica típica en el mejor de los casos aplica el
esquema modular de una oferta educativa que apunta a seguir la relación entre ciertos
contenidos predefinidos y unos resultados de desempeño demostrables sin que haya ninguna
garantía de que dicho perfil de egreso interese a las empresas por no ver reflejados en ellos las
competencias básicas que la empresa necesita desarrollar.

Si la escuela técnica profesional pretende ser un ofertante de capacitación para las


empresas en la localidad, y consideramos que efectivamente le corresponde ese papel, tendrá
que romper con esas rigideces ancladas entre currículo, horas y resultado, aun cuando sus
contenidos están basados en competencias. Es decir, existe el riesgo de que las escuelas
interpreten de una manera reduccionista el concepto de competencia al no incorporar las
dimensiones aquí expuestas, y con ello su incorporación a la arquitectura de recursos de las
empresas seguirá siendo limitada.

95
5.4. El aprendizaje en la empresa.

El aprendizaje institucional está ligado a la innovación entendida como resultado de


un proceso de aprendizaje de la organización, en la que intervienen factores del orden
institucional como son la cultura organizacional, las relaciones laborales e influencias del
entorno. Intervienen en ella el aprender por hacer y por explorar la base de conocimientos
acumulados en el tiempo, el acto de creación y la necesidad de desaprender u olvidar rutinas o
acciones que dejan de ser funcionales o que quizá nunca lo han sido. El proceso de
aprendizaje que lleva a la innovación es complejo por tantos elementos y factores que
intervienen. La presión que surge del mercado para acelerar la innovación en aras de alcanzar
una mejora sustentada en la productividad, por un lado, y, por el otro, las características con
que las innovaciones en tecnología y organización llegan a la empresa, han modificado
profundamente el papel del personal en general, y del obrero u operario en especial, en el
aprendizaje de la organización.

Mientras que en el pasado la tendencia era que buena parte de la innovación venía
incorporada a la maquinaria o equipo, y los sistemas de organización se introducían como
técnicas cerradas, poniendo el capital intelectual de la organización bajo dominio directo de
la gestión, en la actualidad se observa una tendencia contraria. Las innovaciones tecnológicas
muchas veces vienen como sistemas abiertos, cuyo rendimiento depende de la capacidad de
aprendizaje de los usuarios de los mismos. Ejemplo claro es la informática aplicada al proceso
productivo. De allí que tecnología de punta incorporada a la maquinaria muchas veces
permanece subempleada ya que no se reúnen las características organizacionales, vinculadas a
las relaciones laborales, los espacios de participación y cogestión que hacen posible el
surgimiento de grupos de trabajadores centrados conjuntos hacia focos de crecimiento dando
lugar a procesos de innovación y aprendizaje empresarial colectivo .

El aprendizaje de la organización bajo esas características no puede hacerse si no es


con el involucramiento del trabajador, aunque la profundidad y alcance variará en cada caso.
El conjunto de tareas que dicha dinámica le va asignando lo hacen un participante activo en el
desarrollo del capital intelectual y de la capacidad de aprender en la empresa. Esto se expresa
en modalidades de organización del trabajo que reproducen las tendencias señaladas en la
innovación: abierta, compleja y dinámica. Aparece la figura de la multihabilidad en el puesto
y la multifuncionalidad en el área como las expresiones más claras y a la vez sobresalientes en
la innovación de la organización del trabajo. (Mertens, 2000)

96
Bajo este nuevo concepto de competencia laboral, se espera que los equipos
empresariales estén motivados para el mejoramiento del proceso productivo por cuenta propia
así como respuestas creativas para la solución de problemas no rutinarios. Lo antes dicho
supone enfrentar la ambigüedad; inferir y extrapolar experiencias, pareciera llevar a
contenidos entendidos de manera no uniforme entre actores y educadores. Los conocimientos
y habilidades requeridos para desempeñar las actividades, señaladas por los propios actores,
permite inferir la necesidad de a un acercamiento de nuevos espacios cognitivos, motrices y
actitudinales, aunque no de contenidos precisos. Sin duda, las experiencias de los trabajadores
deberían ser referentes importantes la construcción y validación del currículo.

97
5.5. Modelos de certificación.

Agudelo (1993) definió la certificación como “un proceso tendiente a reconocer


formalmente las calificaciones ocupacionales de los trabajadores, independientemente de la
forma como tales calificaciones fueron adquiridas”.

La certificación de competencias laborales puede ser realizada por:

 La institución de formación profesional en la que se han cursado los programas


formativos o donde se han demostrado las competencias requeridas para obtener
el certificado.
 Un organismo independiente dedicado a la certificación de competencias.

La insistencia en la separación entre el formador, el evaluador y el certificador,


proviene del modelo del Reino Unido. Sus raíces están emparentadas con los orígenes de
dicho modelo, aunque el objetivo perseguido no es deleznable; dicha separación se realiza
como medio para asegurar la calidad y transparencia del certificado.

Cada vez más países, instituciones y sistemas de formación están adoptando medidas
para el reconocimiento de las competencias desarrolladas fuera de la escuela. Reconocer las
competencias desarrolladas durante el ejercicio laboral se puede convertir en un poderoso
motor para la adquisición de nuevas competencias; genera mejores señales para la elaboración
de programas de formación y los dota de mayor precisión al resolver las necesidades de
formación requeridas para alcanzar determinado nivel de competencia. La certificación de
competencias adquiere ahora un valor relacionado profundamente con la empleabilidad de los
trabajadores, en la medida en que los certificados se refieren a competencias de base amplia,
que facilitan su transferibilidad entre diferentes contextos ocupacionales.

Las experiencias institucionales de certificación en la comunidad europea son muy


disímiles y obedecen a distintos modelos: En Alemania se optó por una formación dual de
alternancia entre la empresa y el centro, pero la responsabilidad de formación recae en la
empresa. En Francia la educación y Formación profesional está regulada por el ministerio de
Educación

En América Latina se están realizando grandes avances hacia la conformación de


modelos que respondan a las necesidades de los países, antes que a un argumento basado en el

98
éxito de una experiencia no comprobada. En México, después de más de siete años de trabajo,
el CONOCER (1997) está concentrando su actividad en dar más significado a sus normas de
competencia en relación con las necesidades y el lenguaje de las empresas. Después de un
amplio esfuerzo de desarrollo de estándares, se registró un cuello de botella, justamente en la
certificación. Ello enseñó que no se demanda certificaciones para todas las áreas de
desempeño y que se requiere afinar los mecanismos relacionados con las barreras que su costo
puede imponer a los trabajadores más carenciados.

Pero ese no es el único arreglo posible: en la norma ISO 17024 aplicable a los
organismos de certificación, se lee: “un órgano certificador podría proveer capacitación, si lo
hace deberá demostrar claramente cómo maneja la separación entre evaluación y capacitación
para asegurar la confidencialidad, objetividad e imparcialidad”.En suma, la respuesta a esta
pregunta depende del diseño institucional y de lo que los actores sociales juzguen más
conveniente para disponer de un sistema de certificación transparente, efectivo y de calidad.
Incluso en el análisis

Las experiencias sobre certificación en América Latina están demostrando que lo más
importante no es quién certifica, sino la calidad e imparcialidad con que se desarrolla el
proceso. Un proceso de evaluación con calidad, puede ser perfectamente desarrollado por la
misma institución que realizó la formación. Igualmente, esta institución debe realizar arreglos
con representantes de empresas y trabajadores, para garantizar que los estándares de
competencia y las acciones de evaluación son pertinentes y confiables.

En los sistemas normalizados de certificación de competencia laboral, la evaluación de


competencias adquiere la connotación de un proceso de verificación de evidencias de
desempeño contra el estándar definido en la norma. La verificación de evidencias puede
realizarse de diversas formas y para distintos tipos de evidencia. Un estándar de competencia
puede brindar un criterio fundamental en la selección del personal para un espectro variado de
ocupaciones en la empresa, más que para un puesto de trabajo. Es fundamental en la
elaboración de los currículos de formación, al establecer los elementos de competencia y las
evidencias y criterios de desempeño que pueden convertirse en orientadores para la
especificación de objetivos de los módulos de formación y objetivos de aprendizaje en cada
uno de los módulos definidos. Los empresarios sabrán qué esperar de un programa de
formación basado en una norma de competencia. Los trabajadores pueden conocer el
contenido ocupacional de la norma contra la cual serán evaluados. La certificación imprime

99
un valor de posesión quien lo obtuvo centrado en la descripción de sus competencias a partir
de una norma. Así, los trabajadores exhibirán acreditaciones acerca de lo que saben hacer, no
solamente de las horas de formación y del nombre de los cursos a los que asistieron.

La evaluación de competencias es la base para la certificación de la competencia


laboral del trabajador. Incluye el reconocimiento de competencias adquiridas como resultado
de la experiencia laboral. Esta característica se ha desarrollado en algunos países como el
“reconocimiento de aprendizajes previos”. Se realiza preferentemente, en situaciones reales
de trabajo. No se ciñe a un tiempo predeterminado para su realización; es más bien un proceso
que un momento.

Según Irigoin, M.; Vargas (2002) el proceso de certificación consta de diferentes


momentos:

1. Identificar las competencias requeridas para cumplir con las funciones


propias de la ocupación (norma)
2. Recolectar las evidencias de desempeño y conocimiento.
3. Comparar las evidencias frente a la norma
4. Si se alcanzan las competencias requeridas se otorga la certificación.
5. Si no se alcanzan las competencias requeridas es necesario establecer
las necesidades de capacitación y desarrollo para alcanzar la competencia
6. Desarrollar las acciones de formación y desarrollo.

En Uruguay, actores referentes de instituciones públicas –nacionales municipales-,


organizaciones no gubernamentales, instituciones de capacitación y organizaciones sindicales,
junto con el apoyo de la Fundación AVINA, iniciaron un proceso de reflexión sobre la
formación profesional y el marco jurídico vigente en el país. Las sugerencias que surgen de
este proceso son:

• la construcción de un sistema integrado, coherente, flexible de


formación profesional, en el que se articulen los temas de educación y trabajo,
los servicios estatales y los programas no gubernamentales, los sistemas de
evaluación y certificación, tal como lo indica el convenio 142 de OIT,
• la incorporación de contenidos de formación profesional y del
modelo de capacitación y acreditación por competencias en la propuesta

100
pedagógica de todo el sistema educativo dirigido a adolescentes, jóvenes y
adultos,
• la certificación de la formación profesional, para garantizar la
calidad de las propuestas, disipar posibles desconfianzas y permitir a los
jóvenes desarrollar adecuadamente sus competencias;
• el mejoramiento de los marcos jurídicos que regulan las
modalidades de educación y trabajo; y,
• la promoción del aprendizaje permanente, como lo destaca la
Recomendación 195 de la OIT, dando así un salto cualitativo: pasar de la
formación profesional para los jóvenes al aprendizaje permanente de todas las
personas.

101
5.6.. ¿Cuáles son los conocimientos relevantes para el mundo académico y/o
laboral?

Según señala Marrero, A. (2005) la desconexión entre los códigos de relacionamiento


que rigen en la vida liceal y los que transcurren en la interacción en el medio académico y
laboral es evidente. La enseñanza media superior no puede socializar a las generaciones de
futuros trabajadores, porque desconoce y tampoco atina a adivinar cuáles son los
conocimientos y las pautas de relacionamiento que son válidas en cualquiera de esos ámbitos.
Ni la ciencia, ni la técnica, ni la alta cultura, ni la cultura popular, ni las relaciones laborales,
tienen formas de manifestación reconocibles dentro del espacio liceal, porque lo que allí
dentro se define como tales cosas, no es reconocido por los ámbitos en los cuales ellas se
practican realmente. Los códigos en los que se trasmite el saber de los docentes son unos
códigos exclusivos de la cultura y la institución a la que los docentes pertenecen. Difícilmente
pueda jugar un papel sustantivo más allá del que en los hechos desempeña como parte de los
mecanismos de su propia reproducción.

La referida autora considera la educación media como “una gran vía estrangulada por
la que no circula información ni relevante ni pertinente sobre el mundo post-secundario. La
información fluye, igualmente por otros circuitos, a través de los casi invisibles vasos
capilares que pocos advierten y que a pocos, sólo a los muy cercanos, beneficia. La necesidad
de repensar la educación media se fundamenta en la necesidad de reedificar su capacidad de
socialización de jóvenes con vistas a su ingreso al mundo adulto, con bases afectivas,
sociales, metodológicas, cognitivas y metacognitivas capaces de enfrentar los procesos de
ingreso al ámbito laboral, o para poder dar continuidad a estudios superiores

De allí la importancia de describir y analizar las percepciones y expectativas que los


agentes externos e internos al sistema educativo mantiene sobre sus procesos y sus productos,
desde el punto de vista de los requerimientos y habilidades positivamente valoradas desde su
propio universo de significación.

El presente estudio pretende constituir un aporte en la detección de mecanismos no


manifiestos pero operantes tanto en la selección de bachilleres como en el campo laboral.

102
¿Cómo miran los agentes del mundo laboral hacia la educación general? Como se
señala una y otra vez, la terciarización, los modelos postfordistas de producción y la
innovación, delinean un mundo del trabajo cada vez más dinámico, cambiante y demandante
de flexibilidad y creatividad ante los cambios científicos y tecnológicos, lo que contraviene la
tendencia a diseños educativos excesivamente especializados por la alta probabilidad de
quedar obsoletos con rapidez.

Una educación más general estaría proveyendo las bases sobre las cuales asentar los
procesos de recualificación y actualización, que, como consecuencia del acelerado cambio
técnico, son cada vez más frecuentes. En esta perspectiva, las trayectorias educativas ya no
pueden ser diferenciadas porque los conocimientos y habilidades que requieren los distintos
destinos ocupacionales, académicos y vitales ya no son tan diversos.

Se configura entonces un panorama donde todo -las demandas provenientes del ámbito
laboral, los nuevos modelos de ciudadanía participativa, termina por converger, una vez más,
en forma de expectativas, en el sistema escolar. Y es entonces que aparecen los rediseños
curriculares supuestamente adaptados a todas esas demandas.

Los currículos, pueden llegar a incluir un abanico de contenidos extremadamente


amplio, variado y abierto. No importa qué reforma se implemente, qué cambios de plan, la
escolarización termina siempre por no conformar.

Esto se debe en parte, al hecho de que se suele pedir al sistema escolar que haga cosas
que simplemente no puede hacer, tales como garantizar un puesto de trabajo a la salida de
cada nivel.

103
5.7. ¿La lógica de las empresas es transferible a lógica de las instituciones
educativas?

La empresa piramidal que ha prevalecido desde la revolución industrial supuso una


jerarquía férrea, vigilancia directa, estandarización de las tareas, y un sinfín de
reglamentaciones y controles. La lógica de esta estructura permitía conocer en los empleados
con relativa certeza qué lugar ocupaban en la empresa y qué se esperaba de ellos a cambio de
un salario, una promoción y condiciones de trabajo satisfactorias.

Tras el fin de la guerra mundial las empresas comienzan a poner en práctica


estrategias de mayor involucramiento entre los actores implicados que suponen un sutil
equilibrio de poder entre los implicados que consiste en compromisos, ajustes, arbitrajes, bajo
la forma binaria conocida en el ámbito empresarial como “dar-dar”. El este esquema el
empleado da su tiempo, su entrega, su trabajo y a cambia obtiene una participación en los
réditos empresariales en forma proporcional a su aporte medido en el volumen de sus ventas o
de su producción.

La empresa premia a la excelencia en la performance de sus trabajadores y castiga la


baja performance. Esta lógica recticular es simple, lineal, coherente. “La estructura de la
empresa se acomoda a la dirección por objetivos y éstos de fijan en función de los dividendos
(…)Siguiendo este mismo esquema, los objetivos anuales se dividen mes a mes y se
comparan con las ventas mensuales, se compara si se cumplen las previsiones y se calcula el
salario de los vendedores” señalan Aubert y De Gaulejac (1993). La filosofía de “dar-dar”
basada en motivaciones finacieras individuales queda rápidamente desfasada de una nueva
realidad emergente en el mundo empresarial: la necesidad de satisfacer al cliente, adaptando
los productos a sus necesidades. La relación con el cliente que antes finalizaba en el acto de
venta, cambia completamente, ahora se necesita no sólo vender sino sostener una relación
estable con el cliente lo que determina que las relaciones del individuo con la empresa
también cambie, irrumpe así el sistema managinario cuya filosofía es ganar-ganar.

En este marco el éxito de la persona y de la empresa es el último objetivo a alcanzar,


supone hacer desaparecer la distancia entre trabajador y empresa, ya no se trata del estímulo
propio del taylorismo, se intenta la adhesión del trabajador, la simbiosis entre el individuo y la
organización. Esto se logra mediante dos mecanismos. Uno financiero que consiste en

104
facilitar acciones preferenciales al empleado de manera que su beneficio económico quede
ligado a los resultados empresariales y el otro es la búsqueda de la adhesión anímica hacia la
empresa que se logra mediante la declaración de principios, misiones, proyectos
organizacionales, todo lo permite impregnar a los actores de la moral imperante en la
empresa.

¿Son válidos estos mecanismos en las instituciones educativas? La recompensa


económica directa o indirecta a partir del reconocimiento a los profesionales mejor
cualificados o hacia las instituciones educativas que logran mejores resultados académicos, ha
sido tímidamente puesta en práctica en Uruguay, en lo referente al reconocimiento mediante
una prima por titulación y posgrado.

El segundo aspecto, tendiente a premiar los resultados, ha sido más discutido, por la
dificultad que emerge de los mecanismos de evaluación de “los buenos resultados
académicos” porque supone la compleja valoración de los aprendizajes y la necesaria
complementariedad entre datos cuantitativos y cualitativos. Estas evaluaciones, por otra parte
deben tener en cuenta otras variables como el contexto socio-económico de enclave de cada
escuela, la ubicación geográfica, el tamaño, el número de maestros entre otros aspectos.

De no llevarse a cabo un proceso cuidadoso de evaluación, el efecto tendiente a


mejorar la calidad de las escuelas, podría generar efectos inversos, no deseados, como dan
cuenta numerosas experiencias en América. Díaz Barriga (2007) señala una serie de
estrategias puestas en práctica por las escuelas a los efectos de certificar la excelencia y
obtener los correspondientes estímulos económicos que van desde la incorporación de
docentes altamente cualificados, máster y doctores días antes del comienzo de las
evaluaciones de certificación o la baja de las exigencias académicas a los efectos de reducir el
fracaso.

El segundo mecanismo consistente en lograr la adhesión de los actores sociales a la


empresa ha sido traspolado a la lógica de las instituciones educativas que procuraron el
involucramiento de todos los actores sociales a partir de la difusión de las macropolíticas
educativas, la formulación de proyectos, las declaraciones de misiones y visiones, el
establecimiento de acciones consensuadas e indicadores de logro. No obstante ello estos

105
mecanismos están lejos de garantizar la pertinencia de lo que se enseña y la calidad de los
aprendizajes que se alcanzan.

¿Debe el currículo de la escuela acompañar los tópicos que rigen la empresa


managerial?

En primer lugar cabe aclarar al poner en tela de juicio la pertinencia de lo que la


institución educativa enseña, subyace el sentimiento de que existe un desfasaje entre los
contenidos de las instituciones educativas y los saberes que el mundo actual exige a los
individuos.¿ Pero quién o quiénes determinan qué saberes son relevantes?

Según Aubert y De Gaulejac (1993) “La empresa ocupa hoy el puesto que la escuela
y la iglesia detentaron en el pasado como transmisoras de unos determinados valores a la
sociedad. De ella dimana un modelo de comportamiento y una manera de ser y de vivir
articuladas sobre valores de acción, éxito, conquista y excelencia.

Las claves del discurso managerial son:

 La sobrevaloración de la acción. Lo importante es adaptarse rápidamente a lo que


ocurra en el entorno, reaccionar.
 El mito del éxito: Triunfar, ganar ser los mejores tanto a nivel personal como
profesional.
 El tema del desafío y del elitismo. Es necesario visualizar las amenazas y los
adversarios. Hay una evocación constante a situaciones de guerra económica. Los
mejores combatientes serán los que logren hacer frente con éxito al desafío.
 La obligación de ser fuertes: En un mundo despiadado solo sobreviven los
fuertes, los triunfadores de la batalla económica.
 La adaptabilidad constante. Hay que ser móvil, dispuesto, capaz de adaptarse y de
hacer frente a la incertidumbre. Las fluctuaciones del mercado y los cambios
tecnológicos exigen flexibilidad
 La equivalencia entre progreso económico y progreso social:” Lo que es bueno
para General Motors es bueno para América”. Para conseguir desarrollo social y
plenitud individual es necesario que la empresa triunfe.

106
 La reconciliación entre el interés individual y el empresarial. “Soy mi propio
patrón” en el marco de una cultura empresarial que potencia la responsabilidad
individual, dando pie a un híbrido, mitad patrón, mitad empleado.

Obviamente detrás de credo hay una exigencia de sobrevivencia: se trata de ganar, de


triunfar, o de cambiar para sobrevivir ya que no hay término medio: o se está a favor de la
lógica empresarial o se está fuera.

La pregunta que se impone es: ¿Debe la escuela en su intento de brindar una


formación pertinente, acorde a las necesidades y valores del mundo actual, priorizar este
credo?
Si bien resulta difícil encontrar respuestas contundentes nos limitaremos a reflexionar
algunas respuestas posibles.

En primer lugar, si bien los currículos de educación media tanto de secundaria como
de UTU, en sus perfiles de egreso explicitan la necesidad de brindar una formación integral,
o técnica integral que contribuya a la prosecución de estudios superiores o al ingreso al
mercado laboral, lo cierto es que la preparación para el mercado laboral, y especialmente a
nivel de educación secundaria, parece más un deber ser que una realidad. De manera, que
parece necesario instaurar un diálogo más fecundo con los actores del mundo laboral, para al
menos tener presente qué se espera en este nivel de los egresados de educación media.

En segundo término, no es menos cierto que las instituciones educativas no tienen


como fin último preparar empresarios, o empleados. Además de un trabajador cada individuo
es también, un ciudadano que contribuye a construir la sociedad de la que forma parte desde
una multiplicidad de lugares: como padre, hijo, integrante de una sociedad civil o de una
fracción política. La sociedad debe contar con esos agentes sociales y la educación en tanto
institución debe promover esa formación integral, tendiente al desarrollo de librepensadores,
capaces de asumir posturas críticas, constructivas y promotoras de cambios.

107
6. Diseño Metodológico

Como quedó establecido en el planteamiento, el contexto en el que se llevará a cabo la


investigación, será el Dpto. de Colonia. Se prevé un muestreo teórico y la unidad de
observación será constituida, a partir de informantes provenientes del campo laboral,
vinculados al mundo empresarial de macro y micro-emprendimientos, pertenecientes a los
sectores productivos más relevantes de la zona. También se integrarán en el universo a
informantes calificados de la Enseñanza Media Pública de ambos subsistemas CES y CETP,
y representantes de ONG que atienden jóvenes con capacidades diferentes o en situación de
riesgo social. Si bien el foco de interés se encuentra en las representaciones que el
empresariado de Colonia posee sobre la educación media, entendemos importante conocer
asimismo la percepción que los directores u otros informantes calificados poseen sobre la
oferta educativa de las instituciones a las que están vinculados. Conocer esta mirada desde los
centros educativos hacia la oferta que allí se imparte, de cara al mundo laboral,
complementará y facilitará el proceso analítico e interpretativo. Se debe procurar
representatividad teórica, o sea, buscar informantes calificados.

El trabajo se enmarca en el paradigma cualitativo, dado su cualidad heurística que


procurará conocer, describir e interpretar las representaciones y expectativas imperantes en el
universo estudiado, respecto al actual perfil del estudiantado de Educación Media.

No procura arribar a leyes naturales eternas, universales e invariables, sino


comprender lo que la gente dice y hace a partir del modo en que define su mundo, desde una
perspectiva holística que no admite que personas y escenarios queden reducidos a variables
(Taylor y Bogdan. 1987)

108
Características del Estudio
Principios Fundamentos
Enfoque exploratorio Se espera profundizar en aspectos relevantes desde la
descriptivo perspectiva de los participantes de manera de lograr una
mayor comprensión del problema
Se parte de un proceso de indagación abierto sujeto a
Diseño emergente modificaciones, teniendo en cuenta aspectos que no se
hubiesen considerado en las primeras formulaciones del
proyecto y que obligan a ampliar o restringir el diseño
Muestro teórico La selección de los participantes ha sido intencional
intencional procurando representatividad de los sectores más
significativos en el espectro del campo laboral de la región.
Se recogerán los datos en las empresas, instituciones
educativas, y posibles escenarios naturales para lograr
Recogida de datos en el enriquecer los datos, con notas de campo, y registro de
escenario natural observaciones que permitan una mejor comprensión de los
significados atribuidos por los informantes ya que los
mismos se encuentran estrechamente vinculados al
contexto.
Los instrumentos escogidos: las entrevistas profesionales,
Empleo de instrumentos el estudio de documentos y la observación procurarán
propios de la captar el lenguaje y el sentido que se atribuye a los
metodología cualitativa temáticas vinculadas al estudio desde las percepciones
colectivas de los actores participantes
Consideramos el proceso de investigación como una
actividad no acabada de la que surgirán nuevas líneas de
Análisis de datos indagación aunque no nos proponemos abordarlas todas en
inductivos y continuos el presente trabajo. La línea inductiva de trabajo nos
permitirá partiendo de datos singulares llegar a la
formulación de categorías analíticas

109
6.1. Técnicas de investigación
En este marco se implementará una triangulación, ya que se cruzarán los datos
obtenidos por las técnicas utilizadas para sustentar la confiabilidad.

Dentro de las técnicas pertinentes al paradigma cualitativo se llevarán a cabo:

•Entrevistas profesionales de investigación con una pauta semiestructurada


dirigidas los informantes que voluntariamente accedan a brindar la información
requerida.
Según Taylor y Bogdan (1987) se opta por la entrevista una vez que los
intereses de la investigación son relativamente claros y están bien definidos. Las
observaciones y conversaciones formales e informales, producto de aproximación al
campo, posibilitarán conocer por dónde fluyen los desafíos y controversias en torno a
la actual oferta de la Educación Media , el perfil de egreso del estudiantado y las
expectativas más fuertes sobre este particular.

•Análisis de documentos. Los documentos permiten comprender, los supuestos


teóricos e interpretaciones de la realidad de quienes los producen. Se estudiarán
documentos producidos por las empresas, a partir de folletería o publicaciones online,
en sus páginas Web, en cuanto a perfiles de puestos laborales, misión y visión de la
empresa, así como los documentos oficiales de la Educación Media inherentes a los
perfiles de egreso.
.
•Observación- Esta técnica está fundada en la necesidad de registrar, no sólo
la información explícita que los informantes verbalizan, sino los datos aportados por
la observación registrada en los propios espacios organizacionales, atendiendo a las
interacciones y climas relacionales.
La participación en estas instancias se dará en la medida que se logren
internalizar los códigos de comunicación, tratando de comprender los procesos
situados, es decir, en las situaciones y circunstancias donde se originan. Por esta razón
las entrevistas se realizarán en su totalidad en los escenarios naturales donde
transcurre la actividad laboral.
•Notas de campo. Cabe señalar que las observaciones realizadas se llevarán a
cabo en el marco de las entrevistas e incluirán, notas del observador, notas teóricas y

110
notas metodológicas según correspondan, para complementar la información. Esta
actividad tuvo el propósito de señalar los aspectos más relevantes de los encuentros
con los participantes y complementar el análisis de los datos. Algunos autores (Woods
1987; Taylor y Bogdan, 1987; Maykut y Morehouse, 1999; Stake 2005) sugieren que
es necesario escribir las notas poco tiempo después de haber realizado la actividad, de
no hacerlo, puede haber confusiones en el momento de analizar la información o
entremezclar los datos de las entrevistas. Las notas de campo son fundamentalmente
apuntes realizados durante momentos clave del proceso, como llegada a las empresas,
e instituciones e intercambios informales con actores sociales vinculados a las mismas.

111
7. Cronograma

Actividades Oct- 1er 2do 1er 2do


nov-dic semestre semestre Semestre Semestre
2007 2008 2008 2009 2009
Rastreo
bibliográfico y
construcción de
marco teórico

Expansión
del marco teórico y
Elaboración del
Diseño
metodológico

Construcción
de los instrumentos
de investigación.
Pautas de
entrevistas, de
observación.
Pilotaje.

Trabajo de
campo

Estudio de
datos e informe
Final

112
8. El trabajo de campo y su universo de estudio: actores sociales vinculados al
mundo laboral en el Departamento de Colonia.

El presente trabajo de investigación se enmarca en el departamento de Colonia de la


República Oriental del Uruguay, dada su relevancia como enclave de importantes
emprendimientos de desarrollo económico. Dentro de los diversos actores sociales hemos
delimitado la muestra, restringiendo la indagatoria y focalizándonos en representantes del
empresariado vinculado a sectores productivos representativos de la zona: empresas
vinculadas al sector agropecuario, la industria láctea, la de la construcción, la hotelería, la
actividad portuaria y la industria frigorífica.

Asimismo hemos considerado importante conocer la representación que sobre la


actual educación media poseen directores de las escuelas técnicas y los liceos del
departamento. Esta mirada no estuvo prevista en el diseño original y se añade en virtud de
que el proceso de investigación evidenció la necesidad de conocer las representaciones de los
directores en la medida que los empresarios informantes fueron dando un lugar relevante a la
gestión de los centros en la pertinencia y calidad de los cursos. La posibilidad de ensamblar
las voces de actores provenientes del ámbito laboral y del ámbito educativo se impulsó en el
entendido de que esta polifonía discursiva enriquecerá la producción de teoría.

El departamento de Colonia está situado en el suroeste del país, sobre el litoral donde
desaguan los ríos Paraná y Uruguay. Limita al norte con el departamento de Soriano, al
noreste con Flores, al este con San José, y al sur y al oeste con la capital de la Argentina,
Buenos Aires, de la que lo separa el estuario del Río de la Plata. Su superficie es de
6.106 km², y tiene una población estimada de 119.266 habitantes según el censo de 2004, lo
que lo convierte en uno de los sectores más poblados del Uruguay. La capital departamental
es la ciudad de Colonia del Sacramento, situada a 177 km de Montevideo.

Colonia forma parte de la llamada llanura platense, que se caracteriza por sus tierras
bajas, la planicie territorial y las praderas pampeanas bañadas de ríos y arroyuelos que
desembocan en el Río de la Plata y sus afluentes.

113
Su clima húmedo y templado y un índice de precipitaciones que se estima en torno a
1.000 mm de promedio anual, junto a la composición natural de sus suelos, hacen de este
departamento un espacio geográfico especialmente apto para el desarrollo de la agricultura y
la ganadería ovina y bovina.

La agricultura comprende la plantación y cosecha de trigo, soja, maíz, girasol, lino,


cebada, vid, frutos, aceitunas y plantas forrajeras.

La principal actividad portuaria se concentra en Nueva Palmira, siendo también


activos los puertos de Colonia del Sacramento y Carmelo.

Las principales industrias del departamento son: empresas vinculadas al sector


agropecuario, entre la que se destacan las productoras de granos y semillas, fertilizantes y
agro insumos, la lechería, las procesadoras de lácteos, resulta inadmisible hablar de Colonia
sin hacer referencia a al típico queso "colonia", la viticultura y sus bodegas, la industria de la
maltería, la del papel, astilleros, la industria frigorífica, de la construcción y la hotelería. La
proximidad con Buenos Aires ha dado un fuerte impulso a este último sector, posibilitando el
emplazamiento de prestigiosas cadenas hoteleras especialmente en la zona de Colonia del
Sacramento y Carmelo.

114
9. Niveles de análisis

El análisis de los datos supone cuatro niveles de indagación:


1. Una visión de la educación media en el marco de la crisis de las instituciones.
2. Una representación sobre los bachilleres y el perfil de egreso esperado.
3. Una crisis extramuros. La crisis de la educación en el marco de la globalización El
preciado y depreciado valor del conocimiento.
4. Una proyección de la oferta posible.

115
9.1. La educación media en el marco de la crisis de las instituciones
A. La pertinencia de los currículos: ¿Poco de mucho y mucho de nada?

Sin duda uno de los puntos medulares al pretender una revisión de la actual oferta
pública de la educación media es qué se enseña y qué perfil de egreso se espera alcanzar así
como la adecuación o no de la oferta, conforme a las necesidades del país y a las expectativas
de los ciudadanos. De hecho uno de los fenómenos más señalados por diversos autores es la
pérdida de relevancia de las instituciones educativas, en la medida que porciones cada vez
más grandes del estudiantado, parecen no tener cabida en el sistema, a juzgar por los altos
índices de fracaso y deserción.

Desde distintos lugares de la sociedad se escuchan denuncias acerca de las


disfuncionalidad de la educación media que no posibilita la inserción en el mundo del trabajo
ni prepara para estudios superiores. Asistimos a una pérdida de reconocimiento social de las
instituciones de educación media, en tanto ámbitos propicios para el aprendizaje
posicionándolas en medio de una crisis de identidad. Se las concibe como trayecto obligado
de los jóvenes previo al ingreso a la universidad o al mercado laboral, asociándolas a "un gran
hipermercado de consumo escolar, apto para ejercer una función de estacionamiento juvenil"
(Azevedo, J. 2001).

Sin desconocer la complejidad en torno a la pérdida de relevancia de las instituciones


de educación media, en la que confluyen una serie de factores intervinientes, nos detendremos
en el presente apartado en la percepción que distintos actores sociales vinculados al ámbito
laboral, tienen respecto a qué se enseña, qué se dice que se enseña y qué se entiende por
currículo nulo o campos del conocimiento que no se aprenden por la sencilla razón de que no
se enseñan al no estar comprendidos en los actuales currículos, y que los referidos actores
consideran que se trata de saberes relevantes en los escenarios de la producción económica
nacional . Se insiste en la dificultad que las escuelas de educación media tienen para poner
en práctica modelos de innovación; así como en la ausencia de proyectos educativos
convocantes que den sentido a la propias instituciones y al hacer de los sujetos que la integran
(Ávila, S., y otros, 1998).

“El otro día hablando con un ex director de ERNA me decía: - La educación hoy es
poco de mucho y mucho de nada.- Y en cierta medida uno lo vivió, estudió cosas que ya

116
mientras las estudiaba sabía que tendrían poco aplicación y sin embargo no recibió cosas
que fueron luego tan necesarias. Así también le digo se ha perdido el sentido de lo básico, mi
hija terminó la escuela y no sabe las tablas, yo sé de la utilidad de las calculadoras, pero a
veces no se puede sacar la calculadora o mientras se saca la calculadora, se pierde un
negocio”. Gerente de Terminal de Granos. Nueva Palmira

No hay uso del diccionario, no hay conocimiento de la lengua, no hay lectura corriente, las
tablas a gatas, faltan herramientas fundamentales para comprender el mundo y uno pretende
integrarlos a la vida política, a la vida económica y no están en condiciones de entender ni de
tomar decisiones sobre la propia vida. Las diferentes asignaturas te ayudan a desarrollar la
mente, cuando estudias literatura, La Ilíada, aprendés a razonar, cuando mirás un Botero,
aprendés proporciones, la matemática es la base del razonamiento, está en todos lados pero
con un mal uso de las tecnologías estamos estropeando esa oportunidad de aprender y eso es
lo que da lástima. Claro que cuando un chico usa la computadora solo para bajar música y
para jugar, no le vamos a achacar toda la culpa a la educación, ahí hay responsabilidad de
los padres, que somos los responsables fundamentales, la familia sigue siendo la base de la
educación. Los padres que se lavan las manos y dejan la educación de los hijos en manos de
la computadora. Parece que la vida un poco loca ha llevado a muchos padres a trasladar su
responsabilidad a la educación, la justicia, la policía etc. Directiva de Cooperativa de Agro
Insumos, Ombués de la Valle.

Los testimonios antecedentes, sintetizan algunas opiniones tendientes a enfatizar el


alejamiento de la escuela de los saberes útiles y la pérdida de foco de los conocimientos
básicos así como la importancia de macrohabilidades en dinamismo de las relaciones
comerciales y productivas, donde la rapidez en la respuesta puede hacer la diferencia entre el
éxito o el fracaso.

Se ha operado una pérdida de la credibilidad respecto de las instituciones a las que se


cuestiona, la falta de consideración al contexto donde los alumnos desarrollarán sus vidas;
los objetivos educativos alejados de las demandas de dicho contexto: la escuela aparece
sobrecargada de contenidos teóricos y de tareas que no le son propias y que le impiden el
cumplimiento de la función esencial de impartir saberes socialmente válidos.
La familia tampoco parece representar una institución prominente en la educación de
los jóvenes, y se la juzga declinante en sus responsabilidades a partir de un mecanismo de

117
cesión de sus potestades hacia otras instituciones comunitarias. Asimismo aparece indolente
frente al desamparo de los jóvenes enfrentados al desarrollo avasallante de las nuevas
tecnologías.

La relación de las instituciones de educación media y otras instituciones comunitarias


se caracteriza por ser compleja y contradictoria. Por un lado, sobredeterminada por el
contexto, recibiendo todo tipo de demandas, por su parte desde el interior de las escuelas se
perciben como amenazas o al menos intromisiones en la tarea pedagógica. Pero, cabe
recordar, que un rasgo central de la política educativa estratégica lo constituye su adecuación
al contexto específico en que se desenvuelve la formación de los jóvenes, favoreciendo el
desarrollo de sus capacidades, a efectos de dar respuestas ajustadas a las necesidades de los
estudiantes, en el preciso entorno donde se desenvuelve.

B. El actual currículo de educación media. Aportes y faltantes

Uno de los focos de tensión se ubica en la dicotomía entre la formación del capital
humano en tanto preparación para el mundo del trabajo y el desarrollo integral de las
capacidades humanas.

La teoría del Capital Humano supone como ya señalamos una visión ontológica del
Hombre, viéndolo como un activo más, como se visualiza en la postura teórica clásica de
Adam Smith y actual de Schultz.

Esta visión mercantilista y meritocrática humana entra en conflicto con una visión humanista
que entiende la educación desde una perspectiva integral y crítica.

La gravitación social que han alcanzado los mecanismos del mercado y el


desplazamiento de la actividad política, han transformado el espectro de valores alrededor del
cual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores del mercado, competitividad,
productividad y eficiencia establecen la medida de todas las relaciones sociales, también
aquellas que articulan la propuesta educativa y dentro de ella las relaciones entre proveedores
y usuarios o Estado e instituciones educativas. Desde esta perspectiva muchas de las
demandas sociales hacia las instituciones educativas se articulan en torno a dichos valores

118
formulando cuestionamientos referentes a lo que se enseña y fundamentalmente a lo que no se
enseña.

Respecto al cuestionamiento en torno a lo que se enseña siguiendo la lógica de


inversión educativa siempre que se aprecie un rédito, o beneficio tangible, algunas voces
reclaman una educación especializada temprana en la educación media. Estas
representaciones son consecuentes con la racionalidad capitalista de la que ya hablara Marx.
Se aprecia una forma de percibir y comprender el mundo sustentada en la hiper- valoración
de los saberes utilitarios o productivos en una relación directa con el aporte a la producción
de bienes económicos.

Yo no puedo admitir, ni concebir que se pierdan horas y horas en una ciencia


(Astronomía) que es muy interesante para el que va para ese lado, pero después es cultura
general, y me parece que como país no podemos darnos el lujo de educar gente con una
cultura general maravillosa y que no le sirve pobrecito a la hora de buscar trabajo, porque a
mí me traen un chiquilín que sepa dónde queda Saturno y no me interesa. Me parece que
estamos pecando de eso. Yo recuerdo mis planes de liceo y andan ahí y pasaron años, y el
mundo cambió, y los chiquilines están con los egipcios, que están divinos los egipcios, pero
me parece que desperdiciamos un montón de energía viste. Creo que eso pasa. Empresaria de
Bodegas y viñedos. Carmelo.

Entre los contenidos faltantes más recurrentemente señalados, se mencionan aquellos


conceptos concatenados a las actividades productivas de la región, que por su incidencia en la
economía regional y nacional no deberían obviarse: normas de calidad, normas de seguridad
laboral, conceptos básicos de logística, dominio de idiomas. A nivel de la educación media
técnica, el reclamo más fuerte se centra en la necesidad de cursos puntuales: Administración
de Aduanas, Mantenimiento de plantas de Silos, Manipulación de alimentos, Soldadores de
acero inoxidable, Control y certificación de calidad, Electricidad industrial, Laboratorista y
Recibidor de granos, entre otros.

“Acá hay una cantidad de áreas que no se enseñan: ¿dónde se enseñan los fundamentos de la
logística? Ahora que todas las empresas estamos certificadas: ¿Dónde se enseñan las
normas de calidad ISO? ¿En UTU, en el liceo? No y sin embargo nos autoproclamamos país
productivo y de servicios. El inglés es otra cosa que aunque se enseña, pocos lo aprenden en

119
el liceo y para insertarse en el comercio internacional hay que saber inglés y punto... Fíjese
en esos contratos que están sobre la mesa, 100% inglés y desde luego ya deberíamos estar
pensando en el chino.” Gerente de Empresa Portuaria. Nueva Palmira.

La falta de tecnólogos y operarios es un grave problema por ejemplo, quien recibe los granos
y toma las primeras muestras, mide los parámetros de calidad, detecta malezas prohibidas,
granos dañados, realiza una tarea de enorme importancia y responsabilidad, porque lo que
llega va a la industria o debe ser acondicionado para la exportación, así que ocupa un
lugar clave. Un simple error sobre ese primer grano que recibe, puede ser nefasto. De hecho
competimos mucho por esos recursos humanos. A veces nosotros los formamos y otra
empresa los capta. Por ejemplo si a un empleado lo formé para trabajar en una zafra y luego
no lo ocupé inmediatamente, es seguro que se ubica en otra empresa. Los laboratoristas
igual, los que hacen análisis de semilla, ahora acabamos de inscribir tres para el curso y solo
entró uno, porque son de cupos muy limitados, ese curso lo da un organismo paraestatal el
INASE, Instituto Nacional de Semilla. Otro punto es la logística que pasó a ser un elemento
clave, la organización la programación, el enganche de las cosas para que todo esté bien
desde que llega la semilla hasta que se pone arriba de un barco es fundamental, ahí hay que
seguir el abastecimiento de insumos, la coordinación con el productor, la asistencia técnica
al productor, la sacada de la producción , el almacenaje, el acondicionamiento, el trasporte
hasta llegar al puerto y en cada escalón hay imprevistos, detrás de esa cadena debe haber
gente que se encargue de todo esto, pero sin duda no tenemos gente formada. Un tractorista
por ejemplo: Tal vez se piense que a un tractor se sube cualquiera pero no es así, la
tecnología que hoy tiene un tractor, no es para cualquiera y se da la paradoja que se sube a
un tractor de última generación, un operario sin calificación ninguna, que gana cinco mil
pesos y el equipo cuesta cien mil dólares. Ahí hay algo que no anda bien porque ese
funcionario arriba del tractor no puede hacer otra cosa que desastres. Gerente de
Cooperativa Agropecuaria. Carmelo.

La falta de pertinencia de lo que se enseña se relaciona especialmente con el enclave


del centro educativo, la tradición de programas únicos nacionales, parece desdibujar las
características regionales y siendo Colonia un departamento donde el sector agropecuario
tiene alta incidencia, no existe una sólida oferta educativa tendiente a apuntalar al sector. La
eficiencia en la operativa y las altas tecnologías incorporadas al proceso productivo demandan
permanente actualización sin embargo la oferta educativa es escasa por lo que hay un

120
recurrente señalamiento de este vacío en la formación de recursos humanos y de un
subempleo de las tecnologías incorporadas a la maquinaria productiva que potencialmente
incluyen un espectro de funciones que no se utilizan por lo que se hace imperioso maximizar
el aprovechamiento de estas costosas tecnologías. La ausencia en la formación ya se señala
desde la educación primaria, donde se explicita que una escuela rural solo lo es por su
ubicación, ya que no existe trasmisión de pautas culturales y productivas típicas del medio, lo
mismo ocurre con las escuelas técnicas en sus diferentes enclaves: así en la zona portuaria se
esperaría que los cursos reflejen contenidos propios de la producción económica de la zona,
pero estas demandas no son satisfechas.

Otro problema es el desconocimiento del medio donde está ubicada una escuela, por ejemplo
los maestros rurales antes se preparaban para insertarse en ese medio, hoy ven un escardillo
y se mueren. Las escuelas rurales tienen computadoras, pero todo el predio que rodea la
escuela es a lo sumo una cancha de fútbol. Directiva de Cooperativa de Agro Insumos,
Ombués de la Valle.

En el departamento hay problemas culturales muy serios, fíjese la zona ahí de Carmelo, es
tierra muy rica. ¡Alguna vez se tendrá que fomentar la huerta! ¿No? Es inadmisible, en un
momento que la canasta familiar incide notablemente en la economía, que no tenga
desarrollo la huerta (...) No sé si se enseña en algún lado pero podar es un arte ¿no?
Construir y producir en invernáculo también, el mantenimiento de las cámaras de frío, todo
requiere de un aprendizaje. Gerente de empresa constructora. Colonia del Sacramento

Finalmente es recurrente la idea de que el currículo, en particular el de la Escuela


Técnica sigue una inercia anacrónica, con propuestas desajustadas a las demandas actuales,
omisa a un potencial de desarrollo de los seres humanos y su entorno.

… Capaz que se está haciendo una profundización en un tipo de especialización que no va a


tener utilidad futura y en un tipo de mano de obra que los empresarios no van a tomar, o sea
al final vas a estar formando técnicos que no van a encontrar trabajo para lo que estudiaron.
Por ejemplo yo acá en la bodega tengo trabajando a 3 torneros, pero no en esa función. Se
adaptaron muy bien a la tarea, no les costó para nada. En el momento que ellos estudiaron
para tornero había muchos haciendo lo mismo y después salieron a trabajar de lo que sea
porque no había trabajo para torneros porque eran muy pocas las plazas, las vacantes. Creo

121
que sería bueno consultar y coordinar las tecnicaturas con las necesidades del mercado
laboral. Gerente de Viñedos y Bodega. Carmelo

En Montevideo han aparecido carreras nuevas en UTU, buenas, que están bien pensadas
aunque no sé la calidad con la que se dan los cursos, pero en la línea de la ingeniería y la
informática son carreras que por lo menos tienen cabida en el mundo laboral. Gerente de
cadena hotelera. Colonia del Sacramento

Otro ejemplo de la inteligencia país que parece reclamar los tiempos que corren es la
importancia del domino de al menos dos lenguas: español e inglés, tópico recurrente en los
entrevistados, ya que la posibilidad de inclusión en sectores más dinámicos de la economía o
de la producción local articulada dentro del mercado nacional o internacional depende
fuertemente de la capacidad de hablar la lengua nacional ―el español― y también la lengua
internacional ―el inglés.

Desde los conocimientos, el (empleado) que tenga una base de Inglés es más que bienvenido,
sería muy bienvenido, nosotros necesitamos por los estándares internacionales de Sheraton,
que todos los asociados sepan inglés, todos, obviamente acá tuvimos que hacer la vista gorda
porque no había. No interesa en ese tema tanto la acreditación, sino que domine el idioma.
Gerente de Cadena Hotelera. Colonia de Sacramento.

La inercia que ha imperado en la oferta de cursos, sustancialmente no se ha


modificado en relación con los cursos que se vienen ofreciendo en las escuelas técnicas
desde el siglo pasado, sin que éstos acompasen los cambios acontecidos en la actividad
económica, y a ello se suma el centralismo de las innovaciones curriculares cuyo nacimiento
es siempre capitalino.

Entre los contenidos procedimentales recurrentemente señalados además del interés


sobre las macrohabilidades relacionados con el dominio de la lengua materna, los cálculos
básicos, se insiste en el aprendizaje de planteos de procedimientos, así como en la
competencia para la resolución de problemas y el uso de las tecnologías de la comunicación:

122
Yo vengo acá e insisto con las normas de calidad con seguir los procedimientos. En esto hay
una falencia grande en todos los niveles. Yo lo veo en mis hijos, siempre casados, haciendo
las cosas a medias. Si se trata de un problema, hacen una cuenta y ponen el resultado. Yo les
exijo que expliquen los procedimientos, los pasos que se siguió para llegar a ese resultado. Si
el procedimiento está desarrollado aunque equivoquen el resultado por un error de cálculo
igual el maestro puede ver que razonó bien. Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira.

Al decir de Perkins (2002) la enseñanza memorística, repetitiva, sin anclaje en el


mundo real se percibe como parte de las rutinas de las escuelas. Bajo las denominaciones de
conocimiento, frágil e inerte el referido autor alude a los aprendizajes que prontamente dejan
de estar disponibles, dejan de ser útiles ya que solo se retuvieron para aprobar cursos, como
parte del trayecto obligado de la rutina escolar.

Hay cosas que fallan en la educación media y en la educación superior y son muy obvias,
como la forma de habla, de comunicarse. Hay gente que se sienta ahí y no sabe qué decir.
Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira

Del liceo tal como está planteado, se espera que prepare para estudios superiores. Ser un
profesional, supone leer, leer mucho por gusto, por placer por necesidad profesional y eso es
también responsabilidad de secundaria, pero no está. Y en UTU lo mismo, por ejemplo un
técnico de mantenimiento, debe ser capaz de leer un plano de una planta de Silo actual, de
atender un tablero complejo, pero no está capacitado. Gerente de Cooperativa Agraria,
Carmelo.

Las habilidades relacionadas con el dominio de las nuevas tecnologías parecen no


ofrecer mayores dificultades a los jóvenes, sin embargo se señala un uso trivial y poco
constructivo de estas herramientas de la comunicación.

El uso de las tecnologías lo dominan muy bien ¿pero para qué? La red internet es fantástica
para la búsqueda de información pero el uso que mayoritariamente le dan los jóvenes es
bajar película, jugar o chatear... Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira.

123
En síntesis las representaciones más evidentes en torno a los contenidos de la
educación media giran en torno a la falta de un diálogo fecundo entre lo que efectivamente se
enseña y los saberes útiles que los sectores productivos reclaman.

“Tanto la UTU como el liceo parecen estar de espaldas a la actividad productiva, en el caso
de la zona del puerto que es un motor de la actividad económica, la educación no recoge las
necesidades del desarrollo portuario, la red fluvial, en lo local estamos lejos y en lo nacional
también. Una vez hablando con un director de UTU, me dijo que los cursos no podían
pensarse en función de las empresas porque las empresas cambian. Y sí ...tal vez en unos
años nosotros nos vamos y otros vendrán...¡pero el puerto siempre va a estar acá”. Gerente
de Terminal Portuaria. Nueva Palmira.

Detrás de la reflexión que antecede subyace la tensión entre una educación que
pretende no estar al servicio del mantenimiento y la reproducción de las estructuras de poder
a partir de la formación de obreros, y las demandas sociales de formación del capital humano
capaz de movilizar las estructuras productivas indispensables para el desarrollo. Demandas
éstas que sobrevivirán a los cambios empresariales porque la fortaleza de un puerto de aguas
profundas, de un departamento de tierras fértiles y de un entorno geográfico con gran
potencial turístico, demarca la zona y hace predecible la necesidad sostenible en el tiempo de
la formación de recursos humanos capaces de desarrollar dicha riqueza.

Los uruguayos nos jactamos de que tenemos una formación general buena y nos
sorprendemos de que en Estados Unidos no sepan dónde está Uruguay, pero hay que
entender que tienen una formación mucho más específica y práctica, hay que buscar el
balance adecuado. Gerente de terminal de Granos. Nueva Palmira

Parece ser que si bien no se reniega de la formación general de la que los uruguayos
nos enorgullecemos, tampoco cabría ignorar las necesidades en la formación del capital
humano.

124
C. La educación media en tiempos de la sociedad del conocimiento.

Otras voces reivindican fuertemente la misión de la educación media en la formación


integral de los individuos en tanto seres pensantes, creativos, críticos. Si bien como ya se ha
señalado la formación del capital humano no es excluyente en un proyecto educativo
tendiente al desarrollo de las capacidades humanas en forma integral, algunos testimonios
están permeados por el temor de abandono de la modalidad de formación genérica, que ha
caracterizado especialmente la escuela secundaria.

Si bien hay que acercarlos (a los jóvenes) a la realidad del mundo de las empresas, no
quiero que se formen sólo peones. Está bien que tengan nociones de los temas que preocupan
a las empresa hoy, la logística sí, las normas de calidad también pero no crear falsas
expectativas, después van todos atrás de la logística ¿y? ¿Hay lugar para todos? No, entran
dos. ¿Y los demás? Si solo lo vinculado al trabajo es lo que importa vas a tener cuarenta
formados en logística que de última determinan que les baje el sueldo a los dos que entran,
por la sobre oferta (…) No puedo pretender el mundo a mis pies, un país para crecer,
también necesita poetas, cineastas, filósofos… Gerente de Industria de Láctea, Carmelo.

Al decir de Meirieu, (2001) “Educar es, promover lo humano y construir la


humanidad”, lo que supone el acceso a lo que el hombre ha elaborado de más humano siendo
la aspiración de las comunidades compartir el conjunto de lo saberes que nos hace más
humanos. Por esta razón privar a los individuos de forma deliberada, de la posibilidad de
acceder a las formas más elevadas del lenguaje técnico y artístico, a la emoción poética, a la
comprensión de los modelos científicos, a los retos de nuestra historia y a los grandes
sistemas filosóficos, es excluirlo del círculo de la humanidad. Implica romper el propio
círculo y poner en peligro la promoción de lo humano.

La construcción de un mundo más humano construido por humanos, requiere entonces


del rescate de todos los saberes valiosos y no sólo de aquellos vinculados a las utilidades
económicas.

La siempre vigente discusión entre los conceptos binarios: especialización /


formación general; homogenización del currículo / currículo regional, así como la demanda de

125
volver a lo básico, estuvo presente. En algunos testimonios se percibe un cierto grado de
satisfacción frente a la oferta actual:

Yo creo que los cursos que se pueden dar a nivel medio son básicos. Cada vez hay más
movilidad, ya no existe el concepto de región. Palmira, por ejemplo: ¿Es una región agrícola
o un puerto marítimo? Un curso básico es básico, no se le puede pedir especialización. Ahora
si usted me dice que después de la secundaria hacen una especialización, una tecnicatura, me
parece muy bien (…) las bases de la enseñanza no se pueden sustituir por necesidades de las
regiones. Si estamos dando formaciones específicas pero descuidando las bases, me parece
que estamos en un problema. La manta es corta, así que la educación media debe dar los
fundamentos para que la persona se pueda desenvolver en la vida y en el trabajo. Gerente de
planta de Biodisel. Ombués de la Valle.

La metáfora de la “manta corta” denota con fuerza la decisión seguramente


dilemática a la que se enfrentan los ideólogos de las políticas educativas al momento de
jerarquizar los contenidos de la educación, procurando el difícil equilibrio entre la necesidad
de acercarse a la realidad productiva sin renunciar a los saberes básicos y la promoción de
seres pensantes, ciudadanos críticos y responsables.

Latapí Sarre, P. (2007) cuestiona la bandera de la “sociedad del conocimiento” que se


hace ondear como ideal obligatorio de toda institución de educativa, no porque no sea un ideal
válido sino por considerarlo incompleto y equívoco. El conocimiento que requieren las
sociedades no es sólo el vinculado a la economía; son otros muchos tipos de conocimiento.
Las instituciones no solo existen para promover el conocimiento económicamente útil sino
todas las formas de conocimiento que requiere una sociedad. La formación integral de jóvenes
necesita de la filosofía y las humanidades, de la historia, del teatro, la poesía, la música y del
profundo sentido humano de las ciencias naturales. La sociedad del conocimiento incluye la
universalidad de los saberes humanos, y las instituciones deben evitar caer en la trampa de
convertir a las instituciones educativas “en fábricas de inventos prácticos”, reductibles a
talleres del “homo faber”.

Si bien la educación media no debería desoír las demandas de la economía ni la


responsabilidad de formar profesionales competitivos ante los retos de la globalización, la
escuela no puede concebirse como un apéndice de la empresa, sino una institución

126
responsable de generar, proteger y difundir todos los tipos de conocimiento que requiere un
país, también los aparentemente improductivos.

Latapí (2007) advierte que hoy se consideran mercancías muchos bienes primarios que
condicionan la existencia: “se vende el agua que nos es indispensable y viene del cielo, se la
industrializa, exporta y anuncia; pronto seguirán el aire y el sol. La salud hace mucho que se
comercia en un mercado altamente tecnificado. Hoy se venden los conocimientos
tradicionales, patentados por laboratorios transnacionales que se los apropian sin dar crédito a
su origen (…) reduciendo obras del espíritu y de la creatividad humana a la categoría de
simples mercancías.”

La dimensión mercantil parece extenderse a todos los dominios de la vida; la cultura


de la mercancía va modificando los valores, y redes invisibles de dependencia comprometen
la libertad e integridad del ser humano.

D. ¿Formación o capacitación?

Otro punto destacado fue la diferencia entre formación y capacitación, en el entendido que
muchas de las demandas desde el sector productivo hacia la educación media, giran
preferentemente en torno a la capacitación en tanto instancias puntuales de enseñanza de
ciertas competencias laborales para desempeñar un determinado puesto en la cadena
productiva. En el marco de la teoría de la sociedad del conocimiento estas demandas estarían
centradas en la capacitación para ocupar los puestos laborales denominados rutinarios y
personales, en la medida de que supone simplemente una preparación para el desarrollo de
una tarea puntual, con los riesgos ya señalados en los puestos con tendencia al alejamiento
del nivel de los empleos simbólicos, ya que mientras los primeros son proclives a la
precarización e inestabilidad de la fuente laboral, porque pueden ser remplazados por otros
sujetos ocupantes, el nivel simbólico promueve la integración de sujetos claves en la vida de
las empresas cuya formación está en permanente construcción y actualización a partir de la
constitución de grupos de trabajo asociados a los niveles de toma decisiones.

La formación, supone una educación pensada para el desarrollo integral de las


personas que eventualmente puede coincidir en el plano ocupacional con la posibilidad de
integrar la categoría ocupacional simbólica, desarrollando tareas en las que los individuos

127
ponen en juego sus capacidades y competencias para dar respuestas creativas, solucionar
problemas emergentes, y potenciarse como individuos en la interacción con otros a partir de
un encare colectivo de la actividad laboral pensada en términos de grupos de trabajo y no en
términos de trabajador individual.

Ojo, lo que el empresario pide, no siempre va por el lado de los bachilleratos técnicos, a
veces solo requiere una capacitación puntual en algún área, lo que se pide habitualmente es
lo que ofrecen los institutos privados: capacitación corta, pero una cosa no quita la otra, por
un lado está la capacitación puntual, por otro la formación media, que requiere su tiempo, de
lo contrario estamos capacitando en la parte operativa de una función laboral, pero el
muchacho puede salir sin saber exactamente por qué hace lo que le enseñan que debe hacer.
Se pierde la formación integral en un período crítico de la vida. Director de Escuela Técnica.
Colonia del Sacramento.

Si la educación media renuncia a la aspiración de una formación integral en favor de


una capacitación corta frente la necesidad cierta, de muchos jóvenes de ingresar
rápidamente al mercado laboral, y a partir de capacitación en cursos cortos, estaríamos en el
modelo señalado por Martinís (2001) de una escuela pobre para pobres, entendiendo la
situación de emergencia educativa no como la que enfrenta la escuela como reflejo del
contexto en el cual trabaja y las carencias que tiene, sino como la que se produce cuando ésta
deja de jugar su rol de distribuidora de conocimientos socialmente valiosos para atender la
emergencia.

Lo que veo es que acá en Colonia lo que falta es una facultad importante, en todo el
departamento, lo que hay son más bien cursos, actualizaciones, más capacitaciones cortitas y
por lo que yo sé no de gran exigencia, entonces “van porque tienen tiempo, ocio, por ir, me
divierte esto, me meto en esto porque no sé qué hacer y está acá”, así uno ve que tienen no sé
cuantos cursos, estudian de todo un poco cortito, pero en realidad no saben nada de nada.
Gerente de cadena hotelera. Colonia del Sacramento

Como se evidencia existe en las representaciones colectivas una sobre valoración de


lo que las instituciones educativas pueden aportar, en la formación del capital humano, sin
embargo la relación entre una mayor y mejor oferta educativo y el desarrollo no es lineal ya
que como oportunamente señaláramos en el desarrollo están implicados factores complejos de

128
dependencias económica, entre países en los que la educación si bien es un componente
importante no es determinante de los destinos de las naciones. No obstante desde los actores
sociales vinculados a las instituciones educativas se señala que no siempre la valoración
explícita a la cualificación de los empleados se traduce en un efectivo reconocimiento a nivel
empresarial:

En gestiones anteriores pudimos concluir que a nivel empresarial no valoran la formación


que posee el egresado y en consecuencia las retribuciones no son acordes. Algunas empresas
prefieren contratar personas sin formación para pagar el mínimo y no ven las ventajas de
tener personal capacitado aunque implique una mayor inversión. Sobre todo se da en el
rubro gastronómico y de servicio. Director de Escuela Técnica. Carmelo

E. ¿Es posible una formación integral y pertinente?

La agenda actual sobre políticas educativas toma y amplifica la cuestión de la


diversidad y también las discusiones sobre la relevancia y pertinencia de la propuesta
educativa, que surgen con fuerza en el debate educativo en la última década (Dussel, I, 2007).
Otro elemento emergente señalado por la referida autora es el de los derechos: la educación es
un derecho humano, y no solamente un imperativo necesario para el crecimiento económico.
Esta ubicación clara de la educación en el campo de los derechos humanos retoma la premisa
que sustentó la expansión de los sistemas educativos sobre su participación ineludible en la
formación de ciudadanos, después de décadas en las cuales primaron discursos más
económicos y administrativos.

La discusión sobre la cuestión del currículo, remite ineludiblemente a la cuestión de la


relevancia y la pertinencia de la propuesta escolar, y específicamente de los contenidos de las
instituciones educativas, por lo que urge abrir el debate público sobre cuáles son esos
aprendizajes básicos deseables e imprescindibles en las sociedades en que vivimos. Preocupa
cómo incluimos en la propuesta educativa los saberes, relaciones y tecnologías que hoy son
dominantes en nuestra sociedad sin dejarlo librado al mercado, y a pautas mercantiles. Por
ello resulta importante, reestructurar la organización pedagógica y curricular de las escuelas
para promover un diálogo más fluido y más abierto con los saberes y tecnologías que se
producen y circulan en la sociedad.

129
El desafío consiste en alcanzar ciertos equilibrios para el desarrollo curricular: el
equilibrio entre lo mundial y lo local, el mercado de trabajo y el desarrollo personal, lo común
y lo diverso, y lo disciplinar y la integración de contenidos. Sin duda, son elementos que
tironean a los currículos en direcciones contrarias. La coherencia del currículo es una
condición imprescindible para que el mismo se haga comprensible ya que al decir de Dussel
(2007) si el currículo es irrelevante, incomprensible e inconsistente para los lectores tampoco
tendrá hacedores.

La pregunta que muchos se hacen gira en torno a si es posible una formación integral
pertinente en medio de graves carencias entre las que se señalan la inexistencia de un debate
de cara a las realidades socio- económica y productivas del país y a graves carencias en la
formación docente y en la dotación de recursos. El problema se plantea cuando la institución
educativa no es capaz de distribuir conocimientos socialmente valiosos. Más aún, ante las
serias dificultades señaladas por los entrevistados muchos se cuestionan si al menos es posible
la capacitación.

En UTU, se da la respuesta que se puede dar, somos 10 escuelas en el departamento, 2


agrarias: la de lechería de Colonia Suiza y la de Rosario. Somos educación pública, con las
características de lo público, hay limitaciones presupuestales importantes, hay un problema
en UTU más crítico que en secundaria: la formación y capacitación de los docentes, porque
secundaria con los CeRP ahora, hay formación, pero en el área técnica no, el INET ha
estado cerrado, por muchísimos años, hay formación solo en la capital del país, ahora se ha
abierto con unas pocas orientaciones, con unos pocos alumnos y así no va a cambiar la
posibilidad de una mejora en la educación técnica. ¿Qué le mejoraríamos? La capacitación
técnica en servicio, no queda otra, porque si vamos a esperar a tener egresados vamos a
pasar diez años, tenemos gente que tienen experiencia, que han mantenido los cursos
abiertos, tenemos la posibilidad de capacitación a distancia, tenemos todo el equipamiento en
informática y conexión en red, no lo veo presencial creo que debería ser semipresencial. Esta
formación está subempleada y otra vez en esto hemos quedado atrás, porque hay
experiencias donde se opta por esta modalidad no por necesidad sino porque se considera la
adecuada en la formación de adultos, que pueden aprovechar racionalmente sus tiempos, con
una plataforma, y un tutor para los distintos módulos. Director de UTU Colonia del
Sacramento.

130
Las carencias de profesores formados en el área tecnológica es una seria limitante si
aspiramos a una formación integral. Por otra parte si especialmente se espera de UTU una
formación pertinente de cara al país productivo es imprescindible pensar en formación de
grado, cursos de actualización y posgrado, teniendo en cuenta las urgentes necesidades de
revisión de los currículos y la rápida dinámica de los cambios tecnológicos.

Por otra parte la formación docente técnica permanece centralizada en Montevideo,


advirtiéndose asimismo que contempla una oferta acotada de especializaciones. La educación
técnica a distancia o semipresencial, tímida y tardíamente asoma al panorama de la formación
docente, desatendiéndose las posibilidades y potencial que ofrecen las plataformas virtuales.

La formación técnica demandará grandes esfuerzos en lo atinente al diagnóstico y


detección de los rubros de la actividad productiva que demandan urgente abordaje, fecundos
intercambios entre especialistas de la educación y técnicos actualmente activos en los rubros
productivos de referencia, participación de estos equipos en los diseños curriculares, de
formación y capacitación y colaboración activa de los técnicos vinculados a la producción en
la formación de formadores.

Para que esta aspiración se vuelva operativa será necesario priorizar la formación
técnica, atendiéndose simultáneamente los procesos de revisión curricular y de formación de
formadores y capacitadores, trazando estrategias que minimicen las trabas normativas y
burocráticas que suelen enlentecer estos procesos.

A estas dificultades se suma el escaso diálogo existente entre la formación técnica y


los sectores productivos, quedando las pasantitas y convenios a merced de las gestiones que
las direcciones de los distintos centros estén dispuestas a emprender.

En Colonia por ejemplo se empezó el curso de previsionista que es una buena carrera, todas
las industrias exigen cada vez más medidas de seguridad, y nosotros tenemos que traer esa
gente de Mercedes porque hasta hora no existía el curso en Colonia. (...) Que se formen esos
cursos depende de los directores de UTU, si los piden y los gestionan, acá tenemos la suerte
de tener un director que es una persona muy dinámica. Director de Empresa Constructora.
Colonia del Sacramento.

131
El equipamiento técnico de las escuelas, requiere de muchísima inversión para estar al día,
además los equipos se vuelven obsoletos rápidamente. Acá no queda otra que acuerdos con
la actividad privada. Acá hay que brindar a las empresas ventajas tributarias, exoneraciones
que los estimulen para apoyar y complementar la formación de las escuelas técnicas. Habría
que informar al empresariado... hacer llamados a licitación, potenciar el diálogo. Director
de Escuela Técnica. Colonia del Sacramento.

Sin lugar a dudas en el caso de la educación técnica el diálogo y vínculo con las
empresas es indispensable en virtud de que el recambio tecnológico es muy dinámico y que
ningún ambiente escolar es capaz de reproducir el ambiente laboral. Permitir a los estudiantes
el contacto directo con las tecnologías de punta, enfrentarlos a los problemas y desafíos reales
de la producción en los ambientes laborales parece ser parte imprescindible de una educación
técnica pertinente.

A las limitantes de infraestructura y dotación de recursos se suman las dificultades de


una normativa que torna sumamente burocráticos los procesos de instalación de un curso o de
una capacitación.

El nacimiento de nuevos cursos es posible pero son procesos largos como todo lo público,
requiere propuestas, estudios, equipamiento, aprobación de CODICEN Director de Escuela
Técnica. Carmelo.

La capacitación breve también se hace, en Tarariras, ante un reclamo fuerte del frigorífico
Tarariras, se hizo una capacitación para el trabajo en la Industria frigorífica que fue la
primera del país, pero estamos hablando de una capacitación corta de 3 meses. Estuvo
dirigida a los operarios del frigorífico y a los aspirantes a trabajar allí porque el frigorífico
puso como condición de acceso, tener aprobado ese curso. Tuvo mucho éxito, se dictó dos
veces. Ahora en Tarariras está pronta otra capacitación para el uso de las máquinas
herbicidas conocidas como “mosquitos”, se hicieron varias reuniones y ahora se está
empezando la capacitación para el hombre rural, los docentes fueron especialistas de las
mismas empresas vinculadas al sector productor de granos y semillas, pero esto que parece
tan productivo también tuvo reacciones negativas, una de las limitantes las pone el mismo
estatuto del funcionario docente, porque el docente es efectivo o interino y estos profesores

132
son contratados. ¡Pero si tenés un curso de tres meses no podés hacer un contrato por un
año! Y cuando se empieza a contratar no faltan voces que dicen que se está abusando de la
figura del contrato que está pensada para circunstancias excepcionales. Director de Escuela
Técnica. Colonia del Sacramento

La cita antecedente deja al descubierto las dificultades que se enfrentan desde la


gestión los centros educativos para viabilizar el diálogo con el sector privado, en procura de
atender las necesidades de la zona y sortear las dificultades de una normativa vigente que no
se adviene a las necesidades emergentes de la zona de influencia de la escuela. La necesidad
de la capacitación está, la voluntad de las escuelas de implementar los cursos también, pero la
normativa vigente es poco ágil y actores sociales involucrados suelen caer en el desaliento
propio de quienes han chocado varias veces con la burocracia estatal y confían poco en las
respuestas que la educación pública puede dar al proyecto productivo del país.

La procura de un currículo pertinente se sitúa en un campo de tensiones, que requerirá


de diálogos sociales más fecundos que permitan alcanzar acuerdos públicos.

F. ¿Educación para estudios superiores, para el trabajo, para la vida?

La identidad moderna de las instituciones educativas asentada en el lugar que se creía


se podía ocupar, que daba sentido a la institución formadora y a la vida, mientras duraba la
preparación, queda desdibujada y muy deteriorada para la mayoría de los jóvenes. Amplios
períodos de desempleo aparecen ahora en las biografías de las personas en la sociedad
posindustrial, cuando aún hoy no es posible aventurar cuáles empleos van a existir y cuáles
no. Entonces, la educación no es sólo estación fantasma, sino que se reduce a una “sala de
espera”, sin destinos anunciados, ni trenes a la vista a los que subirse (Gimeno Sacristán, J.,
1999)

A ojos vista es que quien hoy hace la UTU es porque no tiene tiempo para hacer el liceo,
tiene la necesidad de trabajar rápidamente. Da la impresión de que el liceo está siendo cada
vez más para los ricos, aunque no necesariamente porque hay mucha gente pobre que va al
liceo, seguramente pensando en ascender a otra clase social, pero sin cosa definida hacia el
futuro, sin saber adónde va después del liceo. O sea desde este punto de vista, no deja de ser

133
un lugar donde muchos van a perder el tiempo, porque pierden la oportunidad de hacer una
carrera que los inserte rápidamente en el mercado laboral. Productor rural. Paraje Víboras

La función que el liceo ha cumplido en el imaginario colectivo en tanto posibilidad de


ascenso social goza de buena salud, ya que gran parte de los entrevistados coinciden en que el
liceo sigue siendo la modalidad preferida por las familias al momento de optar por la
educación media para sus hijos. No obstante el pasaje por el liceo aún para aquellos que lo
transitan con éxito, se ve envuelto por sombras y un cierto desencanto que nace de la
percepción de tener un ciclo terminado y no tener acreditaciones profesionales especificas
que los habilite para insertarse en el mercado laboral.

Desde mi forma de ver si terminás el liceo y no seguís, no tenés nada, si hacés UTU podés
entrar como un técnico, aunque no para trabajos de lideranza. Coordinadora de la Industria
Maltería. Nueva Palmira

“Lamentablemente los egresados de UTU no están funcionando bien, cuando yo llegué acá,
sin pensarlo dos veces, cuando se necesitaba un operario, inmediatamente decía: llama a
UTU, hablá con la directora, que nos recomiende un egresado, ahora sinceramente ni se me
ocurre. Sin embargo sería un poco injusto si no dijera que los electricistas que hoy tenemos
son egresados de UTU, que aunque hayan tenido una formación muy básica, están
completando su formación acá... A nivel técnico hay carencias muy importantes, aquí
sentimos la falta de soldadores de acero inoxidable, electricistas para la industria,
manipuladores de alimentos, de categorías operativas estamos con un déficit muy importante.
Gerente de Industria Láctea. Carmelo.

La apreciación de expectativas no cumplidas determina sin más la descalificación de


instituciones de educación media en el mercado laboral regional, al momento de cubrir
vacantes. Apenas se reconoce a la institución local, el mérito de brindar una formación muy
básica que debe ser completada por la formación en la empresa.

Aunque la educación secundaria proclame en su perfil de egreso que se pretende


formar para la prosecución de estudios superiores y para el ingreso al mercado laboral, pocos
parecen creer en estos principios explícitos y sobrevuela la percepción de que el liceo tiene

134
una función propedéutica hacia profesiones universitarias, aspiración muy apreciada por los
uruguayos que se sintetiza en la máxima: mi hijo, el doctor, referida por muchos
entrevistados. Sin embargo la pretensión de pasar por la universidad entra en puja con la
necesidad de formación de cuadros técnicos, imprescindibles, para el dinamismo del país
productivo al que se aspira.

Pareciera como señala Tiramonti (1997) que la institución educativa está atravesando
un proceso de reconstrucción de su identidad social a través de una nueva articulación con las
demandas societales, no mediadas por el estado y que ya no tienen el contenido universalista
que expresa las expectativas del conjunto de la sociedad, sino que por el contrario dan cuenta
de necesidades particulares como la asistencia material, la socialización en determinados
valores y la adquisición de competencias específicas para el mundo del trabajo.

Este punto reinstala la función de las instituciones educativas públicas y su relevancia


en tanto lugares de distribución de conocimientos socialmente válidos, entendiendo por
saberes socialmente válidos aquellos que al decir de Bruner (1997) aportan al individuo la
caja de herramientas que le permite comprender el mundo en el que vive, posicionarse en él, y
participar activa e integradamente en el mismo. Poseer una caja de herramientas reconocida y
legitimada por la comunidad de la que forma parte, habilita al individuo a ocupar un lugar en
su medio, a qué se tengan altas expectativas respecto de él, en cuanto a su capacidad para
integrarse al trabajo y otras esferas de la interacción social de manera productiva, creativa y
útil.

En la medida que la oferta promete preparar para la estudios superiores y para el


trabajo pero, luego y en especial, quienes no logran proseguir estudios superiores, no obtienen
reconocimiento social a partir de las credenciales obtenidas en la educación media, es
predecible que el lugar que las instituciones pierden lo ocupen otros espacios de
socialización: el facebook, el chat, los vínculos con el mercado informal que terminan siendo
los espacios de socialización donde muchos jóvenes buscan un lugar. En síntesis el sistema
pierde legitimidad en la medida que lo que allí se ofrece, está devaluado a nivel social y para
los usuarios representan instituciones que prometen una formación en la que pocos parecen
creer.

135
Al decir de Tiramonti se evidencia la irrelevancia y obsolescencia de los contenidos
que por las escuelas circulan, así como prácticas institucionales y docentes disfuncionales a
la tarea pedagógica, detectándose asimismo una tendencia de los agentes escolares a
desresponsabilizarse por los logros cognitivos de los alumnos y una escuela impotente tanto
en su aporta construcción de la igualdad de oportunidades como para la generación de
circuitos de alta calidad.

G. La UTU y el Liceo: sobre fragmentos y diferentes realidades institucionales

Desde la década de los 80 numerosos trabajos entre los que resulta imprescindible
mencionar la producción intelectual de Cecilia Braslavsky, dan cuenta de una creciente
diferenciación de recursos humanos, materiales y pedagógicos de las escuelas en las que
confluyen alumnos de muy diversos orígenes sociales. El fenómeno de la fragmentación se
manifiesta muy fuertemente en la educación media quebrándose la tradición de formación
homogénea, el liceo deja de ser patrimonio de los sectores medios y altos para conformarse
también con sectores medios bajos y bajos, generándose perfiles muy diferenciados en el
interior de cada institución y en la comparación interinstitucional.

Según Tiramonti (2004) un fragmento es un espacio autorreferenciado en el cual se


pueden distinguir continuidades y diferencias, las primeras marcan los límites de la frontera o
el fragmento, las otras señalan la heterogeneidad de esos espacios... Así el fragmento opera
como una frontera de referencia, pero no se constituye en un todo integrado y coordinado (...)
sino se trata de un agregado que tiene referencias normativas y culturales comunes. Cada
escuela se observa a sí misma desde el fragmento que ocupa que si bien es diferenciado
guarda puntos de vista en común, este carácter autorreferenciado dificulta la visión de
globalidad, de allí su incapacidad para mirarse de manera crítica.

Por otra parte no es lo mismo un (liceo) público que un privado, o un liceo de Maroñas y otro
de zonas residenciales. O sea no se puede hablar en general, la calidad de la educación
media depende, de la zona, del barrio, de la dirección de cada liceo, de las aspiraciones y
nivel de exigencias que se tenga. Coordinadora de industria: maltaría. Nueva Palmira

136
En un medio fragmentado las propuestas que interpelan e incorporan positivamente a
determinados sectores socio-culturales, resultan expulsivas para otros o inadecuado para
actualizar sus potencialidades cognitivas y formativas.

La gravitación social que alcanzaron los mecanismos del mercado ha transformado el


espectro de valores alrededor del cual se estructura la nueva sociabilidad. Los valores del
mercado, competitividad, productividad y eficiencia establecen la medida de todas las
relaciones sociales, también aquellas que articulan la propuesta educativa.

De esta forma el sistema educativo uruguayo puede percibirse como altamente


fragmentado donde las escuelas rinden cuentas de su eficiencia a partir de su capacidad de
retención, sus tasas de promociones, abandonos y repeticiones y todo ello entroncado al
lugar geográfico espacial; interior o capitalino, barrial, contexto socio cultural de referencia,
así como a su especificidad en tanto escuela técnica o liceo y a su carácter de institución
pública o privada.

Por otra parte este paradigma educativo, como ya hemos señalado, se organiza
alrededor de este principio de la competitividad que prescribe para el Estado una acción
destinada a introducir una lógica de cálculo racional-instrumental (de medios y fines y costos
y beneficios) en la organización del sistema.

A los jóvenes hay que ayudarlos a buscar sus centros de interés y que los desarrollen. Hay
primero que ayudarlos a explorar su vocación para invertir bien. En esta empresa toda
inversión debe ser redituable, con el estado pasa lo mismo, está bien que se invierta en
educación pero hay que invertir bien, hay que ayudar a que todos se desarrollen en el área
que les gusta. Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira

La lógica empresarial que supone una relación directa entre el costo de inversión y el
rédito del producto está muy presente en algunas voces que establecen un paralelismo entre la
empresa y la institución educativa, en la que se espera de esta última la misma eficiencia
empresarial medida en resultados satisfactorios que justifiquen la inversión.

(…)Me ha pasado de hablar con mucha gente y madres que me dicen: “no, no quiero que
vayan mis hijos a UTU, quiero que sigan el liceo. Incluso madres que sabemos bien que no

137
pueden acercarles a sus hijos luego un estudio terciario y sin embargo van al liceo y después
se queda sin el liceo terminado, sin hacer una carrera y sin acceder al campo laboral porque
como no hizo UTU no tiene la preparación, o conocimiento para hacerse cargo de un trabajo
y después son los chicos que vemos que se quedan sin nada… Entonces yo me pregunto qué
finalidad tiene, que rol cumple el liceo si no es formar para la universidad, debería
replantearse, debería reformularse, ya que es dinero que se pierde. Empresaria del sector
vitivinícola. Carmelo

Creo que ni un tercio de los que terminan (el liceo) siguen estudiando lo que representa una
inversión muy lujosa para un país que se está desarrollando porque esos son jóvenes que
quedan ahí sin una posibilidad cierta de salir al mercado. Productor rural. Paraje Víboras

Dada la escasa incidencia que la educación media privada posee en el Departamento


de Colonia, la primera segmentación de la población estudiantil de nivel medio se da frente al
binomio: UTU - Liceo.

El liceo percibido como la institución de mayor prestigio en el imaginario colectivo se


interpela desde el empresariado, como lugar donde los segmentos sociales más empobrecidos
van a perder el tiempo, donde se les despoja de la única posibilidad de formación válida,
formación para el trabajo, oportunidad que se entiende desperdiciada al no realizarse la
opción por la UTU. Finalmente, el liceo, puesto bajo la lupa de la lógica empresarial se juzga
ineficiente, en tanto inversión sin retorno, ya que gasta en la formación de quienes luego no
terminan.

Desde esta lógica la UTU es percibida como la única opción redituable a nivel de
educación media para los sectores más pobres, que difícilmente puedan acceder a estudios
terciarios y aunque la formación que la UTU brinda se considere “muy básica” y poco
pertinente, no deja de tener como producto un certificado habilitante para el desarrollo de un
oficio. Sin embargo, la UTU, carece en los hechos de la jerarquía proclamada en el discurso
político de la educación respecto a su relevancia en el desarrollo tecnológico, la innovación y
la formación técnica de trabajadores calificados. Por el contrario la institución es percibida
como receptora de quienes fracasan en Educación Secundaria, de aquellos que necesitan un
rápido ingreso al mercado laboral y sólo en un pequeño número de quienes la eligen como
primera opción por razones vocacionales.

138
Se siguen construyendo menos escuelas técnicas que liceos, y eso que acá recibimos muchos
alumnos que fracasan en el liceo, se sigue apostando más a las carreras universitarias que a
las técnicas, recién últimamente aparece, una complementariedad de la universidad con la
UTU en el surgimiento de las tecnicaturas, los tecnólogos, se está editando un camino
sumamente interesante, pero muy tardío, ya corriendo el siglo XXI(…)
La UTU es la cenicienta del sistema, si en una localidad hay dos liceos con buenos edificios y
una UTU en una casa en ruinas, uno se pone en el lugar de padre, al momento de enviar a los
hijos a estudiar ¿adónde lo envías? Director de UTU, Colonia del Sacramento.

139
9.2. Representaciones sobre los bachilleres. El perfil esperable

A. Un concepto estelar: La actitud proactiva

Nuestra empresa ofrece un servicio integral que consiste en el abastecimiento de los


insumos necesarios y el más completo asesoramiento técnico agronómico con un equipo
humano proactivo y de avanzada en la comercialización de granos al exterior o con las
industrias nacionales de mayor importancia.

El párrafo del recuadro es parte de la Reseña Histórica presentada en su página web


por una empresa abastecedora de insumos agropecuarios, que formó parte de la muestra del
presente trabajo. Al igual que en otras empresas visitadas, las oficinas de atención al público
lucen cartelería en los que se puede leer la Visión y la Misión, así como puntos medulares de
la política de la empresa.
La proactividad se jerarquizó por la totalidad de los empresarios entrevistados como la
conducta esperada por excelencia en los empleados. Este concepto sumado al de polifunción,
a la capacidad de trabajo en equipo y la adaptabilidad, constituye el compendio actitudinal
que sintetiza las aspiraciones del empresariado y las claves de la lógica managerial.

La proactividad es una cosa fundamental, que la gente tenga iniciativas, ganas de hacer
cosas. Cuando en una entrevista alguien se interesa, pregunta por las características de la
empresa, muestra que tiene iniciativa, eso también se aprende hay que acostumbrarlos a ser
proactivos.
Sé que es fácil pensar que todo tiempo pasado fue mejor, yo estudié pensando que estudiando
iba a progresar a poder trabajar, ahora no veo esa conducta agresiva que se necesita para
lograr lo que uno quiere, no está. Gerente Terminal de Granos. Nueva Palmira.

La exigencia de la inserción, a la luz de los imperativos del mercado, resemantiza el


concepto de calidad en la formación de recursos humanos incluyendo elementos de
excelencia, como la proactividad. A esta cualidad se suma: la competencia para trabajar en
grupos, la tolerancia a las frustraciones, la capacidad para soportar las presiones propias de
las exigencias de mercados altamente competitivos, la disposición para cumplir varias
funciones y la capacidad de dar respuestas creativas a los problemas como condiciones
esenciales para aquellos que pretendan ocupar los nuevos rangos y posiciones que

140
caracterizan la estructura socio-ocupacional. Se trata, en definitiva de generar recursos
humanos con la calificación requerida para operar articulando al escenario globalizado a las
organizaciones empresariales, a las burocracias del Estado, a los organismos académicos, etc.,
y a su vez dar una formación en la base que responda a las exigencias del mercado laboral.
Desde algunas perspectivas los requerimientos de formación son muy exigentes y aparecen
claramente vinculados a la formación de categorías ocupacionales simbólicas, mientras que
otras voces notoriamente reclaman la formación de cuadros en las categorías rutinarias y
personales de las que se espera la provisión de empleados disciplinados, leales a la empresa y
motivados por el progreso individual -económico.

Ganas de crecer, esfuerzo, ganas de aprender, ganas de desarrollarse, responsabilidad, no ir


a ¾ que es el boliche de acá y al otro día faltar, ese tipo de cosas, puntualidad, presencia,
afeitarse todos los días, los zapatos limpios, prolijidad, dedicación, todas esas cosas que
necesitamos, que hacen a la persona. Hay algunos que se destacan siempre, que quieren
progresar; que quieren crecer, pero la gran mayoría por desgracia no, no veo que pase en la
mayoría. Es lo excepcional. Gerente de cadena hotelera. Colonia del Sacramento.

En las antípodas de la actitud proactiva se encuentra un recurrente señalamiento de


una tendencia actitudinal hacia el conformismo, la falta de expectativas y la inmediatez
sintetizada en la expresión de conformarse con tener para la salida del fin de semana actitud
que no parece revertirse con estímulos económicos o premios como los empleados del
bimestre puesto en práctica por la hotelería o el premio semestral a sección destacada que se
mencionó en alguna industria, ya que estos premios siempre recaen en las mismas personas o
subgrupos.

Si bien el trabajo desde un punto de vista mercantilista, económico es un bien escaso y hoy en
día el trabajo debe tener un valor elevadísimo, yo creo que en general se cuida poco el
trabajo, parece como si irrumpiera una nueva ley económica: “trabajo, me rompo el alma
pero como igual no resuelvo nada, voy a vivir mal, mejor no me esfuerzo”. A veces uno no
puedo ni creer la forma desprolija y poco cuidadosa con la que se trata el bien del trabajo.
Gerente de Industria Láctea. Carmelo.

La imagen del empleado desvinculado de sus responsabilidades laborales, poco


comprometido, descreído del lugar que el trabajo ocupa en su proyección y promoción

141
personal, así como en el establecimiento de una trama vincular con el conjunto de la sociedad
constituyó otro tópico recurrente en expresiones que señalaron la pérdida del orgullo por el
trabajo.

B. El uruguayo está siempre esperando…

Hoy hablamos de los valores a mí me parece que lo que hay que tratar de cambiar es la
mentalidad uruguaya de esperar que los problemas los arreglen otros, esa mentalidad que
hace que siempre se esté esperando que los demás nos den, si las cosas no van bien o van
muy mal buscamos las culpas afuera, si a uno le va mal le va mal por uno, no por los demás,
y no depende de los diferentes gobiernos ni de izquierdas o derechas. Es necesario
desarrollar el espíritu emprendedor, no esperar de los otros, pensar que podemos pasar de
empleados a empleadores. El uruguayo está siempre esperando… esperando que te den
empleo, que te den aumento. Pero pensemos que la universidad misma está hecha para
formar empleados públicos, por ejemplo ingeniería está orientada a formar empleados para
UTE, ANCAP ANTEL y OSE. Te forman para eso mientras lo que hace falta es formar
emprendedores hay que formar emprendedores... Gerente de estación de trasbordo y
almacenaje. Nueva Palmira

La tendencia a la demanda de soluciones hacia el Estado, hacia las empresas, que se


sintetiza en la expresión “mentalidad de empleado público” aparece como una fuerte crítica
hacia el trabajador uruguayo, desde una perspectiva sombría que remarca la carencia de
iniciativas, de propuestas, de involucramiento en las actividades productivas. Asimismo se
responsabiliza fuertemente a la educación media y a la Universidad en la formación de
profesionales poco emprendedores.

Parece que el titulo solo sirve para reclamar ciertos beneficios por el solo hecho de tenerlo y
después, yo trabajo, mis 8 horas, cumplo mi horario y nada más (...) Cuando llegan acá
(técnicos universitarios) que es una empresa en crecimiento, cada vez menos chica, donde
todos hacemos de todo un poco, encuentran una empresa que les da una vida… un espacio
para proponer lo que quieran, pero no, para hacer planteos de innovación pero
lamentablemente, lo que observo es que hacen la plancha. Gerente de Industria de Láctea.
Carmelo.

142
¿Pero qué características de la educación media y superior se señalan como factores
intervinientes en la ausencia de competencias básicas como la proactividad, la creatividad
propositiva y la capacidad de desempeñar múltiples y diferentes funciones?
• Cursos muy teóricos y carentes de prácticas.
• Carencias en la formación docente.
• Cursos muy extensos que mantienen a los estudiantes muchos años alejados del circuito
laboral.
• Certificaciones y títulos entendidos como bienes económicos en sí mismos de los que se
espera un retorno por el solo hecho de poseerlos independientemente del desempeño
profesional.

Yo veo que los alumnos que hoy salen (de UTU) no tienen la habilidad que los de antes;
ahora si sale uno de carpintería tiene que ir de aprendiz de un carpintero para que le enseñe
el oficio desde lo real, desde cortar la madera y trabajar artesanalmente con ella (aunque
teóricamente lo sepa muy bien). Pienso que hay dos cosas que pueden haber pasado, o los
profesores de taller son de menor categoría que los de antes; o la cantidad de horas de clase-
taller que dispongan son pocas. Cuando digo antes, hablo de cuando yo era adolescente, o
sea hace como 20 o 25 años atrás (...) En el caso de la Escuela de etnología, que fue la
escuela a la que fui, nosotros teníamos montones de horas prácticas. Teníamos todas las
materias teóricas sí, las necesarias, pero después teníamos materias prácticas e incluso
hacíamos pasantías en las empresas. Hacíamos en vendimia un mes o un mes y medio de
pasantía dentro de las empresas a ver cómo trabajábamos, todos los años, de 1º a 4º. Gerente
de Viñedos y Bodega. Carmelo.

Cuando la carrera profesional es encarada como una inversión, la valoración


comparativa de lo que ofrece la Universidad de la República y las Universidades privadas gira
en torno a los años que insumen los cursos, y los potenciales vínculos laborales que se pueden
desarrollar a partir del aprovechamiento de las redes que las entidades privadas consolidan
con las empresas desde la formulación misma de sus diseños curriculares. Este acercamiento
temprano de vínculos con sectores productivos relevantes, termina por inclinar la balanza a
favor de las instituciones privadas, en el entendido de que será mejor el posicionamiento del
egresado, en el mercado laboral.

143
La universidad es otro tema, atrincherada en la autonomía con carreras que poco tienen que
ver con la realidad nacional, fíjate que la universidad no parece preocupada por los
resultados académicos ¡ No se plantea la deserción! Al revés muchos parecen creer que
cuantos menos lleguen eso es un indicador de buen nivel académico... Carreras 6 a 8 años
que en otras partes se hacen en 5, que dejan la práctica para los últimos años cuanto la
práctica tiene que ir de la mano con la teoría desde el principio. Esto explica el éxito de las
universidades privadas porque al momento de optar entre una carrera de 5 años u otra de 8
cuando además la privada tienen los vínculos con empresas del mundo laboral que la otra no
tiene, entonces los sectores medios que pueden hacer el esfuerzo económico lo hacen.
Director de UTU. Colonia del Sacramento.

Carreras largas con pocas prácticas y escasos vínculos con el ámbito laboral son tres
razones de peso desde las que se argumenta, la desventaja de la oferta pública de nivel
terciario con relación a la oferta privada.

Los cargos docentes que en la educación media fueron por varios lustros cubiertos por
profesionales universitarios, como producto del nacimiento y de la propia historia de la
educación liceal a la que ya hemos hecho referencia. Los universitarios que acompañaron la
educación media desde sus orígenes garantizaron la solvencia en la especialización pero estos
profesionales carecieron de formación en el campo de la didáctica. A fines de los 90 los
CeRP, dieron un importante empuje a la profesionalización docente en el interior del país,
llenando el vacío en la cobertura de formación docente que el IPA no logró satisfacer. A
partir de estos cambios estructurales en la formación de profesores, poseer titulación pasó a
ser un requisito imprescindible para ingresar en el escalafón docente.

La salida de los profesionales universitarios del escenario de la educación media se


percibe desde la óptica de algunos actores sociales como una pérdida, en tanto se entiende
que con ellos se fue un nexo seguro con ámbito laboral, en la medida de que los profesionales
universitarios, cumplían la labor docente, como actividad complementaria del ejercicio de sus
actividades profesionales, actividades que llegaban a los salones a partir de sus biografías y
experiencias laborales. Desde algunas voces se rescata asimismo el carácter altruista y un
cierto señorío de profesionales que asumían el rol docente desde el lugar de la función social
de retribución de la formación que la Universidad de la República les aportó.

144
Cuando yo estudiaba tuve señores profesores que eran profesionales reconocidos, esa gente
no trabajaba porque necesitara del sueldo del liceo, trabajaba como forma devolver a la
sociedad la posibilidad de formación que la sociedad les dio. Esa gente sentía el orgullo de
haber pasado por la Universidad y que tenía mucho para aportar a la muchachada. Gerente
de empresa constructora. Colonia del Sacramento.

El profesor de física que era un ingeniero nos mostraba algo que estaba fuera del programa
pero para nosotros era todo un desafío. Llegaba y nos decía cómo se resuelve esto. Acá hay
un problema de dilatación de materiales y nos presentaba un problema práctico de su
trabajo, nos pedía que con los conocimientos que teníamos intentáramos dar solución, por
eso ese profesor me marcó porque nos desafiaba. Yo no digo que todos deban ser
profesionales, pero de pronto habría que hacer talleres con profesionales para que trajeran
los problemas del trabajo, a las clases para que los chiquilines entendieran cuál es la razón
de lo que están estudiando. Ahora todo es muy teórico. Gerente de terminal portuaria. Nueva
Palmira

C. ¿Un Contacto tardío con el ámbito laboral?

Los tiempos de escolarización excesivamente largos que mantienen a los jóvenes


mucho tiempo alejados del ámbito laboral fue otro factor reiteradamente señalado por su
incidencia negativa en los procesos de maduración, consolidación de hábitos laborales y nivel
de involucramiento en las actividades laborales.

Cuando (un chico) sale del liceo tendría que tener incorporado el valor del trabajo, cómo ir a
pedir trabajo, responsabilidad de cumplir un horario, de hacer bien su trabajo. Los
proyectos que hacen los chiquilines son muy productivos (refiere a los proyectos que
existieron en el Plan 2003), tienen ideas para aportar, elaboran pensamientos, es bueno
aprovechar la creatividad, en un momento de la vida del individuo que está en pleno
desarrollo físico e intelectual, si no se tienen en cuenta no se está cultivando a esa persona,
hay que darles espacios. Estamos hablando de que hay chicos de 12 o 23 años que están
asaltando a mano armada, entonces ¿Cómo no van a estar aptos para hacer su aporte a una
empresa o al medio social en el que viven? Estos hechos deberían ser llamados de atención a
la sociedad. ¿Cómo se puede creer que a los 30 años va adquirir hábitos de trabajo?
Entonces, hemos formado un burócrata que va a querer cobrar muy bien por la formación

145
que recibió. Si pienso cómo aprendí mis conocimientos para trabajar: los aprendí
fundamentalmente haciendo. Productor rural del sector agropecuario. Paraje Víboras.

El alejamiento prolongado del ámbito laboral se percibe como una amenaza a la


incorporación de hábitos de trabajo y un desperdicio de la creatividad y la energía juvenil en
el momento de su mayor desarrollo. Parece ser que como país se desperdicia la potencialidad
productiva y creativa de los jóvenes al no darle los espacios para su desarrollo. Se advierte
que como sociedad se evoca a los jóvenes cuando irrumpen en la escena delictiva, pero el
único espacio legítimo que le asigna es el de las instituciones educativas encapsuladas y
escasamente vinculadas con actividades socioeconómicas. La permanencia en las
instituciones puede prolongarse hasta aproximadamente los 30 años si se hace una carrera de
grado y una especialización, hecho que suele vincularse con la construcción prototípica de un
burócrata que aspira a un buen salario en virtud de sus credenciales.

Tenemos que tratar a los bachilleres como adultos o por lo menos como jóvenes maduros y
no tratarlos como niños. Los jóvenes tienen que pegarse con la realidad, salir y saber lo que
pasa afuera porque en realidad la secundaria es una cajita de cristal. Gerente de terminal
portuaria. Nueva Palmira

El distanciamiento de las instituciones educativas con el “mundo de lo real” al que se


ha hecho referencia, se hace evidente en la expresión metafórica de la “cajita de cristal” como
frontera entre el adentro y el afuera. Las instituciones se perciben desde esta óptica como
microcosmos artificiales de los que resulta imperioso salir.

El vínculo temprano con mundo del trabajo es valorado positivamente desde el


conocimiento de experiencias extranjeras que alternan horas de aula de trabajo con horas en
las empresas y entidades comunitarias, dentro del currículo, su correlato nacional en el
departamento es la UTU donde existe la experiencia de las escuelas rurales de alternancia.
Así por ejemplo la escuela rural de Rosario ofrece un ciclo básico en el que se alterna los
cursos teóricos con los períodos de trabajo en el medio rural, experiencia que ha sido muy
bien evaluada.

Acá tuvimos un ingeniero austríaco que a los 14 años empezó a trabajar, el liceo para él
eran las horas de la mañana en clase y de tarde unas horas de trabajo en una empresa. La

146
actividad en la empresa formaba parte de la currículo, el tenía tutores dentro de la empresa
que reportaban y calificaban al funcionario, es decir el estudiante tenía 8 horas de
actividad. Personalmente, cuando estaba en tercero de facultad yo empecé a trabajar porque
necesitaba hacerlo, di un concurso y entré en la UTE, y me sirvió mucho, enlentecí la carrera
porque trabajaba 8 horas diarias pero gané en experiencia, generalmente en una carrera
como medicina vos vas practicando, pero en ingeniería hasta que no te ponés a trabajar no
hay verdadero contacto con la profesión. Gerente de Estación de Trasbordo y Almacenaje.
Nueva Palmira

Si bien la necesidad de evitar el encapsulamiento de las instituciones es muy sentida


desde los diferentes actores sociales, provenientes del ámbito empresarial y del educativo, la
realidad demuestra que las pasantías, las experiencias de alternancia, así como las actividades
planificadas en conjunto entre empresarios y educadores para potenciar las instancias
formativas son experiencias escasas y difícil implementación.

Cuando se critica que los jóvenes tardan en tener experiencias laborales, está bien decirlo
pero: ¿cuántos están dispuestos a dar esas oportunidades? ¿Las empresas van a recibirlos?
Que a los 25 años cuando obtienen el título universitario es una edad muy tardía para
empezar a trabajar, estamos de acuerdo. Que se nota con claridad el técnico que estudió y
trabajó, estamos de acuerdo. ¿Pero hay posibilidades de que todos los estudiantes lo hagan?
Es muy poco dinámico el mercado de trabajo nuestro. Hay muchas potencialidades que se
pierden y mucha frustración de jóvenes que han querido trabajar y no han podido. Gerente
de industria de Biodisel. Ombúes de Lavalle.

Las dificultades observadas desde un diálogo escaso o inexistente entre los actores del
mundo laboral y las instituciones educativas, se agravan con un muy escaso desarrollo de la
figura del pasante. Las pasantías son en general valoradas como instancias imprescindibles en
la formación técnica o profesional pero poco estimuladas u obstaculizadas desde el marco
legal.

Yo desterré de mi vocabulario la palabra pasantía acá en Uruguay porque llegué acá


(de Argentina) con esa idea y averigüé en el Ministerio, en todo, pero me dijeron que no se
podía hacer acá, hablé con nuestros abogados en Montevideo y me lo confirmaron. Hay que
hacerlo, hacer un buen reglamento, un control, hacer las cosas bien, un convenio marco con

147
la Universidad o con UTU, o Secundaria (ANEP), donde se realice un contrato de pasantía
con el empleado, que obvio que tiene que ser estudiante. O sea con el respaldo de ese
convenio marco entre empresas y Universidad o sistema de educación ya está, ellos 2 son los
grandes que hacen lo legal y luego el contrato interno directo con el estudiante-empleado y
queda todo regularizado. Gerente de cadena hotelera. Colonia del Sacramento.

El tema de la frustración juvenil y el desperdicio de potencialidades por falta de


espacio para su desarrollo está muy presente creándose una fuerte contradicción entre el
severo señalamiento ante la falta de iniciativa, la ausencia de actitud proactiva y las
posibilidades reales que efectivamente tienen los jóvenes de participar en las áreas
productivas, en los servicios, en los trabajos sociales comunitarios y en los aportes al
desarrollo científico y la tecnología.

La exclusión juvenil tantas veces analizada en el ámbito educativo adquiere su


máxima expresión en el ámbito laboral donde son los jóvenes precisamente el sector más
castigado por la falta de oportunidades de ingreso al mercado laboral. Se trata de una
sociedad prescindente del talento juvenil, que requiere credenciales, disponibilidad para el
trabajo, iniciativa, hábitos laborales, apego a la producción nacional, pero curiosamente,
carente de vasos comunicantes, no busca mecanismos de acercamiento, no propicia el
conocimiento de lo que se produce en la región ni parece confiar en el aporte que los jóvenes
pueden brindar a la producción de bienes y servicios, a la innovación, a la búsqueda de
respuestas a los problemas del departamento y del país. Estamos sin duda frente una
sociedad que deja mucho espacio a la frustración y al desencanto. El sistema social mantiene
o se intenta mantener a los jóvenes muchos años escolarizados pero no da muestras de
confianza en el valor de la educación.

Se opera entonces un proceso de frizamiento de las potencialidades , que tiene lugar


cuando el individuo está en la etapa de plenitud en su desarrollo físico e intelectual, pero al no
operarse en el medio un requerimiento de desenvolvimiento de sus capacidades y al encontrar
denegados los caminos de participación que ha procurado y desestimadas sus iniciativas, si
las hubo, el individuo termina replegado en el espacio que la sociedad le asigna o el que
sencillamente consigue: en el particular de los jóvenes este puede ser en el mejor de los casos,
la escuela como sala de espera al decir de Gimeno Sacristán, J. (1999) o como un gran
paréntesis, en el sentido de porción de la vida no vinculante a referentes inmediatos o

148
proyectos de vida. Para otros jóvenes tempranamente expulsados del sistema educativo, el
lugar es la calle, la plaza o el cyber.

Según señala Tenti Fanfani, E. (2004) en algunos casos el futuro se convierte en un


“no lugar”, o el lugar de la incertidumbre y la inseguridad en la medida que muchos niños y
adolescentes de alguna manera pierden a sus referentes institucionales, familiares y escolares
y frente a este realidad se cuestiona ¿Qué función cumple la escuela en contextos de
aislamiento y desintegración social? ¿De dónde extraen los jóvenes los esquemas de
orientación que les permitan escoger entre las múltiples y contradictorias opciones que les
ofrece el mercado de los modelos de vida y comportamiento en contextos donde precisamente
predomina la lógica del mercado? ¿Cuál es el lugar social de una educación media en la que
su valor más evidente radica en su capacidad certificadora?

El certificado o título otorgado por el sistema educativo se representa como un salvo


conducto imprescindible para acceder a los puestos laborales mejor remunerados. Si el título
es universitario el joven podrá aspirar a puestos gerenciales o de liderazgo, de lo contrario si
es un técnico egresado de la UTU, eventualmente puede acceder a posiciones en los cuadros
intermedios y si es un bachiller liceal sus posibilidades se limitan aún más.

La prevalencia de la función de certificación, de selección para el mercado del trabajo


en el sistema educativo, produce en el mismo una serie de distorsiones en las funciones que
hacen referencia a la transmisión de conocimientos. Es así como el valor de los conocimientos
en sí mismos pasa a un segundo plano, mientras en primer plano aparece su valor simbólico,
su valor de cambio en la sociedad mercantil.

149
9.3. Una crisis extramuros: El preciado y depreciado valor del conocimiento

Curiosamente teniendo el conocimiento un valor tan preciado en tanto acreditación


habilitante a los puestos laborales mejor remunerados, ha perdido, en el escenario mundial
globalizado su lugar preponderante en la hegemonía de la ética social.

Antes se hizo referencia al lugar que ocupó la familia y la institución educativa en la


configuración de valores sociales, espacio que fueron ganando los principios de la empresa,
que rigen el comportamiento del ser humano globalizado. ¿Pero qué responsabilidad se
atribuye a las instituciones educativas en este corrimiento de valores desde las instituciones a
las organizaciones empresariales? ¿Qué lugar ocupa el conocimiento en el escenario local-
global?

Atravesamos una nueva era en la que se diluyen las fronteras y las diferencias entre los
estados nacionales. Ese escenario exige una nueva mirada cosmopolita, para comprender la
realidad en la que se vive y actúa.

Según Ulrich Beck (2007) el capital fue el primer actor que abandonó la prisión del
Estado-nación y desarrolló nuevas estrategias de poder en el espacio global. Los capitales son
capaces de usar la tecnología de la información para reorganizar la división de la mano de
obra a escala global y de usar mano de obra barata en todo el mundo como un como un
recurso para maximizar sus ganancias. El Estado-nación hasta el momento sigue siendo el
paradigma de la política, pero no tiene demasiado poder estratégico frente al capital móvil.

La globalización cambia la importancia de la relación con lo local, y cambia la


relación de la gente con lo local. Es al mismo tiempo un proceso de redefinición de lo local.
La globalización significa que estamos a la vez actuando a nivel local pero tenemos que
anticipar y reaccionar en base al proceso que está desarrollándose en la esfera global. Se
impone una visión cosmopolita, lo que Ulrich sintetiza en la metáfora de “tener raíces y alas
a la vez”.

El desarrollo de los sentimientos nacionalistas vinculados a la defensa de la


producción local está presente en los discursos empresariales:

150
Algo que habría que incluirles a los jóvenes desde chicos y desde la educación es el interés
por los productos nacionales. Normalmente cuando uno va a la góndola ve desde galletitas
hasta cualquier producto importado, más barato a veces y con más marketing que el
producto uruguayo pero se trata de productos multinacionales que no siempre son de mejor
calidad. Sería bueno a la juventud hacerle poner un poco más la camiseta de lo nuestro,
como tuvimos nosotros… Gerente del Bodegas y Viñedos. Carmelo

La educación entonces se redimensiona, no basta cultivar una mirada atenta hacia lo


local sino que se hace imprescindible la ubicación en el escenario global si se pretende la
formación de ciudadanos partícipes en los actuales escenarios.

No en vano el empresariado remarca la importancia de la logística mencionada una y


otra vez por los empresarios de los distintos rubros productivos en tanto capacidad de mirarse
como empresa con relación a las otras empresas de la región, a estas últimas en el marco del
país y al país en el concierto de las naciones del mundo. En el mundo globalizado la
racionalidad capitalistas y la posibilidad del empresariado de ser competitivo, dista mucho
de los linealidad marxista sustentada en un sistema de correspondencias entre la innovación
tecnológica constante y la adquisición de materias primas a bajo precio y mano de obra
barata, por el contrario esta ecuación es necesaria pero no suficiente ya que el mercado actual
requiere de seres pensantes capaces de una mirada holística y global al conjunto de relaciones
productivas, económicas y políticas. Del desarrollo de esta habilidad de mirarse a sí mismos
en un esquema de círculos concéntricos desde lo local a lo global depende en gran medida el
éxito de la gestión empresarial:

Hoy en una empresa como la nuestra, en un medio tan competitivo, la diferencia tal vez no
la hace tanto cuanto gano en la compra y venta de granos sino en la eficiencia de la logística.
Estamos desarrollando un proyecto de un puerto para sacar la producción del noerste del
país por Brasil, vía fluvial, Laguna Merín, laguna de los Patos, Puerto de Río Grande,
justamente para hacer más eficiente la cadena logística y no cargar camiones y traerlos al
puerto de Nueva Palmira transitando 600 km de ruta. En los últimos años la logística ha
cobrado mucha importancia porque el mercado, altamente competitivo, nos ha llevado a
entender que un mejor manejo de la logística hace la diferencia (...) Nosotros ya estamos
llamando a nuestro negocio una actividad logística, porque realmente si bien atiende la

151
producción de granos y semillas en el fondo es un concurso de quién es más eficiente.
Producir una semilla, un producto, para todas las empresas tiene un costo bastante similar,
lo que determina la eficiencia es la logística, cómo lo instalás, cómo lo distribuís, cómo lo
entregás y la eficiencia con que lo hacés. Eso requiere de personas muy atentas, e
informadas, vos manejás tu rubro pero tenés que conocer cómo se mueve toda la actividad
del país y del mercado internacional, para capitalizar las ventajas en tu beneficio. Por
ejemplo un negocio de granos puede dar digamos cualquier cifra, 300 dólares por tonelada,
pero si su exploración logística descubre que hay un flete que viene a Nueva Palmira con
madera y vuelve vacío, entonces descubre que es mucho mejor negocio captar ese flete de
retorno que el negocio de los granos per se, y de 300 puede que pase a ganar 500, entonces
la logística pasa a ser más importante que el negocio en sí, porque todos compramos y
vendemos más o menos al mismo precio, de la estrategia operativa depende la mayor
rentabilidad.”. Director de Empresa productora y exportadora de insumos agropecuarios.

A la tensión entre lo local y lo global, se suma la presión por la excelencia. No sólo


hay que comprender la realidad local en el marco del escenario mundial sino además hay que
competir con otros en la búsqueda de la excelencia. Las instituciones educativas aspiran
entonces a la calidad que es un concepto polisémico y ambiguo. Si se confunde con éxito en
la escolaridad y en el mundo laboral que pone a los mejores en los mejores puestos y los
recompensa con los mejores salarios, la educación se convierte en una mercancía
cuantificable, medible a partir de las calificaciones promediales y las certificaciones que los
individuos ostentan.

La educación en tanto crecimiento personal, capacidad de comprensión y sensibilidad


frente al medio y bien cultural que se construye y reconstruye permanentemente en la
interacción con los otros se reduce entonces a una certificación, como bien de cambio de la
que se espera una recompensa, pero no un bien en sí misma, capaz de gratificar a quien posee
un cúmulo de herramientas culturales con los que construirse como mejores personas y al
decir de Bruner (1997) como mejores arquitectos del mundo que habitan. El escenario actual
obliga a los individuos a adquirir la capacidad de descentrarse, a correlacionar los intereses
particulares, con las necesidades que comparte con los otros en su espacio laboral, en su país
y como ciudadano del mundo globalizado.

152
Digamos que la educación esta depreciada, no es vista como un bien que las personas
poseen, nadie duda del valor que los muchachos le dan a la tecnología, a un celular a una
preciosa filmadora, pero sí dudamos del valor (con énfasis) que se da a ese bien que es la
formación, la educación. Si pretendemos llegar a una rápida conclusión y decir: la educación
hoy por hoy está reembromada, se abre una pregunta: ¿eso es realmente así? En realidad en
términos generales los programas son buenos, los profesores son buenos, las aulas son
adecuadas, pero toda esa batería viene batallando frente a un concepto de educación que se
viene degradando. La pregunta que me hago es cuánto y por qué los jóvenes han perdido el
apetito por integrar ese bien que es la educación… Por algo uno se opone a las políticas
neoliberales porque van en la línea de la pérdida de esos valores… Nosotros hemos salido a
hacer búsquedas de funcionarios administrativos y nos hemos llevado soberanos chascos,
resulta que pasaron por unos cursos y por otros cursos, por la UTU, por el politécnico, daría
la impresión de que el problema no está en la falta de cursos, pero falta la iniciativa, el valor
de ese bien que adquirieron, el orgullo de ponerlo al servicio de la empresa a la que se
incorporan. Gerente de Industria Láctea. Carmelo.

Otros actores sociales vinculados al rubro de industria de la construcción no parecen


preocupados por la formación de los operarios de obra, teniendo en cuenta que al igual que las
empresas rurales captan los trabajadores menos cualificados aunque sí parecen estarlo por la
formación de los cuadros medios.

Como oportunamente se especificó los trabajos rutinarios consistes en la ejecución de


tareas repetitivas, ya sean las del tipo productivo en fábricas tradicionales, como las de
servicios en empresas modernas, se encuentran altamente estandarizados y los salarios se
definen por el tiempo que requieren. Las calificaciones requeridas son mínimas y se valora la
lealtad, la confiabilidad y el sentido de jerarquía.

En este rubro el operario tiene muy poca formación, pero ese no es un problema, porque
como le digo se trata de un trabajo rudo. En algunos países europeos el operario de la
construcción está muy bien pago, ganan como un médico o más ¿Por qué? Porque es un
trabajo que la mayoría de la gente le saca el cuerpo. En Europa el metro cuadrado de
construcción sale 5 veces más que acá entonces el operario gana muy bien, porque se trata
de un trabajo de verdad, muy sacrificado, se está a la intemperie, en una torre en la altura,
en fin es un trabajo rudo. El curso de constructor se hace solo en Montevideo, está muy bien

153
pensado, pero se hace muy mal, estoy al tanto porque tengo un conocido haciéndolo, faltan
los profesores, falta infraestructura. Acá no está, si se hiciera y egresaran 20 por año, no hay
20 empresas constructoras para absorberlos, pero sí faltan sanitarios, soldadores,
carpinteros, pero cursos de nivel y no todos en la misma ciudad, los cursos deben atender la
característica de la localidad. Gerente de Empresa Constructora. Colonia del Sacramento

Las características propias de las economías periféricas sesgadas por la pequeñez del
mercado y características propias de la heterogeneidad estructural se perciben como una
amenaza cierta en las proyecciones educativas y concretamente en la implementación de
nuevos cursos ya que los mismos requieren grandes esfuerzos de ejecución sin que se
avizoren los suficientes puestos de trabajo que los justifiquen.

Por otra parte si se concibe a la educación como una mercancía, su posibilidad de


estar al servicio de la creatividad, de la transformación y los procesos de cambio de las
sociedades es prácticamente inexistente, en primer lugar porque se piensa como un bien
diferenciador que permite a unos individuos distanciarse de otros que no poseen credenciales.
De allí que exista la apetencia por el acopio de títulos y certificaciones, pero ello no
garantiza la mejora de las organizaciones, pese al esfuerzo que muchas realizan por
incorporar personal capacitado.

En la medida que la acreditación sea concebida como un bien que diferencia y


permite el acceso a mejores puestos y salarios por el hecho de certificar la diferencia, se da la
paradoja de que no estimula a la distribución de los conocimientos. Los conocimientos
integrados a los solos efectos de la certificación suelen ser saberes inertes, que no se ponen al
servicio del crecimiento personal del individuo que los posee ni mucho menos al servicio de
la mejora del espacio laboral que ocupa, ni del país en el que vive.

¿Pero cómo se interpreta esta pérdida de apetito por la educación y su valor en sí


misma?
Por una parte la sociedad proclama haber depositado la esperanza en los jóvenes y,
sin embargo, ellos resultan los menos apoyados, expuestos a tasas de desempleo que
sobrepasan ampliamente las tasas registradas por la población adulta. Por una parte son vistos
como la gran apuesta a futuro mejor, como vehículo del desarrollo en tiempos de crisis y por
otro lado, se les percibe como la amenaza al presente, al orden establecido.

154
Según el informe de la CELADE (2000) los jóvenes de los estratos urbanos más pobres
enfrentan un nivel de riesgo de exclusión social históricamente inédito, fruto de una
confluencia de determinaciones desde el mercado, el Estado y la sociedad, que tienden a
concentrar la pobreza entre los jóvenes, aislándolos de otros estratos de la sociedad. En este
proceso confluyen diversos y complejos factores entre los que se destacan:

• Dificultades de los estados para reformar la educación y los sistemas de


capacitación a un ritmo ajustado a los requerimientos por nuevas aptitudes y
destrezas.
• Transformaciones en las familias afectadas por una reducción de su competencia para
generar estímulos y confianza en jóvenes sobre las virtudes asociadas a la inversión
de esfuerzos en la educación como el medio privilegiado para alcanzar las metas
deseadas
• Segmentación de los servicios básicos, de los cuales la segmentación de la educación,
ocupa un lugar preponderante por su trascendencia en la formación de ciudadanía.

Para empezar las familias ya no creen en la educación y si ellos no creen imposible que les
inculquen esa confianza por la educación. Esa postura clara: mirá me estoy rompiendo el
alma para que puedas estudiar, no siempre es clara. Ahora nada de eso se piensa, se vive el
hoy. No hay proyección hacia el futuro. Ese diálogo imprescindible: ¿Qué pensás hacer? ¿En
qué te gustaría trabajar? Rara vez está. Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira.

La crisis de las instituciones y entre ellas la de la familia opera fuertemente en


inapetencia por la educación. Según Marrero, A (2000) cuando debieran estar terminando el
bachillerato, la selección socioeconómica del alumnado es más que evidente: menos de la
mitad de los jóvenes llegan al bachillerato, y entre ellos, la tasa de asistencia de los jóvenes
de hogares con mayores ingresos supera en más de tres veces a la de los pertenecientes a
hogares más pobres; los jóvenes con padres con educación baja tienen, en relación con los
hijos de padres más educados, una probabilidad nueve veces superior de haber abandonado el
sistema escolar y en sus palabras: Ni la obligatoriedad, ni la gratuidad, ni la laicidad, ni
todas sus pretensiones de igualdad y universalismo, impiden a la escuela pública actuar, una
vez más, como tamiz social.

155
La baja expectativa de las familias respecto a los beneficios que la educación media
puede reportar, tiene su correlato en una falta de proyección a futuro, en la ausencia del
acompañamiento de los adultos al momento de las definiciones vocacionales, la elección
profesional y todo ello inmerso en un descreimiento generalizado acerca de la educación.

La desprofesionalización docente fue recurrentemente aludida en tanto falta de estímulos


para aprender y enseñar y deterioro de las condiciones de trabajo de los docentes que los obliga a
incrementar la carga horaria laboral. La mirada sobre la profesión rebela la nostalgia por una
época pasada desde la que emerge la imagen de un docente orgulloso de su trabajo, con un
vínculo pasional con el conocimiento mucho más vocacional que mercantil. Por el contrario la
imagen del docente que se devuelve es la de un asalariado poco comprometido que cumple su
tarea a cambio de un salario pero sin asumir responsabilidades frente a los resultados que obtienen
los sujetos de la educación.

¿Se está mirando cuáles son los objetivos de formar a un liceal, o entendemos que se trata de
una etapa que hay que transitar y vamos damos la clase lo mejor que podemos y nos vamos
para la casa? No sé todo es comprensible desde luego, si soy docente, gano poco, necesito mi
mango y en lugar de 20 horas hago 40, porque tengo que mantener mi familia… ¿ pero estoy
mirando cuando termina el año si cumplí con los objetivos? ¿Se evalúa la tarea del liceo? No
sé pienso que debe ser parecido a lo que hacemos nosotros, tenemos un objetivo final, mirá el
pizarrón…(Señala) ahí está el incremento de producción que nos proponemos para este año.
Gerente de Cooperativa Agropecuaria. Carmelo.

Los profesores de UTU que yo conocía eran normalmente los mejores en lo suyo, llamaba la
atención, los que daban el taller eran los mejores artesanos, eran muy orgullosos de su oficio
y de dar clase en UTU; ahora no sé si es así. Gerente de Bodegas y Viñedos. Carmelo

El paralelismo que se establece entre los resultados de la empresa y los de enseñanza


media es evidente en un esfuerzo por tratar de interpretar el proceso formativo de las
personas como una suerte de producción industrial, sustentada en los mismos estándares de
rendimiento que gobiernan la empresa, pero olvidando que toda acción pedagógica supone un
proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume
el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo

156
y construcción de sus propias convicciones, proceso esquivo a los intentos de medición o
cuantificación.

En el caso de la educación, la demanda de profesionalización docente, asume la


incorporación de las lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la
calidad, con el consiguiente riesgo de pensar la evaluación como una mera medición en pos
de una exitosa producción de resultados. Cabe agregar cómo en nuestro país, se evidencia la
persistencia en las representaciones sociales, de demandas hacia la educación, a las cuales las
instituciones educativas no siempre pueden dar respuestas ya que están implicadas realidades
complejas de dependencias de factores económicos en los que la educación si bien es un
componente importante no es determinante en los destinos de las naciones en lo inherente al
desarrollo.

157
9.4 Educación Media. Sin promesas ni renuncias

A. Una proyección de lo posible.

Desinformados, con pocas iniciativas e ingreso tardío al mercado laboral, son algunos
de los atributos más sombríos con los que se han calificado a los bachilleres, sin embargo
detrás de estas apreciaciones, emerge la proyección de una generación adulta que aspira a una
formación más pertinente y relevante para los jóvenes desde una perspectiva crítica y
responsable. Si bien existe un consenso respecto al cambio indiscutible que se ha operado en
los sujetos de la educación, la valoración que sobre los jóvenes se hace recorre un camino de
dudas y contradicciones, donde las instituciones se juzgan muy poco facilitadoras de un
diálogo fecundo con los actores del ámbito laboral capaz de generar sentido de pertenencia,
ubicación histórica, geográfica, y de la realidad socioeconómica lo que podría sintetizarse en
la posibilidad de una mayor y más profunda comprensión del escenario actual.

Definitivamente no, (los jóvenes no están informados) los jóvenes están como en una
burbuja. Yo recuerdo el año pasado una profesora de ciencias sociales creo, me invitó para
dar una charla a alumnos de 5º sobre qué es una empresa, fines , metas, cómo se lleva una
empresa y estamos hablando de gurises de 16 o 17 años, no tenían la más mínima idea,
hacían preguntas tan elementales como las que podría hacer un escolar y estamos hablando
del interior de un pueblo chico, no me quiero imaginar lo que será Montevideo. Director de
Empresa productora y exportadora de insumos agropecuarios. Ombúes de Lavalle

La idea del segmento etario, de la aparente auto exclusión, aparece en algunas


oportunidades con una fuerte carga culpabilizante hacia los jóvenes que se perciben poco
atentos respecto a los temas prominentes de la actualidad nacional e indiferentes a la
preocupaciones económicas de los sectores productivos de la zona, poco interesados por las
historias y características de las empresas que forman parte del escenario cotidiano del que sin
embargo forman parte, aunque a distancia, denotando una suerte de ajenidad respecto de la
dinámica económica regional.

Falta observación y capacidad de exploración, falta de perspectiva a futuro. Ojo yo hace


mucho que dejé el liceo pero no tanto mucho y tampoco tenía idea. La educación media debe
generar esa actividad exploratoria, si no está en la casa que la aporte el liceo, tender a

158
reparar esa falta. Es necesario ayudarlos a ver y verse, pensarse, ellos tienen una mirada
muy romántica de la realidad, ojo que no es malo soñar, hay que ayudarlos a soñar en
grande a tener proyectos, investigar, a desarrollarse aprovechando sus mismos códigos, por
ejemplo comunidades en facebook. A veces pienso que la educación está muy desfasada de
los códigos de los jóvenes del mundo de los jóvenes: no cortar las posibilidades de
aprovechar sus propios códigos, desde luego que los adultos tenemos mucho para enseñar
pero ¿quién dice qué es mejor que qué? Supongo que no nos podemos conformar con que el
joven esté todo el día conectado a una PC, parecería que no está bueno, pero sin duda los
jóvenes desarrollan por su cuenta unas competencias que todavía no tenemos claro cuáles
son y qué beneficios tienen. Coordinadora de industria. Maltería. Nueva Palmira.

Por un lado se los invita a “soñar en grande” pero por otro parte nadie desconoce que
son pocos los jóvenes que tienen cabida en estas empresas. Según Marrero, en cuanto a la
condición de actividad de los bachilleres, el 70% son inactivos, uno de cada cinco trabaja
(20.1%) y uno de cada diez (9.5) busca trabajo. La condición de activo presenta variaciones
importantes según la edad. Mientras que en el tramo de 15 a 17 años el 87.8% son inactivos, o
sea que ni trabajan ni buscan trabajo, ese porcentaje desciende a menos de la mitad (41,8%)
entre los que tienen 18 y más años y los que buscan trabajo, sufrirán una tasa de desempleo
tres veces y media superior al promedio nacional y un tiempo de espera para conseguir
empleo que es el mayor de toda latinoamérica.

Dentro de este panorama, los jóvenes sufren con especial énfasis los fenómenos del
desempleo, la precaria inserción laboral, los desajustes y la pérdida de confianza y calidad de
los sistemas educativos. Los datos antecedentes resultan contradictorios siendo los jóvenes
quienes ostentan la mayor facilidad para absorber la innovación y la mejor adaptación a los
rápidos cambios tecnológicos, y a la demanda de servicios altamente especializados son
precisamente quienes menos oportunidad de inserción laboral poseen. No deja de percibirse
una cierta ironía en la pretensión de que la exclusión pueda superarse a través de la utilización
de lazos sociales; cuando es, justamente, la falta de lazos sociales lo que define la situación de
exclusión.

Se reconoce en los jóvenes saberes vinculados a las tecnologías de la información que


las generaciones adultas no deberían desaprovechar estimándose importante ampliar los

159
repertorios comunicativos en lugar de ignorar o subemplear los soportes y códigos
comunicacionales. En la medida que las instituciones educativas no se esfuercen por ampliar
el concepto de alfabetización habilitando todas las formas de codificar y decodificar mensajes,
tácitamente claudica en su función alfabetizadora, dejando a los jóvenes solos frente a las
nuevas tecnologías quedando librado su uso a las modalidades más triviales.

B. Empresas que colonizan la región con recursos humanos importados.

Los puestos de categoría gerencial y técnicos asociados al nivel simbólico suelen ser
extranjeros o bien reclutados de cualquier parte del país donde las empresas de selección de
personal encuentren el empleado que cumpla con perfil requerido por la compañía. Pocas
veces los locatarios ocupan puestos jerárquicos. Las empresas de alta tecnología que
requieren de servicios simbólicos, expresan no encontrar esos recursos en el medio, por lo que
los ingenieros, científicos e investigadores, relacionistas públicos, abogados, etc, salvo raras
excepciones no pertenecen a la zona de radicación de la empresa, sin embargo en varios
textos de las misiones empresariales se especifica que la organización aspira a constituirse en
un enclave de desarrollo empleando recursos humanos locales.

Acá en la administración somos poquitos solo 8 y los 4 puestos más bajos son los de la
localidad, los de N P y tendría que ser al revés. Está bien que de pronto son personas que no
pudieron seguir estudiando, pero si secundaria les diese una formación técnica primaria en
logística o en normas ISO, tendrían la oportunidad de seguir su formación en la empresa.
Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira.

Es una reproducción social y cultural que se da, por lo que se ha vivido, estoy seguro que una
persona que esté en mi lugar y que sea uruguayo, o sea que esté en mi puesto, ve un
currículum, a mi me pasaba en Buenos Aires, que ve de dónde viene y ya sabe cómo es su
formación y quiera o no lo clasifica y lo pone para un lado o para otro, como lo he hecho en
Buenos Aires. Esto se hace con las facultades de las que vienen, con los barrios, con todo, ya
que todo te hace, todo hace a tu persona, no es lo mismo vivir en el General (barrio
marginal) acá en Colonia, que vivir en otro lado, otra zona, del Real o no sé qué en la zona
del barrio colonial, eso lo sé yo, imagínese una persona uruguaya… Acá hay muy poco
trabajo administrativo que es lo que ellos podrían hacer (los bachilleres), no es como en

160
empresa común, donde hay 100 escritorios con computadoras y cada uno hace una cosa
distinta y tiene una función específica. Acá la gran mayoría no tiene oficina, son todas las
mucamas, todos los de lavadero, todos los de cocina, todos los mozos, los de mantenimiento,
de áreas públicas, mantenimiento de parques, gente que hace cosas con actitud o manual, no
requieren oficina. Gerente de Cadena Hotelera, Colonia del Sacramento.

C. Currículos homogéneos

Es medular destacar la importancia de entender las tradiciones y legados del pasado


de la historia curricular: “cualquier análisis pormenorizado de la estabilidad y el cambio del
currículo exige la comprensión de su historia” (Goodson,I. 2003). Las instituciones de la
educación media pública Liceo y UTU deben analizarse desde las circunstancias históricas
que les dieron origen, de la misma manera que los cambios curriculares en ellas acontecidos
remiten a los procesos históricos vividos, en el interior de cada una de ellas, donde confluye
un entramado de circunstancias socio- culturales y relaciones de poder que por ellas circulan.

Bajo el título La historia del currículum, la profesionalización y la organización


social del conocimiento, Goodson, analiza la historia de la biología y de la educación
científica en Gran Bretaña a fines del S.XIX y en el siglo XX, dejando al descubierto, el
pasaje de una enseñanza centrada en conocimientos prácticos y utilitarios a unos
conocimientos formales y academicistas. Este proceso está ligado a la definición de la
asignatura como ciencia, estatus que la apartó de la enseñanza práctica y los fines
pedagógicos utilitarios (Elgue, M. 2006)

El vínculo entre el estatus académico y la asignación de recursos, explicaría este


corrimiento desde una educación relacionada con problemas prácticos y útiles, hacia un
conocimiento mucho más formal abstracto y divorciado del mundo del trabajo. La asignatura
escolar muestra una evolución por la cual la comunidad de la materia, pasa de definir fines
pedagógicos y utilitarios, a definir la asignatura como una disciplina académica, vinculada a
los especialistas universitarios.

En suma, el debate sobre el currículo puede interpretarse como resultado de un


conflicto entre materias por el status, los recursos y el territorio. Esta tendencia del currículo

161
hacia la forma académica y erudita, llevó a que el conocimiento se descontextualizara, a
medida que las disciplinas establecían vínculos más estrechos con el Estado y los
especialistas universitarios. En la maya curricular las asignaturas de mayor estatus académico
son precisamente las que han alcanzado mayor reconocimiento en tanto ciencias, operándose
una evidente depreciación de las asignaturas vinculadas a los talleres u oficios, lo que se
refleja en muchos de las representaciones de los informantes:

Sé que se ha intentado mejorar la educación pero cuando los que hacen las leyes y los
programas están muy implicados se distorsionan los verdaderos intereses, por ejemplo el
docente trata de no perder horas en sus áreas específicas y eso lo lleva a defender su materia
pero eso no va con lo que realmente se precisa (…)
Secundaria tiene más prestigio porque todavía en la mente de todos está aquello de mi
hijo el doctor, creo que injustamente UTU es considerada en un escalón más abajo, creo que
porque seguimos pensando en hijos profesionales, no sé si UTU per se ha sido mala, pasa
que la carrera que iba hacia el oficio, lo manual o artesanal, siempre tenía un puntito menos
que las carreras profesionales (…) Director de empresa productora y exportadora de insumos
agropecuarios. Ombúes de Lavalle.

Además de la puja de las disciplinas por el estatus científico y el lugar que dicho
estatus les otorga en el currículo, en el caso uruguayo, la historia de los cambios curriculares
se ha caracterizado por escasa proyección a largo plazo a nivel de las políticas educativa. Los
cambios curriculares parecen responder más a luchas de poder entre los distintos estamentos y
cambios gubernamentales que a evaluaciones sistemáticas e intereses nacionales. La sucesión
de planes en cortos períodos de tiempo dan cuenta de esta realidad. Otra tendencia
recurrentemente señalada es la tendencia a propuestas relativamente homogéneas tanto de una
mirada intrainstitucional como desde un análisis interinstitucional UTU / Liceo:

Da la impresión de que aunque ofrecen carreras distintas están pensadas igual para
todo el país, sin atender a la producción regional, no es lo mismo la realidad aquí contra el
Río de la Plata que en Rivera. Productor rural, Paraje Víboras.

Acá hay muchas empresas, está Navíos, Ontur, ISUSA, TGU etc, es como una mina de
oro y la educación no parece direccionada para acá. Pienso que la UTU debería mirar más a
la región: Por ejemplo en una zona turística como Maldonado, los cursos deberían ser

162
orientados hacia la hotelería y la gastronomía mientras que acá debería estar enfocada hacia
la industria y el agro, la razón es simple no puede ser todo igual porque no son iguales las
regiones. Coordinadora de Industria: Maltería. Nueva Palmira.

Si se compara la oferta de UTU / Liceo también hay una clara observancia de la


tendencia a la homogenización, especialmente en ciclo básico, lo que se considera por algunos
informantes como un derroche de recursos

Hay un malgasto de esfuerzo y costos, el ciclo básico es lo mismo y se hace en los dos lados,
debería hacerse hasta 4 una formación común y después cada cual debería optar por una
especialización. Como está es un malgasto de recursos total, doble administración, yo lo veo
como un malgasto de dos subsistemas en un tramo en el que debería haber uno solo y luego
para el bachillerato que requiere de mayor especialización hay falta de infraestructura, como
quien dice se reparte la pobreza. Yo sé que desde un bachillerato de UTU se puede seguir la
universidad pero no todos lo saben. Gerente de Empresa de Trasbordo y Almacenaje. Nueva
Palmira

Algunos informantes creen que una buena forma de quebrar el estigma que ha
caracterizado el binomio UTU - liceo, consistiría en especializar los bachilleratos conforme
a las tradiciones institucionales así por ejemplo UTU en tanto institución asociada a la
producción debería ocuparse del bachillerato de ingeniería. No obstante estas proyecciones
distan de ser ingenuas, ya que están presentes las fuerzas que entran en conflicto atendiendo al
carácter eminentemente político de las instituciones.

¿Ahora la actual división entre UTU y secundaria no sé si es correcta, creo que habría que
barajar de vuelta, tal vez destruir para construir algo diferente, como hoy le decía la UTU
vinculada a la producción debería ser la previa de ingeniería, pero claro, acá vienen las
chacras, las estructuras de poder, por eso es muy difícil cambiar. También a Uruguay le
faltan políticas a largo plazo, vino Rama hizo su Reforma, cambia el gobierno y cambia todo,
si los gobiernos tienen proyectos a largo plazo no se depende de las personas. Fíjese yo
estuve en Suiza, al principio me sorprendía que personas cultas no supieran quien era el
presidente, luego me enteré que el presidente rotaba, pero esto no era decisivo porque había
proyectos a largo plazo, entonces que si los gobiernos funcionan no dependen de las

163
personas, si no hay políticas a largo plazo estamos sujetos a los personalismos. Gerente de
Empresa de Trasbordo y Almacenaje. Nueva Palmira

Al decir de Emilio Tenti Fanfani (2008) la morfología de las sociedades capitalistas


de alto y mediano desarrollo tiende adoptar nuevas configuraciones. En los países de mediano
desarrollo de América Latina se habla de “la nueva cuestión social”, la observancia de una
marcada desigualdad en los ingresos y la aparición de fenómenos como la pobreza crónica y
la exclusión ha puesto a los actores vinculados a las instituciones educativas frente a la
paradójica combinación de la presencia simultánea del fenómeno de la exclusión social y la
tendencia a la universalización de la educación media.

Por un lado es preciso mantener a los hijos los sectores más desfavorecidos dentro de
las instituciones, pero a su vez es preciso que quienes están escolarizados tengan las mismas
oportunidades de aprendizaje. La escuela se ve sobredemandada y sujeta a una riesgosa
disyuntiva: Por un lado, intentar dar respuesta adaptando la escuela a las características
predominantes del alumnado, lo que inevitablemente confluye en escuelas tipo A y B, para
ricos y para pobres. La otra respuesta consiste en garantizar el éxito a unos pocos a quienes se
prepara para estudios superiores y el fracaso para la mayoría.

La búsqueda de una nueva institucionalidad, sin renuncias, a partir del reconocimiento


de las particularidades de cada uno pero desde una escuela que conserve la iniciativa
alfabetizadora y garantice el derecho a la educación para todos, es un cruce sin estrategias
claras. Desde algunos testimonios prevalece la percepción de la necesidad de ofertas
deferenciales en detrimento de la edificación de una cultura en común, rescatándose sin
embargo la idea irrebatible que sin atención pedagógica real a la diversidad, la inclusión
puede ser sólo un ilusionismo numérico ya que la mera matriculación y asistencia obligatoria
no garantiza en modo alguno los aprendizajes.

Vivimos épocas en que acuden a las aulas muchos adolescentes con intereses cada vez más
diversos, con situaciones familiares complicadas, a los que es imposible retener si no es a
través de una propuesta que los motive intrínsecamente. Son estudiantes que permanecen en
el centro docente por obligación, pero esta permanencia no asegura el aprendizaje, por lo
que repiten cursos y luego desertan. Si bien no se trata de la mayoría, sí existen algunos en
cada grupo, y, si pensamos en una educación que personalice y no que se mueva por

164
números, esos pocos deberían ser atendidos en sus diferencias para evitar sus fracasos
continuados. Como ejemplo se me ocurre imaginar una propuesta alternativa que se centre
en el deporte, por ejemplo, en la que estos alumnos tengan muchas horas deportivas y una
malla curricular centrada en esa actividad, de modo que esos estudiantes que no marchan en
el ciclo básico común, tengan una opción alternativa. En síntesis, falta en Educación Media
Básica la atención real a las diferencias. Todos hacen lo mismo en el mismo momento, y eso
no responde a las necesidades de la población educativa actual, ni a los que tienen
dificultades ni a los que pueden ir a más. Director de Liceo. Carmelo

D. Algunas proyecciones para la mejora institucional

En general las proyecciones se orientan en las siguientes líneas:


• Currículos más abiertos con elección de algunas asignaturas fundamentalmente a nivel
de bachillerato.
• Orientación profesional temprana.
• Propuestas curriculares flexibles que posibiliten una articulación con las actividades
productivas económicas, culturales y sociales propias de los diversos contextos.
• Una institucionalidad educativa más permeable con relación a otras instituciones
• Cursos semestralizados.
• Reconocimiento de saberes adquiridos en la educación no formal.
• Carreras cortas.
• Mayor oferta de estudios terciarios.
• Mejor aprovechamiento de las nuevas tecnologías de la comunicación para potenciar
la formación a distancia
• Oferta educativa acorde con el desarrollo productivo de la región.
• Establecimiento de redes interinstitucionales incluyendo a las organizaciones
productivas y de servicios como forma de asegurar un permanente reajuste de la
oferta educativa conforme a los cambios que se operan en el país.

Una primera cuestión se centró en el tema de quiénes deben participar al repensar las
instituciones. Sin desconocer que todo reacomodo institucional supone procesos, muchos de
ellos largos que a su vez implican laboriosos esfuerzos de varios colectivos, en general nadie

165
pone en tela de juicio la necesidad de buscar amplios consensos a través de espacios
participativos. Los grandes tópicos, la educación, la producción, la salud, nos convocan a
todos y de ningún modo es asunto exclusivo de las instituciones específicas que encarnan los
grandes temas nacionales. Comprender este principio, nos permite pensarnos como país en el
mundo global. Sobre este particular las reflexiones giraron en torno a la necesidad de buscar
mecanismos eficientes de participación cuestionando la pertinencia de las consultas
multitudinarias.

Vasos comunicantes hay muchísimos, hay que aprovecharlos. Por lo que sé las
grandes consultas no han dado resultado, el maravilloso esfuerzo que se hizo en el debate
educativo terminó, malgastado en una puja de intereses entre grupos de poder, donde cada
quien peleaba, por defender su chacrita, y lo que ocurre es que eso no nos es ajeno, eso
somos nosotros, es la idiosincrasia y el país que tenemos, la inteligencia global que hemos
forjado, ¿no hemos podido lograr algo más…? y bueno no hemos podido, pero al menos es
necesario saber hacia dónde debemos orientar nuestros esfuerzos. Por ejemplo en turismo se
ha avanzado mucho en la formación y todo lo demás pero ese valor fundamental para atraer
el turismo de entender que debe ser preocupación de toda la sociedad y no de un puñado de
instituciones, el cuidar al turismo y prepararse para recibirlo. En Colonia esta preocupación
no puede ser solo la de las escuelas que dan los cursos de recepcionista de hotel o de cheff,
debe ser preocupación de la comunidad en su conjunto. Gerente de Industria Láctea.
Carmelo.

Esta percepción supone concebir al desarrollo como un proceso de cambio social y no


sólo económico, considerando a todos los ciudadanos como agentes sociales y educadores que
tienen mucho que aportar cada uno desde su posición y rol social. En el testimonio subyace la
idea de ciudades que educan excediendo los límites de las instituciones educativas y
generando formas reales de participación y compromiso.

La idea de que especialmente a nivel de bachillerato los estudiantes deberían tener


más participación en la construcción del currículo a partir de la opción de algunas asignaturas
fue de las más recurrentes entre los informantes, en el entendido de que se trata de una

166
estrategia sub empleada y que puede contribuir a hacer más atractivo el bachillerato en la
medida que los estudiantes conforme a sus preferencias puedan “armar” su propio currículo.

No me parece viable pensar que cada escuela técnica o liceo tenga un programa diferente,
pero sí podría tener como se hace en otros países una asignación de horas para implementar
unos cursos optativos que respondan a las características y necesidades de la zona. Por
ejemplo que un muchacho que hace un curso de UTU pueda tener capacitaciones optativas
en cursos como los que hablamos; soldador en acero inoxidable, podador etc. Gerente de
Industria Láctea. Carmelo.

La orientación vocacional no se incluye curricularmente desde una asignatura en


ninguna de las modalidades de educación media, tampoco se demanda aunque sí se reitera la
idea de que los estudiantes se hallan “desnorteados”. Se expresa también que cuando se
brinda orientación vocacional esta llega tarde generalmente cuando los jóvenes están
próximos a dejar la institución. Se ha hecho mención de la necesidad de la “orientación
profesional”, en el supuesto de que las profesiones existen en el imaginario colectivo,
asociadas a una serie de atributos y funciones que no siempre se corresponden con el ejercicio
de las profesiones, y suelen estar permeadas por mitos que obstaculizan la elección de la
carrera.

En Brasil hice Orientación Profesional, me gustó mucho esta distinción con la orientación
vocacional que es muy arcaica ya que no nacemos con un chip que nos marque de chico y nos
diga vas a ser médico o vas a ser psicólogo. Se formaban grupos con personas de distintas
edades. Se empieza con una fase de desmitificación. Un veterinario no hace solo pequeños y
grandes animales, el psicólogo no está solo en el consultorio. Fijate que yo estoy en una
industria, en selección de personal. Luego viene la etapa de información y exploración, se
investiga, se llama gente, se hacen entrevistas, se consiguen contactos, se realizan pasantías.
Se brinda este espacio de reflexión que es muy importante, porque a veces debajo de las
decisiones que se toman hay razones poco fundadas. Por ejemplo desisto de mi idea de hacer
odontología porque no me gustó la facultad, no logré una relación empática en ese entorno, o
la carrera me pareció muy larga, ¿pero qué tan larga es una carrera en la vida de una
joven? Coordinadora de Industria: Maltería. Nueva Palmira.

167
El ajuste de las propuestas curriculares integradas a las peculiaridades de las diferentes
zonas del país y sus múltiples maneras de interacción generó un espacio de reflexión del que
surgen varias líneas de pensamiento en torno a las instituciones.

Algunas propuestas se centran en un doble movimiento de fusión y especificidad entre


UTU y Liceo. La fusión del primer ciclo fundada en un principio de economía, ya que
sustancialmente no se considera diferente la oferta del ciclo básico en ambas instituciones y
su fusión permitiría simplificar aspectos administrativos y normativos. La especificidad se
piensa como estrategia de mejora de la calidad del bachillerato, de manera que tanto UTU
como el CES podrían desde esta mirada reperfilarse desde la asignación de bachilleratos
específicos

El ideal sería por ejemplo que el bachillerato tecnológico sea el previo para ingresar a
ingeniería, pero sin duda ese bachillerato habría que fortalecerlo en matemática en física, de
manera de estar bien preparado para entrar en la universidad o bien a los 18 años podrías
salir oficial electricista u oficial mecánico si no querés o no podés seguir estudiando
ingeniería. Gerente de Empresa de Trasbordo y Almacenaje. Nueva Palmira

Le voy a explicar cómo le veo, los primeros 4 años deben ser genéricos pero los 2 últimos
técnicos, es decir 3 o 4 materias destinadas a una especialidad para salir a la facultad o al
mercado laboral. Gerente de Terminal Portuaria. Nueva Palmira

La idea recurrente de que la función educativa no puede restringirse al interior de las


instituciones educativas, sino que esta acción atraviesa todos los ámbitos comunitarios, reales
y virtuales, pone sobre el tapete la necesidad de reconocer y buscar mecanismos de
acreditación para los llamados aprendizajes “no formales”, especialmente atendiendo a la
disfuncionalidad que se opera en la educación media para adultos. Asimismo se plantean
interesantes estrategias de retención que suponen no solo la oferta de carreras cortas, sino
cursos semestralizados, que permitan instancias de corte acreditables, de manera que la
reanudación de estudios y el estímulo hacia la continuidad de los mismos sea mejor
promocionada.

168
Reconocer el “aprendizaje no formal” como parte del aprendizaje. No es posible que un
adulto de más de 30 años, por ejemplo, tenga que cursar 1º, 2º y 3º linealmente para aprobar
su ciclo básico, igual que un niño de 12 años. ¿Y el recorrido de la vida no le enseñó nada?
Idear sistema de acreditación de aprendizajes extra-formales. Metas más cortas para los
estudiantes: Un año es “una vida” para el adolescente, la meta está lejos. Si se aprobara por
semestre, se favorecería la retención y el éxito. Director de Liceo. Carmelo.

La demanda de carreras cortas se impone frente una propuesta universitaria


centralizada en Montevideo que eleva el riesgo de abandono en estudiantes provenientes del
interior del país y de escasos recursos económicos al enfrentar altos costes de estudios fuera
de casa. Los convenios de la Udelar y la UTU en la formación de tecnólogos son valorados
muy positivamente y se espera una mayor extensión de la experiencia.

Se han dado cuenta que a nivel de la universidad ingresa un contingente del que no
todos permanecen, muchos dejan y es una pérdida de esfuerzo de tiempo, un sentimiento de
frustración de los alumnos, sin embargo con propuestas de carreras más cortas, con un fuerte
contenido teórico práctico, a partir convenios donde el tecnólogo hace una parte en UTU y
otra en la facultad de ingeniería, y completan el trípode con prácticas en empresas concretas
del mundo laboral. Los primero tecnólogos fueron el tecnólogo mecánico y el tecnólogo
químico, ahora hay casi una respuesta a las demandas de los grupos forestales y el
emprendimiento sucroalcoholero. Director de UTU. Colonia del Sacramento

Por ejemplo en óptica, técnicos en oftalmología no hay y es una de las carreras


cortas que hay en UTU de Montevideo, debería descentralizarse un poco más, creo que esto
tiene que ver con la iniciativa de la Dirección, de la institución. Gerente Recursos Humanos
Mutualista. Carmelo.

La descentralización se considera viable desde la semipresencialidad o los cursos a


distancia, ya que se cuenta con la infraestructura necesaria y se considera un recurso óptimo
para la formación de adultos en la medida que facilita la buena organización de los tiempos
disponibles para la formación.

Asimismo en este particular se visualiza una necesidad de recurrir a vínculos con


técnicos del mundo empresarial porque ninguna formación tecnológica puede pasar por alto la

169
experiencia laboral dinámica, la evaluación permanente, la introducción de cambios en los
procesos productivos, emergentes de la relación interactiva del hombre con la tecnología en
la dimensión del mundo del trabajo. Este acercamiento impostergable se piensa desde redes
multidireccionales entre empresas e instituciones educativas a partir de pasantías de
estudiantes en las empresas o bien de la presencia de los diversos sectores productivos en la
educación media. Algunos empresarios fueron más lejos cuestionando el posicionamiento de
sus propias empresas frente a los reclamos de las instituciones educativas y la necesidad del
diseño de políticas educativas que aborden la concreción de los vínculos entre los ámbitos
educativos y los laborales.

¿Ahora ponemos? ¿Pero qué ponemos? Retazos de acero inoxidable para que se
pueda hacer práctica en soldadura. No, no me refiero a eso, se requiere un diálogo más
profundo y comprometido entre las instituciones y las empresas. Poner algo es poner algo,
por ejemplo horas de un funcionario o técnico con experiencia en el rubro que pueda
enseñar o contribuir con la formación de los profesores, capaz destinar parte del
equipamiento en los tiempos que en la empresa están subempleados para la formación de
estudiantes, pero esto no puede ser iniciativas aisladas de una cooperativa debe enmarcarse
en un plan sistemático y organizado que incluya a buena parte de las empresas productivas
de cada región. Gerente de Industria Láctea. Carmelo

Concluyendo el análisis, cabe agregar el sentimiento trasmutación operado desde la


ajenidad a la participación está presente en muchos de los informantes consultados que se
han manifestado su gratificados al sentirse por primera vez partícipes, ante la oportunidad de
brindar sus puntos de vista respecto a temáticas inherentes a la educación. Reiteradamente se
declaró la necesidad de la participación de todos los que de una forma u otra compartimos la
responsabilidad de educar.

Para avanzar hay que tener en cuenta la realidad y para ello hay que tener en cuenta
a la gente que la está haciendo andar. Gerente de Empresa de Biodisel. Ombués de Lavalle

170
10. Conclusiones
El trabajo de campo permitió al equipo de investigadores tomar distancia del propio
ámbito laboral en marco de la educación pública, al incluir las voces de actores sociales
pertenecientes a otras esferas profesionales. Esta distancia habilitadora de la mirada de
quienes no están directamente vinculados con el quehacer educativo, constituyó un aporte
complementario imprescindible. El mismo revistió distintos puntos de inflexión.

En el primer nivel de indagación referido a una visión genérica sobre la


institucionalidad, desde el empresariado primó una visión sombría y nostalgiosa respecto al
declive de las instituciones educativas y de las familias, situándose los entrevistados como
autorreferentes de un pasado mejor, donde tanto las escuelas como las familias asumían
mayor protagonismo y responsabilidad frente a la educación.

El espacio educativo se percibe, compartido con otros agentes socializadores, como


los medios masivos de comunicación, especialmente la internet, siendo los cibers y la calle,
lugares preferencialmente habitados por los jóvenes y especialmente por quienes no sienten la
escuela como propia.

Las denuncias de disfuncionalidad de la educación media se centran en la falta de


pertinencia de los currículos que no habilitan para la inserción en el mundo del trabajo ni
preparan competentemente para cursar estudios superiores. De esta manera los distintos
sectores productivos develan el currículo nulo, reseñando una extensa nómina de
competencias, habilidades y cursos que no se enseñan, refiriendo con cierta dureza a un
sistema educativo rezagado y de espaldas al país productivo.

En esta línea se reclama mejoras en los perfiles de egreso de los bachilleres que
apuntan al dominio de competencias sociales y comunicativas, lenguas extranjeras, usos
pertinentes de las tecnologías de la educación y no meramente recreativos. Entre los
contenidos faltantes considerados necesarios para la formación del capital humano, se
mencionan asimismo conceptos conectados con las actividades productivas de la región:
normas de calidad, normas de seguridad laboral, conceptos básicos de logística.
A nivel de la educación media técnica a la vez que se señala la inercia que ha
imperado en la oferta de cursos, la que sustancialmente no se ha modificado desde el siglo

171
pasado, se depositan grandes esperanzas desde una reestructura del subsistema que
contemple la formación de tecnólogos y operarios acompasando los cambios tecnológicos de
los aparatos productivos, desde la implementación de cursos puntuales : Administración de
Aduanas, Mantenimiento de plantas de Silos, Manipulación de alimentos, Soldadores de acero
inoxidable, Control y certificación de calidad, Electricidad industrial, Laboratorista y
Recibidor de granos, Técnicos oftalmólogos, Ópticos, Etnólogos, Vendedores, Relacionistas
Públicos, entre otros.

El diálogo entre los distintos sectores sociales sobre las variables trabajo- educación
parece imprescindible sin embargo se percibe poca confianza en las macroconsultas,
realizándose una apuesta a potenciar otras vías y canales de intercambio que viabilicen una
efectiva participación en lo regional y local, entendiendo por efectiva participación una
distribución más equitativa del poder evitando preeminencia de intereses corporativos.

Como correlato de las demandas desde el ámbito empresaial, los directores de UTU
entrevistados, remarcan dificultades burocráticas existentes para implementación de nuevos
cursos y escasa absorción por parte de las empresas de egresados de cursos muy solicitados
como hotelería y marketing, quienes luego no pasan a formar parte de la plantilla de los
empleados de nivel simbólico que suelen ser extranjeros o de oras zonas del país.

Asimismo los representantes del sistema educativo, si bien tienen una mirada
coincidente con el empresariado respecto al desfasaje entre la oferta educativa pública y las
actividades económicas productivas y de servicio en el departamento, entienden que las
instituciones tienen la responsabilidad de brindar una formación integral y que la misma
requiere de unos tiempos y unos contenidos curriculares que no siempre armonizan con los
intereses de los empresarios, muchas veces centrados en capacitaciones puntuales. Se instala
en el discurso la dicotomía entre capacitación y formación.

La función educativa no constreñida al interior de las instituciones educativas, sino


como acción compartida que permea todos los ámbitos de interacción comunitaria, así como
los espacios reales y virtuales, instala el tema del reconocimiento de nuevos mecanismos de
acreditación de saberes que incluyen los llamados aprendizajes “no formales”, atendiendo
no solo a las necesidades de los jóvenes sino a la educación media para adultos.

172
Pensar un nuevo formato de la institucionalidad para la educación media supuso la
proyección de estrategias de innovación curricular entre las que se destacan la formulación de
currículos más abiertos con elección de algunas asignaturas, orientación profesional temprana,
propuestas de cursos y carreras flexibles que posibiliten una articulación con las actividades
productivas económicas, culturales y sociales propias de los diversos contextos.

Respecto a la oferta educativa departamental se insistió en la formulación de carreras


cortas, descentralización de carreras universitarias y de nivel terciario y algunas estrategias
inclusoras, tendientes a una mayor retención, como cursos semestralizados y acreditación de
saberes adquiridos en el espacio “no formal” así como un mejor aprovechamiento de las
nuevas tecnologías de la comunicación en favor de la promoción de la educación a
distancia. Esto último sin descartar la necesidad de descentralización de la Universidad de la
República organismo al que se solicita una mayor presencia en el interior, potenciando la
reestructuración del sistema educativo nacional. Se enfatiza la falta de pertinencia de la actual
oferta universitaria aún muy constreñida al ámbito capitalino, con altos niveles de deserción
y rezago que no parecen ser cuestionados a nivel de las macropolítias.

El establecimiento de redes interinstitucionales incluyendo a las organizaciones


productivas y de servicios se consideró una estrategia fundamental como forma de asegurar
la pertinencia de las instituciones educativas mediante un permanente reajuste de la oferta
conforme a los cambios que se operan en el país y en el mundo.

La necesidad de nuevos marcos legales que viabilicen acuerdos y acciones educativas


coordinadas entre los centros educativos con las organizaciones del mundo laboral ha sido un
aspecto señalado en forma recurrente. La inadecuación de la actual normativa dificulta la
designación y formación de docentes, especialmente en el área tecnológica sujeta a avances
permanentes y vertiginosos, su reformulación no parece viable sin apelar a la
complementariedad entre los profesores en ejercicio con los actores del ámbito productivo,
especialmente con trabajadores y técnicos que están implementando las tecnologías
disponibles en los emprendimientos económicos de la región.

La inserción de estudiantes en carácter de pasantes o aprendices, sumamente valorada


desde los discursos de las esferas empresariales y educativas, también carece de una

173
normativa que la propicie. De hecho los mismos poseen muy poca presencia en las empresas
y cuando están generalmente provienen de la órbita educativa privada.

Las demandas hacia la educación media no han sido irreflexivas, algunos agentes
sociales reivindican fuertemente la misión de la educación en la formación integral de los
individuos en tanto seres pensantes, críticos y transformadores. La formación del capital
humano no se presenta en forma excluyente de un proyecto educativo integral, en el entendido
de que el país productivo también requiere de artistas, filósofos, científicos y una amplia
gama de actividades que caracterizan lo humano, y son indispensables en el desarrollo de las
sociedades humanas.

El abordaje del concepto polisémico de calidad de las escuelas reveló en todos los
informantes la percepción de que en el imaginario colectivo coloniense sigue teniendo mayor
prestigio el CES frente a la oferta de UTU aunque paradójicamente desde las organizaciones
económicas se reclame con tanto ímpetu la formación de cuadros técnicos y de operarios.
Interpretar ese fenómeno implica conocer la génesis de ambos subsistemas, su desarrollo
histórico y su encuadre en el actual declive de las instituciones.

Sobre la calidad de la oferta UTU/ Liceo prevalece la lógica empresarial que plantea
una relación directa entre el costo de inversión y el rédito del producto, razón por la cual se
exige a ambos subsistemas evaluaciones que den cuenta de resultados satisfactorios que
justifiquen la inversión en educación. Desde esta lógica algunos empresarios consideran que
la oferta del CES en tanto no incluye una salida concreta hacia el mercado laboral, resta
posibilidades de inserción a aquellos que no consiguen proseguir estudios terciarios y en
casos, es duramente adjetivada como “una pérdida de tiempo”.

En lo referente al perfil de egreso esperable en los bachilleres, la cualidad estelar, la


competencia más buscada por los empleadores es sin duda, la proactividad. El dinamismo del
sector productivo, demanda iniciativa, capacidad propositiva, autonomía y habilidad para dar
respuestas oportunas a problemas emergentes, sin embargo esta cualidad aparece como una
excepcionalidad estando poco presente tanto en operarios como en técnicos universitarios. La
formación de emprendedores no parece posible desde las actuales ofertas de educación media
que comprenden según la perspectiva de los empresarios, cursos muy teóricos y carentes de
prácticas, graves insuficiencias en la formación de los docentes, un contacto tardío de los

174
estudiantes con el circuito laboral y una formación que ha privilegiado la función
certificadora, en detrimento de la puesta en acción de los saberes, demostrando que no solo es
necesario acreditar sino desplegar en la acción lo que se ha aprendido.

La función certificadora de las instituciones educativas ha adquirido preeminencia


imponiéndose a partir del otorgamiento, en el mercado laboral, de las mejores retribuciones a
quienes ostentan credenciales. Esta realidad se asocia a la pasividad de quienes no parecen
interesados en poner sus conocimientos al servicio del emprendimiento económico al que se
incorporan como empleados, pero sí en reclamar los mejores salarios por la mera posesión de
una certificación. Las retribuciones sobre la base del credencialismo y la meritocracia aparece
disfuncional frente a la demanda de capacidades en los empleados por parte de los
empleadores.

Entre las falencias señaladas en la formación docente ha sido recurrente, la mención de


un abordaje de conocimientos abstractos, teóricos, sin anclaje en la realidad. Desde algunos
testimonios se vivencia como una pérdida la salida de los profesionales universitarios de los
escenarios educativos cediendo paso a los profesores de carrera. Esta perspectiva se
fundamenta en el hecho de que si bien no se desconoce el valor de los conocimientos de
didáctica aportados por los Institutos de Formación Docente a los profesionales de la
educación, los profesionales universitarios pusieron en las aulas los saberes prácticos propios
del ejercicio de sus profesiones lo que abre un interrogante sobre la necesidad de revisión de
las prácticas de enseñanza de formadores de formadores.

Por su parte el alejamiento prolongado de los estudiantes de los ámbitos laborales,


teniendo en cuenta que un bachiller en el mejor de los escenarios, culmina a los 18 años, no
parece contribuir al desarrollo de actitudes proactivas, ya que se considera que la gran
mayoría de los jóvenes denota ajenidad y distanciamiento con las actividades productivas de
la región, y en algunos casos absoluto desconocimiento de las mismas. La interacción
temprana con las organizaciones productivas y de servicio se considera una estrategia
oportuna para generar mayores iniciativas y propuestas de los jóvenes que se sintetizan en el
término proactividad.

Sin embargo, sin bien se reclama a la educación secundaria la formación de


emprendedores, desde el sector empresarial se formularon autocríticas que discurrieron en

175
torno a una visión de país caracterizada por un mercado muy poco dinámico que brinda muy
escasas posibilidades de inserción laboral a los jóvenes, en el marco de relaciones
estructurales de dependencia, generándose un frizamiento de las capacidades juveniles que
quedan a la espera de oportunidades laborales o de experiencias a nivel de pasantías u otras
modalidades de participación que rara vez llegan.

El tema de la frustración juvenil y el desperdicio de potencialidades por falta de


espacio para su desarrollo están muy presentes, creándose una fuerte contradicción entre el
severo señalamiento ante la falta de iniciativa, la ausencia de actitud proactiva y las efectivas
oportunidades de participación.

Esta clara contradicción se evidencia en la valoración altamente positiva de los


empresarios en torno a las pasantías y las escasas experiencias de pasantes existentes en las
empresas. Si bien se señaló la ausencia de un marco legal facilitador de la figura del pasante y
del aprendiz, queda planteado el interrogante respecto a la posible recepción y cabida que
estas figuras podrían alcanzar en las empresas.

El trabajo de campo denotó un progresivo corrimiento desde una mirada muy


culpabilizadora hacia el sistema educativo en torno a la pérdida de calidad en el perfil de
egreso de los bachilleres, hacia un mayor involucramiento de la totalidad de los actores
sociales en la temática inherente a la educación, promoviéndose la reflexión, sobre las
responsabilidades compartidas de instituciones educativas- empresas- familias y finalmente
hacia una mirada extramuros que enmarca la crisis de las instituciones en el escenario local-
global.

La educación entonces se redimensiona, no basta cultivar una mirada atenta hacia lo


local sino que se hace imprescindible la ubicación en el escenario global si se pretende la
formación de ciudadanos partícipes en los actuales escenarios.

No en vano el empresariado remarca la importancia de la logística mencionada una y


otra vez por los empresarios de los distintos rubros productivos, en tanto capacidad de mirarse
como empresa con relación a las otras empresas de la región, a estas últimas en el marco del
país y al país en el concierto de las naciones del mundo. Del desarrollo de esta habilidad de

176
mirarse a sí mismas en un esquema de círculos concéntricos desde lo local a lo global
depende, en gran medida, el éxito de la gestión empresarial.

Los anticipos hacia una nueva institucionalidad de la educación media, suponen un


concepto subyacente de desarrollo que si bien desde algunas voces se perfilan formatos
confusos , sin vislumbrarse alguna forma de salida ante la emergencia de la nueva cuestión
social de la exclusión y la diversidad, desde otras voces se instala un discurso esperanzador
que tiende a concebir el desarrollo como un proceso de cambio social y no sólo económico,
en el cual todos los ciudadanos son agentes sociales y educadores. La extensión de la
responsabilidad educativa hacia ciudades que educan, generando formas reales de
participación y compromiso compartido, será un factor decisivo en la edificación hacia una
inteligencia país, en el marco de estructuras educativas, económicas y sociales más
equitativas y democráticas.

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