Unidad: Clases de supervisión1

1. Factores de la supervisión
Previo a considerar las clases de supervisión es necesario analizar los factores, ya
que éstos inciden en la conceptualización de la clasificación correspondiente.

En el acto de la supervisión educativa existen una serie de factores que la

condicionan, pues estos son inherentes a la actividad de las propias personas. A
continuación se señalan algunos de ellos:

1.1. Patrones culturales

Los patrones culturales de una sociedad presionan continua y fuertemente la
supervisión.
Este fenómeno presenta ciertas particularidades en aquellos países altamente
desarrollados y otras muy diferentes en los países de desarrollo relativo.

En los primeros, la presión está dada por la rápida movilidad de los conocimientos
y experiencias y en un constante reclamo porque el proceso enseñanza -
aprendizaje se actualice al ritmo en que se renuevan esos conocimientos y
experiencias de la sociedad.

En los países en proceso de desarrollo, donde la marginalidad económica conlleva

a la marginalidad espiritual, opera otro tipo de patrones. Aquí son ostensibles los
altos índices de analfabetismo, subalimentación, subempleo, enfermedad,
mortalidad y pobreza, por estas causas el hombre no ha llegado a generar un
concepto positivo de su valor y no ha tomado conciencia del papel que le toca
asumir. Por ello la presión para que el conocimiento se renueve y las experiencias
se enriquezcan, es débil o nula.

En cualquiera de los casos, la supervisión de la educación adopta los patrones

socioculturales y económicos de los pueblos donde opera. No obstante, una
supervisión consciente de su papel, debe superar las limitaciones que le ponga un
medio que no exige mucho, para actuar como verdadera fuerza de cambio.

1.2. Concepto del hombre sobre su propio valor

El concepto que el hombre tiene de sí mismo influye en sus decisiones políticas y,
como consecuencia, produce fisonomías peculiares en las formas de su propio
gobierno, incluida la forma democrática.

1 Elaborado a partir de textos de Alfredo Rodríguez Supervisión Educativa, Universidad Nacional Abierta.

1
La política educativa se carga con la energía de los patrones vigentes y con las
esperanzas e ideales de los hombres, y delimita en normas y disposiciones lo que
debe hacer la educación. La supervisión de la educación si es apenas de un corte
pasivo, no escapará a esta delimitación.

1.3. La calidad profesional de los docentes

Este factor concede primordial importancia a la formación profesional de los
docentes combinándola como determinante en la actitud del supervisor.

A mayor nivel académico de los docentes, la supervisión será más democrática,

más creativa, enfatizándose la autoridad del conocimiento.

Cuando los niveles profesionales sean bajos además de heterogéneos, la

supervisión estará tentada, por la autoridad que nace de la posición y la jerarquía.

1.4. El trasfondo filosófico del supervisor

El concepto que el supervisor tenga del mundo, del hombre, de los valores y de la
educación determina una fisonomía para su personalidad y orienta sus normas de
convivencia con los demás hombres.

Quien no reconoce el valor de los demás, quien busca únicamente lo negativo, quien
actúa en atención a su investidura, será un supervisor cuya filosofía se fundamenta
en el irrespeto a los valores del hombre y de la educación. Por el contrario, cuando
se cree en el valor del hombre y en la perfectibilidad de la naturaleza, la acción del
supervisor será la búsqueda de la cooperación, de la participación de todos para
resolver los problemas y el estímulo, será la base para que los docentes se
descubran, cultiven y enriquezcan sus potencialidades.

Además de los factores antes señalados, existen otros como los salarios, la
estabilidad laboral, los aspectos legales y regulatorios, que en cierto modo se
constituyen en factores de presión que dan forma a los tipos de supervisión.

2. Estilos de autoridad en la Supervisión

De acuerdo al ambiente donde se mueve la autoridad, así será su estilo. Si el
ambiente es de libertad y respeto mutuo adquirirá formas diferentes, cuando el
ambiente es de temor y coacción. Esta situación da origen a tres formas de ejercicio
de autoridad.

2
2.1. Autoridad que se impone
Es la autoridad que "da órdenes". Se basa en el cumplimiento de las normas legales
que regulan las actividades de supervisión (autoridad de status) y de la voluntad del
supervisor para acatarlas fielmente.

. (1980).
2.2. Autoridad que se comparte
La autoridad de nombramiento cede, sin desaparecer ante la autoridad del
conocimiento. En su ejercicio el supervisor adquiere el papel de líder de grupos
democráticos para analizar situaciones, resolver problemas y al mismo tiempo
estimular a otros líderes.

Amplias investigaciones demuestran que los docentes a quienes se les toma en

cuenta y en los que se confía, son más eficaces y efectivos que aquellos con los
cuales no se comunican. Es más, al participar en la planificación aumenta la moral
de los participantes.

2.3. Autoridad que se delega

Esta autoridad se deja en manos de alguien altamente responsable. En cierta
medida la autoridad compartida, se delega a cada uno de los copartícipes, por lo
tanto cada uno de éstos ejerce en un momento dado la posición de autoridad que
ha sido delegada.

Tanto la autoridad compartida como la delegada, son propias de un ambiente

democrático, con intensa motivación profesional y un concepto moderno de hacer
supervisión.

3. Funciones
La palabra Supervisión tiene diversos significados y cada autor la define de acuerdo
a su experiencia, necesidades y propósitos. Derivado de lo anterior Teixido2,
considera que por su propio origen es una disciplina de carácter científico-
tecnológico, ya que no sólo analiza las situaciones sino que trata de aportar
soluciones: diseña, propone y en algunos casos interviene. Tomando en
consideración que su objetivo último será siempre la mejora del sistema educativo
en todos sus aspectos.

En ese contexto, la Supervisión Educativa conlleva tres funciones esenciales, a

saber:

2 Teixido (1997)

3
  Función administrativa: El supervisor debe estar preparado para orientar
verdaderamente la administración de la educación, a través de la unidad
operativa bajo su responsabilidad, empleando métodos que exijan la
participación de directivos y/o funcionarios educativos en forma activa. La
preparación del supervisor en este caso se manifiesta por las habilidades y
destrezas que posea para las tareas de carácter administrativo que debe
cumplir a lo largo de la acción supervisora, así como también los
conocimientos específicos que se necesitan para realizar una correcta
orientación administrativa.

 Función técnica: La supervisión debe estar basada en el conocimiento

auténticamente científico de los acontecimientos o hechos que inciden en el
acto educativo y sus procesos, deben responder a una técnica organizada,
disciplinada y seria.

Al respecto el mismo autor citado, indica que la supervisión de la educación

tiene una función técnica que consiste en determinar el valor e interpretación
de los datos. Concluye que, todo el método de la supervisión gira en torno a
esta actividad técnica ineludible que integra un conjunto de procedimientos.

 Función social: Por medio de la supervisión se debe buscar establecer

buenas relaciones humanas con todos los involucrados en el proceso
educativo; así como procurar que la institución educativa en particular, y la
formación educativa de los educandos, en general, trabajen con una clara
proyección social, que reconozca su entorno.

4. Clases
En este contexto se considera que en general y de acuerdo a su evolución, se puede
hablar de dos tipos esenciales, la autocrática y la democrática.

4.1. Supervisión autocrática

Nérici, la define como: "Aquella en que el supervisor es quien prevé y dispone todo
para el funcionamiento de la acción de la escuela"3. En ella el supervisor es la clave,
él dicta las órdenes, las sugerencias y directrices para la mejora del proceso
enseñanza aprendizaje.

El rol del supervisor autocrático es el siguiente:

 Emite órdenes.

3 Nérici, 1975, P. 57.

4
  Controla que se cumplan las órdenes.
 Propone soluciones por sí mismo.
 Utiliza la autoridad, intimidación, en vez de la confianza y cooperación.
 No utiliza la capacidad creativa del docente.
 No toma en cuenta las diferencias individuales.
 No toma en cuenta la sensibilidad de las personas.

Para Wiles4, es la supervisión donde el supervisor es el jefe, quien visita,

inspecciona, fiscaliza con el fin de buscar las fallas del docente en el proceso y
resaltarlas. El supervisor autocrático mantiene distancia con el supervisado, sin
mostrar amabilidad, observa el trabajo para descubrir las debilidades no como una
relación de ayuda, sino haciendo ver que es él quien manda. Este tipo de supervisor
no es deseable en ninguna organización.

Este tipo de supervisión enfatiza una autoridad personalista de quien la ejerce. La

característica esencial que delata la autocracia en la supervisión es la ignorancia,
entendida por:
 Ausencia de planes.
 Desconocimiento de los problemas de trabajo.
 Solución de los problemas de trabajo sin la participación activa de los
involucrados.
 Absorción consciente de toda buena idea calificada de inapropiada, por el
solo hecho de no venir del supervisor. Esto hace que éste no utilice la
experiencia de los otros, no delegue, asuma actitud paternal, trabaje solo,
estimule la adulación, centralice la autoridad, se aferre a detalles de rutina y
rara vez se enfrente a un problema importante, sea celoso de sus ideas, tome
las ideas de los demás y las experiencias como propias y no acepte
sugerencias.

En síntesis cuando el supervisor da indicaciones, determina los pasos a seguir y es

quien toma las resoluciones, por ejemplo, se hace referencia a la Supervisión
Educativa de carácter autocrático.

4.2. Supervisión democrática

Se constituye en el extremo opuesto de la autocrática. De acuerdo con el mismo
autor citado "por el contrario, la actuación democrática del supervisor modifica el
sombrío panorama antes descrito..."5. Esto quiere decir que en este tipo de
Supervisión existe libertad, respeto, flexibilidad, estimulación creativa, lo cual facilita
en gran medida el proceso.

4 Wiles, 1975.
5 Ibíd, P. 58.

5
En este tipo de supervisión, el supervisor ve al supervisor como el ser humano que
es, aunque en la estructura organizativa se encuentre por encima del supervisado,
sin embargo esta posición no le da la potestad de irrespetar al otro, sino lo
compromete a orientar de la mejor manera, que se vea al supervisor como el
consejero que sólo aspira que se realice un trabajo de calidad.

En este tipo el rol del supervisor es el siguiente:

 Utiliza procedimientos científicos para resolver aquellas situaciones que se
presentan.
 Se basa y aplica las normas de relaciones humanas.
 Respeta la personalidad y la forma de ser de su equipo de trabajo.
 Estimula la iniciativa y la creatividad de su equipo de trabajo.
 Estimula a su equipo de trabajo para que busquen soluciones a sus
dificultades.
 Estimula el trabajo en equipo, más que el trabajo de un grupo de
colaboradores.
 Realiza constantemente evaluaciones y auto evaluaciones.
 Estimula el pensamiento crítico y la libre expresión de su equipo.

La característica esencial que pone de manifiesto la democracia en la supervisión,

es la conciencia, entendida por: organización, administración y supervisión
propiamente dicha.

Esto hace que el supervisor sepa delegar y delegue, trabaje con los demás,
consulte, se libere de lo rutinario y dedique su energía a una administración
creadora. Coloque a otros en primer lugar, toma decisiones con el grupo (y logre
conformar más que un grupo, un verdadero equipo de trabajo), tenga actitud amable
y conozca el poder potencial que existe en el grupo. Un supervisor de este tipo sabe
coordinar el recurso humano y se preocupa por el progreso de los docentes bajo su
supervisión.

De haber un trabajo de inspección y control basado en el respeto, la libertad, la

creatividad, la cooperación y la flexibilidad donde se valore el trabajo en equipo y se
busquen en conjunto soluciones para dificultades o inconvenientes puntuales, se
describirá el procedimiento como una Supervisión Educativa democrática.

4.3. Supervisión "Laissez Faire"

Significa “dejar hacer”. No obstante no puede ser considerada un tipo de supervisión
en estricto sentido teórico, si responde una realidad que en la práctica se manifiesta
a través de situaciones en las que las decisiones las toma el grupo y éste actúa sin
dirección específica; el supervisor delega casi todo, todo lo encuentra bien y no

6
exige nada. Tiende a representar más bien un esquema en el que la supervisión no
es efectiva y puede derivar en condiciones de anarquía y descontrol.

4.4. Otro enfoque de las clases de Supervisión

Otro enfoque6 tiende a considerar cuatro distintas clases, a saber:

4.4.1. Correctiva: De tipo tradicional y la más autoritaria de todas, valiéndose de

la imposición verticalista y el tratamiento fiscalizador. Sólo trata de localizar
errores y defectos para corregirlos de acuerdo a un reglamento y escala
de sanciones. Es muy legalista. Su desempeño es fácil.

Trata sobre supuestos o indicios y no investiga las verdaderas causas. A

todas las personas y casos los trata con igualdad, sin distinguir las
diferencias individuales y circunstancias (tiempo, lugar, estado de ánimo,
etc.). Genera descontento y desilusión al no considerar las bondades,
méritos y esfuerzos.

La corrección puede hacerse de modo inmediato y mediato. En el primer

caso, tiene la ventaja de enmendar sobre la marcha, pero tiene el peligro
de poder generar otros problemas. En el segundo, se hace con mayor
calma. Además, una corrección directa tiende a ser dura y poco grata;
mientras una indirecta se hace sin mencionar faltas, ni persona que la
ocasionó.

4.4.2. Preventiva: Se basa en que el supervisor debe estar alerta y capacitado

para prever y evitar problemas o dificultades. La previsión es tomada como
un aviso de lo que puede suceder y no como una amenaza, ni llamada de
atención; se da como sugerencias y recomendaciones hábilmente
expresadas.

Este tipo de Supervisión está orientada por los adagios: “más vale prevenir
que curar” o “una onza de previsión vale más que un kilo de corrección”.
Con un conveniente planeamiento educativo se puede lograr su
implementación. Aunque es mejor que la anterior (correctiva), no todos los
problemas pueden preverse. No obstante, tiene la ventaja de evitar que el
docente pierda confianza en sí mismo, gracias a la previsión.

4.4.3. Constructiva: Siempre actúa con la intención de alentar antes que destruir,
desaprobar o desmoralizar. A la vez que corrige, trata de recuperar
gradualmente los aspectos educativos afectados. Destaca los desaciertos
y de modo paralelo las diferentes alternativas y sus causas.

Ubicada la falta no se pronuncia de inmediato si no tiene las medidas

6 Briggs, citado por Calero, M. (1998 p.17), establece cuatro (4) clases de supervisión.

7
 correctivas. En efecto, depende de la personalidad del supervisor, de su
actitud estimulante para proyectarse constructivamente, pues “toda
supervisión, debe ser constructiva y no destructiva”.

4.4.4. Creadora: Se considera una clase de Supervisión ideal, pues trata de

estimular al personal para una obra creadora dándole libertad de acción e
iniciativa, procurando acrecentar en cada uno el espíritu de superación.

En este esquema el supervisor debe tratar de descubrir, desarrollar y guiar

la capacidad creadora del supervisado. Debe liberarlo de todos los
sistemas tradicionales, prejuicios, esquemas fijos, autoritarismos, etc. Es
la que mejor se adapta al concepto democrático de la educación, en
cuanto responde a sus líneas y objetivos.

4.5. Otros modelos de Supervisión7

Otras formas de concebir la práctica de los procesos formativos en una
institución educativa son las siguientes:

4.5.1. Diferenciada: Es un sistema que responde a las necesidades, intereses y

motivaciones de los maestros; intenta alcanzar una práctica educativa
adecuada a las diferencias que se dan entre los maestros. Además,
provee una diversidad de opciones para su desarrollo profesional y
les permite elegir entre varias metodologías de supervisión y evaluación.

Este modelo requiere una participación activa de la facultad, los

supervisores y los administradores docentes. (Acosta, 2000)

4.5.2. De apoyo: Conjunto de procesos sistemáticos que facilita el desarrollo

holístico del supervisado con el fin de lograr las metas instruccionales
(Acosta, 1993). La tarea del supervisor es responder a las necesidades e
intereses de los docentes con un enfoque que es humanista y provee a
los maestros oportunidades para que experimenten el éxito y logros en su
labor.

4.5.3. Clínica: Surge ante la reacción de los patrones establecidos en la

supervisión inspectora y tecnológica. Propone promover la
profesionalización de los docentes y ampliar el manejo de competencias
apoyado con innovadoras tecnologías.
Pretende apoyar a los profesionales para que desde su propia iniciativa,
intereses y preocupaciones, desarrollen la indagación reflexiva sobre los
aspectos de su práctica que ellos mismos elijan.

7Tomado de Supervisión Educativa, López, Raquel. Universidad Metropolitana, Programa Graduado

Educ 621, Dra. Astrid Concepción.

8
 No pretende actuar en o sobre los profesionales, sino trabajar con ellos,
en una tarea deliberada cuyo propósito se encuentra en articular sus
intenciones, observar y recoger información sobre la intervención y
analizar dicha información para reconstruir significados y consecuencias
de la misma.8

4.5.4. Crítica: La función supervisora crítica, es una estrategia establecida que

no puede permanecer al margen de los problemas sociales, económicos,
culturales y políticos que influyen y determinan en el trabajo de los
profesionales en los diferentes ámbitos en las escuelas.

El supervisor se transforma en un profesional más, de apoyo que participa

en la indagación crítica de la realidad docente y social. Los resultados
finales dependerán de las necesidades del medio9.

4.5.5. De Inspección: Tiene como finalidad el control de la responsabilidad

administrativa, mejora de la eficiencia, mantenimiento de los estándares y
la atención a los objetivos preestablecidos. La clave se encuentra en la
gestión administrativa, a esto se le suman otras competencias teóricas
organizadas estructuralmente dadas a fortalecer la gestión
administrativa10.

4.5.6. Evolutiva: Mejora la instrucción escolar a través del desarrollo secuencial

del maestro. Se creó por los cambios que muestran los maestros a través
de su desarrollo profesional.

Es una teoría acerca de la comprensión del objetivo de nuestro trabajo en

relación a uno mismo y con los demás11. Funciona en diferentes niveles
de acuerdo a las habilidades del docente, para pasar por fases de
diagnóstico, táctica y estrategia.

4.5.7. Tecnológica: Tiene inherencia en la ciencia aplicada o técnica. Utiliza el

método científico y de esta manera contribuye a cambiar la realidad
educativa y supera el amplio espectro de investigaciones educativas. El
supervisor se transforma en un profesional más externo y de apoyo que
participa en la indagación crítica de la realidad docente y social 12.

4.5.8. Otros modelos de acuerdo a Carron G. & De Grauwe, A. (2003):

8 Cogan 1961, citado por Oliva & Pawlas, 2004.

9 Lobato Fraile, 2007.
10 Ibíd.
11 Glickman, 1987.
12 Lobato Fraile, 2007.

9
Para concluir se tiene que considerar que cualquiera que sea el estilo de
supervisión, ésta deberá ser científica, es decir, debe considerar los siguientes
aspectos:
 Investiga para hacer un diagnóstico.
 Planifica.
 Utiliza diversos procedimientos, medios e instrumentos.
 Analiza situaciones.
 Analiza problemas.
 Toma de decisiones.
 Retroalimenta.
 Organiza.
 Coordina.
 Coopera.
 Participa.
 Entrena al personal.

La supervisión no es un hecho aislado del contexto de los elementos propios de la

sociedad (la política, la cultura, el comportamiento, la ciencia, la filosofía) que
inciden en el mejoramiento de la educación en los pueblos en proceso de desarrollo.
Por no ser un hecho aislado, la supervisión de la educación deberá practicarse bajo
cualquiera de los factores presentes, en cualquier momento. Pero no podrá ignorar
ese papel creativo que se le ha conferido, por tanto buscará por los medios a su
alcance, violentar las barreras que las circunstancias han podido levantar.

10
5. Características de una “Buena Práctica de Supervisión”13
¿Qué es lo que puede entenderse por una buena supervisión? Para responder a
esta pregunta se hizo, en primer lugar, una revisión bibliográfica del tema en Chile
y en otras latitudes14. Un primer resultado importante de dicha revisión permite
afirmar que no hay acuerdo sobre un modelo óptimo de supervisión. Los sistemas
vigentes en los países han estado en constante revisión y perfeccionamiento. Esto
explica el hecho de que cada país construya su sistema o sistemas, los revise y
mejore, adaptándolos a nuevas situaciones y realidades. Significa también que los
sistemas son mejores o peores, según el contexto en que operan, donde contexto
refiere, básicamente, a la realidad socioeconómica y cultural en que se inserta el
sistema educacional, sus desafíos principales, características y forma en que se
organizan las escuelas, el gremio docente, entre otros aspectos.

La literatura revisada coincide en señalar que, para un buen sistema de supervisión,

resulta fundamental no olvidar cuatro aspectos esenciales:
 Centrar su quehacer en entregar una asesoría pedagógica que permita a las
escuelas mejorar la calidad del trabajo que hacen.
 Considerar a la escuela como un todo (unidad educativa), cuidando que las
distintas acciones confluyan en el logro de metas en el plano técnico-
pedagógico.
 Considerar a la escuela como un sistema en interacción con su contexto,
tanto en términos de la comunidad en que opera, como en relación con las
instituciones que lo sostienen.
 Considerar la importancia de la dimensión subjetiva, en este caso, la
comprensión que los propios actores tienen acerca del sentido final de la
supervisión, y el ajuste de expectativas que se debe producir entre los
actores de la escuela y aquellos de la supervisión.

En coherencia con estos elementos, una buena supervisión implica, entre otras
cosas, capacidades para conocer y diagnosticar las debilidades y fortalezas de la
unidad educativa e identificar caminos viables y pertinentes de mejora; disponer de
herramientas para estimular y fortalecer un mejor trabajo de planificación
pedagógica en el nivel de la unidad educativa; transmitir un mejor conocimiento y
comprensión del currículum y los objetivos mínimos y transversales; apoyar la
búsqueda de soluciones a problemas específicos de la unidad educativa, no
propiamente pedagógicos, pero que inciden centralmente en éstos: problemas

13 Tomado del documento Supervisión educacional en Chile: experiencias públicas y privadas.

Lecciones y aprendizajes. Elaborado por la firma consultora Asesorías para el Desarrollo a
requerimiento de la Coordinación Nacional de Supervisión, División de Educación General, Ministerio
de Educación de Chile. Santigo, Octubre (2005). Versión en PDF.
14 Los autores del estudio reconocen que la discusión bibliográfica que aquí se hace es más bien

limitada. La intención de esta revisión fue instrumental: contextualizar la pregunta sobre qué es una
buena supervisión. Por lo tanto, la revisión de esta literatura está lejos de ser exhaustiva.

11
persistentes de relaciones interpersonales, violencia en la escuela, horarios,
asistencia, orden, etc.

Segovia (2005) resalta dos elementos clave en un proceso de asesoría: por un lado,
su flexibilidad y constancia; por otro, la necesidad de hacerlo con otros actores en
un proceso de construcción conjunta. De esta manera, el “viaje” hacia la mejora y el
proceso de acompañamiento deben negociarse, consensuarse, debatirse,
reconstruirse; El resultado no depende tanto de la generación de estructuras y
funciones como del desempeño de determinados roles y compromisos ineludibles,
de los que la dotación y la evaluación no son ajenas. Se debe insistir en la búsqueda
y conquista de la capacidad, el motivo y el deseo de cambiar (Elmore, 2002). La
experiencia internacional apunta, no a construir gigantes sistemas de supervisión
ministerial, sino a desarrollar capacidad local, muchas redes de apoyo de distinto
tipo y gran inversión en el desarrollo de líderes pedagógicos en las propias escuelas.

Además de la revisión de literatura especializada, el estudio organizó un taller de

expertos chilenos15 dirigido también a responder a la pregunta sobre cómo puede
definirse una buena práctica de supervisión. Las conclusiones del taller señalan
como características principales:
 Debe apuntar a un buen sistema de supervisión más que a buenos
supervisores. Una buena práctica no puede reducirse al desempeño de
personas aisladas, sino que debe estructurarse como un sistema organizado,
cuya finalidad sea apoyar la mejora de la escuela en materia de enseñanza
- aprendizaje y de gestión del currículum.
 El foco debe estar puesto en la escuela o liceo, más que en profesores
aislados, desde una perspectiva sistémica. Una buena experiencia de
supervisión debe entregar un apoyo integral y no sólo en algunas áreas del
quehacer educativo.
 Debe instalar / desarrollar capacidades y nuevas prácticas de trabajo:
planificación, proyecto pedagógico, definición de metas y de alternativas de
acción, actividades de evaluación. Son supervisiones que “empoderan” más
que entregan “soluciones envasadas” a las escuelas.
 Debe mostrar evidencia de resultados: este es un criterio ineludible para
seleccionar experiencias. Estos resultados, sin embargo, no se refieren
necesariamente al aprendizaje de los niños (SIMCE), sino que pueden
manifestarse en el nivel organizacional o de pasos previos necesarios para
llegar a tales aprendizajes. Las experiencias debieran mostrar que en las
escuelas supervisadas se consigue avanzar en una trayectoria de mejora.

15Los asistentes provenían de instancias como consultoras especializadas, Mineduc de Chile,

SECREDUC Metropolitana, universidades, fundaciones, entre otras.

12
 Experiencias relativamente consolidadas. La temporalidad también es un
criterio: debe llevar cierto tiempo de desarrollo, mostrar ciertos avances en
este tiempo y poseer una estrategia de asesoría.
 Potencial de replicabilidad o transferencia. La experiencia debe poseer un
mínimo de cercanía y grado de transferencia potencial al sistema ministerial.

13