Distribución gratuita

Prohibida
Taller de Diseño de su venta

Propuestas Didácticas

Guía de trabajo y material

y Análisis del Trabajo

de apoyo para el estudio

Docente I y II
Especialidad en Telesecundaria

Licenciatura
en Educación
Secundaria
Especialidad en
Telesecundaria

Programa para 7
8
la Transformación
Guía de trabajo

y el Fortalecimiento
Académicos de las
Escuelas Normales
semestres
 Taller de Diseño
de Propuestas Didácticas
y Análisis del Trabajo
Docente I y II

Guía de trabajo y material

de apoyo para el estudio
Licenciatura en Educación Secundaria
Especialidad en Telesecundaria
Séptimo y octavo semestres

Programa para la Transformación

y el Fortalecimiento Académicos
de las Escuelas Normales

México, 2002
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Guía de trabajo y material de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 7° y 8º semestres fue elaborado por el personal acadé-
mico de la Dirección General de Normatividad de la Subsecretaría de Educación Básica y Normal de la
Secretaría de Educación Pública.

La SEP agradece la participación de los profesores de las escuelas normales en el diseño de la guía y en la
selección del material.

Coordinación editorial
Esteban Manteca Aguirre

Cuidado de la edición
Rubén Fischer

Diseño
Dirección Editorial de la DGMyME, SEP

Formación
Lourdes Salas Alexander

Primera edición, 2002

D.R. © Secretaría de Educación Pública, 2002

Argentina 28
Centro, C. P. 06020
México, D. F.

ISBN 970-18-8497-3

Impreso en México
DISTRIBUCIÓN GRATUITA-PROHIBIDA SU VENTA
 Índice

Presentación
Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
y Análisis del Trabajo Docente I y II

Guía de trabajo 9
Introducción 9
Propósitos generales 11
Características del taller 11
Orientaciones didácticas y de evaluación 14
Tipos de actividades pedagógicas 19
Organización y desarrollo de las actividades del taller 35
Anexo I. Propuesta de calendario de actividades 45
Anexo II. Bibliografía por núcleos temáticos 47
Anexo III. Asignaturas del Campo de Formación Específica
por Especialidad 73
Anexo IV. Asignaturas del Área Actividades de Acercamiento
a la Práctica Escolar 135

Material de apoyo para el estudio

La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la
revisión de la práctica
Juan M. Escudero et al. 151
 Presentación

La Secretaría de Educación Pública, en coordinación con las autoridades educativas

estatales, ha puesto en marcha el Programa para la Transformación y el Fortalecimiento
Académicos de las Escuelas Normales. Una de las acciones de este programa es la
aplicación de un nuevo Plan de Estudios para la Licenciatura en Educación Secundaria,
que inició en el ciclo escolar 1999-2000.
Este cuaderno está integrado por dos partes: la guía de trabajo de Taller de Diseño de
Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II. Especialidad en Telesecundaria
y material de apoyo para el estudio de la asignatura. La bibliografía propuesta para el
desarrollo del curso, en general, está disponible en las bibliotecas de las escuelas norma-
les o es parte de los materiales de apoyo para el estudio editados en los diferentes progra-
mas de las Licenciaturas en Educación Preescolar, Primaria y Secundaria. Es importante
que los maestros y los alumnos sean usarios constantes de los servicios de las bibliotecas,
con el fin de alcanzar los propósitos del curso.
Este cuaderno se distribuye en forma gratuita a los profesores que atienden la
asignatura y a los estudiantes que cursan el séptimo y el octavo semestres de la Licen-
ciatura en Educación Secundaria en la especialidad de telesecundaria. Es importante
conocer los resultados de las experiencias de trabajo de maestros y alumnos, ya que
sus opiniones y sugerencias serán revisadas con atención y consideradas para mejorar
este material.
La Secretaría de Educación Pública confía en que este documento, así como las
obras que integran el acervo de las bibliotecas de las escuelas normales del país, contri-
buyan a la formación de los futuros maestros que México requiere.

Secretaría de Educación Pública

Taller de Diseño
de Propuestas
Didácticas y Análisis del
Trabajo Docente I y II
Séptimo semestre: Horas/semana: 6 Créditos: 10.5
Octavo semestre: Horas/semana: 6 Créditos: 10.5
 Guía de trabajo

Introducción
Tal como se establece en el Plan de Estudios 1999 de la Licenciatura en Educación
Secundaria, durante los dos últimos semestres de su formación inicial los estudiantes
normalistas cursan Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo
Docente, un espacio que articula, con sentido formativo, al conjunto de actividades que
los futuros profesores desarrollarán tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria.
El taller es parte del Campo de Formación Específica por Especialidad y le anteceden
las asignaturas que los estudiantes cursaron los seis semestres anteriores, con los que a
partir del proceso permanente de estudio, observación, práctica, reflexión y análisis,
se han aproximado gradualmente a: a) el estudio de los contenidos, propósitos y enfoque
de la enseñanza de la especialidad; b) el desarrollo de las habilidades para planificar y
llevar a cabo actividades didácticas con adolescentes de los tres grados de educación
secundaria (las especialidades de biología y geografía de los dos primeros); c) el desarro-
llo de habilidades para recopilar y organizar información; d) la reflexión sistemática
sobre su práctica docente; y e) el conocimiento de la dinámica institucional de las escue-
las secundarias.
Con Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se
espera que los estudiantes normalistas avancen en el logro del perfil de egreso como
profesores de educación secundaria, mediante tres tipos de actividades estrechamente
vinculadas entre sí: a) el diseño de propuestas didácticas que aplicarán durante periodos
prolongados de trabajo docente con varios grupos de educación secundaria, b) el aná-
lisis y la reflexión sistemática sobre su desempeño docente, y c) la elaboración del
documento recepcional, considerando que su formación se fortalecerá durante su vida
profesional de manera permanente.
La realización de estas tareas requiere de una organización del trabajo y una relación
estrecha entre el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres
y de cada uno de los estudiantes normalistas en los diferentes momentos y espacios
donde llevan a cabo sus actividades. Es indispensable que el asesor observe el trabajo
de los estudiantes en las aulas de la escuela secundaria pues, de otro modo, carecería de
elementos para guiar el análisis de la práctica y mucho menos podría orientarlos para el
mejoramiento de aspectos específicos de sus competencias profesionales.
El logro de los propósitos de esta fase de la formación inicial demanda del asesor la
planificación de las sesiones del taller y, de los estudiantes normalistas, la comprensión del
sentido de las actividades que realizarán, así como su compromiso para diseñar propues-

9
tas didácticas, recolectar información, sistematizarla y analizarla en detalle, además de
elaborar con autonomía su documento recepcional.
Asimismo, se requiere que el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo
semestres conozca con precisión los rasgos del perfil de egreso y las diferentes formas de
manifestarse en los estudiantes, al diseñar propuestas didácticas, y durante el trabajo
docente en el aula y en la escuela secundaria, así como que tenga una gran capacidad para
observar, registrar información relevante, dialogar con el tutor y, especialmente, para de-
tectar problemas específicos respecto al desempeño de los estudiantes normalistas.
De este modo podrá evitarse el riesgo, frecuente en asignaturas de este tipo, que
implica por un lado, la elaboración de propuestas didácticas carentes de significado y
desarticuladas de la realidad escolar y, por otro, que se reduzca el análisis al recuento
anecdótico y desordenado de las acciones realizadas en la escuela secundaria, y al co-
mentario general de logros y problemas; esta forma de proceder reduce el alcance de la
reflexión sobre lo que se ha diseñado y sobre la práctica como medio para la formación
profesional, conviertiendo al análisis en una actividad rutinaria e improductiva.
El conjunto de estudios y experiencias de maestros y estudiantes normalistas du-
rante los semestres anteriores, sobre todo en las asignaturas del Campo de Formación
Específica, son la base para alcanzar las competencias necesarias para diseñar activida-
des didácticas pertinentes y ponerlas en práctica con los alumnos de las escuelas se-
cundarias.
Como se establece en el Plan de Estudios 1999, las propuestas didácticas se pueden
presentar de distintas formas: planes de trabajo, proyectos, unidades didácticas, entre
otras, pero siempre tendrán los siguientes elementos: propósitos precisos, secuencias
de actividades de enseñanza, instrumentos o procedimientos de evaluación, así como
los recursos y los materiales necesarios para el desarrollo de las actividades. Las pro-
puestas didácticas están contenidas en los planes de clase y el plan general de activida-
des que elabora el estudiante para cada periodo de trabajo docente; por tanto no es un
documento adicional que deba exigirse al estudiante.
Durante el periodo de formación del estudiante normalista se ha prestado especial
atención al conocimiento de los propósitos, los contenidos y el enfoque de la enseñan-
za de la asignatura de su especialidad, al desarrollo de capacidades para elaborar, orga-
nizar y poner en práctica estrategias y actividades de observación, de reflexión sobre la
práctica, y a la apropiación de habilidades intelectuales básicas (la lectura, la escritura y
el uso de diversas fuentes de información, entre otras). El trabajo en taller exige el
ejercicio de las competencias comunicativas y de estudio de los participantes y, a la vez,
estimula el aprendizaje autónomo y colaborativo.
Esta guía complementa y profundiza lo señalado en los Lineamientos para la Organiza-
ción del Trabajo Académico durante Séptimo y Octavo Semestres. Su propósito es
apoyar el trabajo de los asesores y estudiantes normalistas en Taller de Diseño de Pro-
puestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente de la especialidad. Contiene los

10
propósitos que se persiguen, las características del taller, orientaciones didácticas y de
evaluación, los tipos de actividades pedagógicas a realizar, la organización de activida-
des en los periodos taller y sugerencias bibliográficas. La creatividad del asesor de las
actividades académicas de séptimo y octavo semestres y el diálogo entre profesores
que comparten la misma responsabilidad, permitirá que estas sugerencias puedan ser
aprovechadas y mejoradas.

Propósitos generales
A través de las actividades que se realicen en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
y Análisis del Trabajo Docente I y II, se espera que los futuros profesores de educación
secundaria:
a) Integren y utilicen los conocimientos y experiencias adquiridos, al seleccionar y
diseñar propuestas didácticas que favorezcan aprendizajes con sentido para los ado-
lescentes.
b) Propongan secuencias de actividades didácticas en las que consideren el conoci-
miento del campo disciplinario y el enfoque para la enseñanza de las asignaturas de la
especialidad, así como las características de los alumnos del grupo; se planteen propó-
sitos precisos y elijan formas de trabajo diversificadas, instrumentos y procedimientos
de evaluación congruentes, así como recursos y materiales educativos adecuados.
c) Analicen con sentido crítico las propuestas didácticas que elaboren, antes de
ponerlas en práctica en la escuela secundaria; asimismo, reflexionen sistemáticamente
sobre los resultados obtenidos al trabajar con varios grupos de educación secundaria y
al participar en otras actividades, propias de la vida escolar.
d) Promuevan el intercambio de experiencias de trabajo entre sus compañeros y la
identificación de los retos pedagógicos que se enfrentan en el trabajo escolar cotidiano,
así como los medios que permiten superarlos.
e) Avancen en el desarrollo de las habilidades para sistematizar de manera reflexiva
sus experiencias de trabajo docente y comunicarlas por escrito, mediante la elabora-
ción del documento recepcional.

Características del taller

El Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente tiene como
tareas prioritarias: el diseño de propuestas didácticas; la reflexión y el análisis de las
experiencias de Trabajo Docente, y la elaboración del documento recepcional.
El taller es una modalidad de trabajo eficaz para alcanzar las metas establecidas. Se
distingue de un taller típico destinado sólo a la producción de recursos y materiales
educativos o al desarrollo de ciertas habilidades, porque en su orientación se pretende
lograr que los estudiantes clarifiquen los criterios que orientan el diseño de propuestas

11
pedagógicas y el análisis de la práctica docente. La claridad de criterios permite a los
estudiantes normalistas distinguir cuándo una propuesta didáctica propicia aprendiza-
jes que contribuyen al desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes en los
adolescentes y cuándo sólo se trata de actividades desarticuladas, carentes de propó-
sito y de sentido. Asimismo, realizar el análisis de la práctica con base en criterios
claros permite confrontar la experiencia con el logro de los propósitos educativos en
el nivel secundaria y valorar los avances de los estudiantes en el dominio de las com-
petencias didácticas para ejercer la profesión docente y en la mejora continua de su
práctica.
De esta manera se intenta evitar el activismo que puede ser irreflexivo o parte de
supuestos no explícitos o falsos, como sucede, por ejemplo, cuando se piensa que al
preguntar a los adolescentes qué tema quieren trabajar, se atienden los intereses del
grupo.
Además, el taller constituye un espacio idóneo para analizar colectivamente las
experiencias obtenidas durante el trabajo con los adolescentes y propicia la colabora-
ción entre el asesor de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y los
estudiantes normalistas.
Con esta modalidad de trabajo se analizarán aspectos relacionados con la planifica-
ción, el diseño de estrategias y de actividades didácticas, las acciones específicas reali-
zadas por el estudiante normalista en diversos momentos del trabajo docente, las
competencias y dificultades que manifiestan al poner en práctica las propuestas didác-
ticas, las reacciones de los alumnos de secundaria durante las actividades y los resul-
tados obtenidos.
Asimismo, en virtud de que el trabajo del maestro y la relación con los alumnos no
se reduce al aula, se revisan las acciones que los estudiantes normalistas realizan en la
escuela secundaria, las características de la dinámica escolar que influyen en el desem-
peño de los profesores, así como las relaciones profesionales que se establecen con
otros integrantes del personal docente y con las madres y los padres de familia.
Esta modalidad de trabajo demanda establecer, por parte de estudiantes y profesores
normalistas, un ambiente de respeto y autoexigencia. Por ello deben crearse reglas acerca
del uso del tiempo y las características que deben reunir las intervenciones, especialmente
aquellas que permitan el debate franco y al mismo tiempo respetuoso: la exigencia de
fundamentar las opiniones, la disposición para escuchar y aprender de los otros, y el
esfuerzo por obtener conclusiones individuales sobre los aspectos que deben atenderse
para mejorar el desempeño docente.
La coordinación del taller es responsabilidad del asesor de las actividades académi-
cas de séptimo y octavo semestres y parte de sus tareas son: a) planificar las sesiones de
trabajo en la escuela normal; b) orientar a los alumnos normalistas para el diseño de las
propuestas didácticas; c) participar en las actividades de coordinación de los directivos
de las escuelas normales y secundarias, para la organización y el seguimiento del trabajo

12
docente de los futuros profesores de educación secundaria a su cargo; d) observar y
registrar el desempeño de los estudiantes tanto en la escuela normal como en la escuela
secundaria; e) plantear temas o problemas para el análisis; f) orientar el análisis sistemá-
tico de la experiencia de los estudiantes normalistas; g) intervenir en las discusiones
exponiendo sus propios puntos de vista; h) valorar las intervenciones de los estudian-
tes normalistas; i) sugerir materiales de consulta, y j) asesorar la elaboración del docu-
mento recepcional. El asesor también seleccionará las cuestiones que deben revisarse
personalmente con cada estudiante normalista.
La guía de trabajo del taller no se organiza a partir de bloques de actividades, sino de
un conjunto de orientaciones y criterios que buscan atender las necesidades de for-
mación que demandan los estudiantes en este último periodo de la Licenciatura en
Educación Secundaria, lo cual permite estructurar un programa diferenciado de trabajo
para cada grupo de alumnos de la escuela normal, evitando organizar actividades de
manera arbitraria y sin secuencia clara. Asimismo, se proponen tres núcleos temáticos
(los adolescentes, el maestro y la escuela) a partir de los cuales se puede sistematizar la
información que será objeto de análisis y discusión en las sesiones de trabajo. Los
aspectos generales y específicos de estos núcleos se describen más adelante, así como
algunas sugerencias para orientar su utilización.
Con este esquema de trabajo es posible abordar, en conjunto, aspectos específicos
relacionados con, por ejemplo: la planificación de una secuencia de actividades o estra-
tegias didácticas; las decisiones que toman los futuros profesores ante determinadas
respuestas y dudas de los alumnos o ante situaciones imprevistas en el aula; el análisis de
las dificultades en el tratamiento de contenidos complejos; la reflexión sobre las actitu-
des y procedimientos de los alumnos para solucionar un problema de aprendizaje, y el
tipo de relaciones académicas que se establecen entre los profesores de la escuela
secundaria.
El conocimiento inicial que tenga el asesor de las actividades académicas de séptimo
y octavo semestre, así como la información que vaya incorporando tanto del grupo de
estudiantes en conjunto, como de cada individuo, será fundamental para la programa-
ción de las actividades que habrán de realizarse durante las sesiones del taller. Esta
modalidad de trabajo, que permite profundizar en el desarrollo de las competencias
profesionales de los estudiantes normalistas durante su último año de formación, no
tiene el propósito exclusivo de elaborar el documento recepcional.
Al final de la guía se presenta una propuesta para llevar a cabo el primer periodo del
taller, donde se sugiere un conjunto de actividades organizadas de tal manera que
apoyen a los estudiantes en: el análisis de la experiencia obtenida en las semanas inicia-
les de trabajo en la escuela secundaria; el diseño de los planes de clase y el plan general
de trabajo, y las primeras actividades encaminadas a la elaboración del documento
recepcional. Además, se dan algunas recomendaciones para la organización de las acti-
vidades en los periodos posteriores al taller.

13
 Orientaciones didácticas y de evaluación
Las orientaciones tienen como finalidad destacar algunos aspectos importantes que per-
mitirán a los asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres y, a
los estudiantes, dirigir las tareas a desarrollarse durante el último año de formación y
establecer los acuerdos necesarios para el cumplimiento de los propósitos previstos.
Estas sugerencias pueden ser enriquecidas de acuerdo con las condiciones particulares
de cada escuela y de los grupos que se atienden.
1. La revisión de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico du-
rante Séptimo y Octavo Semestres, la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I y II, y las Orientaciones Académicas para la
Elaboración del Documento Recepcional son punto de partida y un referente continuo
de consulta. La finalidad es conocer y discutir los propósitos, las formas de trabajo y de
evaluación del taller que permitan establecer acuerdos entre los estudiantes normalistas
y el asesor acerca de las acciones que se desarrollarán, a la vez que posibiliten compa-
rar los resultados obtenidos en cada periodo de trabajo con los propósitos estableci-
dos. Al final de esta guía se anexa una propuesta para la distribución de las actividades
que se llevarán a cabo en el taller y de las que están destinadas a los periodos de trabajo
docente en los planteles de educación secundaria, de acuerdo con el calendario oficial
vigente (véase Anexo I).
2. Estudio y análisis de textos acordes con la problemática que los estudiantes pre-
senten y con sus necesidades de formación. Para el diseño de propuestas didácticas y
el análisis de la práctica es indispensable la lectura comprensiva, el análisis, la re-
flexión y la discusión de los textos que se sugieren como bibliografía básica en los
programas de los semestres anteriores, pues son actividades prioritarias que permi-
ten fundamentar el trabajo que se realiza. Con el fin de facilitar la selección de lecturas,
en esta guía se anexa una relación de textos clasificados por núcleos temáticos que
los estudiantes normalistas estudiaron en el transcurso de su formación profesional
(véase Anexo II). Asimismo, conviene recordar que en cada escuela normal se dispone
de un amplio acervo bibliográfico relacionado con los propósitos y contenidos del
taller.
Muchos de los textos que se revisan en el taller ya se leyeron en asignaturas de
primero a sexto semestres, pero se citan en esta guía con el propósito de que los
estudiantes normalistas aprovechen sistemáticamente sus aprendizajes para aplicar-
los en situaciones nuevas, ya que los desafíos de un profesor de educación secundaria
nunca son los mismos, ni hay formas únicas de superarlos, pues cada escuela, grupo y
adolescente son distintos. Por estas razones los estudiantes normalistas tendrán que
revisar de manera constante lo que han aprendido durante su formación y aprovechar
esas experiencias de aprendizaje durante el último año de la carrera.
3. Planteamientos de problemas y revisión de los programas de asignaturas cursadas, acti-
vidades realizadas y experiencias obtenidas. Para dar mayor solidez al diseño de las pro-

14
puestas didácticas y al análisis de la práctica es necesario que los estudiantes normalistas
consulten con frecuencia los programas de estudio de cursos anteriores, sobre todo
los de asignaturas que forman parte de su especialidad y las relativas al Área Activida-
des de Acercamiento a la Práctica Escolar. Esto les ayudará a comprender mejor y a
profundizar en el tratamiento de los contenidos de esta guía, así como a identificar los
elementos que es necesario tener presentes al diseñar propuestas didácticas relaciona-
das con los propósitos de la educación secundaria.
Para el desarrollo de las sesiones del taller conviene que el asesor de las actividades
académicas de séptimo y octavo semestres o los estudiantes normalistas planteen
problemas para promover la discusión; es decir, cuestiones para cuya solución o expli-
cación se requiera articular la información procedente de diferentes fuentes, elaborar
argumentos y presentar evidencias. Atendiendo a los propósitos del taller estos pro-
blemas deben relacionarse con situaciones que se presenten durante el trabajo docente,
con los núcleos temáticos o, en general, con el desarrollo de las competencias profesio-
nales de los estudiantes; en las sesiones del taller pueden surgir nuevos problemas para
el análisis que convendrá revisar ya sea en la misma sesión o en otras. Si bien la discu-
sión de alguna de estas situaciones problemáticas contribuirá de manera natural a la
elaboración del documento recepcional, es necesario que el asesor y los estudiantes no
destinen las sesiones de discusión sólo a la temática relacionada con la elaboración de
este documento.
Es importante que los estudiantes normalistas y el asesor de las actividades académi-
cas de séptimo y octavo semestres comprendan que el taller no tiene como objetivo “repa-
sar” y “aplicar” sin ningún criterio lo revisado en los semestres anteriores, pues repetir
de la misma manera lo ya estudiado carece de todo propósito formativo; tampoco es un
espacio para elaborar “técnicas” o “dinámicas innovadoras” que nunca han sido pensadas
o aplicadas por nadie. Los criterios de selección de las actividades que se retomarán de
los programas anteriores, dependerán del conocimiento que el asesor tenga del grupo,
de los estudiantes en particular y de las necesidades que manifiestan para profundizar
en aspectos específicos, a la luz de nuevos retos que pueden enriquecer su práctica
docente.
4. Formas de organizar el taller. Es un espacio donde se promueve tanto la participa-
ción individual como colectiva; se insiste en la necesidad de la lectura individual, la escri-
tura de textos producto de la reflexión y la expresión de opiniones fundamentadas para
favorecer el desarrollo de las habilidades intelectuales; sin embargo, para el diseño de pro-
puestas didácticas y el análisis de la práctica docente es fundamental el intercambio de
ideas, opiniones y experiencias que tengan los estudiantes normalistas con sus compa-
ñeros y con el asesor.
En la organización del taller de promoverán y combinarán tres tipos de actividades:
el trabajo en grupo, la asesoría individual y el trabajo autónomo.

15
 a) El trabajo en grupo. Para que cumpla su propósito formativo, es necesaria una prepa-
ración previa de parte de cada estudiante normalista a través de la revisión de las lecturas
que se discutirán en clase, de consultas sobre los temas programados o de la escritura de
textos, lo cual permitirá que haya referentes comunes que orienten la discusión con sus
compañeros y con el asesor.
En las sesiones en grupo se realizarán las siguientes actividades:
• Análisis de la experiencia de los estudiantes normalistas durante el trabajo do-
cente, que se lleva a cabo a partir de la exposición de las experiencias y la
confrontación de ideas. En la discusión se favorecerá la participación de los
estudiantes de manera ordenada y sustentada en la información obtenida tanto
de la experiencia como de la lectura.
Es necesario que el asesor ponga especial atención para promover el inter-
cambio de opiniones y que utilice oportunamente la información obtenida en
las visitas a la escuela secundaria y la proporcionada por los profesores tuto-
res. En estas sesiones se cuidará el plantear los asuntos de interés general que
merezcan discutirse colectivamente y la organización del trabajo permitirá
que todos los integrantes del grupo tengan la oportunidad de exponer su
experiencia. Los aspectos particulares serán motivo de trabajo en la asesoría
individual.
• Orientación en la elaboración de las propuestas didácticas. La función del asesor
es fundamental para guiar el trabajo de los estudiantes normalistas en el proceso
de diseño y aplicación de las propuestas didácticas. Las actividades didácticas que
respondan a las finalidades con que fueron pensadas, no sólo constituirán un
logro en la formación de los futuros profesores de educación secundaria, sino
también contribuirán de manera significativa a la formación de los alumnos de la
escuela secundaria.
• Análisis de los temas o aspectos de los núcleos temáticos. Al analizar los temas
seleccionados, sobre los que se sistematizaron y revisaron fuentes de con-
sulta, se espera que los estudiantes normalistas amplíen su conocimiento,
teniendo como referente la experiencia obtenida; es decir, que sigan estudiando
y aprendiendo. Así, por ejemplo, si uno de los temas de discusión fuera “factores
de riesgo en la adolescencia” del primer núcleo temático –como se verá más
adelante–, además de discutir planteamientos que distintos autores hacen sobre
el tema, será necesario poner en juego la información obtenida al respecto.
Para preparar el análisis de estos temas es necesario que antes de realizar el
periodo de trabajo docente en la escuela secundaria, los estudiantes y el ase-
sor acuerden los aspectos generales o específicos de los núcleos temáticos
que se abordarán en el siguiente periodo de Taller de Diseño de Propues-
tas…, y que orientarán la observación y la recopilación de información durante
el trabajo docente.

16
 El registro y la sistematización de la información que genere la discusión en
grupo, también es un recurso que los estudiantes normalistas deberán utilizar
para dar continuidad a las sesiones de trabajo y para la revisión permanente del
trabajo individual.
El tiempo destinado a las actividades en grupo incluirá las discusiones en conjunto
que los estudiantes normalistas hagan de las propuestas didácticas y el análisis
colaborativo de las experiencias adquiridas durante el trabajo docente. Una
buena planeación de las actividades del taller y de criterios orientadores para
la discusión y el análisis, fortalecerá la valoración de los estudiantes para el trabajo
en conjunto y evitará la demanda constante de los estudiantes de recibir atención
exclusiva e individual. Esto no significa que el asesor deje de atender y asesorar
a los estudiantes de manera particular, sino más bien aprovechará el avance que
logren los estudiantes con el intercambio de sus compañeros e identificará los
aspectos que sea necesario revisar de manera individual.
b) La asesoría individual tiene dos finalidades: la revisión y retroalimentación del
trabajo docente, y la orientación para la elaboración del documento recepcional.
• Asesoría personal para orientar el trabajo docente. Además del trabajo colectivo,
como parte del taller los estudiantes normalistas recibirán la asesoría personal
que requieren para revisar su desempeño docente y para recibir, del asesor, orienta-
ciones específicas al respecto. En este espacio el asesor y el estudiante normalista
tendrán la oportunidad de dialogar acerca de los problemas, las dificultades o
carencias que el propio estudiante identifica en su desempeño, así como aquellas
que el asesor ha podido observar o de las cuales el tutor le ha informado.
En esta tarea adquiere especial importancia la información que obtenga el
asesor sobre el trabajo de los estudiantes, por lo que se insiste en la importan-
cia de visitarlos, observar su trabajo con los adolescentes (en el aula, en otros
espacios o en otras actividades que son parte del trabajo docente) y conversar
con el tutor para conocer su opinión del trabajo del estudiante normalista.
Para que la asesoría individual tenga sentido formativo, es necesario que el
estudiante normalista prepare los elementos necesarios con los cuales dialogará
con el asesor para recibir las observaciones correspondientes. Por ejemplo, si su
preocupación se relaciona con las dificultades que experimentó al impartir una
clase, con su interés por atender un conflicto que surgió de manera imprevista en
el grupo o atender el caso particular de un adolescente que muestra dificultades
en el desarrollo de las actividades, es necesario que, además de organizar la infor-
mación, seleccione evidencias que puedan dar cuenta de esa problemática, como:
los trabajos, el cuaderno de los adolescentes y algún testimonio o descripción
de lo que hacen o dicen en la situación que interesa revisar.
El asesor establecerá la comunicación adecuada con sus colegas de la escuela
normal para solicitar su apoyo y, en caso necesario, la participación para asesorar

17
 al estudiante cuando sus requerimientos no puedan ser atendidos por él, de
manera suficiente.
Es conveniente que se planeen y calendaricen las sesiones de asesoría indivi-
dual con el fin de que se constituyan en una forma de apoyo real al trabajo que
realizan los estudiantes normalistas.
• Asesoría personal para la elaboración del documento recepcional. Esta aseso-
ría iniciará una vez que los estudiantes normalista definan el tema para su
documento recepcional. El asesor organizará el trabajo de tal manera que en
algunas sesiones se puedan analizar aspectos de interés general del grupo,
siguiendo los criterios señalados en las orientaciones académicas para elabo-
rar este documento.
De acuerdo con el tema seleccionado por cada estudiante, se buscará, además,
la participación del personal docente de la escuela normal que pueda brindarles la
asesoría que les permita avanzar en la redacción del documento. Hay que recor-
dar que esta tarea se realizará en forma autónoma por los estudiantes normalistas
durante los dos semestres. En la asesoría individual se presentarán los avances
que los estudiantes vayan logrando, hasta obtener la versión final.
c) El trabajo autónomo. Se requiere relevar el compromiso personal de los alumnos
en torno al diseño de propuestas didácticas, a la sistematización de la información
recopilada durante el trabajo docente y a la elaboración de su documento recepcional.
Por ello, conviene efectuar una planeación en función del tiempo y las actividades re-
queridas en cada una de estas tareas, en especial las destinadas a la elaboración del
documento recepcional como: la consulta bibliográfica, la redacción del documento, la
presentación de avances al asesor, entre otras tareas que se describirán con mayor
detalle en el documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento
Recepcional.
5. Evaluación de los aprendizajes adquiridos. Considerando que las actividades del ta-
ller son fundamentales para el logro de los propósitos formativos de Trabajo Docente,
la evaluación de ambos cursos está estrechamente relacionada. De este modo, para
evaluar Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente se
atenderán los resultados obtenidos en el desempeño docente, así como los siguientes
criterios básicos:
• La disposición y participación tanto en el trabajo individual como en el colecti-
vo que requiere el desarrollo del taller.
• La disposición hacia el estudio y la búsqueda de la información que requiere
para diseñar las propuestas didácticas.
• La habilidad para proponer estrategias didácticas diversificadas, que represen-
ten desafíos a los alumnos y estimulen su aprendizaje.
• La capacidad para sistematizar la información obtenida de las experiencias de
trabajo e identificar, a partir de ella, los aspectos que requiere atender el alum-

18
 no para mejorar su desempeño docente y para elaborar su documento
recepcional.
• La habilidad para interpretar y relacionar los textos estudiados con las situacio-
nes que experimenta en la escuela secundaria, así como para expresar su opinión
en las sesiones de clase y en los grupos de trabajo.
• La habilidad para expresar por escrito los aprendizajes obtenidos como pro-
ducto de las actividades de análisis.
• La capacidad para aplicar las acciones en el trabajo docente como producto de la
reflexión y el análisis de su experiencia.
• La capacidad de búsqueda y selección de otras fuentes que le permitan elaborar
explicaciones al problema o tema seleccionado para el documento recepcional.
• El avance sistemático en la elaboración del documento recepcional durante el
ciclo escolar, tomando en cuenta los criterios señalados en las Orientaciones
Académicas para la Elaboración del Documento Recepcional, así como los acuer-
dos que se establezcan con el asesor.
Para la evaluación del taller, el asesor tomará en cuenta las mismas fuentes que se
sugieren para Trabajo Docente (véanse Lineamientos para la Organización…, pp. 31-32)
incorporando, además, las siguientes:
• Los planes generales de trabajo y los planes de clase.
• Los diarios de trabajo que los estudiantes elaboren como parte de las tareas
que desarrollan en cada sesión de trabajo docente, tomando en cuenta la preci-
sión y la sistematización de las ideas o de las experiencias centrales producto
del trabajo docente.
• La asistencia y participación en las sesiones de trabajo que se lleven a cabo en la
escuela normal.
• Los escritos producto de las actividades de análisis.
• El documento recepcional.

Tipos de actividades pedagógicas

El diseño de propuestas didácticas es una tarea que, durante los semestres séptimo y
octavo, adquiere una importancia singular respecto a la amplitud de los periodos en
que el estudiante desarrolla el trabajo docente en la escuela telesecundaria, situación que
le permite tener mayores posibilidades de reflexión sobre su labor con los alumnos
que atiende; es decir, un análisis permanente de sus estrategias de enseñanza y el
impacto que tienen en el aprendizaje de los alumnos, la pertinencia de sus actividades de
evaluación y su capacidad de respuesta ante situaciones imprevistas.
Las actividades diseñadas por los estudiantes considerarán, en todo momento, los
propósitos, el enfoque y las competencias didácticas para abordar cada asignatura del
Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria. En este sentido, se

19
considera pertinente que los estudiantes tengan la oportunidad de retomar las lecturas
y el análisis de actividades realizadas en los semestres anteriores, principalmente las que
se relacionan con las asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad:
La Enseñanza del Español I y II, La Enseñanza de las Matemáticas I y II, La Enseñanza de la
Biología, Estrategias y Recursos para la Enseñanza del Inglés, entre otras, y los cursos de
Observación y Práctica Docente, donde se han preparado para llevar a cabo las jornadas
de observación y práctica y analizar las experiencias obtenidas en las escuelas telese-
cundarias, mediante diversos documentos de planeación, los registros de observación,
los diarios de trabajo y las producciones de los alumnos.
En los semestres anteriores, los alumnos han desarrollado habilidades que les permi-
ten el acercamiento a los contenidos básicos de la educación secundaria, la elaboración y
aplicación de estrategias de enseñanza en cada una de las asignaturas y grados, así como la
selección y uso de medios y recursos que favorecen el aprendizaje de los alumnos.

Diseño de propuestas didácticas

Considerando la particularidad del trabajo que realiza el docente de telesecundaria –al
atender las diversas asignaturas del plan de estudios de educación secundaria–, no es
posible acotar lo que es una propuesta didáctica en una metodología general de ense-
ñanza, ya que ésta adquiere diversas formas en la aplicación de los enfoques, el logro de
propósitos específicos por asignatura y la consideración de los diversos antecedentes,
influencias culturales y estilos de aprendizaje de los alumnos.
En el diseño de las propuestas didácticas correspondientes a séptimo y octavo se-
mestres se consolida el aprendizaje logrado por los estudiantes durante la preparación,
desarrollo y análisis de las actividades en las jornadas de práctica de los semestres
anteriores; dichas actividades les han permitido identificar algunos rasgos específicos del
trabajo docente en telesecundaria, que deben tener presentes tanto en el diseño como en
la puesta en práctica de planes de clase. Entre estos aspectos se encuentra la organización
de contenidos del modelo de telesecundaria, donde es posible identificar sesiones de
aprendizaje independientes para cada día de trabajo y una función docente centrada en el
uso de los recursos didácticos impresos y televisivos.
La participación del asesor en la orientación para el diseño de las propuestas didácticas
es particularmente valiosa en lo que respecta a la congruencia de las actividades con los
enfoques, la organización de contenidos en cada grado, el logro de los propósitos educati-
vos y la atención a los diversos estilos de aprendizaje de sus alumnos.
Los conocimientos adquiridos por los estudiantes en los semestres cursados, les
permite contar con una idea de los enfoques de enseñanza de las diversas asignaturas
del nivel secundaria y de las estrategias didácticas que pueden favorecer el desarrollo de
las capacidades cognitivas de los adolescentes y su desarrollo integral. Dada la com-
plejidad en el manejo de diversos enfoques y una cantidad considerable de contenidos,
se plantea como necesario que la plantilla de maestros de la escuela normal cuente

20
con la disposición y organización para apoyar al estudiante en aquellas situaciones en
que tenga problemas para abordar algún contenido específico y cuando al asesor titular
se le dificulte atenderlas. En estos casos el maestro asesor gestionará mecanismos de
apoyo a los requerimientos de los estudiantes con los profesores que atienden las
asignaturas de contenidos y su enseñanza o de Observación y Práctica Docente.
Una planeación efectiva necesariamente debe partir de una definición precisa de los
propósitos educativos, lo que exige al estudiante normalista tener una idea clara de lo que
sus alumnos necesitan aprender y no priorizar la adopción de un determinado método de
trabajo. Esto le permitirá valorar las diferentes formas de trabajo docente que pueden
favorecer una enseñanza eficaz de cada alumno y del grupo en su conjunto, consideran-
do la diversidad entre los adolescentes, las diferencias en conocimientos y experiencias
previas, así como los ritmos, procesos y estilos de aprendizaje pero, sobre todo, los conoci-
mientos, habilidades y actitudes que es necesario que el alumno adquiera en la educación
secundaria.
Es importante que, constantemente, el estudiante considere las recomendaciones del
maestro tutor, sobre todo en aspectos donde su experiencia le permita tener una clara
ventaja: identificación de las diferencias de conocimientos de sus alumnos; estilos de apren-
dizaje; formas de organización; estrategias didácticas a las que el grupo responde de mane-
ra favorable, y uso del tiempo, entre otros.

Características generales de las propuestas didácticas

Las propuestas que los estudiantes elaboren en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
y Análisis del Trabajo Docente, responderán a una planificación que tenga en cuenta los
aspectos prioritarios del trabajo pedagógico. En los primeros seis semestres harán
planeaciones detalladas con el fin de conducirse con certeza en el manejo de determi-
nados criterios y estrategias didácticas. Para el trabajo docente que desarrollan en la
última etapa de su formación inicial, puede considerarse una planeación práctica que,
sin ser extensa, contenga los elementos básicos que les permitan favorecer con eficacia
el aprendizaje de un grupo de adolescentes.
A continuación se presentan criterios generales que deben considerarse al diseñar
una propuesta didáctica.

El conocimiento del grupo y de los adolescentes

La experiencia ha demostrado que no hay una forma única de trabajo docente capaz de
lograr aprendizajes en cualquier grupo de adolescentes; ello se debe a la influencia que
ejercen las características personales y las interacciones entre los miembros de un
grupo escolar en la diversidad de ritmos y formas de aprendizaje. De ahí parte la impor-
tancia de que el estudiante normalista logre una visión amplia de las características del
grupo y de cada uno de los alumnos que lo conforman.

21
 El Plan de estudios 1999 propone, con el fin de favorecer esta visión, que en la primera
visita a la escuela telesecundaria durante el séptimo semestre, el estudiante normalis-
ta observe a los alumnos del grupo con el que trabajará; pero es importante que vaya más
allá de la identificación por nombre de cada alumno y considere el reconocimiento de los
principales estilos de aprendizaje, habilidades o dificultades para el trabajo con determi-
nadas asignaturas, la respuesta que tienen para ciertas formas del trabajo docente, los conoci-
mientos previos, inquietudes, intereses e interacción dentro del grupo o subgrupos de
compañeros; asimismo, pondrá atención al tipo de actitudes individuales que muestran en
el comportamiento colectivo.
La información obtenida mediante la observación, puede complementarse o con-
trastarse con la que proporcione el maestro tutor y con la del registro de las observa-
ciones que el asesor realice en las visitas a los estudiantes durante su trabajo docente.
Para ello es importante la construcción de mecanismos idóneos de comunicación. El
análisis de la información obtenida por los distintos medios, favorecerá una planeación
que, al estar dirigida a las características particulares del grupo, contará con mayores
posibilidades de éxito al permitir organizar el trabajo docente de acuerdo con el nivel de
desarrollo de los adolescentes.
En los semestres anteriores los estudiantes tuvieron diversas oportunidades de
observar, registrar y analizar las características de los alumnos de las telesecundarias en
diferentes circunstancias y la influencia de distintos factores en el desarrollo de las acti-
vidades educativas, por lo cual es importante que, en la medida de lo posible, retomen
actividades de las asignaturas Escuela y Contexto Social, Observación del Proceso
Escolar, Observación y Práctica Docente I, II, III y IV, y Asesoría y Tutoría: Recursos de
Apoyo al Estudio.

Propósitos educativos

Las asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad, en este caso de
telesecundaria, favorecen que los estudiantes actúen consciente y reflexivamente hacia el
logro de los propósitos educativos del nivel secundaria, cuya finalidad esencial es con-
tribuir a elevar la calidad de la formación de los alumnos mediante el fortalecimiento
de los contenidos que responden a sus necesidades básicas de aprendizaje:
Estos contenidos integran los conocimientos, habilidades y valores que permiten a los
estudiantes continuar su aprendizaje con un alto grado de independencia, dentro o
fuera de la escuela; facilitan su incorporación productiva y flexible al mundo del
trabajo; coadyuvan a la solución de las demandas prácticas de la vida cotidiana y
estimulan la participación activa y reflexiva en las organizaciones sociales y en la vida
política y cultural de la nación.1

1
SEP, Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria, México, p. 12.

22
 El Plan y Programas de Estudio 1993. Educación Básica. Secundaria está conformado
por una serie de asignaturas con propósitos específicos, y con sus logros se aportan
elementos que favorecen el cumplimiento del propósito general. Por esta razón, es
necesario que en el diseño de propuestas didácticas se considere, como fin principal,
el avance para alcanzar los propósitos educativos por parte los alumnos de telesecun-
daria. La situación que enfrenta el docente de esta modalidad educativa como responsa-
ble de la enseñanza de todas las asignaturas en un grado escolar, plantea que el estudiante
conozca los propósitos que cada asignatura pretende lograr. Ante tal dificultad, se consi-
dera necesario la revisión permanente de los materiales de apoyo para los docentes de
este nivel educativo básico: plan y programas de estudio, libro para el maestro, ficheros
de actividades didácticas, etcétera.

Contenidos educativos

En la escuela telesecundaria el dominio del conjunto de ideas, conocimientos y expe-

riencias que son objeto de enseñanza, representa otro desafío para el desempeño de la
labor docente, dada la variedad de contenidos de las asignaturas que el maestro tiene que
abordar, la organización propia del modelo y la implementación de dichos contenidos en
el aula tomando en cuenta las características de las transmisiones televisivas y los mate-
riales impresos de apoyo a los alumnos y al profesor:
...la televisión tiene un papel fundamental, con transmisiones que consisten en exposi-
ciones de contenidos predeterminados y organizados según la estructura de cada
disciplina y donde puede darse por hecho que todos los alumnos tienen los mismos
conocimientos y habilidades para recibir, procesar y aprovechar los contenidos.2
Considerando la estrecha relación que debe haber entre la organización y la secuencia
de los contenidos, los propósitos educativos y el enfoque de enseñanza de cada asignatura,
en el curriculum vigente de la educación secundaria se plantea que varios contenidos de
una o más asignaturas pueden trabajarse a través de la integración de bloques temáticos,
unidades de estudio, núcleos básicos, lecciones y actividades de integración de aprendi-
zajes, en las que se apliquen los enfoques de enseñanza respetando la complejidad y nive-
les de profundidad que dichos contenidos representan para los adolescentes.
Lo anterior constituye un reto para los estudiantes normalistas, pues tienen que lo-
grar un equilibrio adecuado entre la estructura y características de los materiales y re-
cursos didácticos de apoyo del modelo, y lo establecido, en cuanto a los enfoques de
enseñanza y logro de propósitos, en el Plan y Programas de Estudio 1993. Educación
Básica. Secundaria.

2
SEP (2002), Asesoría y Tutoría: Recursos de Apoyo al Estudio. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. 6º semes-
tre, México.

23
 Actividades didácticas

En el actual plan de estudios de secundaria se establece la aplicación de enfoques pedagó-

gicos para cada asignatura, ponderando la interacción de los educandos con los conte-
nidos de aprendizaje a partir de sus referentes previos, las estrategias de trabajo basadas
en la resolución de problemas, el tratamiento de temas y asuntos de la vida cotidiana, así
como la atención a las necesidades y retos que el adolescente enfrenta para integrarse de
manera activa y responsable a la sociedad. Sin embargo, un número importante de profe-
sores de telesecundaria sigue una estrategia docente que antepone las actividades prescri-
tas en los materiales impresos y programas televisivos que, en muchos casos, se oponen a
las orientaciones que derivan de los enfoques pedagógicos de las asignaturas.
Por lo anterior, y con el afán de ir más allá de una función informativa de la escuela
hacia una labor formativa, es necesario que el estudiante fundamente las actividades que
se proponga desarrollar a partir de lo que se establece en los enfoques, la organización
de contenidos y los propósitos de las asignaturas, sin que esto signifique el menosprecio
por dichos recursos. De esta manera se espera que los estudiantes diseñen actividades
y propongan un uso adecuado de los materiales del modelo, como apoyos para la tarea
docente.

Organización del tiempo y recursos

En las diferentes modalidades de la educación secundaria, las asignaturas tienen una

distribución similar de tiempo; en telesecundaria, la sesión televisada, la lectura del
texto de conceptos básicos y el trabajo con la guía de aprendizaje ocupan una parte
importante del tiempo, por lo que disminuyen las posibilidades de intervención del
profesor.
Un aspecto que puede favorecer el aprovechamiento del tiempo es que el estudiante
tome decisiones, de manera reflexiva, sobre el aprovechamiento de los apoyos propios
del modelo o el uso de otros, en función de los requerimiento de los alumnos y el logro de
los propósitos educativos. Por lo mismo, procurará organizar los contenidos de manera
que se cubra, adecuadamente, el tiempo destinado para cada asignatura.
En relación con los aspectos tratados y las condiciones específicas de la actividad
docente en la escuela telesecundaria, es necesario considerar que la formación que los
estudiantes han adquirido en semestres anteriores, mediante el estudio de las diferen-
tes asignaturas y en las jornadas de observación y práctica, les permite modificar, reto-
mar, seleccionar y agregar actividades que consideren pertinentes para el logro de los
propósitos educativos.
El planteamiento de actividades que difieren de la secuencia que se sigue con regulari-
dad en la escuela secundaria, deberá permitir la argumentación clara acerca de la razón y
la finalidad de su propuesta; esto será posible si en su diseño se consideran cada uno de los
aspectos prioritarios aquí analizados.

24
 El logro de un equilibrio entre la aplicación del modelo y el desarrollo de las activida-
des que diseñan los estudiantes, será favorable en tanto asegure la continuidad del trabajo
en el aula y sea producto de un acuerdo respetuoso, reflexivo y paulatino entre el estu-
diante y el maestro titular del grupo. Para ello es necesario establecer los canales de
comunicación adecuados entre el maestro asesor, el maestro tutor y el estudiante.
Entre las experiencias que los alumnos han adquirido a lo largo de su formación –or-
ganización del tiempo, selección de recursos, aprovechamiento de espacios y, sobre
todo, el diseño de actividades que respondan a la función del docente de telesecundaria–,
se pretende rescatar aquellas que le permitan diseñar y aplicar un plan general de trabajo
y planes de clase para cada periodo de trabajo docente. Asimismo, es necesario que,
en común acuerdo con el profesor tutor, los estudiantes precisen los contenidos que se
abordarán para lograr los propósitos educativos con la enseñanza de esos contenidos.

Diseño del plan general de trabajo para cada periodo de trabajo docente

Entre los materiales que los estudiantes han elaborado en el Área Actividades de Acerca-
miento a la Práctica Escolar, se encuentra un plan general de trabajo para cada jornada
de observación y práctica docente y para organizar las actividades a desarrollar durante
una o dos semanas; además, en cada plan han propuesto horarios para cada día de prác-
tica, las asignaturas que abordarán –según el semestre que cursan–, el tiempo que dedican
a la observación, a la revisión de contenidos y a otras actividades que forman parte de la
labor docente con los alumnos de telesecundaria.
En los planes generales de trabajo que diseñen los estudiantes normalistas durante
el último año de la carrera, en coordinación con su asesor, organizarán las actividades
para cada periodo de trabajo docente. Éstas serán de carácter pedagógico: organiza-
ción de los contenidos de las diferentes asignaturas del grado escolar que atenderán,
considerando la complejidad para su tratamiento durante uno o más días, la aplicación
de propuestas didácticas, las actividades de observación específicas del desempeño de
los alumnos y del trabajo del tutor. También incluirán actividades culturales y deporti-
vas, las visitas programadas a museos y lugares históricos previstas por el tutor, y otras
que se correspondan con la organización del trabajo en un grupo escolar.
Como ya se mencionó, es necesario que el estudiante y el tutor establezcan acuerdos
acerca de la secuencia y articulación de contenidos, las estrategias de enseñanza y de
evaluación, y el uso de recursos apropiados a los enfoques de enseñanza de las asignaturas,
con la finalidad de que el futuro docente pueda tomarlos en cuenta para la elaboración de
sus planes generales de trabajo. Establecer estos acuerdos posibilitará un mayor éxito en
el diseño, la planeación y la aplicación de propuestas didácticas para los periodos de prác-
tica intensiva.

25
 Diseño de los planes de clase

De acuerdo con las características específicas del trabajo docente en la telesecundaria,

el estudiante será corresponsable de atender todas las asignaturas del curriculum duran-
te su estancia en estas escuelas. Considerando la cantidad de planes de clase que exige
esta modalidad de la educación secundaria, es necesario diseñar instrumentos que se
concentren en aspectos básicos y partan de la organización de los contenidos en bloques
temáticos.
Los aspectos básicos a tomar en cuenta en la planeación pueden ser, entre otros:
• Claridad en los propósitos a lograr.
• Estrategia acorde con los enfoques de enseñanza de las asignaturas de educa-
ción secundaria.
• Uso pertinente de los recursos didácticos disponibles.
• Formas de evaluación que permitan:
– Valorar los avances de los alumnos.
– Distinguir problemas y necesidades específicas de aprendizaje.
– Reconocer aciertos y dificultades en el desempeño del estudiante al frente
del grupo.
– Reorganizar algunas actividades o toda la secuencia didáctica.

Disposición de información sistemática

En las asignaturas de contenidos y su enseñanza, y en las actividades de acercamiento a

la práctica escolar, los estudiantes han diseñado planes de clase, registros de observa-
ción y el diario de trabajo,3 y han analizado trabajos y producciones de los adolescentes,
así como los comentarios orales y escritos de los profesores. Por tanto, tienen un cono-
cimiento preciso de las fuentes y los medios que permiten tener información oportuna
sobre el desempeño docente.
Para el Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente es
necesario considerar que se puede obtener información para analizar el desempeño de
los estudiantes a partir de los medios señalados. Durante los dos últimos semestres el
asesor podrá hacer un seguimiento más profundo y sistemático a través de sus visitas y
observaciones a las que les dedica mayor tiempo; esto favorecerá que tenga una infor-
mación precisa y oportuna sobre el desempeño de los estudiantes, orientarlos y man-
tener una comunicación permanente con el profesor tutor. Con dicha comunicación
entre el asesor y tutor, el tutor y el estudiante, y la elaboración de registros por parte
del tutor y del asesor, se enriquece la información y se amplían las posibilidades de
analizar a fondo el trabajo docente.

3
Véase “Diario de trabajo”, en Observación y Práctica Docente IV. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 6º semestre, México.

26
 De regreso a la escuela normal, después de los periodos de trabajo docente, los
estudiantes organizarán los registros, producciones, planes de clase, diarios de trabajo y
otros materiales, para el análisis y la reflexión que se desarrollará durante el taller; en el
entendido de que la información recopilada servirá para revisar y analizar si las actividades
diseñadas favorecen o no el aprendizaje de los alumnos; así como reconocer los logros
del estudiante con base en el desempeño y las producciones de sus alumnos; es decir, a
partir de aspectos que le permitan valorar su desempeño en las actividades de enseñanza,
el uso de los recursos y otros aspectos relacionados con la actividad docente.

Análisis de las experiencias y los resultados obtenidos durante las jornadas de

trabajo docente
Con las actividades de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo
Docente, los estudiantes desarrollarán experiencias diferentes a las de los semestres
anteriores, porque realizarán actividades docentes con un grupo escolar en periodos
más largos y con el profesor titular como tutor. La formación de los estudiantes norma-
listas se enriquece con las experiencias que viven durante jornadas más prolongadas de
práctica en condiciones reales, considerando que estas vivencias son diferentes para
cada uno de ellos.
En este sentido, el taller se constituye como un espacio para favorecer la formación a
través del conocimiento, la reflexión y el análisis de los contextos donde se desarrolla la
labor docente, sobre todo si se considera la diversidad de aspectos que, al realizar sus
prácticas en diferentes escuelas, los estudiantes normalistas pueden encontrar: caracterís-
ticas particulares de las escuelas, edades de los alumnos, distintos ambientes –del aula,
culturales y familiares– y los estilos de trabajo de los maestros tutores. Este último aspec-
to adquiere especial relevancia en la escuela telesecundaria, porque los estilos docentes se
diversifican a partir de nociones de enseñanza que determinan los diferentes perfiles
profesionales de los maestros que trabajan en esta modalidad.
Un análisis de información favorable para la formación docente va más allá de la
reflexión particular sobre lo registrado acerca de la propia práctica, del comportamien-
to de los alumnos o del desempeño del maestro tutor; por lo cual es necesario que,
con el fin de compartir la información y permitir otras interpretaciones de la misma, el
estudiante recolecte datos referentes a los aspectos indicados en los ejes temáticos,
conforme a la selección establecida previamente por el grupo y el asesor.
La propuesta didáctica que elabora el estudiante normalista y su aplicación en el
grupo de telesecundaria constituyen el eje de análisis del Taller de Diseño de Propues-
tas... y, por esta razón, los planes de clase, el diario de trabajo, los registros de observa-
ción del tutor y del asesor, y las evidencias del trabajo de los alumnos son materiales
indispensables para el análisis.

27
 Es importante que el estudiante realice un análisis profundo de las actividades que
aplicó en los periodos de trabajo docente, lo que le permitirá valorar la reorganización de
sus propuestas o eliminar las actividades que no favorecen el logro de los propósitos
educativos. Para ello se sugiere la revisión de las propuestas didácticas y el diario de
trabajo con el fin de identificar las habilidades y dificultades en el diseño y su aplicación.
Para fortalecer las actividades de enseñanza, el estudiante revisará las actividades
planteadas respecto a la congruencia con los enfoques de enseñanza, el tratamiento de
contenidos, las dificultades de aprendizaje de los alumnos y el uso de los recursos
didácticos, entre otros.
Una actividad que puede favorecer el análisis y avance en la solución de los problemas
anotados, es la elaboración de un cuadro donde registre la problemática, las actividades de
seguimiento y sus propuestas de solución. El cuadro que aparece enseguida, es un ejemplo
de este instrumento.

Habilidad Problemática Propuesta de ¿Cómo Descripción

docente presentada solución evolucionó? del cambio

Planeación de las acti-

vidades.

Conocimiento y mane-
jo de los propósitos,
contenidos y enfoques.

La comunicación de
las actividades de en-
señanza.

Uso de recursos y ma-

teriales educativos.

Uso del tiempo.

El mantenimiento del
orden en el aula.

Toma de decisiones
ante situaciones im-
previstas.

Un proceso de análisis centrado exclusivamente en la valoración del propio desempe-

ño podría perder de vista elementos importantes, mismos que tal vez sean evidentes para
la observación de otros actores, y propiciar un ejercicio subjetivo; por lo que es funda-
mental contar con la opinión del tutor, con la información obtenida directamente por
el asesor y, en la medida de lo posible, la que proporcionen los alumnos con quienes se
trabaja.

28
 Las actividades planteadas permitirán al estudiante revisar su competencia didáctica en
el desarrollo de actividades con alumnos de telesecundaria, es decir, reconocerá situacio-
nes que le permitan valorar lo que acontece en el aula como logros, aciertos y conflictos,
para reflexionar y adquirir más herramientas sobre las actividades de enseñanza.

Visión de conjunto

En el taller se ha destinado un tiempo específico para el trabajo en grupo, coordinado

por el asesor (además de la distribución del grupo, del tiempo y las actividades) y se
sugiere que la primera parte de las sesiones se destinen al análisis de las experiencias
obtenidas por los estudiantes durante los periodos de trabajo docente en las escue-
las telesecundarias. Asimismo, se considera pertinente dar a los estudiantes un tiempo
específico para que presenten, ante sus compañeros y asesor, las experiencias que ha-
yan sido relevantes en cuanto a dificultad, innovación, interés o éxito, y tengan que
ver con situaciones como la falta de dominio del contenido de una asignatura, dificul-
tad en la aplicación del enfoque o en el logro del propósito de aprendizaje. A partir de
dicha presentación se seleccionarán otras situaciones más específicas como: la organi-
zación de secuencias didácticas, actividades concretas de enseñanza y algunas que sean
relevantes para todos los integrantes del grupo.
El reconstruir estas acciones permitirá identificar elementos que fundamentan la toma
de decisiones durante las actividades docentes y factores que influyeron en los resultados.
Durante esta puesta en común, es necesaria la discusión productiva, por lo que se consi-
dera importante fomentar un ambiente de trabajo y exigencia, con reglas que permitan
aprovechar el tiempo, fundamentar opiniones, mantener la disposición para escuchar a los
demás, aprender de ellos y obtener conclusiones individuales y de conjunto.
Mediante la reflexión sobre su trabajo docente el estudiante podrá revisar aspectos de
sus competencias didácticas como: plantear preguntas, responder a cuestionamientos
de los alumnos, comunicarse eficazmente, precisar secuencias didácticas útiles para el lo-
gro de aprendizajes, establecer criterios para alcanzar los propósitos educativos del nivel de
secundaria y la posibilidad de indagar otros temas relacionados con las inquietudes de los
alumnos; esto le permitirá identificar aspectos que requiere mejorar. Sin embargo, es nece-
sario que se realicen actividades de estudio derivadas de las observaciones del asesor y del
tutor, y reconocer temas que conviene analizar con mayor profundidad en las siguientes
sesiones o periodos de taller.

Núcleos temáticos

Durante las actividades de trabajo docente, los estudiantes identificarán con mayor
precisión aspectos y temas de los que requiere reunir información y establecer crite-
rios para su sistematización, de tal manera que facilite su análisis y oriente la discusión

29
en las sesiones del taller. Para aprovechar mejor esta información es conveniente orga-
nizar su tratamiento en tres núcleos temáticos.
Los núcleos se componen de varios temas y aspectos específicos que se retomarán
en el diseño, la aplicación y el análisis de nuevas propuestas didácticas. Es indispensable
que la secuencia en que se aborden los contenidos planteados sea decisión de todos
los participantes del taller, pues la selección y el orden de los temas de estudio deberán
obedecer a los intereses, las preocupaciones y experiencias derivadas del diseño de las
propuestas didácticas y de la práctica docente realizada de forma individual en la escue-
la telesecundaria.
Para el mejor desarrollo del taller se propone una revisión previa de cada núcleo y
seleccionar con anticipación los temas o aspectos específicos a tratar, considerando
los criterios señalados en el párrafo anterior. Una tarea importante al analizar las cuestiones
incluidas es establecer relaciones entre los diferentes núcleos o grupos de temas. Enseguida
se detallan los temas y aspectos específicos que se consideran en el análisis.

1. Los adolescentes

Aspectos generales Aspectos específicos

El desarrollo físico y • Efectos de los cambios biológicos en la autopercepción de
sexual en la adoles- los adolescentes y de las formas de manejo personal y fa-
cencia. miliar de estas transformaciones.
• Influencia de la información y orientación oportunas y
adecuadas sobre la concepción de su persona.
• El papel del grupo escolar respecto de la percepción sobre
las variaciones en el avance del proceso de crecimiento y
de cambio.
• Influencia de los medios de comunicación en la formación
de imágenes y explicaciones sobre el cambio sexual.
El desarrollo afectivo • El concepto de identidad personal y su influencia en las
y de relaciones. relaciones sociales (pertenencia y autonomía).
• Las transformaciones y la multiplicación de las relaciones
interpersonales de los adolescentes y su influencia en la
conformación de la identidad.
• Estructura familiar (estilos de crianza) y su relación con
el establecimiento de un equilibrio o hacia el conflicto y el
distanciamiento.
• Influencia de la pertenencia a grupos sobre la conducta de
los adolescentes y los criterios de su autoestima.
• La escuela telesecundaria como espacio de relación perso-
nal con los pares y la autoridad.

30
Condiciones del con- • Características del grupo sociocultural y los retos de la
texto sociocultural del integración.
que provienen y su in- • Las diferencias en el desarrollo biológico y cultural deter-
fluencia en el desenvol- minadas por las características étnicas y de modos de vida,
vimiento y desempeño y su influencia en la integración.
escolares. • La influencia de las características de la vida familiar y su
aceptación por el adolescente en la integración a grupos.
• Influencia de los medios de comunicación en la construc-
ción de las culturas juveniles.
El desarrollo de habi- • Expresión oral y escrita.
lidades intelectuales. • Comprensión lectora.
• Entender, valorar y seleccionar materiales de información.
• Habilidades para la resolución de problemas.
• Consolidación del pensamiento científico.
• Formulación de hipótesis.
• Tipos de preguntas que plantean y explicaciones que elaboran.
• Ideas modificadas a partir de las actividades de enseñanza.
• Uso de sus conocimientos y habilidades intelectuales.
• Capacidad de análisis, reflexión y respuesta ante los retos.
Factores de riesgo en • Situaciones familiares y sociales que ponen en riesgo a los
los adolescentes. adolescentes en cuanto a su integridad, salud y bienestar
como personas.
• Grupos sociales y tipos de familia que generan agresión y
violencia; el adolescente como víctima, en especial la con-
dición de la mujer.
• Motivaciones internas y factores externos que orientan al
adolescente hacia el consumo de drogas.
• Relación entre el contexto social, los factores culturales, la
ausencia de información y el desarrollo de la vida fami-
liar en el embarazo y maternidad precoces.
• Efectos de la maternidad precoz sobre la salud, la situa-
ción social y económica.
• El síndrome del fracaso escolar y sus factores: baja autoes-
tima, descalificación personal, fracasos previos, incapacidad
de atención e incorporación al trabajo del grupo, indiferen-
cia y hostilidad familiar hacia la escuela.
• Intervención oportuna a situaciones de riesgo.
• Atención preventiva, orientadora y remedial a situacio-
nes de riesgo.
• Servicios externos de información, orientación, atención
y protección.

31
 2. La competencia didáctica para la enseñanza en telesecundaria

Aspectos generales Aspectos específicos

Propósitos de la ense- • Dominio de los propósitos y contenidos de la educación

ñanza de las asignatu- secundaria y desarrollo de competencias didácticas para
ras y su relación con la la enseñanza.
educación secundaria. • Dominio de los contenidos y aplicación de enfoques de
enseñanza para el logro de propósitos de las distintas asig-
naturas de la educación secundaria.
• Tratamiento de las características del modelo de telesecun-
daria y los condicionamientos y retos de su operación.

Desarrollo de habili- • Competencia para intervenir en los procesos de aprendi-

dades y de formación zaje de los alumnos de acuerdo con los principios éticos
valoral. que regulan su actividad profesional.
• Habilidad para promover entre los alumnos el interés por
el aprendizaje a través de su propio conocimiento y su com-
promiso con la enseñanza de las diversas asignaturas.
• Sensibilidad y competencia profesional para reconocer los
diversos esfuerzos que realizan los alumnos para lograr la
construcción de conocimientos y reconocimiento a las ini-
ciativas y aportaciones que realizan de manera autónoma.

Diseño, organización • Diseño de estrategias y actividades didácticas que res-

y aplicación de activi- pondan al conocimiento de la asignatura y enfoque de
dades didácticas. enseñanza.
• Diseño de actividades que respondan a las dificultades de
comprensión de los alumnos hacia los contenidos de en-
señanza.
• Organización y articulación de contenidos de diferentes
asignaturas y su influencia en el aprendizaje.
• Elaboración de los planes de clase, su congruencia con los
propósitos educativos y su adaptación a la edad e intere-
ses de los alumnos.
• Conducción de las actividades de enseñanza: formulación
de instrucciones, variedad de formas de expresión, inte-
rés y participación de los alumnos.

Aplicación de estrate- • Estrategias e instrumentos de evaluación: congruencia

gias básicas y formas de con los propósitos educativos y con las formas de ense-
evaluación del apren- ñanza.
dizaje.

32
 • Efectos de los resultados de la evaluación en el desempe-
ño de los alumnos.
• Uso de los resultados de la evaluación como recurso para
mejorar las formas de enseñanza.

Conocimiento y mane- • Las concepciones y uso de recursos y materiales didácticos

jo de los programas, en relación con la función docente.
materiales de enseñan- • Aplicación de los programas de estudio, uso adecuado de
za y recursos didácticos los libros para el maestro y de los materiales impresos, los
televisivos y de otros recursos disponibles.
• El uso de los recursos didácticos y el tipo de atención que
se debe brindar a los alumnos.
• Aprovechamiento de los recursos del medio.

3. La escuela y el contexto del que proceden los alumnos

Aspectos generales Aspectos específicos

El funcionamiento de • Las normas, explícitas e implícitas, que regulan el funcio-

la escuela. namiento del plantel.
• El impacto educativo de las normas (en las formas de rela-
ción y en el desempeño escolar de los alumnos: valores
que se ejercen y se promueven).
• Colaboración profesional entre docentes.
• El tiempo dedicado a la enseñanza.
• El tiempo invertido en otras actividades consideradas com-
plementarias (su impacto formativo en los alumnos).

Las funciones de los • Principales acciones que realiza el director respecto a la

distintos actores de la misión de la escuela: asuntos que atiende, tiempo dedica-
escuela (maestros, do a cada tipo de actividad.
alumnos, directivos y • Influencia de la función directiva en el trabajo de equipo:
padres de familia). administración o liderazgo.
• Actitudes de los docentes y su influencia en el trabajo con-
junto.
• El trabajo colegiado: construcción de visión, acción y me-
tas compartidas.
• Rendición de cuentas y participación en las decisiones
educativas.
• Concepciones acerca de la participación los padres de fa-
milia y los alumnos en la tarea educativa.

33
 • Opiniones de los padres de familia acerca del funciona-
miento de la escuela y el trabajo docente.
• Características de la relación entre la escuela y las fami-
lias: intercambio de información, áreas de colaboración,
puntos de conflicto.
• Motivos de la presencia de los padres de familia en la
escuela y en el aula.

El entorno de la escue- • Los ambientes familiares, sociales y culturales de los alum-

la y su diversidad. nos y sus familias.
• Las características de la población y su influencia en la
función de la escuela (actividades productivas, migración).
• Expectativas familiares de continuación de estudios y su
influencia en la motivación escolar.
• El desarrollo económico de la comunidad y su influencia
en el acceso y permanencia de los alumnos de la escuela.

Formas de relación en- • La participación de los alumnos: importancia, tipo de

tre alumnos, maestros tareas, trato que reciben por parte de los maestros y del di-
y otros actores de la rector o directora.
escuela. • Características de la relación entre el director y el perso-
nal docente.
• El ambiente de trabajo y las relaciones entre profesores.
• Relaciones entre el personal docente: mecanismos de in-
tercambio de información y de colaboración profesional;
conflictos.
• Mecanismos de comunicación entre el maestro y los pa-
dres de familia.
• Mecanismos de participación colectiva de las madres y
los padres de familia.

La organización del • Formas de organización de la escuela: el Consejo Técnico,

trabajo en la escuela comisiones, establecimiento de acuerdos, distribución de
telesecundaria. tareas.
• La función de supervisión y formas en que se manifiesta
su presencia en la escuela: indicaciones orales o escritas,
visitas a los maestros, demandas que plantea al director, a
los padres de familia y a los alumnos, entre otras cosas.
• Los conflictos y la forma de enfrentarlos.

34
 Metas y temas compartidos

Durante el segundo periodo del taller se sugiere realizar sesiones para analizar en gru-
po los temas que se acordaron previamente, con el fin de que los estudiantes sistematicen
y analicen sus experiencias sin descuidar otros aspectos que favorezcan la reflexión y
observación de las cuestiones centrales relacionadas con el trabajo docente.
La selección previa de los temas de interés común, favorece el recopilar y sistema-
tizar información de diversas fuentes para poder fundamentar una postura que enri-
quezca el análisis y la toma de decisiones que se reflejen en aspectos para el diseño de
propuestas didácticas concretas.
Un análisis organizado de esta manera enriquecerá la argumentación de diferentes
posturas, favoreciendo la puesta en práctica de orientaciones comunes en distintos
contextos.

Sistematización del aprendizaje: planteamiento de conclusiones y nuevos

retos para la planeación

Un análisis que propicie la toma de decisiones parte de acuerdos o posturas individua-

les bien fundamentadas y es producto de discusiones que llegan a conclusiones claras.
Asimismo, una condición para el máximo aprovechamiento del intercambio de expe-
riencias, el análisis de textos y las discusiones de grupo es que, luego de presentar una
argumentación sólida, las ideas puedan sistematizarse para llegar a puntos de acuerdo,
construir tesis compartidas e identificar nuevos problemas o temas de análisis. Dicha
sistematización puede asumir varias formas: ensayos, notas de trabajo o artículos,
entre otras.
Las reflexiones y conclusiones que se generen durante el taller ayudarán a los
normalistas no sólo a la construcción de mejores propuestas didácticas y a compren-
der la importancia que tiene revisar su propia práctica, sino a identificar deficiencias
que pueden ser superadas.

Organización y desarrollo de las actividades del taller

De acuerdo con los Lineamientos para la Organización…, en cada semestre se abarcan
cuatro periodos del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo
Docente. Para programarlos es indispensable considerar el calendario oficial del año
escolar correspondiente. En el anexo I de esta guía se incluye un esquema de distribu-
ción del tiempo con base en el calendario escolar para el ciclo 2002-2003.
En las sesiones diarias destinadas al taller en la escuela normal, como también se men-
ciona en los Lineamientos para la Organización…, el tiempo se distribuirá de tal manera
que se cumplan los propósitos y se atiendan las necesidades del grupo y de cada estudian-
te de manera particular.

35
 Esta distribución del tiempo requiere programar, en las sesiones diarias y durante
las semanas de taller, las actividades que se realizarán en grupo y las asesorías individuales. Es
importante recordar que tanto en el diseño de propuestas didácticas como en el análisis de
la práctica docente se obtienen mejores resultados en la medida en que los estudiantes
confrontan sus producciones, dudas y avances con sus compañeros y con el asesor, de tal
manera que la programación y el horario de las actividades no se destinen prioritariamente
a la asesoría individual y la confrontación exclusiva con el asesor de las actividades acadé-
micas de séptimo y octavo semestres, ni mucho menos lleguen a utilizarse estos espacios
académicos sólo en “asesorías” para la elaboración del documento recepcional.
Para garantizar la articulación efectiva entre las actividades académicas de séptimo y
octavo semestres se requiere que el asesor acuda con frecuencia a las escuelas secun-
darias y permanezca durante las sesiones de clase en los grupos en que los estudiantes
realizan el trabajo docente. Además de orientar y dar seguimiento al trabajo que rea-
lizan los estudiantes, será necesario que el asesor registre de manera sistemática las
observaciones sobre su desempeño. Asimismo, es importante que registre las recomen-
daciones que les dio, así como las opiniones de los tutores y directivos, lo que le permi-
tirá tomar decisiones y acordar con los alumnos la programación correspondiente a
cada periodo de taller.
En el primer periodo de taller es necesario que los estudiantes normalistas y el asesor,
a partir del conocimiento de las características del trabajo durante el séptimo y el
octavo semestres, identifiquen las responsabilidades y tareas que les corresponde realizar,
la distribución aproximada del tiempo para las actividades de cada periodo de taller y
establezcan los acuerdos a que se sujetará el trabajo.
A continuación se sugieren algunas actividades para el primer periodo del taller y se
presentan orientaciones generales para organizar el trabajo en los siguientes.

Primer periodo de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del

Trabajo Docente
Dado que los estudiantes normalistas iniciaron las actividades académicas de séptimo y
octavo semestres en la escuela secundaria, el taller inicia con actividades en grupo, con
un contenido temático general que permita, a los estudiantes y al asesor, reconocer
intereses comunes en la formación como profesores de la especialidad, de acuerdo con
los logros y las dificultades identificados. Conforme se avance en el desarrollo de las
actividades el grupo se organizará por equipos y empezará la asesoría individual para
atender las necesidades específicas de los estudiantes.
En el primer periodo del taller se realiza una valoración de las competencias adqui-
ridas por los estudiantes normalistas a lo largo de su formación. Después, las actividades
se orientan a: la sistematización de la información y el análisis de la experiencia en la
escuela secundaria; el diseño de propuestas didácticas, y las orientaciones iniciales para

36
la elaboración del documento recepcional. Con las actividades propuestas se sugiere
una forma de llevar a la práctica las orientaciones relativas a los tipos de actividades
pedagógicas del apartado anterior de esta guía.

Autoevaluación sobre la formación profesional

Los estudiantes realizan una revisión panorámica de su formación durante los tres años
de la licenciatura con la finalidad de identificar los logros, así como las dificultades y defi-
ciencias en sus competencias profesionales, especialmente las didácticas. Para esta activi-
dad conviene revisar el expediente que cada estudiante ha integrado desde el primer
semestre y otros trabajos realizados, especialmente los del curso Observación y Práctica
Docente IV.
Hacer un recuento, por equipos, con base en la revisión del apartado “Mapa curri-
cular” del Plan de estudios, del programa Introducción a la Enseñanza en Telesecunda-
ria, del documento del Campo de Formación Específica por Especialidad y de los
programas de las asignaturas por especialidad para reflexionar acerca de lo que han
aprendido en relación con:
• El tipo de estrategias para la enseñanza de las distintas asignaturas.
• El tipo de actividades que se sugieren en los programas.
• Las habilidades que se pretende desarrollar en los alumnos de educación tele-
secundaria con la enseñanza de las distintas asignaturas.
• La utilización de los medios y recursos para la enseñanza y criterios para su
empleo.
• Las competencias docentes que debe poseer un profesor que imparte todas las
asignaturas de educación secundaria.
A partir de la revisión anterior, hacer una valoración individual de las competencias
que consideran han logrado como profesores de telesecundaria y aquellas que les falta
fortalecer.
Con base en la lectura “Enfoque de necesidades básicas de aprendizaje”, de Rosa
María Torres, y “Saberes sociales y saberes escolares”, de Emilio Tenti Fanfani,4 revisar
las actividades que se realizaron en el bloque I del programa Propósitos y Contenidos
de la Educación Básica I (Primaria) y las del bloque I de Propósitos y Contenidos de la
Educación Básica II (Secundaria), reflexionar acerca de la misión de la escuela secun-
daria y la manera en que pueden contribuir, como profesores de la especialidad, a la
formación de los adolescentes.
En grupo elaborar conclusiones sobre los retos que tiene un profesor de educación
secundaria para:

4
En Cero en Conducta, año XIV, núm. 19, diciembre, México, Educación y Cambio, 1999, pp.
21-39.

37
 • Enfrentar los principales desafíos de la educación secundaria.
• Diversificar las formas de trabajo en las asignaturas de la especialidad para el
logro de los propósitos de la educación secundaria.

Análisis de los Lineamientos para la Organización del Trabajo Académico durante

Séptimo y Octavo Semestres y de la guía de trabajo de Taller de Diseño de Propuestas
Didácticas y Análisis del Trabajo Docente

Con base en las conclusiones de la actividad anterior, expresar las expectativas que
tienen los estudiantes de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
y Análisis del Trabajo Docente.
Revisar y comentar en grupo los Lineamientos para la Organización del Trabajo
Académico durante Séptimo y Octavo Semestres y la guía de trabajo de Taller de
Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. Con esta actividad
se espera que los estudiantes conozcan con precisión los tipos de actividades pedagógi-
cas de séptimo y octavo semestres; características, vinculación, responsabilidades y
tareas que implica cada tipo de actividad, así como los criterios de evaluación.
Discutir en pequeños grupos acerca de:
• El sentido formativo de la práctica intensiva en condiciones reales de trabajo.
• Los tipos de actividades pedagógicas que realizan los estudiantes normalistas
durante séptimo y octavo semestres.
• Las características de Trabajo Docente y de Taller de Diseño de Propuestas…, las
responsabilidades de los diferentes actores en este proceso formativo y los acuer-
dos que es necesario tomar.

Sistematización de la información y análisis de la experiencia en la escuela secundaria

Con la finalidad de reflexionar acerca de las condiciones particulares del trabajo do-
cente, cada estudiante realiza un escrito en el que describa las principales impresiones
que tuvieron durante su estancia en la escuela telesecundaria.
Revisar algunos textos relacionados con los núcleos temáticos con el fin de re-
flexionar sobre el conocimiento que los estudiantes han logrado acerca de estos temas,
para que adquieran nuevos conocimientos, analicen los núcleos temáticos que se pro-
ponen en la guía e identifiquen su función como indicadores para la recolección, siste-
matización y análisis de la información. Varios de los textos han sido revisados en otros
cursos y se pueden consultar en el anexo II de esta guía; el repaso puede ser útil para
recordar y sistematizar los conocimientos adquiridos.
Comentar, en equipos, algunos aspectos específicos de los tres núcleos temáticos
en relación con la información inicial obtenida en las escuelas telesecundarias. Sistema-
tizar, individualmente, dicha información con base en los núcleos temáticos.

38
 Seleccionar algunos aspectos de los núcleos temáticos que orientarán la búsqueda
de información para discutir en las sesiones de taller en el segundo periodo.

Lectura y análisis de textos ya estudiados y otros que faciliten el diseño de las propuestas
didácticas

Con base en la sistematización realizada en la actividad anterior, identificar el conocimiento

que lograron adquirir sobre los alumnos de los grupos con los que van a trabajar y de sus
necesidades específicas acerca de los aprendizajes esperados con el estudio de las distin-
tas asignaturas de la especialidad en telesecundaria.
Reflexionar, a partir de algún texto revisado y las actividades realizadas en los se-
mestres anteriores, acerca de la importancia de conocer a los alumnos, sus intereses y
las ideas previas que tienen acerca de los contenidos disciplinarios.
Responder las siguientes preguntas, con base en la revisión de textos y de activida-
des realizadas en los semestres anteriores relacionados con la planeación:
• ¿Cuáles son los componentes básicos de la planificación?
• ¿En qué consiste una propuesta didáctica y qué tipo de actividades de planeación
se han realizado en los semestres anteriores que anteceden al diseño de las
mismas?
• ¿Qué factores del grupo y del contexto se articulan para el buen diseño de una
propuesta didáctica que propicie aprendizajes en los alumnos de la escuela
telesecundaria con los que realizan el trabajo docente?
• ¿Qué se debe tomar en cuenta en el diseño de propuestas didácticas para
que sean congruentes con el enfoque de cada una de las asignaturas de edu-
cación secundaria y contribuyan al logro de los propósitos de las asignaturas
de la especialidad?
Comentar acerca de los criterios generales que deben considerarse al diseñar una
propuesta didáctica, con base en la revisión del apartado correspondiente de esta guía:
• El conocimiento del grupo y de los adolescentes.
• Los propósitos educativos de la educación secundaria.
• Los contenidos educativos de educación secundaria.
• Las actividades didácticas que se pueden desarrollar para el logro de los propó-
sitos educativos en telesecundaria.
• La organización del tiempo y los recursos.
En equipos identificar las fuentes de información necesarias para iniciar el diseño
de las propuestas didácticas y de los planes de clase, así como la elaboración del plan de
trabajo, de acuerdo con las experiencias anteriores en la preparación de las jornadas
de observación y práctica. Es conveniente asegurar que, en la medida de lo posible, se
cuente con dichas fuentes de información para su consulta constante.

39
 Revisar, en equipo, los apartados “Diseño de los planes de clase”,“Diseño del plan de
trabajo”, en Observación y Práctica Docente IV, y el apartado “Tipos de actividades
pedagógicas”, en los Lineamientos para la Organización… para responder a las siguien-
tes preguntas:
• ¿Qué aspectos integran un plan de trabajo?
• ¿Qué aspectos integran un plan de clase?
Identificar los aspectos del plan de trabajo y del plan de clase que elaboraron en las
asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, tanto los que
pueden resultar útiles para la planeación de la práctica intensiva en condiciones reales
de trabajo, como aquellos que es necesario modificar.
En equipos o de manera individual, con la orientación del asesor de las actividades
académicas de séptimo y octavo semestres y de otros profesores de la escuela normal
que impartan asignaturas de la especialidad en telesecundaria, según se menciona en los
Lineamientos para la Organización…, diseñar los planes de clase y el plan general de
trabajo, considerando la información que se ha trabajado hasta el momento.
Revisar y corregir en conjunto sus planes de clase, tomando como base la experien-
cia adquirida en los cursos Observación y Práctica Docente III y IV.
Revisar, de manera panorámica, las propuestas para sistematizar la información que se
ha obtenido y puesto en práctica en los semestres anteriores, como: diario de trabajo,
guías de observación, cuadernos de los alumnos, etcétera. Con esta actividad se espera
que el grupo acuerde criterios e instrumentos para obtener y sistematizar, durante su
estancia en la escuela telesecundaria, la información que será analizada en las siguientes
sesiones del taller.

Lectura y análisis de textos acerca de la reflexión sobre la práctica en la formación de

profesores

Leer, de manera individual, las actividades de análisis de los programas del Área Ac-
tividades de Acercamiento a la Práctica Escolar, para recordar las actividades realiza-
das y revalorar los aprendizajes adquiridos.
Con ese antecedente, revisar el apartado “El análisis de las experiencias y los resul-
tados obtenidos durante las jornadas de trabajo docente”, en los Lineamientos para la
Organización… con el fin de reconocer los logros alcanzados y plantearse nuevos
retos para este último tramo de la formación.
A partir de la lectura “La formación y el aprendizaje de la profesión mediante la
revisión de la práctica”, de Escudero, discutir acerca de las siguientes cuestiones:
• ¿Por qué son importantes el análisis y la reflexión sobre la práctica en la forma-
ción de los futuros profesores de educación telesecundaria?
• ¿De qué manera los profesores de educación telesecundaria pueden apoyar
a los estudiantes normalistas en la observación de los alumnos y en la reco-

40
 lección de la información para facilitar la reflexión y el mejoramiento de su
práctica?
• ¿Qué aspectos tienen que observar los estudiantes normalistas en el desarrollo
de las actividades de enseñanza en la escuela telesecundaria para identificar y
registrar los logros y dificultades de los alumnos y aprovecharlos en las activida-
des de análisis que se realizan en la escuela normal?
• ¿Qué relación existe entre las actividades de análisis que realizan los estudian-
tes y la planeación para la siguiente jornada de observación y práctica en la
escuela telesecundaria?
Comentar, en equipos, de qué manera pueden contribuir el tutor y el asesor de las
actividades académicas de séptimo y octavo semestres para que los estudiantes
normalistas obtengan elementos que les permitan identificar sus logros y retos en el
diseño y la aplicación de los planes de clase, así como las orientaciones que les ayudarán
a consolidar su práctica docente como un proceso formativo.

Revisión del documento Orientaciones Académicas para la Elaboración del Documento

Recepcional y primeras orientaciones

Revisar, en conjunto, el documento Orientaciones Académicas… y comentar las tareas

iniciales que se realizarán en relación con la elaboración del documento recepcional.
Como producto de las actividades del primer periodo de taller se espera que los
estudiantes tengan los suficientes elementos para:
• Diseñar, con referentes concretos, los planes de clase y el plan general de trabajo
que deberán llevar a la escuela telesecundaria en los periodos de trabajo docente.
• Recoger y sistematizar información relevante para el análisis de la práctica y de
los temas seleccionados de los núcleos; en particular, seleccionar las experien-
cias que merezcan ser analizadas y comentadas y saber qué tipo de evidencias o
producciones de los alumnos conviene reunir para utilizarlos como recurso
para el análisis.
• Iniciar los trabajos correspondientes a la elaboración del documento recepcional.
Asimismo, se espera que los asesores de las actividades académicas de séptimo y
octavo semestres tengan información suficiente para:
• Identificar las debilidades y fortalezas de los estudiantes que atenderán durante
el último año de su formación y programar actividades específicas para una
asesoría adecuada a las necesidades de cada estudiante.
• Establecer un registro, como punto de partida, con las características de los alumnos
y enriquecerlo a partir de: las observaciones que realicen a su trabajo docente,
las conversaciones que sostengan con ellos, así como del intercambio de infor-
mación permanente de éstos con el tutor y con los demás profesores de la
escuela telesecundaria.

41
 • Organizar un programa de trabajo general para el desarrollo de las actividades
académicas del taller y acordar con los estudiantes los horarios de trabajo
durante séptimo semestre que garantice el cumplimiento de los propósitos de
los tres tipos de actividades pedagógicas: a) el diseño de propuestas didácticas;
b) el análisis y la reflexión sobre el trabajo docente, y c) la elaboración del docu-
mento recepcional.
• Programar, previamente a los periodos de taller, las actividades académicas que
se llevarán a cabo en las siguientes sesiones, encaminadas al desarrollo del pro-
grama de trabajo general y a la atención de las necesidades de los estudiantes,
tanto en grupo como de manera individual.

Recomendaciones para organizar los siguientes periodos de Taller de Diseño de

Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente
A partir de la realización del primer periodo del taller y de la información obtenida
durante el seguimiento realizado a los estudiantes normalistas en las escuelas telese-
cundarias, el asesor podrá organizar un programa de trabajo general para las siguientes
sesiones. Para organizar las actividades que se realizarán en cada periodo es necesario
revisar nuevamente los propósitos, las actividades pedagógicas que se realizarán y las
formas de organización del grupo.
Los registros elaborados por el asesor acerca del desempeño docente de los estudian-
tes en la escuela telesecundaria y de los comentarios del tutor sobre el trabajo desarrolla-
do, serán una fuente de información fundamental para la programación de las actividades
del taller y el establecimiento de horarios de trabajo en grupo y de asesoría individual. El
logro de los propósitos formativos del último año de formación de los estudiantes será
el criterio fundamental para organizar las actividades del taller y para atender tanto las
necesidades del grupo, como las de cada estudiante en particular.
Conforme se avance en los periodos del taller a lo largo del año escolar, se irán
seleccionando diversas actividades encaminadas a fortalecer el desempeño de los
estudiantes en la escuela telesecundaria y el diseño de las propuestas didácticas. De
acuerdo con las recomendaciones del apartado “Tipos de actividades pedagógicas”,
de esta guía, se seleccionarán aquellas actividades que respondan a las necesidades de
formación identificadas en los estudiantes, tanto en la escuela telesecundaria como en
la escuela normal.
Conviene iniciar cada uno de los periodos del taller, posteriores al primero, con
algunas actividades de análisis y, dependiendo de los avances del grupo, introducir la
reflexión acerca del diseño de los planes de clase y el plan general de trabajo para el
siguiente periodo de trabajo docente.

42
 Asimismo, es importante programar asesorías individuales para orientar el trabajo
docente y para la elaboración del documento recepcional, así como dar orientaciones
generales para la realización del trabajo autónomo de los estudiantes.
El trabajo autónomo que realicen los estudiantes, que puede ser individual o por
equipos, se destinará a la elaboración del documento recepcional y al avance en el
diseño de los planes de clase y el plan de trabajo.
En las primeras sesiones de cada periodo de taller conviene iniciar con una visión
de conjunto de la experiencia de trabajo docente del periodo que acaba de concluir.
Como se ha señalado anteriormente, esta actividad permite a los estudiantes y al asesor
distinguir el tipo de experiencias vividas en la escuela telesecundaria y establecer criterios
para seleccionar aquellas que se analizarán con mayor detalle.
El trabajo con los núcleos temáticos se puede programar desde distintas perspecti-
vas a partir de: los aspectos acordados en el periodo anterior de taller; los intereses y
necesidades que manifiesten los estudiantes a su regreso a la escuela normal, y aspec-
tos identificados en función de las observaciones del asesor y de los comentarios del
tutor.
La valoración de los logros obtenidos y de las dificultades que se presentaron en el
desarrollo del trabajo docente, como se señaló anteriormente, permite a los estudian-
tes plantearse retos concretos que serán una fuente de información más para el diseño de
las propuestas didácticas para el siguiente periodo de taller, pues los estudiantes deberán
preparase para enfrentarlos.
En la medida en que los estudiantes normalistas vayan teniendo claridad, a partir del
análisis de su práctica, acerca de las actividades de enseñanza que se pusieron en práctica
con los grupos de educación secundaria y que propiciaron los aprendizajes esperados en
los adolescentes, la reflexión acerca del diseño de las propuestas didácticas se verá enri-
quecida ya que el estudiante incorporará en sus próximos planes de clase y planes
generales de trabajo la experiencia que ha adquirido a través del trabajo docente, pro-
piciando así la mejora constante de su práctica.
Como se señala al inicio de esta guía, es importante que el asesor siempre tenga
presentes los propósitos formativos del taller para seleccionar las actividades pedagó-
gicas más adecuadas y que las sesiones no se conviertan exclusivamente en asesoría
individual para la elaboración del documento recepcional que, como se ha podido obser-
var a lo largo de la guía de trabajo, es sólo uno de los tres tipos de actividades que se
desarrollan durante el taller, pero no el más importante.
En el desarrollo de las actividades del taller es importante que los estudiantes y los
asesores de las actividades académicas de séptimo y octavo semestres revisen los crite-
rios de evaluación propuestos en la presente guía. El asesor evaluará de manera conti-
nua el desempeño de los estudiantes y programará sesiones destinadas a la revisión y
valoración de los avances de los estudiantes normalistas.

43
 Anexo I. Propuesta de calendario de actividades*

Séptimo semestre
Mes Semana Actividad
Organización e inscripciones. Asistencia a los Talleres
14-16 Generales de Actualización. Organización de grupos.
Reunión del personal docente.
Agosto 19-23 Inicio de clases en la escuela secundaria.
26-30 Actividades preparatorias del trabajo docente.

2-6 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas

Septiembre 9-13 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I.
17-20 Escuela Normal.
23-27
30-4
1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
7-11
Octubre
14-18
21-25 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
28-1 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente I.
4-8 Escuela Normal.
11-15
Noviembre 18-22
2° periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
25-29
2-6
9-13 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
Diciembre
16-19 y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

Vacaciones.

Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas

7-10
y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.
13-17
Enero 20-24 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas

27-31 y Análisis del Trabajo Docente I. Escuela Normal.

* Este es un ejemplo de distribución del tiempo que toma como base el número aproxima-
do de semanas de trabajo para los dos semestres, así como la carga horaria que establece el
plan de estudios para los espacios curriculares de las asignaturas Trabajo Docente y Taller
de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del Trabajo Docente. De acuerdo con el
número de semanas que establezca el calendario escolar, en la escuela normal se harán las
adaptaciones necesarias bajo los criterios establecidos en este documento, garantizando el
cumplimiento de los propósitos señalados para cada tipo de actividades.

45
 Octavo semestre
Mes Semana Actividad
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
3-7 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II.
Escuela Normal.
Febrero
10-14
17-21 1er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
24-28
3-7 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas Didácticas
10-14 y Análisis del Trabajo Docente II. Escuela Normal.
Marzo
17-20
24-28
2° periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.
31-4
Abril
7-11
Vacaciones.
Abril 28-30 Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
6-9 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II.
12-16 Escuela Normal.
Mayo
19-23
26-30
2-6 3er periodo de trabajo docente. Escuela secundaria.

Junio 9-13
16-20
Actividades del Taller de Diseño de Propuestas
23-27 Didácticas y Análisis del Trabajo Docente II.
Julio 30-4 Escuela Normal.

46
 Anexo II. Bibliografía por núcleos temáticos

Se sugieren los títulos de capítulos de libros o artículos que los estudiantes analizaron
durante su formación y que en Taller de Diseño de Propuestas Didácticas y Análisis del
Trabajo Docente pueden revisarse de acuerdo con los núcleos temáticos.
De las fuentes aquí indicadas, algunas pueden consultarse en la biblioteca de la es-
cuela normal, otras forman parte de los Programas y materiales de apoyo para el estu-
dio, y otras más pueden consultarse a través de Internet en la red normalista.

1. Los adolescentes

Capítulo, artículo o título sugerido Programa de estudio Acervo o

para apoyar las actividades colección
donde se utiliza y/o
donde se
de 7° y 8° semestres publica el material
localiza
Popoca Ochoa, Cenobio (2000), “La lectura en la es- La Expresión Oral y Escrita en el Pro-
cuela secundaria. El trabajo con el texto”, en SEP, La ceso de Enseñanza y de Aprendizaje.
Expresión Oral y Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Programa y materiales de apoyo para
Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo para el el estudio. Licenciatura en Educación
estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. Tercer se- Secundaria. 3er semestre.
mestre, México, pp. 115-126.

Cassany, Daniel (1993), “De lo que hay que saber para La Expresión Oral y Escrita en el Pro-
escribir bien...”, “Accionar máquinas” y “El crecimien- ceso de Enseñanza y de Aprendizaje.
to de las ideas”, en La cocina de la escritura, Barce- Programa y materiales de apoyo para Escuelas
lona, Anagrama, pp. 36-41, 48-52, 53-60 y 61-70. el estudio. Licenciatura en Educación Normales

Secundaria. 3er semestre.

Reyzábal, María Victoria (1999), “Los grupos de traba-
jo como generadores de destrezas orales”, en La comu-
nicación oral y su didáctica, 3a ed., Madrid, La Muralla
(Aula abierta), pp. 34-58.
Jiménez, Fernando (1989), “Tareas, ¡no!” y “Te tomo
la palabra”, en Un maestro singular. Vida, pensamiento
y obra de José de Tapia, México, edición del autor, pp.
193-194 y 195-196.
Astolfi, Jean-Pierre (1997), “El alumno frente a las
peguntas escolares”, en Aprender en la escuela, Traduc-
ciones Académicas Especializadas (trad.), Chile, Dol-
men, pp. 13-22.
La Expresión Oral y Escrita en el Pro-
ceso de Enseñanza y de Aprendizaje.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 3er semestre.
La Expresión Oral y Escrita en el Pro-
ceso de Enseñanza y de Aprendizaje.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 3er semestre.
Observación y Práctica Docente IV.
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 2. La competencia didáctica para la enseñanza de la especialidad
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donde se utiliza y/o colección
publica el material donde se
localiza
La Enseñanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Básicas I. Progra- Escuelas
ma y materiales de apoyo para el Normales
estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 2° semestre.
La Enseñanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Básicas I. Progra-
ma y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 2° semestre.
La Enseñanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Básicas I. Progra- Biblioteca
ma y materiales de apoyo para el del
estudio. Licenciatura en Educación Normalista
Secundaria. 2° semestre.
La Enseñanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Básicas I. Progra-
ma y materiales de apoyo para el Escuelas
estudio. Licenciatura en Educación Normales
Secundaria. 2° semestre.
La Enseñanza en la Escuela Secun-
daria. Cuestiones Básicas I. Progra-
ma y materiales de apoyo para el Escuelas
estudio. Licenciatura en Educación Normales
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Secundaria. 3er semestre.
Observación y Práctica Docente I.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educación
Escuelas
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Normales
Observación y Práctica Docente I.
Programa y materiales de apoyo para
el estudio. Licenciatura en Educación
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3. La escuela y el contexto del que proceden los adolescentes

Capítulo, artículo o título sugerido Programa de estudio Acervo o

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localiza

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66
Escuela y Contexto Social. Programa
y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educación Secunda-
ria. 1er semestre.
Propósitos y Contenidos de la Edu-
cación Básica I (Primaria). Programa Escuelas
y materiales de apoyo para el estudio. Normales
Licenciatura en Educación Secunda-
ria. 1er semestre.
Propósitos y Contenidos de la Edu-
cación Básica II (Secundaria). Progra-
ma y materiales de apoyo para el es-
tudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 2° semestre.
Observación del Proceso Escolar.
Escuelas
Programa y materiales de apoyo para
Normales
el estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 2° semestre.
Observación del Proceso Escolar.
Programa y materiales de apoyo para Escuelas
el estudio. Licenciatura en Educación Normales
Secundaria. 2° semestre.
La Educación en el Desarrollo Histórico
de México II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educación Secundaria. 3er semestre.
La Educación en el Desarrollo Histórico
de México II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Escuelas
er
Educación Secundaria. 3 semestre. Normales
La Enseñanza en la Escuela Secunda- Biblioteca
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y materiales de apoyo para el estudio. Actualización
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69
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen- Escuelas
ciatura en Educación Secundaria. 6° Normales
semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen-
ciatura en Educación Secundaria. 6°
semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen-
ciatura en Educación Secundaria. 6°
semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen-
ciatura en Educación Secundaria. 6°
semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen- Escuelas
ciatura en Educación Secundaria. 6° Normales
semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen- Escuelas
ciatura en Educación Secundaria. 6° Normales
semestre.
Gestión Escolar. Programa y ma-
teriales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educación Secun-
daria. 6° semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen- Escuelas
ciatura en Educación Secundaria. 6° Normales
semestre.
Gestión Escolar. Programa y mate-
riales de apoyo para el estudio. Licen-
ciatura en Educación Secundaria. 6° Escuelas
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al conocimiento”, en El derecho de aprender. Crear buenas materiales de apoyo para el estudio.
escuelas para todos, España, Ariel (Educación), pp. 203- Licenciatura en Educación Secundaria.
235 y 331-340. 5° semestre.

71
 Anexo III. Asignaturas del Campo de Formación Específica por Especialidad

Semestre: segundo
Asignatura: Introducción a la Enseñanza en Telesecundaria
Propósitos:
• Conozcan los aspectos generales y las principales características del modelo educativo de telesecundaria.
• Identifiquen los propósitos de la telesecundaria para la formación de estudiantes y su contribución tanto en el nivel comuni-
tario como en el nacional, con el fin de reconocer el significado y la importancia de este servicio educativo.
• Reconozcan los retos que enfrenta el maestro para la enseñanza en esta modalidad.
73

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. Propósitos de 1. La telesecundaria en el Sistema Educativo Nacional.
la telesecundaria. 2. La telesecundaria y su relación con la comunidad.
3. Universo de atención de la telesecundaria. Cobertura
nacional y estatal.
Bibliografía básica y otros materiales
Montoya, Alberto et al. (1996), “Televisión y enseñanza me-
dia en México: el Sistema Nacional de Telesecundaria”,
en Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directo-
res y supervisores de Telesecundaria, México, SEP-UTS, pp.
443-473.
UTE-UTS (1998), Relación escuela-comunidad. Curso de actuali-
zación para maestros. Metodología de la Telesecundaria, Méxi-
co, SEP (videocinta).
SEP (1999), “Estructura y organización del Sistema Educativo
Nacional” y “Educación secundaria”, en Perfil de la educa-
ción en México, México, pp. 21-26 y 36-40.
— (1999), “Telesecundaria”, en Informe de labores 1998-1999,
México, pp. 293-295.

Bloque II. Modelo educa- 1. Enseñar y aprender en telesecundaria.
tivo de telesecundaria. 2. El maestro de telesecundaria.
3. Materiales de apoyo.
4. Evaluación: orientaciones generales.
74
Unidad de Telesecundaria (1998), “El proceso enseñanza-
aprendizaje en la comunidad”, en La metodología de
telesecundaria y el personal de equipos técnicos, México, SEP,
pp. 38-41.
— (1998), “Sesiones de vinculación con la comunidad”, en
Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso. Con-
ceptos básicos, México, SEP, pp. 41-43.
Bibliografía básica y otros materiales
Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación: concepto,
tipología y objetivos”, en La evaluación educativa. Escuela
básica, Madrid, Muralla/SEP (Biblioteca para la actuali-
zación del maestro), pp. 67-77.
Corral Iñigo, Antonio (1998), “Facilitar la comprensión y
mejorar el aprendizaje de textos narrativos y lógico-for-
males”, en Aretio Lorenzo García (ed.), El material impreso
en la enseñanza a distancia, Madrid, UNED, pp. 71-76.
Imbernón, Francisco (1998), “Maestro de todo, sabio de nada.
La función docente”, en La formación y el desarrollo profesio-
nal del profesorado. Hacia una nueva cultura profesional, Bar-
celona, Graó, (Biblioteca de aula, 119), pp. 21-25.
UTE-UTS (1996), “La telesecundaria, su marco histórico”, en
Bases para dirigir el proceso educativo. Curso para directores y
supervisores de telesecundaria, México, SEP (videocinta).
Mercado, Ruth (1997), “La formación para la docencia de
los futuros maestros”, en Formar para la docencia en la edu-
cación normal, México, SEP (Biblioteca para la actualiza-
ción del maestro. Serie Cuadernos), pp. 15-19.
Pérez Tornero, José Manuel (1994), “Conocer y saber usar
la televisión”, en El desafío educativo de la televisión para
comprender y usar el medio, México/Barcelona, Paidós, pp.
35-45.
 Torres, Rosa María (1998), “Aprender a aprender”, en Qué y
cómo aprender, México, SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 77-81.
Unidad de Telesecundaria-SEP (1998), “La función mediadora
del docente de telesecundaria”, “Apoyos didácticos”, “Ma-
terial de trabajo de los estudiantes de telesecundaria. Se-
sión de aprendizaje de Geografía Universal I”, “Procesos
de aprendizaje” y “La evaluación de los aprendizajes”, en
Curso de capacitación para profesores de nuevo ingreso, México,
pp. 39-46, 62-66, 83-88, 92-94 y 108-112.

Bloque III. Realidades y 1. El crecimiento de la demanda. Bibliografía básica y otros materiales

perspectivas de la tele- 2. Calidad del servicio. Namo de Mello, Guiomar (1998), “Satisfacción de las necesida-
secundaria. 3. Los retos de la telesecundaria. des básicas de aprendizaje: un concepto a ser investigado”,
en Nuevas propuestas para la gestión educativa, México, SEP (Bi-
blioteca para la actualización del maestro), pp. 15-20.
75

SEP (1998), “Qué y cómo aprender”, en Licenciatura en Educa-

ción Secundaria. Especialidad en Telesecundaria. Introducción
a la enseñanza de la especialidad, México (videocinta con la
presentación del libro Qué y cómo aprender, de Rosa María
Torres).
Sammons, Pam et al. (1998), “Características clave de las es-
cuelas efectivas”, en Características clave de las escuelas efecti-
vas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del maes-
tro. Serie Cuadernos), pp. 25-56.
Schmelkes, Sylvia (1995), “La calidad educativa mira hacia
fuera” y “La calidad parte del reconocimiento de que hay
problemas”, en Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas,
México, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),
pp. 17-42.
SEP (1999), “Educación a distancia”, en Perfil de la educación en
México, México, pp. 89-95.
 Asignatura: La Enseñanza del Español I

Propósitos
• Comprendan los propósitos de la enseñanza del español en la educación básica, en particular, los correspondientes al nivel de
secundaria.
• Reconozcan los rasgos esenciales del enfoque de enseñanza del español en la educación básica y analicen sus relaciones con la
organización de los contenidos curriculares de los programas de estudio de la educación secundaria.
• Reflexionen sobre los retos pedagógicos que plantea la aplicación del enfoque de enseñanza del español para el tratamiento
de los contenidos curriculares en las aulas de educación secundaria.
• Conozcan los materiales de apoyo para el estudio del español en la telesecundaria y los utilicen, junto con otros recursos, en la
preparación de clases de la asignatura.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. Los propósitos 1. El uso de lenguaje y los propósitos de la enseñanza del Bibliografía básica
76

de la enseñanza del es- español en la educación secundaria. CEE (s/f), “Cartas de alumnos de telesecundaria”, en Pro-

pañol en la educación 2. Las formas de enseñanza del español y el cumplimiento yecto Evaluación de la Calidad de la Telesecundaria en Zonas
básica. de los propósitos de esta asignatura en la educación se- Rurales Marginadas, México.
cundaria. Ferreiro, Emilia (2000), “Leer y escribir en un mundo cam-
biante”, en SEP, La Expresión Oral y Escrita en el Proceso de
Enseñanza y de Aprendizaje. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 3er
semestre, México, pp. 33-42.
Resnick, Lauren B. (1991), “El alfabetismo dentro y fuera
de la escuela”, en Universidad Futura, Sylvia Schmelkes
(trad.), vol. II, núm. 6-7, México, UAM-A, pp. 33-41.
SEP (1993), Plan y programas de estudio 1993. Educación bási-
ca. Secundaria, México, pp. 17-34.
Smith, Frank (1994), “El club de los que leen y escriben”,
en De cómo la educación apostó al caballo equivocado, Bue-
nos Aires, Aique (Serie de la palabra), pp. 11-29.
 Solé, Isabel (2000), “Aprender a usar la lengua: implicaciones
para la enseñanza”, en SEP, Introducción a la Enseñanza de:
Español. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licencia-
tura en Educación Secundaria. 2° semestre, México, pp. 25-35.

Bibliografía complementaria
Cassany, Daniel et al. (1998), Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
Petit, Michele (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lec-
tura, FCE/SEP (Biblioteca para la actualización del maestro),
México.
Rodríguez, Pedro Gerardo (1995), “¿Política nacional de lec-
tura? Meditación en torno a sus límites y condicionami-
entos”, en Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol.
XXV, núm. 3, México, Centro de Estudios Educativos, pp.
25-53.

Bloque II . Enfoque y Bibliografía básica

77

contenidos del español Goodman, Kenneth (1986), “La escuela: una perspectiva de
en la educación secun- lenguaje integral”, en El lenguaje integral, Buenos Aires,
daria. Aique (Serie de la palabra), pp. 35-46.
Hernández Zamora, Gregorio (1996), “Concepciones y prác-
ticas pedagógicas sobre la lengua escrita en secundarias
urbanas del Estado de México”, en SEP, La Expresión Oral y
Escrita en el Proceso de Enseñanza y de Aprendizaje. Programa
y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 3er semestre, México, pp. 93-113.
Sánchez Cervantes, Alberto (1996), “Hacia una nueva enseñan-
za de la lengua en la escuela primaria”, en Cero en Conducta,
año XI, núm. 42-43, agosto, México, Educación y Cambio,
pp. 5-11.
SEP (1994), Libro para el maestro. Español. Educación secundaria,
México.
 — (1994), Plan y programas de estudio1993. Educación básica.
Secundaria, México.
Bibliografía y materiales complementarios
Cassany, Daniel et al. (1998), Enseñar lengua, Barcelona, Graó.
Kalman, Judith (1996), “¿Se puede hablar en esta clase?”, en
Tres ensayos sobre la enseñanza de la lengua escrita desde una
perspectiva social, México, DIE-Cinvestav-IPN, pp. 1-7.
Lomas, Carlos et al. (1993), “Prólogo”, en Ciencias del lengua-
je, competencia comunicativa y enseñanza de la lengua, Bar-
celona, Paidós, pp. 7-8.
Nemirovsky, Myriam (1999), Sobre la enseñanza del lenguaje
escrito… y temas aledaños, México, Paidós.
Rodríguez, María Elena (1995), “Hablar en la escuela: ¿para
qué?... ¿cómo?”, en Lectura y vida. Revista Latinoamericana
de Lectura, núm. 3, septiembre, Buenos Aires, pp. 31-40.
78

SEP (1997), ¿Cómo se enseña hoy español en la escuela secunda-

ria?, México (videocinta).
Torres, Rosa María (1998), “Contenidos curriculares. El lenguaje
(las artes lingüísticas, el discurso)”, en ¿Qué y cómo apren-
der?, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 60-68.

Bloque III. Las clases y los 1. Rasgos distintivos del enfoque pedagógico para la enseñan- Bibliografía básica
za de la lengua en la escuela secundaria e implicaciones CEE (s/f), “Fragmentos de registros de interacciones lin-
materiales de español en
el modelo de telesecun- para su operación en las aulas. güísticas”, “Sesiones de aprendizaje de español” y “Tele-

daria. 2. Los contenidos de español en los programas de educa- secundaria”, en Proyecto Evaluación de la Calidad de la
ción secundaria: organización y articulación entre grados Telesecundaria en Zonas Rurales Marginadas, México.
escolares. SEP (1999), Asignaturas académicas. Conceptos básicos, México

3. El tratamiento de los contenidos de aprendizaje del espa- (volúmenes de telesecundaria).

ñol y su relación con el desarrollo de las competencias — (1999), Asignaturas académicas. Guía de aprendizaje, Méxi-
comunicativas de los alumnos. co (volúmenes de telesecundaria).
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Semestre: tercero

Asignatura: La Enseñanza de las Matemáticas

Propósitos
• Conozcan la organización de los contenidos programáticos en función del logro de los propósitos de la educación básica,
particularmente en el nivel de secundaria.
79

• Comprendan la importancia que tiene la aplicación del enfoque de la enseñanza de las matemáticas en el logro de los
propósitos de este nivel de la educación.
• Reconozcan la importancia de aplicar el enfoque para la enseñanza de las matemáticas al utilizar los materiales de apoyo para
la escuela telesecundaria.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. La enseñanza 1. Las matemáticas en la sociedad y en la escuela. Bibliografía básica
de las matemáticas en la 2. Los propósitos educativos de la enseñanza de las mate- SEP (1993), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria, Méxi-
educación básica. máticas en la educación primaria y secundaria. co, pp. 11-16.
–– (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México, pp. 49-50.
Balbuena Corro, Hugo (2000), “Nuevo curriculum de matemá-
ticas en el nivel básico”, en SEP, Introducción a la Enseñanza
de: Matemáticas. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educación Secundaria. 2º semestre, México, pp.
21-30.
 Malet, Omar (2000), “La matemática indispensable para el
ciudadano. Los modelos matemáticos en la escolaridad
obligatoria”, en Novedades Educativas, año XII, núm. 116,
agosto, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas,
pp. 42-44.

Bibliografía complementaria
Tahan, Malba, El hombre que calculaba, México, Noriega Edi-
tores.
Magnus Enzensberger, Hans (1999), El diablo de los números,
España, Siruela.
Chevallard, Yves et al. (1997), Estudiar matemáticas. El esla-
bón perdido entre enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Bi-
blioteca del normalista).

Bloque II. El enfoque y 1. El enfoque para la enseñanza de las matemáticas. Bibliografía básica
los contenidos de mate- 2. Los contenidos básicos de matemáticas en la educación Block, David y Martha Dávila (1995), “La matemática ex-
80

máticas en la escuela secundaria. pulsada de la escuela”, en SEP, La enseñanza de las mate-

secundaria. 3. La secuencia y organización de contenidos. máticas en la escuela primaria. Lecturas, México.
Escudero, Jesús (s/f), Resolución de problemas, tomado de
Internet: http://platea.pntic.mec.es/~jescuder/.
Parra, Blanca M. (1995), “Dos concepciones de resolución
de problemas matemáticos”, en SEP, La enseñanza de las
matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas, México.
Chacón, Marcela (1996), “Problema y error. El nuevo enfo-
que en la enseñanza de las matemáticas”, en Huaxyácac.
Revista de educación, año IV, núm. 8, enero-abril, Oaxaca,
IEEPO, pp. 38-44.
E. Reys, Roberto (1995), “Estimación”, en SEP, La enseñanza
de las matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas, México.
SEP (s/f), Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Educa-
ción secundaria, México.
 — Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria, México.
— (1994), Matemáticas. Secuencia y organización de contenidos
1º, 2º, 3º. Secundaria, México.
— (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Se-
cundaria, México.
— (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Primaria, México.

Bibliografía complementaria
Corbalán, Fernando (1994), Juegos matemáticos para secundaria
y bachillerato, Madrid, Síntesis.
Ávila, Alicia (1994), Los niños también cuentan, México, UPE/
SEP (Libros del rincón).
Cedillo, Tenoch E. (1998), Sentido numérico e iniciación al álge-
bra 1, México, Grupo Editorial Iberoamérica.
Gómez, Pedro (1995), “Profesor: no entiendo (reflexiones al-
81

rededor de una experiencia)”, en Docencia de las matemáti-

cas, México, Grupo Editorial Iberoamérica.
Mancera Martínez, Eduardo (1998), Matebloquemática. La for-
ma de aprender matemáticas haciéndose la vida de cuadritos,
México, Grupo Editorial Iberoamérica.
Calabria García, Miguel (1990), El mochuelo pensativo. Juegos
matemáticos, Madrid, Akal.
CTUM (1999), Enseñanza efectiva de las matemáticas, México, Gru-
po Editorial Iberoamérica (Didáctica).

Bloque III. Formas y re- 1. Las formas de enseñanza y sus consecuencias en los Bibliografía básica
cursos para la enseñan- aprendizajes de los alumnos. SEP (1995), “Agrupar para facilitar” y “La posición de las ci-
za de las matemáticas 2. Las variables didácticas que hacen evolucionar los co- fras”, en La enseñanza de las matemáticas en la escuela prima-
en telesecundaria. nocimientos previos. ria. Taller para maestros. Primera parte, México.
3. El desarrollo de una clase de matemáticas en una escue- — (1994), “El cajero”, en Juega y aprende matemáticas, México,
la telesecundaria. El papel del maestro, el contenido de SEP (Libros del rincón).
 enseñanza, los materiales de apoyo, el uso del tiempo, Broitman, Claudia (2000), “Cambian los problemas, cambian
las formas de evaluación. los procedimientos de resolución”, en SEP, Introducción a
la enseñanza de: Matemáticas. Programa y materiales de apoyo
para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2º se-
mestre, México, pp. 37-46.
Santos Trigo, Luz Manuel (1995), “Hacia una propuesta de
evaluación en la resolución de problemas”, en SEP, La en-
señanza de las matemáticas en la escuela secundaria. Lecturas,
México, pp. 99-114.
SEP (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Conceptos
básicos, vol. I, México.
— (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Guía de
aprendizaje, vol. I, México.
— (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Guía de apren-
dizaje, vol. IV, México.
82

— (1999), Telesecundaria. Asignaturas académicas. Guía didác-

tica 1°, México.

Bibliografía complementaria
SEP (1994), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria,
México.
Ávila, Alicia (1994), Los niños también cuentan, México, UPE/
SEP (Libros del rincón).
SEP (1999), Fichero de actividades didácticas. Matemáticas. Se-
cundaria, México.
 Semestre: cuarto

Asignatura: La Enseñanza del Español II

Propósitos
• Comprendan la relación entre la organización de los contenidos de los programas de español de la educación secundaria y el
tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y del enfoque de enseñanza de la asignatura.
• Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo con contenidos de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la lengua
y recreación literaria, aplicando los criterios recomendados para seleccionar los recursos didácticos.
• Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante
los procesos de trabajo en aula, para asegurar la enseñanza integral del español.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. La organiza- 1. Los contenidos y las formas de trabajo con la lengua Lomas, Carlos y Andrés Osoro (1996), “Los objetivos de la
ción y el tratamiento de hablada. educación lingüística y el currículo de lengua castellana y
83

los contenidos de lengua 1.1 Los propósitos y contenidos de la enseñanza y las
hablada y de lengua es- situaciones comunicativas.
crita. 1.2 Las estrategias de trabajo: conversación, exposicio-
nes, debates, conferencias.
2. Los contenidos de enseñanza de la lengua escrita.
2.1 Estrategias de lectura: tipos de textos, característi-
cas y contenido.
2.2 La redacción de textos: apuntes, periódico mural,
comunicados, recados, cartas. Corrección y autoco-
rrección de textos.
3. Dificultades y retos de los alumnos para leer y escribir
textos en las actividades de estudio de las distintas asig-
naturas.
literatura en la enseñanza secundaria” y “Enseñar lengua
y literatura en la educación secundaria”, en La educación
lingüística y literaria en la enseñanza secundaria, Barcelona,
Horsori, pp. 25-66 y 143-181.
Ávila, Raúl (1995), La lengua y los hablantes, México (tema 1).
Montaner, Pedro y Rafael Moyano (1996), ¿Cómo nos comuni-
camos?, México, Alhambra (tema 1.1).
Ramírez, Rafael (1964), “El aprendizaje del lenguaje oral”, en
La enseñanza del lenguaje y de la aritmética, México, SEP (Bi-
blioteca pedagógica de perfeccio-namiento profesional, 30)
(tema 1.2).
Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se escribe, Paidós, México
(tema 2).
Solé, Isabel (1992), “La enseñanza de estrategias de compren-
sión lectora”, en Estrategias de lectura, Barcelona, Graó (MIE,
5) (tema 2.1).

Bloque II. Contenidos y
actividades de reflexión
sobre la lengua y de recrea-
ción literaria.
84
Bloque III. La enseñanza
del español como una asig-
natura que integra conte-
nidos y competencias
comunicativas.
1. Los contenidos y formas de trabajo a partir de la ense-
ñanza de lengua hablada y lengua escrita.
1.1 Los conocimientos y habilidades de lectura y escri-
tura que desarrollan los alumnos mediante la ex-
presión oral, la lectura y la redacción de textos.
2. Aspectos y actividades de reflexión sobre la lengua.
2.1 Funciones de la gramática en el aprendizaje del
español.
3. La recreación literaria.
3.1 Importancia de la literatura: poesía, cuento, novela,
teatro.
3.2 Disfrute, creación y recreación de obras literarias;
reescritura y transformación de textos literarios.
1. Estrategias de trabajo y secuencias de actividades a par-
tir de un contenido central de lengua hablada, lengua
escrita, reflexión sobre la lengua o recreación literaria.
1.1 Los proyectos o unidades de trabajo con contenidos
de lengua hablada, lengua escrita, reflexión sobre la
lengua y recreación literaria.
2. Los procesos de enseñanza y los recursos didácticos.
2.1 El desarrollo del lenguaje de los adolescentes con el
uso de los medios en el aula.
2.2 Los materiales impresos y los programas televisivos
del modelo de telesecundaria, las obras literarias, la
creación y uso de la biblioteca de aula y las produc-
ciones de los alumnos en la enseñanza integral del
español.
Cassany, Daniel et al. (1994), “La corrección”, en Enseñar
lengua, Barcelona, Graó, pp. 287-298 (tema 2.2).
Serafini, M. Teresa (1997), Cómo se estudia con éxito, Méxi-
co, Paidós (tema 3).
SEP (1997), “Español. Enfoque y programas”, en Plan y
programas de estudio 1993. Educación básica. Secundaria,
México (temas 1 y 1.1).
Torroella González, Gustavo (1996), “Cómo estudiar con
eficiencia”, en Nuestro tiempo, 5ª ed., México (tema 2).
Ramírez, Rafael (1964), “La enseñanza de la gramática”,
en La enseñanza del lenguaje y de la aritmética, SEP (Biblio-
teca pedagógica de perfeccionamiento profesional, 30)
(tema 2.1).
Cassany, Daniel et al. (1994), “Literatura”, en Enseñar len-
gua, Barcelona, Graó, pp. 486-519 (tema 3).
Petit, Michele (1998), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la
lectura, México, SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro) (temas 3.1. y 3.2.).
Goodman, Kent (1992), “Lenguaje total: la manera natu-
ral del desarrollo del lenguaje”, en Cero en Conducta,
núm. 29-30, México, Educación y Cambio, pp. 17-27
(tema 1).
SEP (1996), Libro para el maestro. Español. Secundaria, Méxi-
co, pp. 70-87 (tema 1.1).
Cassany, Daniel et al. (1994), “Medios de comunicación”, en
Enseñar lengua, Barcelona, Graó, pp. 520-537 (tema 2).
Cassany, Daniel et al. (1994), “Lengua y sociedad”, en
Enseñar lengua, Barcelona, Graó, pp. 433-555 (tema 2.1.
y parte del tema 2.2).
 Semestre: cuarto

Asignatura: La Enseñanza de las Matemáticas II

Propósitos
• Comprendan la relación entre la organización de los contenidos de los programas de matemáticas de la educación secundaria
y el tratamiento de estos contenidos en el aula, a partir de los propósitos educativos y el enfoque de enseñanza de la
asignatura.
• Diseñen y pongan en práctica estrategias de trabajo considerando los conocimientos y habilidades de los alumnos para
identificar, plantear y resolver problemas, y comunicar estrategias, procedimientos y resultados matemáticos.
• Reconozcan la pertinencia de las actividades didácticas que diseñan y realicen las adecuaciones que sean necesarias durante
los procesos de trabajo en aula, para asegurar el logro de los propósitos de enseñanza de las matemáticas.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. La resolución de 1. El problema como gestor del aprendizaje. Bibliografía básica

85

problemas y el papel del 1.1 Las ideas previas y el proceso constructivo del apren-
maestro en el aprendiza- dizaje.
je de las matemáticas. 1.2 El papel del error en el aprendizaje.
2. Los tipos de problemas y su estructura en relación con
los contenidos curriculares.
2.1 Los problemas multiplicativos.
3. El papel del maestro en el proceso de enseñanza.
3.1 Experiencias propias en la resolución de problemas.
3.2 Necesidad de interpretar y analizar los procedimien-
tos propios de los alumnos en la resolución de pro-
blemas.
3.3 Creación de relaciones favorables de trabajo con los
alumnos: evitar la censura, aprovechar los errores,
reforzar la seguridad y la confianza de los alumnos
y promover su creatividad e imaginación.
Charnay, Roland (1994), “Aprender (por medio de) la resolu-
ción de problemas”, en Cecilia Parra e Irma Saiz (comps.),
Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones, Barcelona,
Paidós (Paidós Educador), pp. 51-63.
Douady, R. y B. Parzysz (1998), “La geometría en el salón de
clase”, en C. Mammana y V. Villani, ICMI Study: Perspectives
on the Teaching of Geometry for the 21th Century, Víctor M.
Hernández y Martha C. Villalba (trads.), Kluwer Academic
Publishers, pp. 159-192.
Schoenfeld, Alan (1997), “La enseñanza del pensamiento mate-
mático y la resolución de problemas”, en Lauren Resnick y
Leopold E. Klopfer (comps.), Curriculum y cognición, Argenti-
na, Aique (Psicología cognitiva y educación), pp. 141-170.
Verganud, Gerard (1991), “Los problemas de tipo multiplica-
tivo”, en El niño, las matemáticas y la realidad, México, Tri-
llas, pp. 197-224.
 Bloque II . Sugerencias
didácticas en el trata-
miento de algunos conte-
nidos curriculares.
86
Bloque III. Los procesos
de enseñanza y los recur-
sos didácticos en la escue-
la telesecundaria.
1. Los conocimientos y habilidades que desarrollan los
alumnos al tratar información y resolver problemas arit-
méticos, algebraicos, geométricos y de probabilidad.
2. Dificultades, obstáculos y sugerencias para el aprendi-
zaje de algunos contenidos de las áreas de estudio.
2.1 Aritmética.
2.2 Geometría.
2.3 Álgebra.
2.4 Probabilidad.
2.5 Tratamiento de la información.
1. Los materiales impresos y los programas televisivos de
matemáticas dentro del modelo de telesecundaria.
1.1 Análisis de las secuencias didácticas y la integra-
ción del conocimiento.
2. La resolución de problemas en los materiales escritos.
2.1 Las características de los problemas en los materia-
les escritos.
2.2 Las características de los problemas en los progra-
mas televisivos.
3. Vinculación del conocimiento matemático. Aprendido
con las experiencias cotidianas de los alumnos en su co-
munidad.
Bibliografía básica
Alonso, Fernando et al. (1991), “¿Hay algunas razones para
que cueste tanto aprender álgebra?”, en Ideas y activida-
des para enseñar álgebra, Madrid, Síntesis.
Balbuena, Hugo (1998), “¿Qué significa multiplicar por 7/
4?”, La enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria.
Lecturas, Pronap-SEP, México.
Batanero, C. et al. (s/f), Errores y dificultades en la comprensión de
los conceptos estadísticos elementales, tomado de Internet:
http://www.ugr.es/~batanero/ListadoEstadistica.htm.
Sánchez Sánchez, Ernesto (2001), Principios didácticos para la
enseñanza de la probabilidad en secundaria, México, Depar-
tamento de Matemática Educativa-Cinvestav-IPN.
SEP (2001), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria,
México.
Ursini Legovish, Sonia (1994), “Los niños y la variable”, en
Educación Matemática, vol. 6, núm. 3, México, Grupo Edi-
torial Iberoamérica.
Bibliografía básica
SEP (2000), Asignaturas académicas. Conceptos básicos. Prime-
ro, segundo y tercer grados, México.
— (2000), Asignaturas académicas. Guías de aprendizaje. Pri-
mero, segundo y tercer grados, México.
— (2001), Libro para el maestro. Matemáticas. Secundaria, Méxi-
co.
— (2001), Secuencia y organización de contenidos. Matemáticas.
Educación secundaria, México.
 3.1 Las estrategias de resolución de problemas experi-
mentadas por los alumnos y el maestro y los resul-
tados obtenidos al enfrentar situaciones surgidas en
la comunidad.

Semestre: cuarto

Asignatura: El Uso de los Medios en la Enseñanza

Propósitos
• Conozcan la importancia de los medios de información y comunicación en el desarrollo y difusión del conocimiento y la
cultura: su influencia social y su impacto en la educación.
• Comprendan la relación que guarda el uso de los medios en la escuela telesecundaria con el tratamiento de los contenidos
curriculares propuesto para la enseñanza de las diversas asignaturas.
87

• Seleccionen y decidan sobre el uso de los medios mediante criterios congruentes con los propósitos educativos y los
enfoques de enseñanza de las asignaturas, al diseñar planes de clase y desarrollar las actividades con los alumnos de
telesecundaria.
• Utilicen los medios como herramientas de trabajo docente para mejorar y ampliar los conocimientos de los adolescentes y
aprovechen en la escuela las habilidades y saberes que éstos tienen como usuarios de los medios en la vida cotidiana.

Bloques temáticos Temas Bibliografía general

Bloque I. Los medios en 1. Los libros, periódicos y revistas: tipos y fines.
la vida cotidiana y su in- 1.1 Papel en el desarrollo del conocimiento y en la difu-
fluencia en la educación. sión de la cultura.
1.2 Influencia social. Importancia y efectos en la educación.
2. Televisión, radio, video y cine: funciones de comunica-
ción, información y expresión social. Importancia en el
ámbito rural.
2.1 Contenidos que transmiten y recursos del lenguaje
visual y sonoro que utilizan.
SEP (1998), Didáctica de los medios de comunicación. Paquete
didáctico, México, Pronap.
Ferrés, Joan (1994), Televisión y educación, Barcelona, Paidós.
Bates, W. (1999), La tecnología en la enseñanza abierta y la edu-
cación a distancia, México, Trillas.
Tyner, Kathleen (1994), La educación para los medios de comunica-
ción, México, UPN.
Tosi, Virgilio (1993), El lenguaje de las imágenes en movimiento,
México, Grijalbo.
 2.2 Posibilidades y limitaciones para su uso en el aula.
3. La Internet y los discos multimedia.
3.1 Presencia social.
3.2 Posibilidades de uso en el aula y funciones
didácticas específicas.
4. Diferencias al utilizar los distintos medios: formatos, ima-
gen fija o en movimiento, acceso a ellos, lenguajes que
utilizan, el tipo de medio y el tipo de contenido educati-
vo, entre otras.
Roda Salinas, F. J. y R. Beltrán (1992), Información y comuni-
cación. Los medios y su aplicación didáctica, Barcelona, G.
Gilli.
Sartori, Giovanni (1997), Homo videns. La sociedad teledirigi-
da, México, Taurus.
Monereo Font, Carles (1999), Psicología de la instrucción. La
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barce-
lona, Horsori .
Coll, César (1997), Psicología y currículo, México, Paidós.

Bloque II. Análisis, com- 1. Los adolescentes y las funciones informativas, emotivas
prensión y uso de los y afectivas de los medios.
medios. 1.1 Diferencia entre la televisión comercial y la televi-
sión educativa: propósitos que persiguen y necesi-
dades que atienden.
2. Conocimientos y habilidades que ponen en juego y de-
88

sarrollan los alumnos al trabajar con cada uno de los dis-

tintos medios.
2.1 Importancia de la imagen (ilustraciones, pinturas,
fotografías, imagen viva), la exposición oral, el tex-
to escrito y otros elementos gráficos y sonoros en
las actividades de estudio. La imagen como trans-
misora de formas pero también como contenido.
2.2 El papel del profesor frente a la utilidad y las limi-
taciones de los medios.
3. Los medios y el desarrollo de las capacidades intelec-
tuales de los alumnos.
3.1 Las posibilidades y limitaciones del uso de los me-
dios en la enseñanza escolarizada. Diferencias con
su uso en la educación a distancia y en el estudio
autónomo.
 Bloque III. Los medios
como herramienta en la
planeación didáctica y la
realización de las clases.
2. Los contenidos curriculares de la educación secundaria:
89
3. Diseño de estrategias y actividades didácticas con el
1. Los programas televisivos: importancia para el tratamien-
to de los contenidos de estudio. Componentes visuales y
sonoros. La imagen como otra forma de aprender los
contenidos.
1.1 Los contenidos y componentes de los programas
televisivos y su relación con los propósitos y conte-
nidos del plan y programas de estudio de educa-
ción secundaria.
su presentación y tratamiento en los materiales impre-
sos de telesecundaria y en las actividades didácticas pro-
puestas para el profesor y los alumnos.
2.1 Las funciones didácticas de los materiales impresos
de telesecundaria en relación con el tratamiento
sugerido en los enfoques de enseñanza de las asig-
naturas. Posibilidades y limitaciones actuales de los
recursos didácticos de la telesecundaria.
apoyo de los medios para aplicar en el aula de telesecun-
daria.
3.1 Los materiales impresos y los programas televisivos:
funciones centrales o complementarias respecto al
trabajo con los contenidos de enseñanza de las asig-
naturas.
 Semestre: cuarto

Asignatura: Planeación de la Enseñanza y Evaluación del Aprendizaje

Propósitos
• Valoren a la planeación de la enseñanza y a la evaluación del aprendizaje como elementos fundamentales que orientan el
trabajo docente y contribuyan al logro de los propósitos educativos.
• Reflexionen sobre los rasgos comunes entre los enfoques de enseñanza de las distintas asignaturas de la educación secunda-
ria, los contenidos afines entre algunas de éstas, la forma de correlacionarlos en la planeación didáctica y la manera de
tratarlos articuladamente en el aula.
• Conozcan y comprendan la relación recíproca de la planeación y la evaluación, en particular, que reconozcan que la informa-
ción obtenida mediante la evaluación contribuye a mejorar el proceso de enseñanza.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. La planeación 1. La enseñanza y su relación con los procesos de aprendizaje. Bibliografía

y la evaluación en el 1.1 El diagnóstico de los conocimientos y habilidades Hargraves, Andy et al. (2000), “Enseñanza y aprendizaje”,
90

proceso educativo. de los alumnos: punto de partida para la planeación
didáctica.
2. Las funciones de la planeación y de la evaluación en el
trabajo docente.
2.1 Las relaciones entre la planeación y la evaluación.
3. Propósitos y características de la evaluación.
3.1 Los procedimientos e instrumentos de la evaluación.
en Una Educación para el cambio. Reinventar la educación de
los adolescentes, México, SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 223-251.
Bruer, John T. (1997), “Aplicando lo que sabemos en nuestras
escuelas: una nueva teoría del aprendizaje” y “Cambian-
do nuestras representaciones”, en Escuelas para pensar. Una
ciencia del aprendizaje en el aula, México, SEP (Biblioteca del
normalista), pp. 13-30 y 289-297.
Gardner, Howard (1997), “Introducción a los enigmas cen-
trales del aprendizaje”, en La mente no escolarizada. Cómo
piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Méxi-
co, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 17-30.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “La enseñan-
za” y “Una tarea abierta: pensar la buena enseñanza”, en
El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza, Argenti-
na, Aique, pp. 133-137 y 186-187.
 Saint-Onge, Michel (2000), “Las competencias de los profeso-
res”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP (Bi-
blioteca del normalista), pp. 141-170.
Castelló, M. et al. (1998), “Análisis de los factores que intervie-
nen en la enseñanza-aprendizaje de estrategias en el aula”,
en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP (Biblio-
teca del normalista), pp. 75-88.
Monereo Font, Carles (1999), “Enseñar a aprender y a pensar en
la Educación Secundaria: las estrategias de aprendizaje”,
en Psicología de la instrucción. La enseñanza y el aprendizaje en la
educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 69-88.
Gardner, Howard (1997), “La educación para la comprensión du-
rante los años de adolescencia. El cuidado de la comprensión
individual: cinco puntos de acceso”, en La mente no escolarizada.
Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas, Méxi-
co, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 225-247.
91

Saint-Onge, Michel (2000), “¿Disponen siempre los alumnos

de las informaciones necesarias para poder comprender?”,
en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 76-84.
Coll, César (1997), “¿Cómo enseñar? ... O el problema de la meto-
dología de la enseñanza. Diferencias individuales y métodos de
enseñanza”, en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 111-118.
Ausubel, David P. et al. (1995), “Consideraciones acerca de las
diferencias individuales en la capacidad intelectual”, en
Psicología educativa, México, Trillas, pp. 258-263.
Hernández, Pedro (1998), “Pautas y estrategias para el diag-
nóstico inicial y la concreción de objetivos”, en Diseñar y
enseñar, Madrid, Narcea, pp. 69-75.
Saint-Onge, Michel (2000), “Las competencias de los profeso-
res”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, SEP (Bi-
blioteca del normalista), pp. 141-170.
 Oramas, Luis José y Pedro A. Hernández (1998), “Requisi-
tos de la programación docente”, en Diseñar y enseñar,
Madrid, Narcea, pp. 43-56.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “La enseñan-
za”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñanza,
Argentina, Narcea/Aique, pp. 133-137.
Hernández, Pedro (1998), “Reseñas sobre el diseño de la ense-
ñanza”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea, pp. 5-23.
Hargraves, Andy et al. (2000), “La evaluación”, en Una Educa-
ción para el cambio. Reinventar la educación de los adolescentes,
México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 183-222.
Bruer, John T. (1997), “Probar, intentar y enseñar”, en Escue-
las para pensar. Una ciencia del aprendizaje en el aula, México,
SEP (Biblioteca del normalista), pp. 259-287.
Casanova, Ma. Antonia (1998), “Evaluación: concepto, tipología
92

y objetivos”, en La evaluación educativa, México, SEP (Biblio-

teca para la actualización del maestro), pp. 67-101.
Coll, César (1997), “¿Qué evaluar? ¿Cuándo evaluar? ¿Cómo
evaluar?”, en Psicología y currículo, México, Paidós, pp.
124-130.
Escamilla, Amparo y Eva Llanos (1995), “Principios de la
evaluación que se desprenden de la normativa”, en Eva-
luación del aprendizaje, México, Edelvives (Aula reforma,
15), pp. 28-29.
— (1995), “Coexistencia de los diferentes tipos de evaluación”,
en Evaluación del aprendizaje, México, Edelvives (Aula re-
forma, 15), pp. 29-34.
SEP (1994), “Acuerdo 200 por el que se establecen las Normas
de Evaluación del Aprendizaje en Educación Primaria y Se-
cundaria”, en Diario Oficial de la Federación, México, p. 83.

Bloque II. La planeación 1. Criterios básicos para la planeación didáctica: los pro-
didáctica. pósitos educativos, las características y necesidades de
los alumnos, los recursos para la enseñanza y el uso del
tiempo.
2. Modalidades de la planeación didáctica: selección y adap-
tación de contenidos.
2.1 Rasgos comunes de los enfoques de enseñanza de
93
las asignaturas y los contenidos afines de los pro-
gramas de estudio de la educación secundaria:
•La enseñanza del Español y de las Matemáticas y
su relación con el estudio de las demás asignatu-
ras de la educación secundaria.
• Rasgos del enfoque y contenidos afines de Biolo-
gía, Física y Química, e Historia y Geografía.
• El aprendizaje de las diversas asignaturas y la For-
mación cívica y ética.
2.2 Planeación según la temporalidad y la organización
de los contenidos que se adopte: planes de clase por
día, semana o curso; organización de contenidos por
núcleos o bloques temáticos, por asignatura o rela-
ción de contenidos afines de varias asignaturas.
3. El diseño y aplicación de las estrategias y actividades de
enseñanza.
— (1999), “Acuerdo 261 por el que se establecen criterios y nor-
mas de evaluación del aprendizaje de los estudios de licen-
ciatura para la formación de profesores de educación bási-
ca”, en Diario Oficial de la Federación México, pp. 65-66.
Torres, Rosa María (1998), “Repetición escolar: ¿falla del alum-
no o falla del sistema?”, en La evaluación, Buenos Aires,
Ediciones Novedades Educativas (Aportes para la Capaci-
tación, I), pp. 7-44.
Hernández, Pedro (1998), “Errores más frecuentes en la ela-
boración del diseño”, en Diseñar y enseñar, Madrid, Narcea,
pp. 23-43.
Carvajal, F. et. al. (1997), “Programación de aula, ¿para qué?
Orientaciones didácticas para la planificación docente en
el aula”, en Aula de innovación educativa, año VI, núm. 57,
febrero, Barcelona, pp. 65-72.
Gvirtz, Silvina y Mariano Palamidessi (1998), “Un modelo
básico”, en El ABC de la tarea docente: curriculum y enseñan-
za, Argentina, Aique, pp. 188-209.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones
metodológicas y para la evaluación”, en Un currículo cientí-
fico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 119-152.
Salgueiro, Ana María (1998), “El plan de trabajo: el qué, el cómo
y el porqué”, en Saber docente y práctica cotidiana. Un estudio
etnográfico, Barcelona, Octaedro (Repensar la educación, 3),
pp. 155-160.
Meirieu, Phillippe (1997), “Las estrategias de aprendizaje” y
“Guía metodológica para la elaboración de una situación
problema”, en Aprender, sí. Pero ¿cómo?, Barcelona, Octaedro,
pp. 139-167 y 181-198.
 3.1 La correspondencia de los planes de clase con los
propósitos educativos de la enseñanza de la o las asig-
naturas. La selección y el uso de los recursos
didácticos.
3.2 El aprovechamiento de las situaciones imprevistas en
el aula, el interés de los alumnos en el transcurso de la
clase y el carácter flexible del plan.
94
Jiménez Méndez, Martina de Jesús (1992), “Proyecto ‘Asalto
a las tierras’”, en Módulo. El Maestro de actividades culturales
y la práctica docente, México, Conaculta/SEP, pp. 151-155.
Nunan, David (1992), “Los componentes de una tarea”, “Se-
cuencia e integración de tareas” y “Las tareas y la forma-
ción del profesorado”, en El diseño de las tareas para la clase
comunicativa, España, Cambridge University Press, pp. 48-
80, 98-118 y 134-147.
Aguilar Hernández, Citlali (1998), “La integración de conte-
nidos: una manera de poseer el conocimiento”, en El tras-
patio escolar. Una mirada al aula desde el sujeto, México,
Paidós (Maestro y enseñanza).
Zabala Vidiella, Antoni (1998), “La organización de los con-
tenidos”, en La práctica educativa. Cómo enseñar, Barcelo-
na, Graó (Serie Pedagogía, 120), pp. 143-159.
Coll, César (1995), “¿Cuándo enseñar?... O el problema de la
organización y secuenciación de las intenciones educativas”,
en Psicología y currículo, México, Paidós, pp. 64-107.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Qué y cuándo ense-
ñar: los contenidos”, en Un currículo científico para estudian-
tes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista),
pp. 85-115.
Valls, Enric (1995), “La naturaleza de los contenidos proce-
dimentales del currículo” y “La enseñanza de los
procedimientos”, en Los procedimientos: aprendizaje, ense-
ñanza y evaluación, Barcelona, SEP (Biblioteca del norma-
lista), pp. 19-30 y 174-190.
IEEPO (1996), “Del Plan de estudios a las aulas”, en La Educa-
ción Secundaria. Cambios y perspectivas, Oaxaca, pp. 89-109.
SEP (1999), Libros para el maestro de distintas asignaturas
de secundaria.

95
Bloque III . La evalua- 1. Criterios y aspectos de la evaluación.
ción del aprendizaje. 1.1 Los conocimientos previos de los alumnos y los pro-
pósitos de la enseñanza: conocimientos, habilidades
y actitudes.
2. Los recursos, instrumentos y procedimientos de la eva-
luación: su diseño y su relación con los propósitos edu-
cativos.
2.1 La observación, el diario de clase, las producciones
de los alumnos, los exámenes y cuestionarios. Los
momentos para evaluar.
3. Los usos de la información generada en el proceso de
evaluación: base para mejorar el proceso de enseñanza,
la atención a la diversidad en el aula y la acreditación de
los alumnos.
— (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México.
— (1999), Videos. Guía didáctica. Guía de aprendizaje. Conceptos
básicos de Telesecundaria, México.
Coll, César (coord.) (1999), “Enseñar y aprender, construir y
compartir: las relaciones entre los tres elementos del trián-
gulo interactivo”, en Psicología de la instrucción. La enseñanza
y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelona, Horsori,
pp. 25-44.
Castelló, M. et al. (1998), “Análisis de los procedimientos
interdisciplinares en las áreas curriculares de Educación Se-
cundaria Obligatoria” y “Un ejemplo de uso estratégico de los
procedimientos de aprendizaje en Educación Secundaria Obli-
gatoria”, en Estrategias de enseñanza y aprendizaje, México, SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 137-143 y 170-182.
Castelló, M. et al. (1998), “La evaluación de las estrategias de apren-
dizaje de los alumnos”, en Estrategias de enseñanza y aprendiza-
je, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp. 99-124.
Coll, César (coord) (1999), “Las prácticas de evaluación en el
marco de la reforma educativa: Propuestas, dificultades y
actuaciones prioritarias”, en Psicología de la instrucción: La
enseñanza y el aprendizaje en la educación secundaria, Barcelo-
na, Horsori, pp. 155-164.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Las orientaciones
metodológicas y para la evaluación”, en Un currículo cien-
tífico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 152-175.
Casanova, Ma. Antonia (1998), “Un modelo evaluador y su
metodología”, “Evaluación del proceso de enseñanza” y
“Organización y práctica del proceso evaluador. La evalua-
ción en el aula: educación secundaria”, en La evaluación edu-
 cativa, México, SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 139-191, 197-223 y 244-253.
Dean, Joan (1993), “Observación”, “Archivos de registro” y
“Tipos de registro”, en La organización del aprendizaje en la
educación primaria, Barcelona, Paidós, pp. 240-242, 246-
250 y 250-251.
Thorndike, Robert L. y Elizabeth P. Hagen (1996), “Dise-
ño y construcción de una prueba”, “Cuestionarios e
inventarios de autoapreciación”, “Planeación de un pro-
grama de pruebas escolares” y “Calificaciones y formas
de calificar”, en Medición y evaluación en psicología y edu-
cación, México, Trillas, pp. 196-265, 383-432, 517-568 y
569-589.
Celman, Susana (1998), “¿Es posible mejorar la evaluación
y transformarla en herramienta del conocimiento?”, en
La evaluación de los aprendizajes en el debate didáctico con-
96

temporáneo, Argentina, Paidós, pp. 35-66.

Schmelkes, Sylvia (2000), “Evaluación del aprendizaje y cali-
dad de la educación básica”, en SEP, Problemas y Políticas
de la Educación Básica. Programa y materiales de apoyo para el
estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 1er semestre, 2ª
ed., México, pp. 91-102.
Best, J. W. (1982), “La investigación activa y su organiza-
ción dentro del sistema escolar español”, en Cómo investi-
gar en educación, Madrid, Morata, pp. 409-417.
 Semestre: quinto

Asignatura: La Enseñanza de la Biología

Propósitos
• Conozcan los propósitos de la enseñanza de la Biología en la educación secundaria y logren un dominio suficiente de los
contenidos de aprendizaje de los programas de estudio que se imparten en este nivel educativo.
• Reflexionen sobre la necesidad de promover en los alumnos el conocimiento sobre el mundo viviente.
• Valoren la importancia de que los alumnos desarrollen habilidades y valores como la imaginación, curiosidad, apertura a
nuevas ideas, capacidad de formular preguntas y el pensamiento crítico para discriminar ideas que tienen fundamentos
científicos de las que carecen de ellos.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I . Importancia 1. Papel de la Biología en el conocimiento de la naturaleza. Bibliografía básica
de enseñar y aprender 1.1 Relación entre el estudio del mundo vivo y el estu- Gutiérrez-Vázquez, Juan Manuel (1982), “Cuatro ideas sobre
97

Biología en la educación dio de la naturaleza. la enseñanza de las ciencias en la educación básica”, Biolo-
secundaria. 1.2 Conocimiento y enseñanza de las ciencias. gía, vol. 12, núm. 1-4, pp. 37-40 (sin datos).
2. Competencias que desarrollan las personas con el apren- Mayr, Ernst (1998), “Prefacio” y “¿Qué es la ciencia?”, en Así
dizaje de la Biología. es la Biología, México, SEP (Biblioteca del normalista) pp. 9-
2.1 Conocimientos y habilidades fundamentales. 14 y 39-59.
2.2 Actitudes y valores principales.
Bibliografía complementaria
3. Beneficios que aporta el estudio de la Biología en la edu-
AAAS (1997), “Hábitos de la mente”, en Ciencia: conocimiento
cación secundaria.
para todos, México, Oxford University Prees/SEP (Biblioteca
3.1 Implicaciones personales y sociales de conocer el
del normalista), pp. 187-200.
mundo vivo.
3.2 Importancia del aprendizaje de la Biología en la toma
de decisiones favorables a la salud y al ambiente por
los alumnos de telesecundaria.
 Bloque II. Contenidos 1. El contenido de los programas de Biología que se estu- Bibliografía básica
de estudio y métodos dian en la educación secundaria. Barahona, Ana y Daniel Piñero (1994), “Y cruzando supie-
para la enseñanza de la 1.1 Relación con el estudio de Ciencias Naturales reali- ron”, en Genética: la continuidad de la vida, México, SEP/
Biología en educación zado en la escuela primaria. FCE/Conacyt, pp. 29-64.
secundaria. 1.2 Organización y secuencia de los contenidos en los Mayr, Ernst (1998), “El ‘por qué’. La evolución de los organis-
programas de estudio. mos”, en Así es la Biología, Madrid, Debate, pp. 193-223.
2. Procesos y conceptos que se estudian en las unidades Sánchez, Armando y Noemí García (2001), “El estudio de la
temáticas. sexualidad en la educación básica”, en Diálogos educati-
2.1 Categorías y aspectos centrales de la Biología consi- vos, México (en prensa).
derados en los programas de estudio de educación Morrone, Juan J. et al. (1999), “¿Qué es esa cosa llamada
secundaria. biodiversidad?”, “¿Para qué sirve la biodiversidad?”,
2.2 Criterios y orientaciones pedagógicas principales del “¿Cuánta biodiversidad hay?” y “¿De dónde salió tanta
enfoque de enseñanza. biodiversidad?”, en El arca de la biodiversidad, México, UNAM,
3. Relación entre los contenidos de aprendizaje y el enfo- pp. 15-63.
que de enseñanza. Videocintas
3.1 Articulación de los contenidos de estudio y los pro-
98

SEP (1996), “Cómo se enseña hoy la Biología en la escuela

pósitos educativos.
3.2 Conocimientos que se estudian de forma articulada
con contenidos de física y de química.
secundaria”, serie Cómo se enseña hoy, México.
— (s/f), “El código genético”, serie El mundo de la Química.
Bibliografía complementaria
SEP (1994), Plan y programas de estudio. Educación básica. Pri-
maria, México.
— (1994), Plan y programas de estudio. Educación Básica. Se-
cundaria, México.

Bloque III. Estrategias y 1. Aspectos metodológicos propuestos para la enseñanza
recursos para la ense- de la Biología en la educación secundaria.
ñanza de la Biología en 1.1 La planeación didáctica y el desarrollo del trabajo:
la educación secundaria. • Propósitos de tratar el o los contenido de enseñanza.
• Recuperación de las experiencias y conocimientos
de los alumnos.
• Actividades previas del profesor y de los alumnos.
Bibliografía básica
Colín-García, María (mcolin@nuclecu.unam.mx) y Andrés
Guzmán-Marmolejo (aguzman@nuclecu.unam.mx) (s/f),
Vida. Algunas ideas sobre el concepto de vida, México, Insti-
tuto de Ciencias Nucleares-UNAM.
García, J. Eduardo y Francisco F. García (1997), “¿Por qué
investigar en el aula?”, en Aprender investigando: una pro-
 • Las actividades en el aula.
• Continuidad en el desarrollo de las unidades te-
máticas.
• Formas, procedimientos e instrumentos de evaluación.
1. 2 Los recursos de trabajo:
• Aprovechamiento de recursos y fenómenos del
entorno inmediato.
• Uso de la televisión y de los materiales impresos.
• Diversificación de fuentes y recursos para el desa-
rrollo del trabajo.
2. Diseño y aplicación de estrategias y actividades
didácticas:
• Elaboración y análisis de fichas de trabajo.
•Estimación de tiempos.
•Definición de actividades.
99
puesta metodológica basada en la investigación, 4ª ed., Sevilla,
Díada (Investigación y enseñanza. Serie Práctica, 2), pp.
10-18.
Driver, R. et. al. (s/f), “Dando sentido a la ciencia”, en Secun-
daria. Investigaciones sobre las ideas de los niños, México, SEP
(Biblioteca para la actualización del maestro), pp. 37-42.
SEP (1995), La enseñanza de la Biología en la escuela secundaria.
Lecturas, México, Pronap (textos de Harlen, Medero y
Novak).
— (1994), Libro para el maestro. Biología. Educación secundaria,
México.
Audiocinta
SEP (1995), “Cuidado ambiental”, en La enseñanza de la Biolo-
gía en la escuela secundaria, cinta I, lado B, México, Pronap.
Bibliografía complementaria

• Establecimiento de metas.
2.1 Evaluación: Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “El aprendizaje por

• La enseñanza. investigación” y “La evaluación de conceptos, procedi-

• Utilidad de los recursos. mientos y actitudes”, en Un currículo científico para estudian-

• Desempeño de los alumnos. tes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del normalista),

• Características de los resultados. pp. 135-161 y 169-177.

• Cumplimiento de metas.
• Logros de aprendizaje.
 Semestre: quinto

Asignatura: La Enseñanza de la Historia

Propósitos
• Reconozcan que la enseñanza de la historia en la escuela telesecundaria se centra en desarrollar nociones, habilidades y
actitudes que permiten a los adolescentes comprender el contexto histórico en el que viven, así como valorar su identidad
nacional y apreciar la diversidad cultural de la humanidad.
• Conozcan los rasgos generales del enfoque y los criterios de organización de los programas de historia.
• Apliquen recursos didácticos y desarrollen competencias pedagógicas para diseñar estrategias de enseñanza y evaluar de
manera sistemática los aprendizajes de la historia en telesecundaria.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. La importan- 1. Características del conocimiento histórico. Bibliografía básica

cia de enseñar y apren- a) La historia y sus interpretaciones. D´Uva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para la
100

der historia en la escue- b) La función social de la historia. escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 42-56.
la secundaria. 2. Retos actuales de la enseñanza de la historia en la educa- González y González, Luis (1995), “Lo histórico”, en El oficio
ción secundaria. de historiar, México, Clío/El Colegio Nacional, pp. 45-68.
a) Los jóvenes frente a la concepción de una sociedad — (1980), “De la múltiple utilización de la historia”, en His-
atemporal y homogénea. toria, ¿para qué?, México, Siglo XXI, pp. 53-74.
b) Las distintas concepciones históricas y sus implica- Prat, Joaquim (2000), “Dificultades para la enseñanza de la
ciones en la enseñanza. historia en la educación secundaria: reflexiones ante la si-
tuación española”, en Revista de teoría y didáctica de las Cien-
cias Sociales, núm. 5, Venezuela, Universidad de los Andes
(también se puede consultar en Internet: http://www.ub.es/
div-ac/div5/departam/dcs/prats/welcome.html).
Torre Villar, Ernesto de la (1992), “El inicio de la Indepen-
dencia en México”, en La Revolución de Independencia de
México, México, FCE, pp. 85-86.
Marichal, Carlos (1992), “La bancarrota del virreinato: fi-
nanzas, guerra y política en la Nueva España, 1770-1808”,
 en Josefina Zoraida Vázquez (coord.), Interpretaciones del
siglo XVIII mexicano. El impacto de las reformas borbónicas, Méxi-
co, Nueva Imagen, pp. 185-186.
Hamnett, Brian (1990), Raíces de la insurgencia en México. His-
toria regional 1750-1824, México, FCE, pp. 25-28.
Rodríguez, Jaime (1996), La independencia de la América españo-
la, México, FCE, pp. 194-195.
Sierra, Justo (1992), Evolución política del pueblo mexicano, Méxi-
co, SEP/CNCA, pp. 160-161.
Bibliografía y materiales complementarios
González y González, Luis (1998), “El oficio de historiar I y
II”, serie Nuestros historiadores, México, SEP.
González Muñoz, María del Carmen (2002), La enseñanza de la
Historia en el nivel medio, Madrid, Anaya (21), pp. 31-64.
Florescano, Enrique (2000), Para qué estudiar y enseñar la histo-
101

ria, México, IEESA, pp. 25-98.

Romano, Ruggiero (1995), “La divulgación del conocimiento
histórico”, serie Nuestros historiadores, México, SEP.
Trepat, Cristòfol (1999), Procedimientos en Historia. Un punto de
vista didáctico, Barcelona, Graó, pp. 119-154.

Bloque II. La enseñanza 1. Enfoque y propósitos de la enseñanza de la historia en la Bibliografía básica

de la historia en secun- educación secundaria. Alderoqui, Silvia y Adriana Villa (1998), “La ciudad revisitada.
daria: sus propósitos y a) Las habilidades intelectuales y el carácter formativo El espacio urbano como contenido social”, en Didáctica de
contenidos. de la historia. las Ciencias Sociales II. Teorías con prácticas, Buenos Aires,
b) Las nociones históricas en la comprensión del entor- Paidós, pp. 101-130.
no social. Finocchio, Silvia (1995), “Qué enseñamos cuando enseñamos
c) La construcción de identidades a través del estudio Ciencias Sociales”, en Enseñar Ciencias Sociales, Buenos Ai-
del pasado. res, Troquel, pp. 33-52.
2. Organización de contenidos en secundaria. Orrade, Ana María (1998), “La formación del futuro ciudada-
a) Diversidad de temas: una manera de acercar a los no”, en En la escuela, núm. 31, Buenos Aires, Ediciones Nove-
jóvenes a la historia. dades Educativas, pp. 36-37.
 b) Épocas y procesos: una forma de organizar el cono-
cimiento histórico.
3. Particularidades de la enseñanza de la historia en
Telesecundaria.
a) Vinculación de los temas de historia con otras asig-
naturas.
Pozo, Ignacio (1985), “El tiempo histórico”, en El niño y la his-
toria, Madrid, Ministerio de Educación y Ciencia (El niño y
el conocimiento. Serie Básica, 11), pp. 14-26.
Svarzman, José (1999), “Pensar la tarea del año: una mirada
desde las Ciencias Sociales”, en En la escuela, núm. 36, Bue-
nos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp. 38-45.
— (1998), “Los cambios tecnológicos y los procesos socia-
les”, en En la escuela, núm. 31, Buenos Aires, Ediciones
Novedades Educativas, pp. 16-18.
SEP (1994), “Enfoque y propósitos de la enseñanza de la his-
toria en la escuela secundaria”, en Plan y programas de es-
tudio 1993. Educación básica. Secundaria, México.
— (1995), “Porfirio Díaz: la bella época, 1901-1911”, en Siglo
XX. La vida en México, México.

Bibliografía y materiales complementarios

102

Aisenberg, Beatriz (1994), “Para qué y cómo trabajar en el

aula con los conocimientos previos de los alumnos: un
aporte de la psicología genética a la didáctica de estudios
sociales para la escuela primaria”, en Didáctica de las Cien-
cias Sociales. Aportes y reflexiones, Buenos Aires, Paidós
(Paidós Educador, 110), pp. 137-162.
De Gortari Rabiela, Hira (1998), “El reto de enseñar historia
(entrevista de Rodolfo Ramírez y Leticia Pérez)”, en Cero
en Conducta, año XIII, núm. 46, México, Educación y Cam-
bio, pp. 13-23.
Gogman, Silvia y Analía Segal (1998), “Selección de conte-
nidos y estrategias didácticas”, en Beatriz Ainsenberg y
Silvia Alderoqui (comps.), Didáctica de las Ciencias Sociales
II. Teorías con prácticas, Buenos Aires, Paidós (Paidós Edu-
cador), pp. 77-100.
 SEP (1995), “El desarrollo de las nociones en el niño y en el ado-
lescente. Entrevista a Juan Delval”, en serie El conocimiento en
la escuela: Historia, México (audiocinta).
— (2000), “Relación pasado-presente y otras nociones en la
enseñanza de la historia”, en serie Entre maestros. Historia,
México.

Bloque III. Estrategias y 1. Recursos y estrategias didácticas para el desarrollo de Bibliografía básica
recursos para la ense- nociones y habilidades históricas. D´Uva, Alicia y Rosa Rossi (1998), Las ciencias sociales para
ñanza de la historia en a) El trabajo con testimonios históricos y la resolución la escuela nueva, Buenos Aires, Lumen Humanitas, pp. 157-
la escuela Telesecun- de problemas. 245.
daria. • Recursos y estrategias para la investigación en el Eggen, Paul D. y Donald P. Kauchak (2000), “La necesidad de
aula. alternativas para la enseñanza”, en Estrategias docentes. En-
2. La planeación didáctica en la enseñanza de la historia. señanza de contenidos curriculares y desarrollo de habilidades
a) Criterios para la planeación. de pensamiento, Buenos Aires, FCE, pp. 16-19.
b) Diseño de planes de trabajo. García, Ruth (2001), “Abordajes para la enseñanza de la his-
103

3. La evaluación en historia. toria: historia oral”, en Revista Novedades Educativas, núm.

a) Criterios e instrumentos de evaluación. 125, mayo, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educati-
b) Diseño de estrategias de evaluación. vas, pp. 32-33.
García Córdoba, Fernando (1999), El cuestionario, México,
Spanta, pp. 21-64.
González Gallego, I. et al. (2000), “La imagen artística como
instrumento didáctico”, en Didáctica de las Ciencias Sociales,
Geografía e Historia, núm. 26, octubre, Íber, pp. 7-19.
González Muñoz, Ma. Carmen (2000), “Las estrategias de
enseñanza y aprendizaje” y “¿Qué aprendizajes evaluar y
cómo hacerlo?”, en La enseñanza de la historia en el nivel me-
dio, Madrid, Anaya (21), pp. 305-319 y 319-324.
Labandeira, María Celia y Jorge Wozniak (2000), “El cine en
el aula, una propuesta para enseñar historia”, en Revista
Novedades Educativas, núm. 113, mayo, Buenos Aires, Edi-
ciones Novedades Educativas, p. 63.
 Vázquez Z., Josefina (coord.) (1995), Una historia de México,
México, SEP (Biblioteca para la actualización del maes-
tro), pp. 407-454.
Selección de fuentes para resolver el problema: “¿Por qué
disminuyó la población indígena de la Nueva España
durante las primeras décadas de la época colonial?”.

Bibliografía complementaria
Benejam, Pilar y Joan Pages (1997), “Las estrategias de ense-
ñanza desde la perspectiva de la interacción”, en Enseñar y
aprender Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación
secundaria, Barcelona, ICE/Horsori, pp. 102-115.
Finocchio, Silvia (1995), “La evaluación en la enseñanza de
las Ciencias Sociales”, en Enseñar Ciencias Sociales, Bue-
nos Aires, Troquel Educación, pp. 157-162.
Lima, María (2001), “La producción de textos argumen-
104

tativos en historia”, en Revista Novedades Educativas, núm.

127, Buenos Aires, Ediciones Novedades Educativas, pp.
8-11.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México.
Trepat, Cristòfol A. y Pilar Comes (1998), “El tiempo en la
educación secundaria obligatoria (12/16 años)”, en El tiem-
po y el espacio en la didáctica de las Ciencias Sociales, Barcelo-
na, ICE/Graó, pp. 104-110.
 Semestre: quinto

Asignatura: La Formación Cívica y Ética

Propósitos
• Comprendan los aspectos centrales de la formación cívica y ética que se abordan en la educación secundaria.
• Conozcan los contenidos de la asignatura Formación Cívica y Ética.
• Se familiaricen y apliquen algunas de las estrategias y recursos para el desarrollo de los contenidos de Formación Cívica y
Ética y reflexionen sobre los retos que plantea al profesor trabajar de acuerdo con el enfoque para su enseñanza.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. ¿Para qué en- 1. Los retos de vivir en la sociedad actual. Bibliografía básica
señar formación cívica y • La formación en valores ante la demanda social: con- Camps, Victoria (1996), “Educación en valores” y “El proyec-
ética en la escuela se- vivencia, democracia y ciudadanía contemporáneas. to de vivir”, en Los valores de la educación, Madrid, Anaya
cundaria? • Los adolescentes y los retos de una sociedad demo- (Hacer reforma), pp. 9-38.
105

crática como la de México.
2. La escuela: un espacio para la formación ciudadana.
• Necesidades e intereses de los adolescentes: posibi-
lidades de participación y toma de decisiones en la
escuela y la localidad.
• Aspectos de la convivencia en la escuela secundaria.
• La influencia de la escuela y de la práctica educativa
en el desarrollo valoral de los adolescentes.
Freinet, Celestine (1972), “La formación moral y cívica en la
escuela a principios de siglo” y “La moral no se enseña se
practica”, en La educación moral y cívica, Barcelona, Laia,
pp. 5-17.
Delors, Jaques (1997), “Educación cívica y prácticas ciudada-
nas” y “Aprender a vivir juntos, aprender a vivir con los
demás”, en La educación encierra un tesoro, México, Correo de
la UNESCO, pp. 59-61 y 98-103.
SEP (2000), Formación Cívica y Ética. Guía de estudio para la Se-
gunda Jornada Nacional de Capacitación de Profesores en Servi-
cio de Escuelas Secundarias Generales, Técnicas y
Telesecundarias. Educación secundaria, México, SEByN-SEP, pp.
22-23.
Martínez, Miquel (2002), “Criterios para educar en valores”,
en serie Pensamiento e ideas en Formación Cívica y Ética, Méxi-
co, SEP.

Bloque II. ¿Cuál forma- 1. Fundamentos para la formación cívica y ética de los es-
ción cívica y ética re- tudiantes de secundaria.
quiere promoverse en • El Artículo Tercero Constitucional y la Ley General
los adolescentes? de Educación.
2. Los ámbitos de la formación cívica y ética.
• Las características de la naturaleza humana.
106
• Los adolescentes como sujetos de derecho y respon-
sabilidades.
• La participación social y las relaciones democráticas.
3. El trabajo con los valores y actitudes en las diferentes
asignaturas de educación secundaria.
• Valores y actitudes democráticas que fortalecen la
convivencia en la escuela.
• El análisis cívico y ético en las diversas asignaturas
de educación secundaria: derechos humanos, demo-
cracia, equidad de género, multiculturalidad, medio
ambiente y salud.
• Proyectos de investigación o de participación social.
Bibliografía y materiales complementarios
Villoro, Luis (1997), “Primera aproximación al valor”, en El
poder y el valor. Fundamentos de una ética política, México,
FCE, pp. 13-39.
Cortina, Adela (1998), “La educación del hombre y el ciu-
dadano”, en El quehacer ético. Guía para la educación moral,
México, Santillana (Aula XXI), pp. 105-120.
De Lara, Mari Carmen (1996), Estamos rodeados de tentacio-
nes, México, FONCA/Fundación McArtur.
Bibliografía básica
SEP (1993), Artículo 3° Constitucional y Ley General de Educa-
ción, México, SEP.
Cortina, Adela (1996), “La educación del hombre y el ciu-
dadano”, en El quehacer ético. Guía para la educación moral,
Madrid, Santillana (Aula XXI, 61), pp. 105-120.
Jaimes Arellano, Rocío (1999), “En torno a los Derechos
Humanos y los jóvenes: algunos datos para pensar”, en
JÓVENes. Revista de estudios sobre juventud, nueva época,
año 3, núm. 8, enero-junio, México, SEP/Instituto Mexi-
cano de la Juventud, pp. 154-165.
Merino, Mauricio (1995), “Los valores de la participación
democrática”, en La participación ciudadana en la democra-
cia, México, IFE (Cuadernos de divulgación de la cultura
democrática, 4), pp. 51-55.
Peschard, Jacqueline (1997), “Las premisas de la cultura
política democrática”, en La cultura política democrática,
México, IFE (Cuadernos de divulgación de la cultura de-
mocrática, 2), pp. 19-32.
Palos, José (2000), “Los ejes o temas transversales: cambiar
o reinterpretar el curriculum”, en José Palos (coord.), Es-
 trategias para el desarrollo de los temas transversales del
curriculum, Barcelona, ICE-Horsori, pp. 15-52.
Olvera Treviño, Consuelo (2000a), Elementos del debate actual de la
educación para la tolerancia y la interculturalidad, México, CNDH.
— (2000b), La educación en Derechos Humanos y su papel en la
reorientación de las políticas educativas, México, CNDH.
Hiriart Riedemann, Vivianne (s/f), “Género y preferencias sexua-
les”, en Educación sexual en la escuela. Guía para el orientador de
púberes y adolescentes, México, Paidós (Maestros y enseñanza,
5), pp. 169-184.
García Colmenares, Carmen (1997), “Más allá de las diferen-
cias: hacia un modelo de persona no estereotipado”, en Te-
resa Alario Trigueros y Carmen García Colmenares (coords.),
Persona, género y educación, España, Amarú, pp. 73-85.
IMJ/SEP (2001), Encuesta Nacional de Juventud 2000. Resultados
preliminares, México, Centro de Investigación y Estudios sobre
107

la Juventud (consultado en Internet: http://www.imjuven-

tud.gob.mx).

Bibliografía complementaria
Salazar C., Luis (1997), “Derechos Humanos y democracia mo-
derna”, en Los valores humanos en México, México, Siglo XXI/
UNAM, pp. 139-150.
Savater, Fernando (1995), “Prólogo”, en Política para Amador,
México, Ariel, pp. 9-18.
— (1998), “Prólogo” y “De qué va la ética”, en Ética para Ama-
dor, México, Cooperación Española/SEP, pp. 11-13.
Dahl, Robert (1999), “Por qué la democracia”, en La Democracia.
Una guía para los ciudadanos, Madrid, Taurus, pp. 45-54.
De la Madrid Hurtado, Miguel (1997), “Los valores en la Cons-
titución Mexicana”, en Sergio García Ramírez (coord.), Los
valores en el derecho mexicano. Una aproximación, México, UNAM/
FCE, pp. 261-292.
 Bloque III. ¿Cómo ense- 1. Retos y posibilidades para la enseñanza de la formación
ñar Formación Cívica y valoral y ciudadana en la escuela.
Ética? • El ambiente del aula y el papel formativo de las rela-
ciones entre pares y adultos.
• Posibilidades y dificultades para la evaluación de la
asignatura.
2. Recursos y estrategias para el trabajo de la asignatura.
•Conocimiento y manejo de metodología y técnicas para
el desarrollo moral: dilemas morales, competencias
autorreguladoras, perspectiva social y de empatía,
autoconocimiento y expresión, análisis y comprensión
crítica de temas moralmente relevantes.
• El manejo de opiniones y actitudes divergentes en el
aula: habilidades dialógicas, resolución no violenta
de conflictos y discusión informada como procedi-
108
mientos de educación moral.
• Proyectos de investigación o de participación social.
3. Uso crítico, creativo y flexible de materiales impresos y
audiovisuales: periódico, películas, música, programas de
televisión y testimonios escritos por los estudiantes.
Bibliografía y materiales básicos
Rodríguez, Gabriela y Benno de Keijzer (2000), “Jóvenes
campesinos: sexualidad y cortejo amoroso”, en SEP, De-
sarrollo de los Adolescentes I. Aspectos Generales. Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 1er semestre, México, pp. 131-134.
Martínez, Miquel (1993), “La evaluación en educación moral”,
en Introducción a la Enseñanza de: Formación Cívica y Ética.
Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en
Educación Secundaria. 2º semestre, México, pp. 101-111.
Bolívar, Antonio (1998), “Nuestro problema en la evalua-
ción de valores y actitudes”, en La evaluación de valores y
actitudes, Madrid, Anaya (Hacer reforma), pp. 105-174.
Buxarrais, María Rosa et al. (1997), “Estrategias y técnicas
de educación moral” y “La evaluación en educación
moral”, en La educación moral en primaria y secundaria. Una
experiencia española, México, Cooperación Española/SEP
(Biblioteca del normalista), pp. 99-167 y 99-167.
Hoyos Vázquez, Guillermo et al. (2001), “Estrategias para la
comprensión crítica y construcción conceptual”, en La edu-
cación en valores en Iberoamérica. Foro Iberoamericano sobre
Educación en Valores. Montevideo, Uruguay. 2 al 6 de octubre de
2000, Madrid, Organización de Estados Iberoamericanos
para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI), pp. 67-73.
Puig Rovira, Josep María (1993), “Educación moral y diálo-
go”, en Toma de conciencia y habilidades para el diálogo. Mate-
riales para la educación ética y moral (educación secundaria),
Madrid, Didácticas, Comunicación, Lenguaje y Educación,
pp. 7-14.
 Hernández Luviano, Guadalupe (1998), “El video en el aula”,
en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández
Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación.
Lecturas, México, DGMyME-SEP, pp. 209-222.
Charles Creel, Mercedes (1998), “Género escuela y medios de
comunicación”, en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe
Hernández Luviano (coords.), Didáctica de los medios de co-
municación. Lecturas, México, DGMyME-SEP, pp. 259-280.
Community Boards (2000), “Habilidades para la comunicación
eficaz”, en Resolución del conflicto. Programa para bachillerato
y educación secundaria II, Ramón Alzate Saéz de Heredia
(adapt. al castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instru-
mentos psicopedagógicos), pp. 7-77.
SEP (2000), Formación Cívica y Ética. Guía de aprendizaje Tercer
grado. Educación Telesecundaria, México, pp. 35-48.
109

— (1999), Formación Cívica y Ética. Guía de aprendizaje primer

grado. Educación Telesecundaria, México, SEP, pp. 107-114.
— (2000), Formación Cívica y Ética. Guía didáctica tercer grado.
Educación Telesecundaria, México, SEP, pp. 46-54.
— (1999), Formación Cívica y Ética. Guía didáctica primer gra-
do. Educación Telesecundaria, México, SEP, pp. 116-121.

Bibliografía y materiales complementarios

Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela se-
cundaria, México, Patronato SNTE para la Cultura del Maes-
tro Mexicano, pp. 142-182.
Puig Rovira, Josep María (1995), “Orientaciones para la eva-
luación en educación moral”, en La educación moral en la
enseñanza obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educación, 17), pp. 262-279.
 Díaz-Aguado, María José y Concepción Medrano (1995), “El
papel del conflicto y la discusión como procedimiento en
la educación moral”, en Educación y razonamiento moral. Una
aproximación constructivista para trabajar los contenidos trans-
versales, 2ª ed., Bilbao, Mensajero, pp. 101-121.
Corona Berkin, Sarah (1998), “El periódico en el salón de cla-
ses”, en Javier Arévalo Zamudio y Guadalupe Hernández
Luviano (coords.), Didáctica de los medios de comunicación.
Lecturas, México, DGMyME-SEP, pp. 122-136.
Seminario de Educación para la Paz (1999), “Implicaciones
educativas de educación para la paz”, en Educar para la
paz. Una propuesta posible, Madrid, Los Libros de la Cata-
rata (Edupaz, 1), pp. 35-74.
Community Boards (2000), “La dinámica del conflicto”, en
Resolución del conflicto. Programa para bachillerato y educa-
110

ción secundaria, Ramón Alzate Sáez de Heredia (adapt. al

castellano), Bilbao, Mensajero (Recursos e instrumentos
psicopedagógicos), pp. 21-67.
Cascón Soriano, Carlos y Martín Beristain (1998), La alternati-
va del juego I, Madrid, Los Libros de la Catarata, pp. 124-
125.
SEP (2000), Recursos para la formación cívica y ética, México,
DGMyME (video).
 Semestre: sexto

Asignatura: Asesoría y Tutoría: Recursos de Apoyo al Estudio

Propósitos
• Identifiquen los rasgos característicos del modelo de telesecundaria, a partir del análisis de diversos modelos que usualmente
se utilizan en la enseñanza y el aprendizaje.
• Analicen y tomen en cuenta la diversidad sociocultural y educativa de los alumnos de un grupo; en particular, que distingan los
rasgos de esta diversidad como factores que favorecen u obstaculizan el logro de los propósitos educativos.
• Conozcan las principales características de la intervención educativa de los docentes mediante la asesoría y la tutoría y analicen
la forma como esta intervención cobra importancia en la dinámica cotidiana del salón de clase de la telesecundaria.
• Identifiquen y analicen diversas perspectivas de asesoría y tutoría para el análisis de casos de adolescentes que requieran
estos tipos de apoyo y diseñen estrategias de intervención para propiciar y mejorar procesos y estilos de aprendizaje de cada
uno de los alumnos, con el fin de garantizar una mayor calidad de la educación en telesecundaria.
111

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. El aprendizaje 1. El aprendizaje en el aula regular y en el aula de telese-
de los alumnos y su rela- cundaria.
ción con el modelo edu- 1.1 Modelos de enseñanza y recursos educativos.
cativo. 1.2 Las funciones del profesor y el papel de la televisión:
atención educativa diversificada o estandarizada.
1.3 Tratamiento de contenidos: exposición de conocimien-
tos, mediación e interacción.
2. Los procesos y estilos de aprendizaje de los alumnos.
2.1 Características individuales: contexto social y familiar
de procedencia, expectativas e intereses.
2.2 Necesidades de aprendizaje, conocimientos previos,
experiencias escolares y hábitos de estudio.
Bibliografía y materiales básicos
Blumenfeld, Phyllis et al. (2000), “La enseñanza para la com-
prensión”, en Bruce J. Biddle et al., La enseñanza y los profeso-
res II. La enseñanza y sus contextos, Barcelona, Paidós (Temas
de educación), pp. 115-184.
Ferrés, Joan (1994), “Aprovechamiento didáctico del material”,
en Televisión y educación, Barcelona, Paidós (Papeles de peda-
gogía, 18), pp. 125-131.
Martín, Elena y Teresa Mauri (coords.) (2001), “La atención a
la diversidad como eje vertebrador de la educación secun-
daria”, en La atención a la diversidad en la educación secunda-
ria, Barcelona, ICE/Horsori/ Universitat de Barcelona (Cua-
dernos de formación del profesorado, 3), pp. 14-23.
Meirieu, Philippe (1997), “Diferenciar la pedagogía: ¿es de-
seable?, ¿es posible?”, en La escuela, modo de empleo. De los

Bloque II. Las funciones 1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los
del maestro de telese- alumnos.
cundaria. 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la interven-
ción docente.
1.2 Propósitos educativos, enfoques pedagógicos, me-
dios y recursos de enseñanza.
2. Asesoría y tutoría como formas de trabajo docente.
112
2.1 La asesoría y las necesidades educativas: individua-
les y de grupo.
2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendizaje
cooperativos.
2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el
estudio autónomo.
2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos indivi-
duales y de grupo.
2.2 Acción tutorial. Personalizar las actividades educa-
tivas para asegurar el avance de todos y cada uno
de los alumnos.
2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,
los compañeros avanzados y la familia.
“métodos activos” a la pedagogía diferenciada, Barcelona,
Octaedro (Recursos, 17) pp. 125-131.
Perkins, David (2000), “La enseñanza y el aprendizaje. La
teoría Uno y más allá de la Teoría Uno” y “El contenido.
Hacia una pedagogía de la comprensión”, en La escuela
inteligente. Del adiestramiento de la memoria a la educación
de la mente, México, Gedisa/SEP (Biblioteca para la ac-
tualización del maestro), pp. 52-101.
Bibliografía básica
Badia, Antoni y Joseph Ma. Mominó (2001), “¿Cómo se
debería enseñar y aprender a distancia?”, en Elena
Barberà (coord.), La incógnita de la educación a distancia,
Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Barcelona (Cua-
dernos de educación, 35), pp. 143-156.
Barberà, Gregori y Carles Monereo Font (2000), “Diseño
instruccional de las estrategias de aprendizaje en esce-
narios no-formales”, en Carles Monereo (coord.), Estra-
tegias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendizaje, 136),
pp. 295-308.
Dolz, Dolores y Miguel Soler (2001), “El tratamiento de la
diversidad en la programación de aula”, en La atención a
la diversidad en la Educación Secundaria, Barcelona, ICE/
Horsori/Universitat de Barcelona (Cuadernos de forma-
ción del profesorado, 3), pp. 65-74.
Nuthall, Graham (2000), “Interacción con iguales y el pro-
ceso social del aula”, en La enseñanza y los profesores II. La
enseñanza y sus contextos, España, Paidós (Temas de edu-
cación), pp. 31-37.
Johnson, David et al. (1999), “El concepto de aprendizaje
cooperativo”, en El aprendizaje cooperativo en el aula, Ar-
gentina, Paidós (Paidós educador), pp. 13-27.
 Bloque III. Formas de 1. Necesidades educativas de los alumnos y condiciones
asesoría y tutoría en la de trabajo en el aula: actividades en grupo, por equipo e
telesecundaria. individuales.
2. Formas del asesoramiento: estudio de casos.
2.1 Ante las condiciones específicas del grupo y las ca-
racterísticas individuales de los alumnos.
2.2 Frente al estudio de las asignaturas: la dificultad y
complejidad de los contenidos disciplinares.
2.3 Respecto al uso del tiempo, las formas de trabajo,
las actividades de estudio y el aprovechamiento de
los recursos disponibles.
3. Acciones de tutoría: estudio de casos.
3.1 Atención personalizada: oportunidades escolares,
interés, autoestima y responsabilidad individual.
3.2 Trabajo de pares.
113
3.3 Promover y orientar el apoyo de la familia al traba-
jo escolar.
Bibliografía y materiales básicos
Galve Manzano, J. Luis y E. Manuel García Pérez (1997), “In-
troducción”, en La acción tutorial en la enseñanza no universi-
taria (de 13 a 18 años), 2ª ed., Madrid, CEPE, pp. 13-20.
Good, Thomas L. y Jere Brophy (2000), “Cuestionamiento y
respuesta a los estudiantes”, en Psicología educativa contem-
poránea, Jorge Alberto Velásquez Arellano (trad.), 5ª ed.,
México, McGraw-Hill/Interamericana, pp. 237-246.
Meirieu, Philippe (1997), “Epílogo”, en Aprender, sí. Pero
¿cómo?, España, Octaedro (Recursos, 1), pp. 175-179.
Monereo Font, Carles (2000), “El asesoramiento en el ámbito
de las estrategias de aprendizaje”, en Carles Monereo
(coord.), Estrategias de aprendizaje, Madrid, Visor (Aprendi-
zaje, 136), pp. 15-50.
— (2000), “Enseñar a aprender y a pensar en la educación
secundaria: las estrategias de aprendizaje”, en Psicología
de la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educa-
ción secundaria, Barcelona, ICE/Horsori/Universitat de Bar-
celona (Cuadernos de formación del profesorado, 15), pp.
69-94.
Rodríguez Romero, Ma. Mar (1996), “Aproximaciones al ase-
soramiento”, en El asesoramiento en educación, Málaga, Alji-
be (Biblioteca de educación), pp. 13-23.
 Semestre: sexto

Asignatura: La Enseñanza de la Física y de la Química

Propósitos
• Reconozcan los beneficios de una adecuada formación en ciencias y que adquieran una idea clara de las habilidades, actitudes
y valores que prioritariamente deben fomentarse en el desempeño de su labor docente.
• Se familiaricen con los contenidos curriculares de la física y de la química en la escuela secundaria y comprendan los criterios
disciplinarios de la organización de los contenidos.
• Reconozcan a los adolescentes como el centro del proceso educativo; asuman que la curiosidad es el punto de partida del
trabajo docente en ciencias naturales y se familiaricen con las explicaciones, nociones y preguntas comunes de los alumnos
cuando se aproximan al conocimiento de los fenómenos físicos y químicos.
• Adviertan que el entorno natural inmediato es el mejor medio para estimular la curiosidad y adquieran el hábito y las
habilidades para motivar la observación y su registro de lo que se observa, así como la reflexión de los adolescentes sobre
los fenómenos físicos y químicos.
114

• Se inicien en el manejo flexible y eficaz de los libros de texto y otros medios educativos y adquieran la capacidad de diseñar
actividades y secuencias de enseñanza adecuadas para adolescentes con diferentes características sociales y culturales.

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. ¿Para qué en- 1. Algunas de las percepciones más comunes en torno a la
señar física y química física y la química. La importancia de estudiar física y
en la telesecundaria? química en la escuela secundaria.
2. Los propósitos de las asignaturas física y química en la
educación secundaria y su contribución al logro de las
finalidades de este nivel educativo.
3. Los valores, actitudes y habilidades del pensamiento cien-
tífico que la enseñanza de la física y de la química desa-
rrolla y fomenta. Su relación con los propósitos de la asig-
natura.
Bibliografía y materiales básicos
AAAS (1997), “La naturaleza de la ciencia” y “Hábitos de la
mente”, en Ciencia: conocimiento para todos, México, Oxford
University Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 1-12
y 187-200.
Bonilla, Elisa et al. (1997), “Una reforma educativa en pro-
ceso. Las Matemáticas y las Ciencias Naturales en la edu-
cación básica de México”, en Educación 2001, núm. 28,
septiembre, México, Instituto Mexicano de Investigacio-
nes Educativas, pp. 42-46.
García Fernández, Horacio (1997), “Reflexiones en defensa
de la química. Contra la quimiofobia”, en Genética para el
 futuro, México, Facultad de Química-UNAM (Esto es quími-
ca, ¿y qué?), pp. 162-166.
Hoffmann, Roald (2000), “Preocupaciones ambientales” y
“Química, educación y democracia”, en Lo mismo y no lo
mismo, México, FCE/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 224-
226 y 238-239.
Lazlo, Pierre y Arthur Grenberg (1991), “Falacias acerca de la
química”, en Educación química, vol. 2, núm. 1 (también pue-
de consultarse en SEP (1995), La enseñanza de la Química en la
escuela secundaria. Lecturas, México, pp. 21-31).
Machold, Dolf K. (1995), “¿Vale la pena enseñar física?”, en
SEP, La enseñanza de la Física en la escuela secundaria. Lecturas,
México, pp. 115-120.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Importancia de la ense-
ñanza de las ciencias en la sociedad actual”, en Un currículo
115

científico para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Bibliote-

ca del normalista), pp. 19-24.
Sagan, Carl (1997), “A mis profesores”, “Lo más preciado” y
“Ciencia y esperanza”, en El mundo y sus demonios. La cien-
cia como una luz en la oscuridad, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro), pp. 11-15, 17-39 y 41-58.
Sánchez, Ana María (1999), “La física inútil”, en ¿Cómo ves? Re-
vista de divulgación de la ciencia de la Universidad Nacional Autó-
noma de México, año 1, núm. 2, México, UNAM, pp. 18-19.
SEP (1995), “Objetivos para niños que aprenden ciencia”, en
La enseñanza de la Química en la escuela secundaria. Lecturas,
México, pp. 165-171.
Talanquer, Vicente (1999), “La química en el siglo XXI: ¿ángel o
demonio?”, en ¿Cómo ves? Revista de divulgación de la ciencia
de la Universidad Nacional Autónoma de México, año I, núm.
12, México, UNAM, pp. 30-32.

116
Bloque II. ¿Qué física y 1. Los criterios de organización de los contenidos de física
qué química enseñar? y química en los programas de estudio: conceptos unifi-
¿Por qué? cadores. La física y la química como ciencias fenomeno-
lógicas.
2. Contenidos de especial interés para el desarrollo de ha-
bilidades del pensamiento científico. Valores y actitudes
Torres, Rosa María (1998), “Las competencias cognitivas bá-
sicas”, en Qué y cómo aprender, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro), pp. 71-81.
Bibliografía complementaria
Chamizo, José Antonio (1995), Cómo acercarse a la química,
México, CNCA/Noriega Editores.
Segura, Dino de J. y Adela Molina (1999), “Metas en la ense-
ñanza de la ciencia”, en SEP, Ciencias Naturales y su Enseñanza
I. Programa y materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura
en Educación Primaria. 4º semestre, México, pp. 46-54.
Martínez, Eduardo (1997), “La pirámide de la populariza-
ción de la ciencia y la tecnología”, en Eduardo Martínez y
Jorge Flores (comps.), La popularización de la ciencia y la
tecnología. Reflexiones básicas, México, FCE, pp. 9-16.
M. Hazen y Trefil (1997), “Alfabetismo científico”, en Eduar-
do Martínez y Jorge Flores (comps.), La popularización de
la ciencia y la tecnología. Reflexiones básicas, México, FCE,
pp. 46-50.
Rodrigo, María José (1987), “Hacia una cultura del cambio
escolar”, “Reflexiones en torno a un modelo de ciencia es-
colar” y “El conocimiento escolar: ¿interesante, útil, de-
seable o posible?”, en Investigación en la escuela, núm.
32, Sevilla, Díada, pp. 27-31 y 51-66.
Bibliografía básica
Feynman, Richard (1989), “La relación de la física con otras
ciencias”, en Las lecturas Feynman de física, Wilmington,
Addison-Wesley Iberoamericana, pp. 1-11.
Garritz, Andoni y J. A. Chamizo (1994), “La naturaleza y su
evolución química”, en Química terrestre, México, FCE (La
ciencia desde México, 97), pp. 13-27.
 para fomentar un pensamiento crítico y una relación más
responsable con el ambiente y la salud personal.
3. El estudio de la física y de la química en los contenidos
de ciencias naturales de educación primaria, así como
su relación con otras asignaturas del plan de estudios
de la educación secundaria.
117
Bloque III. ¿Cómo ense- 1. Las funciones del profesor frente a la diversidad de los
ñar física y química en la alumnos.
escuela telesecundaria? 1.1 Retos, condiciones y posibilidades de la interven-
ción docente.
— (1994), “La química, una ciencia fenomenológica”, “Ma-
teria, energía y cambio” y “La química en México y sus
profesionales”, en Química, Wilmington, Addison-Wesley
Iberoamericana, pp. 5-13, 15-29 y 57-66.
Lozano, Juan Manuel (1995), “Física y otras cosas”, en Cómo acer-
carse a la física, México, CNCA/Noriega Editores, pp. 5-13.
Sagan, Carl (1998), “El medio ambiente, ¿dónde radica la pru-
dencia?” y “Falta un pedazo de cielo”, en Miles de millones.
Pensamientos de vida y de muerte en la antesala del milenio, Bar-
celona, Ediciones B (SineQuaNon), pp. 93-102 y 111-129.
SEP (2000), “Valores, actitudes y habilidades necesarios en la
enseñanza de las ciencias y su relación con el desarrollo
cognitivo de los alumnos de educación básica”, en Intro-
ducción a la Enseñanza de: Química. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 2º
semestre, México, pp. 63-78.
Bibliografía complementaria
Chamizo, José A. y Rodrigo Chamizo (1999), La casa química, Méxi-
co, Conaculta/ADN Editores (Viaje al centro de la ciencia, 12).
García Saiz, José María y Horacio García Fernández (1994),
“Química, arte y sociedad”, en Rafael Fernández Flores
(ed.), La química en la sociedad. Importantes repercusiones so-
ciales de la química, México, UNAM, pp. 373-410.
Garritz Ruiz, Andoni (1994), “Química, energía y sociedad”, en
Rafael Fernández Flores (ed.), La química en la sociedad. Impor-
tantes repercusiones sociales de la química, México, UNAM, pp.
67-77.
Bibliografía básica
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Orientaciones metodo-
lógicas y para la evaluación”, en Un currículo científico para
estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca del norma-
lista), pp. 119-177.
 1.2 Propósitos educativos, enfoques pedagógicos, me-
dios y recursos de enseñanza.
2. Asesoría y tutoría como formas de trabajo docente.
2.1 La asesoría y las necesidades educativas: individua-
les y de grupo.
2.1.1 Consolidar formas de estudio y de aprendiza-
je cooperativos.
2.1.2 Promover el desarrollo de habilidades para el
estudio autónomo.
2.1.3 Reforzamiento de procesos educativos indivi-
duales y de grupo.
2.2 Acción tutorial. Personalizar las actividades educa-
tivas para asegurar el avance de todos y cada uno
de los alumnos.
2.2.1 Apoyo al estudio individual por el profesor,
118
los compañeros avanzados y la familia.
AAAS (1997), “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, en Cien-
cia: conocimiento para todos, México, Oxford University
Press/SEP (Biblioteca del normalista), pp. 203-214.
Harlen, Wynne (1998), “Oportunidades para todos”, “La
función del profesor”, “La evaluación: objetivos, princi-
pios y enfoques” y ”Utilización de recursos extraes-
colares”, en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, España,
Morata, pp. 132-135, 136-159, 160-167 y 203-214.
Sagan, Carl (1997), “Prefacio: a mis profesores”, en El mundo
y sus demonios. La ciencia como una luz en la oscuridad, Méxi-
co, SEP (Biblioteca para la actualización del maestro), pp.
11-15.
Córdova, José Luis (1990), La química y la cocina, México, SEP/
FCE (La ciencia desde México, 93).
Driver, Rosalind (1995), “Las ideas de los niños y el apren-
dizaje de las ciencias” y “Algunas características de las
ideas de los niños y sus implicaciones en la enseñanza”,
en SEP, La enseñanza de la química en la escuela secundaria.
Lecturas, México, pp. 173-180 y 217-225.
SEP (2001), “La evaluación de las Ciencias Naturales en la
educación secundaria. Biología, Física y Química”, en
Libro para el maestro. Física. Secundaria, México, pp. 9-16
y 18-23.
— (1995), “Aprendizaje mediante experimentación”, en Libro
para el maestro. Química. Secundaria, México, pp. 15-16.
— (1999), “Potencial didáctico del video” y “Cómo anali-
zar un programa de video”, en El video en el aula. Usos
didácticos de la videoteca escolar. Secundaria, México, pp. 9-
13 y 16-17.
 Semestre: sexto

Asignatura: La Enseñanza de la Geografía

Propósitos
• Reconozcan los propósitos de la enseñanza de la geografía en la educación secundaria y su contribución al cumplimiento de
los fines educativos en sus aspectos cognitivos, conductuales y éticos.
• Se familiaricen con los contenidos curriculares de la geografía en los materiales de telesecundaria y obtengan un panorama
de los fundamentos en que se sustentan.
• Reconozcan el valor didáctico del entorno como medio para estimular la curiosidad de los adolescentes y adquieran las
habilidades necesarias para favorecer la exploración y la reflexión de los alumnos sobre fenómenos que ocurren a su alrede-
dor, y para despertar su interés por el conocimiento de la naturaleza.
• Conozcan diversas estrategias y recursos para la enseñanza de la asignatura en telesecundaria, identifiquen algunos de los
criterios que orientan su uso con flexibilidad y eficacia, y desarrollen su capacidad para diseñar actividades de enseñanza
adecuadas a los adolescentes con diferentes características sociales y culturales.
119

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. ¿Para qué en- 1. La importancia del conocimiento geográfico en la
señar geografía en la telesecundaria y su contribución al logro de las finalida-
educación secundaria? des de la educación básica.
2. Las habilidades y valores que favorece el estudio de la
geografía. El aprendizaje de conceptos y nociones bási-
cas para el logro de los propósitos educativos.
3. El desarrollo del pensamiento geográfico a través del
estudio de la asignatura en telesecundaria.
Bibliografía básica
Barraqué Nicolau, Graciela (1991), “Formación de represen-
taciones y conceptos” y “Formación de habilidades geo-
gráficas”, en Metodología de la enseñanza de la geografía, La
Habana, Pueblo y Educación, pp. 37-38 y 44-46.
Cero en Conducta (1997), “La geografía hoy: entrevista con
tres especialistas”, año XII, núm. 45, agosto, México, Edu-
cación y Cambio, pp. 5-25.
Pinchemel, Philippe (1989), “Los valores de la educación geo-
gráfica”, en Norman J. Graves (coord.), Nuevo método para
la enseñanza de la geografía, Barcelona, Teide, pp. 17-21.
Rosas, Alejandro (1999), “Temblores, un castigo de la Provi-
dencia”, en Reforma, sección C, Cultura, 4 de octubre, Méxi-
co, p. 1.
 SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Secundaria,
México.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México, pp. 117-124.
Singh, Shri K. y Mario Ordaz (1994), “Desarrollo de la
sismología y la ingeniería sísmica en México en la última
década”, en La Jornada, 19 de septiembre, México.
Bibliografía y materiales complementarios
Bale, John (1996), “Hacia una educación geográfica”, en
Didáctica de la geografía en la escuela primaria, Madrid,
Morata, pp. 157-169.
Baldacci, Osvaldo (1985), “La educación geográfica”, en La
enseñanza de la geografía en la escuela secundaria. Lecturas,
México, Pronap-SEP, pp. 13-20.
Lugo Hubp, José (1995), La superficie de la Tierra. Un vistazo
120

a un mundo cambiante, vol. II, México, FCE (La ciencia des-

de México, 54).
Nava, Alejandro (1995), La inquieta superficie terrestre, Méxi-
co, FCE (La ciencia desde México, 113).
SEP (1996), “La máquina viviente”, videocinta de la serie
Planeta Tierra, vol. I, México.

Bloque II. ¿Qué geogra- 1. La organización y secuencia de los contenidos de la asig-
fía enseñar en la educa- natura geografía. Aspectos temáticos que organizan los
ción secundaria? contenidos en el Plan y programas de estudio 1993. Educa-
ción básica. Secundaria.
2. La noción de espacio como eje de los contenidos del
aprendizaje de la asignatura.
3. La selección de los contenidos para lograr la adquisi-
ción de conocimientos, habilidades y valores propios de
la asignatura.
Bibliografía y materiales básicos
Colegio de la Frontera Norte-Conaculta (1991), Los que se
van, México (videocinta).
González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), “Un punto
de vista de la geografía en la educación básica”, en Cero
en Conducta, año XII, núm. 45, agosto, México, Educación
y Cambio, pp. 27-35.
Llopis, Carmen (1996), “Qué-cómo enseño-evalúo”, en Cien-
cias sociales, geografía e historia en secundaria, Madrid,
Narcea (Secundaria para todos), pp. 92-101.
 4. La continuidad y el nivel de profundidad de los conteni- Martín, María Elena (1991), “Qué contienen los contenidos
dos de geografía en la educación primaria y secundaria. escolares”, en Cuadernos de Pedagogía, núm. 188, Madrid,
La relación con otras asignaturas. Praxis, pp. 17-19.
SEP (1997), Libro para el maestro. Geografía. Secundaria, México.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica. Se-
cundaria, México, pp. 117-124.
— (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Primaria, México.
Trepat, Cristòfol A. y Pilar Comes (1998), “Teoría e historia”,
en El tiempo y el espacio en la didáctica de las ciencias sociales,
Barcelona, ICE/Graó (Materiales para la innovación educa-
tiva, 12), pp. 127-136.
Libros de texto de Geografía, cuarto, quinto y sexto grados
de educación primaria, ediciones de 1998.
Libros de texto de la asignatura aprobados por la SEP para su
uso en las escuelas secundarias.
121

Bibliografía complementaria
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), Un currículo científico
para estudiantes de 11 a 14 años, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro).

Bloque III. ¿Cómo ense- 1. Las características de la enseñanza de la asignatura. Bibliografía y materiales básicos
ñar geografía en la edu- • Considerar las ideas previas de los alumnos. AAAS (1999), “Aprendizaje y enseñanza efectivos”, en James

cación secundaria? • Favorecer la reflexión y el juicio crítico. Rutherford (coord.), Ciencia: conocimiento para todos, Méxi-

• Valorar constantemente los logros de los estudiantes. co, Oxford University Press/Harla México/SEP (Biblioteca

2. Estrategias y recursos para la enseñanza de la geografía. del normalista), pp. 203-214.

Arroyo Llera, Fernando (1995), “La metodología de una geo-
3. Los retos que representa la enseñanza de la geografía en
grafía para todos. El entorno como iniciación”, en Enseñar
la escuela telesecundaria.
geografía. De la teoría a la práctica, Madrid, Síntesis, pp. 55-57.
Carrillo, Carlos A. (1997), “Es geografía lo que se enseña en
nuestras escuelas”, en Cero en Conducta, año XII, núm. 45,
agosto, México, Educación y Cambio, pp. 49-55.
 Sánchez Cervantes, Alberto (1997), “¿Se mueve la Luna? Re-
lato de una experiencia”, en Cero en Conducta, año XII, núm.
45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 75-84.
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— (1995), “Recomendaciones didácticas para la enseñanza
de la geografía”, audiocinta 2, lado B, serie El conocimien-
to en la escuela, México.

Bibliografía y materiales complementarios

Coll, César e Isabel Solé (1995), “La interacción profesor/
alumno en el proceso de enseñanza y aprendizaje”, en La
enseñanza de la geografía en la escuela secundaria. Lecturas,
México, Pronap-SEP, pp. 21-40.
Monereo, Carles et al. (1998), Estrategias de enseñanza y aprendi-
122

zaje. Formación del profesorado y aplicación en el aula, México,

Cooperación Española/SEP (Biblioteca del normalista).
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “Orientaciones meto-
dológicas”, en Un currículo científico para estudiantes de 11
a 14 años, México, SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 123-132.
Sánchez Casarrubias, Arturo (1997), “Una experiencia en la
enseñanza de la geografía”, en Cero en Conducta, año XII,
núm. 45, agosto, México, Educación y Cambio, pp. 85-89.
SEP (1996), “Aprovechar el entorno. Sugerencias para la en-
señanza”, en Libro para el maestro. Geografía. Cuarto grado,
México.
— (1995), “Geografía. Prácticas de campo”, audiocinta 2,
lado B, serie El conocimiento en la escuela, México.
 Semestre: sexto

Asignatura: Estrategias y Recursos para la Enseñanza del Inglés

Propósitos
• Obtengan los elementos básicos de conocimiento que les permitan entender la función del maestro al trabajar con la lengua
extranjera; identificar las condiciones que deben tenerse presentes en el desempeño docente y reconocer los retos que
enfrentan al trabajar con adolescentes en la modalidad de telesecundaria.
• Comprendan la relación que existe entre los propósitos de la educación básica y el desarrollo inicial de las capacidades de
comunicación que pueden favorecerse en los alumnos de telesecundaria mediante el conocimiento y uso de una lengua
extranjera.
• Realicen el análisis de las experiencias que viven los alumnos de telesecundaria en el estudio de una lengua extranjera y se
formen una visión realista de las posibilidades que existen en esta modalidad de estudios para propiciar en los alumnos el
interés por aprenderla.
123

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. Finalidades de 1. El acercamiento de los alumnos de secundaria al uso de Bibliografía básica

la enseñanza de la len- la lengua extranjera. Nunan, David (1989), “El análisis de las destrezas lingüísticas”,
gua extranjera en la • El contacto de los estudiantes con la lengua extranje- en El diseño de tareas para la clase comunicativa, Madrid,
educación secundaria. ra a través de sus actividades cotidianas. Cambridge University Press, pp. 22-47.
– La música, los juegos y recursos informáticos. SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
– El cine, la televisión y la prensa. Secundaria, México.
– El aprovechamiento de los conocimientos de los — (s/f), Libro para el maestro. Inglés. Educación secundaria, Méxi-
alumnos en el aprendizaje de la lengua extranjera. co, pp. 29-35.
2. El desarrollo de las habilidades intelectuales básicas al
utilizar la lengua extranjera con fines prácticos.
• La comprensión de lo que se escucha y se lee, la ex-
presión oral y la expresión escrita.
3. El reconocimiento de los contenidos básicos de la lengua
extranjera en el plan de estudios de educación secundaria.
 • El enfoque de enseñanza y las posibilidades reales
de trabajo en el aula.
• La organización de los contenidos en los programas
de estudio.
– La adaptación de los contenidos a las condiciones
y características del grupo y del contexto.
– Las expectativas reales de aprendizaje de la len-
gua extranjera en los alumnos de telesecundaria.
Bloque II. El maestro de 1. Principales obstáculos que enfrentan los alumnos de
telesecundaria y los telesecundaria para aprender inglés.
alumnos frente al apren- • La exposición a una lengua con estructura distinta:
dizaje de la lengua ex- la transferencia de la lengua materna a la lengua ex-
tranjera. tranjera; tipo de errores a los que da lugar.
• Las dificultades para escuchar y comprender el len-
guaje oral y escrito.
124
• Las dificultades para aprender a escribir en un idio-
ma distinto al propio.
• El miedo a hablar en otro idioma.
• La motivación de los estudiantes por aprender y las
posibilidades de uso del idioma inglés en la vida
cotidiana; sus estilos de aprendizaje.
• Sus características e intereses; la diversidad del grupo
como base para propiciar avances en el aprendizaje.
• El establecimiento de un clima favorable para el tra-
bajo: las actitudes del maestro y las que propicia en
los alumnos.
2. Las estrategias de enseñanza, su relación con los propó-
sitos educativos y con el enfoque de la asignatura.
• La diversidad de situaciones que enfrentan a los es-
tudiantes para el uso y la comprensión de la lengua
extranjera.
Bibliografía básica
Avery, Peter y Susan Ehrlich (1992), “Spelling and pronun-
ciation”, en Teaching American English Pronunciation, Nue-
va York, Oxford University Press, pp. 3-6.
Laroy, Clement (1995), “Introduction”, en Pronunciation,
Nueva York, Oxford University Press, pp. 5-8.
Williams, Marion y Robert l. Surden (1999), “El contexto de
aprendizaje”, en Psicología para profesores de idiomas, Ma-
drid, Cambridge University Press, pp. 195-209.
Littlewood, William (1995), “La enseñanza comunicativa de
las lenguas, una introducción”, en SEP, La enseñanza de las
lenguas extranjeras en la escuela secundaria, México, pp. 104-
112 (edición original: Communicative Language Teaching, an
Introduction, Cambridge, Cambridge University Press,
1981).
Nunan, David (1995), “Estrategias de aprendizaje”, en SEP,
La enseñanza de las lenguas extranjeras en la escuela secunda-
ria, México, pp. 185-190 (edición original: Understanding
Language Classroom. A Guide for Teacher Initiated Action, U.
K., Prentice Hall/International English Language Tea-
ching, pp. 47-52).
 • Las formas de trabajo que promueven la interacción Kind de Corbella, Silvia E. et al. (1999), “La necesidad de aten-
del maestro con los alumnos y de los alumnos entre sí. der las diferencias individuales en la enseñanza del inglés”,
• La diversificación de metas y estrategias de acuerdo en Revista Novedades Educativas, año 11, núm. 108 (especial),
con las condiciones y avances de los alumnos. pp. 61-62.
Bibliografía complementaria
(s/a) (1999), “Conceptos básicos: lengua y aprendizaje”, en
Enciclopedia General de la Educación, vol. 3, Barcelona, Océa-
no, pp. 1217-1261.

Bloque III. Los recursos 1. La diversidad de recursos y su aprovechamiento educa- Bibliografía básica
para la enseñanza y el tivo en el aula. Bello Estévez, P. (1998), “Los juegos: planteamiento y clasifi-
aprendizaje de una len- • Los recursos del entorno y los medios de comunica- caciones”, en P. Bello et al., Didáctica de las segundas lenguas.
gua extranjera. ción. Estrategias y recursos básicos, Madrid, Santillana, pp. 136-157.
• Los materiales que elaboran el maestro y los alum- Martos Collado, Ma. Rosa (1998), “Los materiales auxiliares:
nos: su intención educativa. el ‘armario de recursos’”, en P. Bello et al., Didáctica de las
• Otros recursos impresos y audiovisuales. segundas lenguas. Estrategias y recursos básicos, Madrid,
125

Santillana, pp. 124-135.

Mata Barreiro, C. (1998), “Las canciones como refuerzo de las
cuatro destrezas”, en P. Bello et al., Didáctica de las segundas
lenguas. Estrategias y recursos básicos, Madrid, Santillana, pp.
158-171.
SEP (1997), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México.
— (1996), “Cómo se enseña hoy... Lenguas Extranjeras en la
escuela secundaria”, serie Cómo se enseña hoy..., México
(videocinta).
 Semestre: sexto

Asignatura: Gestión Escolar

Propósitos
• Reconozcan y analicen la influencia que la escuela, como unidad básica del sistema educativo, ejerce en los resultados educa-
tivos; en particular, que distingan aquellos rasgos de la gestión escolar en la telesecundaria que favorecen u obstaculizan el
logro de los propósitos educativos.
• Conozcan las principales disposiciones normativas respecto a la organización y el funcionamiento de las telesecundarias y
analicen cómo estas disposiciones cobran vigencia en la dinámica cotidiana de las escuelas.
• Exploren diversas perspectivas para el análisis de la organización escolar y obtengan herramientas que les permitan promover y
participar en procesos de autoevaluación de los centros escolares y diseñar estrategias que mejoren la calidad de la educación
en cada plantel educativo.
• Reconozcan la importancia del trabajo colegiado en el ejercicio docente como un mecanismo para la superación permanente
y como estrategia para mejorar el funcionamiento cotidiano de las escuelas telesecundarias.
126

Bloques temáticos Temas Bibliografía

Bloque I. Calidad de la 1. Los factores externos e internos que influyen en el pro-
educación y gestión es- ceso y en los resultados educativos.
colar. 2. La escuela: unidad básica del sistema educativo.
3. La influencia de la organización y funcionamiento de la
escuela telesecundaria en los resultados educativos.
4. La reforma educativa y los retos de la escuela pública.
Bibliografía y materiales básicos
Berlanga Gallardo, Benjamín (1996), “La telesecundaria: al-
gunas consideraciones y aportes para su discusión”, en La
educación secundaria: cambios y perspectivas, Oaxaca, Institu-
to Estatal de Educación Pública de Oaxaca, pp. 159-174.
Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “El problema”,
en La escuela que queremos. Los objetivos por los que vale la
pena luchar, México, SEP (Biblioteca para la actualización
del maestro), pp. 25-46.
Namo de Mello, Guiomar (1998), Nuevas propuestas para la
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Pozner de Weinberg, Pilar (1997), “La escuela como unidad
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 Sammons, Pam et al. (1998), Características clave de las escuelas
efectivas, México, SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro. Serie Cuadernos).
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¿quiénes están aprendiendo en secundaria?”, en La educa-
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tética de las condicionantes del aprovechamiento escolar”,
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127

Cooperación Técnica y Científica México-España/SEP.

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Programa Nacional de Educación 2001-2006, México, pp. 115-
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Bibliografía y materiales complementarios

Quiroz, Rafael (1994), “Secundaria obligatoria, reprobación
y realidad escolar”, en Cero en Conducta, año IX, núm. 36-
37, México, Educación y Cambio, pp. 91-99.
Santos del Real, Annette Irene (1996), “La secundaria: moda-
lidades y tendencias”, en La educación secundaria: cambios y
perspectivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Públi-
ca de Oaxaca, pp. 113-126.

Bloque II . La escuela 1. Perspectivas para el análisis de la organización escolar.
como organización. 2. Los ámbitos de la organización escolar.
3. Planteamientos normativos y dinámica de la organiza-
ción escolar: prioridades en la escuela, responsabilida-
des laborales del director y de los maestros, funciona-
miento del consejo técnico, comunicación entre maestros
128
y uso del tiempo escolar.
4. La función directiva.
SEP (1997), “La calidad y la equidad en la educación bási-
ca”, serie Transformar nuestra escuela, México, DGIE-SEP
(videocinta).
Torres, Rosa María y Emilio Tenti (2000), “Educación básica
y desigualdades sociales. Contexto y políticas” y “De lo
alternativo a lo alterativo”, en Políticas educativas y equi-
dad en México. La experiencia de la educación comunitaria, la
telesecundaria y los programas compensatorios, México, SEP,
pp. 11-16 y 68-80.
Bibliografía básica
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lla en el seno de una organización”, en Claves para la orga-
nización de centros escolares, Barcelona, ICE, pp. 13-33.
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del tiempo”, en La organización escolar, España, Graó, pp.
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Duart, Josep María (1999), “La gestión ética de la escuela” y
“¿Cómo gestionar éticamente la escuela?”, en La organi-
zación ética de la escuela y la transmisión de valores, España,
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Ezpeleta, Justa (1992), “Problemas y teoría a propósito de la
gestión pedagógica”, en J. Ezpeleta y Alfredo Furlán
(comps.), La gestión pedagógica de la escuela, Santiago de
Chile, UNESCO/OREALC, pp. 101-117.
Ezpeleta, Justa y Eduardo Weiss (1994), “La precariedad
institucional de las escuelas: de la imagen a las políticas” y
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abatir el rezago educativo. Evaluación cualitativa del impacto. In-
forme final, México, DIE-Cinvestav, pp. 39-55 y 87-91.
 Fullan, Michael y Andy Hargreaves (2001), “Educadores tota-
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tivos por los que vale la pena luchar, México, SEP (Biblioteca para
la actualización del maestro), pp. 47-77 y 79-116.
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Revista Latinoamericana de Estudios Educativos, vol. XXXI, núm.
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 Bibliografía y materiales complementarios
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formar nuestra escuela, México, DGIE-SEP (videocinta).
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gica y estructura de poder en la escuela primaria mexica-
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Hernández Blas, Gabriel (s/f), “Gestión escolar en secunda-
rias técnicas”, documento consultado en internet: http://
www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html.

Bloque III . Hacia una 1. La evaluación del plantel escolar. Bibliografía y materiales básicos
nueva gestión escolar. 2. El trabajo en equipo. Antúnez, Serafín (1999), El trabajo en equipo como factor de

3. El contenido pedagógico de la función directiva. calidad: el papel de los directivos escolares, versión corregida

4. La vinculación de la escuela telesecundaria con las fa- de la conferencia dictada en Cancún, Quintana Roo, Méxi-
130

milias. co, junio.

5. Propuestas de innovación: diagnóstico y proyecto escolar.
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interactivo y lineamientos para la acción”, en La escuela
que queremos. Los objetivos por los que vale la pena luchar,
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 Pastrana, Leonor E. (1994), “La dimensión pedagógica del tra-
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Bibliografía y materiales complementarios

Casanova, Ma. Antonia (1998), “La evaluación de los cen-
tros escolares”, serie Transformar nuestra escuela, México,
DGIE-SEP (videocinta).
132

DGIE (1999), “Cómo conocer mejor nuestra escuela? Elemen-

tos para el diagnóstico”, serie Transformar nuestra escuela,
México, DGIE-SEP (videocinta).
— (1999), “La función directiva. Testimonios de superviso-
res y directores”, serie Transformar nuestra escuela, Méxi-
co, DGIE-SEP (videocinta).
Hargreaves, Andy et al. (2000), “Llegar allí”, en Una educación
para el cambio, México, SEP (Biblioteca del normalista), pp.
253-281.
Torres, Concepción (1999), “La enseñanza en el centro del
diálogo entre maestros”, en Transformar nuestra escuela,
año II, núm. 3, marzo, México, SEP, p. 5.
 Bibliografía y materiales complementarios
Antúnez, Serafín (1998), “La gestión escolar en los procesos de
transformación de los sistemas educativos”, serie Transfor-
mar nuestra escuela, México, DGIE-SEP (videocinta).
Ezpeleta, Justa (1990), “El Consejo Técnico: eficacia pedagógi-
ca y estructura de poder en la escuela primaria mexicana”,
en Revista Mexicana de Sociología, núm. 2, abril-junio, Méxi-
co, IIS-UNAM, pp. 13-93.
Hernández Blas, Gabriel (s/f), “Gestión escolar en secunda-
rias técnicas”, documento consultado en internet: http://
www.sepyc.gob.mx/invedu/tomo3/participacion01.html.
133
 Anexo IV. Asignaturas del Área Actividades de Acercamiento a la Práctica Escolar

Licenciatura en Educación Secundaria, Plan 1999

Semestre: primero
Asignatura: Escuela y Contexto Social

Bloques
Propósitos Temas Bibliografía
temáticos

Bloque I. 1. Identifiquen y analicen los ras- • Las características de la escuela: tipo Mayorga Cervantes, Vicente (2002), “El funcionamiento de
La vida en la gos que caracterizan la vida es- de aulas, equipo, anexos escolares, la escuela secundaria y las condiciones del trabajo docen-
escuela se- colar en la escuela secundaria. número de alumnos y de maestros. te”, en SEP, Escuela y Contexto Social. Observación del Proceso
135

cundaria y 2. Distingan, en forma inicial, la • Los actores de la escuela (maestros, Escolar. Programas y materiales de apoyo para el estudio. Licen-
su entorno. influencia que ejerce el contex- alumnos, directivos, padres de fami- ciatura en Educación Secundaria. 1° y 2° semestres, México,
to social y cultural en la escue- lia); el tipo de actividades que reali- pp. 27-32.
la y en el trabajo docente. zan y las relaciones que establecen.
• Las características del entorno escolar
y su diversidad. La presencia de la es-
cuela en la comunidad.

Bloque II. 1. Se inicien en el conocimiento • Intereses, actitudes y expectativas SEP (1999), “Lección 19. El camino hacia la edad adulta”, en
Los estu- de las características de los es- personales de los estudiantes vincu- Ciencias Naturales y Desarrollo Humano. Sexto grado, Méxi-
diantes de tudiantes de educación secun- ladas a la escuela secundaria. Valora- co, pp. 120-129.
la escuela daria, y conozcan sus opiniones ción de la escuela secundaria. Estévez, Alejandro (1999), “A años luz de distancia”, en
secundaria. respecto a la escuela, los estu- • Formas de relación entre alumnos, ¿Cómo ves?, núm 8, México, UNAM, p. 18.
dios que realizan y las relacio- maestros y otros actores de la escuela. Sarukhán, José (1991), “Recordando al maestro Antonio
nes que establecen con sus • La capacidad de respuesta de la es- Carrillo”, en Básica, núm. cero, noviembre-diciembre,
compañeros y maestros. cuela secundaria a la diversidad cul- México, Fundación SNTE para la Cultura del Maestro
tural y social de los estudiantes. Mexicano, pp. 53-54.
 2. Identifiquen cómo participan
los padres de familia en la edu-
cación de los adolescentes y
qué actividades promueve la
escuela con ese fin.
136
Bloque III. 1. Identifiquen las formas más co-
La organi- munes de organización y fun-
zación del cionamiento de las escuelas se-
trabajo en cundarias, particularmente en lo
la escuela que se refiere al uso y aprove-
secundaria. chamiento del tiempo y de las
instalaciones de los planteles.
2. Conozcan y valoren las formas
de trabajo más frecuentes en el
aula, y elaboren supuestos acer-
ca de los efectos que tienen en
la formación y motivación de
los adolescentes.
• El apoyo de las familias a la educa-
ción de los adolescentes.
• Aspectos de la organización escolar:
horario escolar y uso del tiempo.
Aprovechamiento de los espacios es-
colares.
• El trabajo en el aula: las actividades
de enseñanza y la relación entre
alumnos y maestros en el salón de
clases.
• La diversidad de las escuelas secun-
darias por su organización y funcio-
namiento.
Valencia, Jorge (1996), “¿Quiénes son los estudiantes de se-
cundaria?”, en La educación secundaria. Cambios y perspec-
tivas, Oaxaca, Instituto Estatal de Educación Pública de
Oaxaca, pp. 223-247.
Torres, Concepción (1999), “…y en secundaria voy. La opi-
nión de los adolescentes sobre su escuela”, en SEP, Escuela
y Contexto Social. Programa y materiales de apoyo para el es-
tudio. Licenciatura en Educación Secundaria. 1er Semestre,
México, pp. 51-56.
Sandoval, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela
secundaria”, en Beatriz Calvo Pontón et al. (coords.), Nue-
vos paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de inves-
tigación cualitativa en investigación, México, Universidad
Autónoma de Ciudad Juárez/The University of New
Mexico, pp. 205-224.
Quiroz, Rafael (1992), “El tiempo cotidiano en la escuela
secundaria”, en Nueva Antropología, vol. XII, núm. 42,
México, pp. 89-100.
 Semestre: segundo
Asignatura: Observación del Proceso Escolar

Bloques
Propósitos Temas Bibliografía
temáticos

Bloque I. • Los adolescentes en el aula: sus inte-
Los estudian- reses y expectativas, las relaciones que
tes y las acti- establecen entre ellos y con sus maes-
vidades es- tros, la conformación de grupos.
colares. • Los adolescentes ante las activida-
des de enseñanza: su opinión sobre
las asignaturas que cursan, el inte-
rés por las clases, las actividades que
realizan, la valoración que tienen de
137
Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la En-
señanza Secundaria”, en César Coll (coord.), Psicología de la
instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación secun-
daria, Barcelona, ICE-HORSORI (Cuadernos de formación del
profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118.
Arenivar Padilla, José (1992), “La defensa”, en Primer con-
curso de narrativa breve sobre el tema La vida en la escuela.
Obra premiada, vol. I, México, Fundación SNTE para la Cul-
tura del Maestro Mexicano, pp. 35-40.

los maestros. Porlán, Rafael y José Martín (1998), “Cómo empezar el dia-
rio: de lo general a lo concreto”, en El diario del profesor. Un
recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada (Inves-
tigación y enseñanza. Serie Práctica, 6), pp. 21-25.
Postic, M. y J. M. De Ketele (1998), “La observación para los
profesores en formación”, en Observar las situaciones educati-
vas, Madrid, Narcea (Educación hoy, Estudios), pp. 201-205.
Sandoval, Etelvina (1998), “Los estudiantes en la escuela se-
cundaria”, en Beatriz Calvo Pontón et al. (coords.), Nuevos
paradigmas; compromisos renovados. Experiencias de investi-
gación cualitativa en investigación, México, Universidad Au-
tónoma de Ciudad Juárez/The University of New Mexico,
pp. 205-224 [editado también en SEP, Escuela y Contexto
Social. Licenciatura en Educación Secundaria. Programa y ma-
teriales de apoyo para el estudio. 1er semestre, México, 1999,
pp. 63-72].

Bloque II. • Las características del trabajo docen-
El trabajo te: la diversidad de tareas que realiza
del maes- el profesor en la escuela y en el aula,
tro de la el trabajo con un grupo que tiene tam-
escuela se- bién clases con otros profesores, los
cundaria. recursos disponibles en el salón de
clase y para cada asignatura.
• Las habilidades de los profesores en
el transcurso de la clase: organización
138
del grupo, uso de recursos didácticos,
dominio de los contenidos, uso del
tiempo y del espacio, comunicación
con los alumnos.
• Exigencias en el trabajo con grupos
de adolescentes: el establecimiento
del orden, la atención a situaciones
imprevistas o conflictos en el aula, la
atención a las características de los
alumnos y a sus reacciones durante
la clase.
Bloque III. • El trabajo en la escuela: las otras acti-
La organi- vidades que se desarrollan, la distri-
zación del bución del tiempo y del espacio.
trabajo en • El ambiente escolar: el clima de tra-
la escuela. bajo, las relaciones entre los distintos
Cero en Conducta (1987), “Los alumnos de secundaria opi-
nan”, año II, núm. 9, mayo-agosto, México, Educación y
Cambio, pp. 19-25 [editado también en SEP, Propósitos
y Contenidos de la Educación Básica I (Primaria). Programa y
materiales de apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación
Secundaria. 1er semestre, México, 1999, pp. 67-71].
Esteve, José M. (1998), “La aventura de ser maestro”, en Cua-
dernos de Pedagogía, núm. 266, febrero, Barcelona, Praxis,
pp. 46-50 [editado también en SEP, Observación y práctica
Docente I. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educación Primaria. 3er semestre, México,
1999, pp. 34-40].
Gallegos, Angélica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano,
México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis
de licenciatura). [Selección de registros.]
Watkins, Chris y Patsy Wagner (1991), “La perspectiva glo-
bal del aula”, en La disciplina escolar. Propuesta de trabajo en
el marco global del centro, Barcelona, Paidós (Temas de edu-
cación, 24), pp. 75-84.
Descombe, Martyn (1985), “El aula cerrada”, en Elsie Rockwell
(comp.), Ser maestro, estudios sobre el trabajo docente, México,
SEP/El Caballito, pp. 103-108.
 actores (maestros, alumnos, directivos, Dubet, François y Danilo Martuccelli (1998), “Un buen cole-
personal de asistencia educativa, pa- gio”, en En la escuela. Sociología de la experiencia escolar, Bar-
dres de familia), la distribución de celona, Losada, pp. 254-280 [edición original en francés:
tareas, las normas de la escuela. 1996].
Gallegos, Angélica et al. (1988), La vida de los adolescentes en
la escuela secundaria: una aproximación desde lo cotidiano,
México, Escuela Normal Superior de México, pp. 142-
144, 150-152, 155-156, 159-164, 171-175 y 177-183 (tesis de
licenciatura). [Selección de registros.]
Onrubia, Javier (1997), “El papel de la escuela en el desa-
rrollo del adolescente”, en Eduardo Martí y Javier
Onrubia (coords.), Psicología del desarrollo: el mundo del
adolescente, vol. VIII, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de formación del profesorado), pp.15-33 [editado tam-
bién en SEP, Desarrollo de los adolescentes I. Aspectos Ge-
139

nerales. Programa y materiales de apoyo para el estudio.

Licenciatura en Educación Secundaria. 1er semestre, Méxi-
co, 1999, pp. 110-121].
Sandoval, Etelvina (1998), “Algunos significados de la es-
cuela para los estudiantes” y “Las exigencias de los estu-
diantes”, en Escuela secundaria, institución, relaciones y
saberes, México, UNAM, pp. 197-201 y 201-204 (tesis de
doctorado).
Zubillaga Rodríguez, Ana Cristina (1998), “Los alumnos de
secundaria ante la disciplina escolar”, en Gabriela Ynclán
(comp.), Todo por hacer. Algunos problemas de la escuela se-
cundaria, México, Patronato SNTE para la Cultura del
Maestro Mexicano, pp. 150-168.
 Semestre: tercero
Asignatura: Observación y Práctica Docente I
Bloques
Propósitos Temas
temáticos
Bloque I. 1. Conocimientos y experiencias que
El desarrollo aportaron las actividades iniciales en
de las activi- la escuela secundaria.
dades de en- • Características de las prácticas de
señanza en enseñanza: el trabajo del maestro,
la escuela sus nociones implícitas sobre la en-
secundaria. señanza y la participación de los
adolescentes en la clase.
• Los efectos de las prácticas de ense-
140
ñanza en las actitudes y preferen-
cias de los estudiantes hacia ciertas
asignaturas.
2. El trabajo de los alumnos de secundaria.
• Las opiniones de los alumnos sobre
su aprendizaje y sobre las formas
de enseñanza.
• Las actividades de los alumnos du-
rante las clases.
• El cuaderno y los trabajos de los alum-
nos como fuentes de información y
como herramienta de análisis de la
práctica educativa: formas de ense-
ñanza que reflejan, prioridades del
trabajo docente, habilidades intelec-
tuales que se ponen en práctica.
Bibliografía
Santos del Real, Annette Irene (1999), “Desempeño docen-
te y motivación para aprender”, en La Educación Secunda-
ria: perspectivas de su demanda, México, Doctorado
Interinstitucional-Centro de Ciencias Sociales y Huma-
nidades-Universidad Autónoma de Aguascalientes, pp.
93-96 (tesis de doctorado).
Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), “La importancia de
la reflexión teórica sobre la forma en que los alumnos reali-
zan sus cuadernos” y ”Propuestas de trabajo con los cua-
dernos de los alumnos”, en Los cuadernos de los alumnos. Una
evaluación del currículo real, Sevilla, Ministerio de Educación
y Cultura/Díada (Investigación y enseñanza. Serie: Prácti-
ca, 13), pp. 27-28 y 56-81.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), “La preparación de las
lecciones”, en Organización de la escuela primaria, México,
Patria, pp. 148-150.
SEP (1994), “Planeación de la enseñanza”, en Libro para el
Maestro. Educación Secundaria. Geografía, México, pp. 68-
69. (También pueden consultarse otros libros para el
maestro.)
Aebli, Hans (1998), “Cómo se inicia el trabajo con una clase
nueva” y “El primer encuentro”, en Factores de la ense-
ñanza que favorecen el aprendizaje autónomo, Madrid, Narcea
(Educación hoy. Estudios), pp. 221-223 y 223-225.
 3. El plan de trabajo y los planes de cla-
se en la práctica docente.
4. Las prácticas de enseñanza en la es-
cuela secundaria y los aprendizajes de
los alumnos.
Bloque II. 1. Los estilos de enseñanza.
Las compe- • Relaciones que se establecen con los
tencias di- alumnos en el acto de enseñar.
dácticas y • La participación de los alumnos en
la práctica la clase.
educativa. 2. Elementos para la preparación de clases.
• Los contenidos de enseñanza: sus
propósitos y su secuencia.
• Estrategias básicas para promover
el interés de los alumnos en la cla-
141
se: actividades de expresión oral,
lectura y escritura.
• Los recursos didácticos: su sentido
educativo.
3. Las competencias didácticas necesa-
rias para trabajar con grupos de edu-
cación secundaria.
Saint-Onge, Michel (1997), “Las características de una ense-
ñanza que favorece la entrega de los alumnos”, en Yo expli-
co, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 112-116.
Nieva Jurado, Norma Lilia (1999), “Participación”, en Estrate-
gias de sobrevivencia de los alumnos en la escuela secundaria,
México, Instituto Superior de Ciencias de la Educación del
Estado de México. División Académica de Ecatepec pp. 66-
69, 76-77, 79-80 y 83-84 (tesis de maestría). [Selección de
registros.]
Saint-Onge, Michel (1997), ”El interés de los alumnos” y ”La
organización signficativa del contenido”, en Yo explico, pero
ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensajero, pp. 27-32 y 32-36.
Souto González, Xosé Manuel et al. (1996), “El uso de la len-
gua en los cuadernos de clase”, en Los cuadernos de los
alumnos. Una evaluación del currículo real, Sevilla, MEC/
Díada, pp. 40-55.
Gotzens, Concepción (1997), “Prevención de los problemas
de disciplina basada en la planificación de la enseñan-
za-aprendizaje” y “Disciplina y atención en el aula”, en
La disciplina escolar, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos
de educación, 24), pp. 63-77 y 77-83.
Saint-Onge, Michel (1997), “La competencia de los profeso-
res”, en Yo explico, pero ellos... ¿aprenden?, Bilbao, Mensa-
jero, pp. 149-177.
 Semestre: cuarto
Asignatura: Observación y Práctica Docente II

Bloques
Propósitos Temas Bibliografía
temáticos

Bloque I. 1. El dominio de los contenidos de en- Aebli, Hans (1995), “Tres dimensiones de la competencia di-
Componen- señanza. dáctica”, “Didáctica de la narración y la disertación”, “Des-
tes de la com- 2. La comunicación de los contenidos de la observación hasta la imagen interior”, “Iniciación al
petencia di- de enseñanza. tratamiento de textos”, “Escribir: un oficio que se puede
dáctica. 3. La atención a las necesidades y reac- aprender” y “Enseñanza que soluciona problemas, que
ciones de los adolescentes. interroga y desarrolla”, en Doce formas básicas de enseñar.
4. Las formas de atención a situaciones Una didáctica basada en la psicología, Madrid, Narcea, pp.
imprevistas y de conflicto en la clase. 27-29, 47-56, 89-98, 115-128, 142-154 y 255-266.
5. Estrategias básicas para la enseñanza Puig Rovira, Joseph Ma. (1995), “Actitudes del educador
142

de las asignaturas de la especialidad. en educación moral”, en La educación moral en la enseñan-

za obligatoria, Barcelona, ICE/Horsori (Cuadernos de edu-
cación, 17), pp. 251-262.
Saint-Onge, Michel (1997), “La función de enseñar”, en Yo
explico, pero ellos... ¿aprenden?, México, FCE/Mensajero/
Enlace educación/SEP (Biblioteca para la actualización del
maestro), pp. 143-148.
Tonucci, Francesco (1981), “Propuestas y técnicas didác-
ticas”, en Viaje alrededor de “El Mundo”, Barcelona, Laia
(Cuadernos de Pedagogía), pp. 173-187 (editado en SEP,
Observación y Práctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria. 4º
semestre), México.
 Bloque II. 1. La diversidad del grupo y las formas
Los adoles- de comunicación que promueve el
centes en el trabajo con la asignatura de la espe-
trabajo con cialidad.
las asigna- 2. Las estrategias de trabajo de los
turas de la alumnos y las formas de participación
especiali- que utilizan. Preguntas y explicacio-
dad. nes que formulan.
3. Actitudes de los alumnos ante el tra-
bajo autónomo, colectivo y de investi-
gación. Aportaciones de estos tipos de
trabajo al logro de los propósitos edu-
cativos.
4. Los aprendizajes de los alumnos.
Formas en que se manifiestan en las
143
actividades colectivas y el trabajo in-
dividual.
5. Las tareas extraescolares: propósitos,
características y su carácter formati-
vo. Formas en que las atienden los
alumnos.
Ballesteros y Usano, Antonio (1964), “Las tareas domicilia-
rias”, en SEP, Organización de la escuela primaria, México,
Patria, pp. 116-118 (editado en SEP, Observación y Práctica
Docente II. Programa y materiales de apoyo para el estudio.
Licenciatura en Educación Primaria. 4º semestre, México).
Frey, Gerhart (1963), “Sentidos del trabajo en grupos en la
escuela”, en El trabajo en grupos en la escuela primaria, Bue-
nos Aires, Kapelusz, pp. 1-12 y 83-94 (editado en SEP,
Observación y Práctica Docente II. Programa y materiales de
apoyo para el estudio. Licenciatura en Educación Primaria.
4º semestre, México).
Hargreaves, Andy et al. (2000), “Enseñanza y aprendizaje”,
en Una educación para el cambio. Reinventar la educación de
los adolescentes, México, Octaedro/SEP (Biblioteca del nor-
malista), pp. 223-251.
Hernández, Fernando y Juana María Sancho (1996), “Su-
puestos del profesorado sobre el aprendizaje del adoles-
cente” y “El aprender en un contexto de relaciones
interpersonales”, en Para enseñar no basta con saber la asig-
natura, México, Paidós (Papeles de pedagogía, 10), pp.
176-179 y 179-181.
Nieda, Juana y Beatriz Macedo (1998), “La influencia en el
aprendizaje del clima del aula y los enfoques de ciencia/
tecnología/sociedad”, “La enseñanza y el aprendizaje
de los procedimientos”, “La enseñanza y el aprendi-
zaje de las actitudes”, “El aprendizaje por investigación”
y “Orientaciones sobre cómo enseñar en el tramo 11-14
años”, en Un currículo científico para estudiantes de 11 a
14 años, México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca
del normalista), pp. 134-138, 138-141, 141-146, 146-152,
152-161.
 Semestre: quinto
Asignatura: Observación y Práctica Docente III

Bloques
Propósitos Temas Bibliografía
temáticos
Bloque I. Expediente de cada estudiante, 1º a 4º semestres. Área Acti-
Sistematiza- vidades de Acercamiento a la Práctica Escolar, Licencia-
ción y eva- tura en Educación Secundaria.
luación del Programas de estudio del 1º al 4º semestres de la Licencia-
aprendizaje. tura en Educación Secundaria.
Logros y re- Manen, Max van (1998), “El tacto pedagógico” y “El tacto y
tos. la enseñanza”, en El tacto en la enseñanza. El significado de la
sensibilidad pedagógica, Barcelona, Paidós (Paidós Educa-
dor), pp. 159-214.
144

Bloque II. Brophy, Jere (2000), La enseñanza, México, SEP (Biblioteca para
Preparación la actualización del maestro. Serie Cuadernos).
de las jorna- Porlán, Rafael y José Martín (2000), “Cómo empezar el dia-
das de ob- rio: de lo general a lo concreto”, en El diario del profesor.
servación y Un recurso para la investigación en el aula, Sevilla, Díada
práctica. (Investigación y enseñanza. Serie: Práctica, núm. 6), pp.
25-41.
Santos Guerra, Miguel Ángel (1995), “Los instrumentos de
recogida de datos”, en La evaluación: un proceso de diálogo,
comprensión y mejora, Málaga, Aljibe (Biblioteca de edu-
cación), pp. 175-180 y 184-186.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación Bási-
ca. Secundaria, México.
Libros de texto para educación secundaria (de las asignatu-
ras de la especialidad).
 Libros para el maestro de educación secundaria de las asig-
naturas de la especialidad.
SEP (2001), La actividades de observación y práctica docente en
las escuelas secundarias, México.

Bloque III.
Desarrollo
de las jorna-
das de ob-
servación y
práctica.

Bloque IV. Dewey, John (1998), “¿Qué es pensar?”, en Cómo pensamos.

Análisis de Nueva exposición de la relación entre pensamiento reflexivo y
las experien- proceso educativo, Barcelona, Paidós (Cognición y desarro-
cias obteni- llo humano), pp. 21-31.
145

das en las Zeichner, Kenneth M. y Daniel P. Liston (1996), [“Raíces his-

jornadas de tóricas de la enseñanza reflexiva”] “Historical roots of
observación reflective teaching”, en Reflective teaching. An Introduction,
y práctica. Nueva Jersey, Lawrence Erlbaum Associates, pp. 8-18.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México.
Libros de texto para educación secundaria.
Libros para el maestro de educación secundaria.
Darling-Hammond, Linda (2001), “Qué es lo que realmente
importa en la enseñanza”, en El derecho de aprender. Crear
buenas escuelas para todos, Fernando Marhuenda Fluixá y
Antonio Portela Pruaño (trads.), Barcelona, Ariel (Edu-
cación), pp. 115-133.
 Semestre: sexto
Asignatura: Observación y Práctica Docente IV
Bloques
Propósitos
temáticos
Bloque I. 1. Amplíen sus conocimientos y
Preparación fortalezcan las habilidades para
de las jorna- la preparación y realización de
das de ob- actividades de enseñanza con
servación y los adolescentes en la escuela
práctica. secundaria.
2. Mejoren la habilidad para
observar a los adolescentes en el
trabajo escolar y aprovechen
146
el conocimiento obtenido para
tomar decisiones durante la
práctica educativa.
3. Reconozcan que los resultados
alcanzados por los alumnos son
un elemento fundamental para
la reflexión sobre la práctica y
constituyen la base para mejo-
rar el trabajo docente.
4. Valoren el análisis y la re-
flexión sobre la práctica como
herramientas para el mejora-
miento constante del desem-
peño docente.
Temas Bibliografía
Alonso Tapia, Jesús (1999), “Motivación y aprendizaje en la
enseñanza secundaria”, en César Coll (coord.), Psicología de
la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación se-
cundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de formación
del profesorado. Educación secundaria, 15), pp. 105-118.
Astolfi, Jean-Pierre (1997), “El alumno frente a las preguntas
escolares”, en Aprender en la escuela, Traducciones Acadé-
micas Especializadas (trad.), Chile, Dolmen, pp. 13-22.
— (1999), “¿Qué estatus se da al error en la escuela?”, en El
“error”, un medio para enseñar, Ángel Martínez Geldhoff
(trad.), España, Díada (Investigación y enseñanza, 15), pp.
9-25.
Casanova, María Antonia (1998), “Evaluación del proceso
de enseñanza”, en La evaluación educativa. Escuela básica,
México, Cooperación Española/SEP (Biblioteca del nor-
malista), pp. 197-234.
Dean, Joan (1993), “El rol del maestro”, en La organización
del aprendizaje en la educación primaria, Barcelona, Paidós
(Temas de educación, 34), pp. 59-88.
SEP (1994), Plan y programas de estudio 1993. Educación básica.
Secundaria, México.
— (2001), “¿Qué criterios es necesario considerar para asig-
nar temas de estudio a los normalistas?”, en Las actividades
de observación y práctica docente en las escuelas secundarias,
México, p. 17.
 Tomlinson, Carol Ann (2001), “Una instrucción de calidad
como base para una enseñanza diversificada”, en El aula
diversificada. Dar respuesta a las necesidades de todos los estu-
diantes, Pilar Cercadillo (trad.), Barcelona, Octaedro (Bi-
blioteca latinoamericana de educación, 9), pp. 71-78.
Libros para el maestro de educación secundaria.
Libros de texto para educación secundaria.
Programas y materiales de apoyo para el estudio del 1º al 5º
semestres de la Licenciatura en Educación Secundaria.

Bloque II.
Desarrollo
de las jorna-
das de ob-
servación y
práctica.
147

Alonso Tapia, Jesús (1999), “¿Qué hacer para motivar a

Bloque III.
nuestros alumnos?”, en César Coll (coord.), Psicología de
Análisis de
la instrucción: la enseñanza y el aprendizaje en la educación
las experien-
secundaria, Barcelona, ICE/HORSORI (Cuadernos de for-
cias obtenidas
mación del profesorado. Educación secundaria, 15), pp.
durante las
119-140.
jornadas de
Astolfi, Jean-Pierre (1997), “En busca del valor”, “Conoci-
observación y
mientos, ni teóricos ni prácticos” y “El reflejo de los tex-
práctica.
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