Aprendizaje Autónomo y Cognición

Problemas por resolver para facilitar los aprendizajes significativos

 Giovanni M. Iafrancesco V. PhD.

Miembro de Número de la Academia Colombiana de pedagogía y Educación.

Director de la Corporación Internacional Pedagogía y Escuela Transformadora
CORIPET

Existen deficiencias en los procesos de funcionamiento cognitivo en las personas,

en especial en los educandos, que se les convierten en reales y difíciles
problemas para lograr aprendizajes autónomos y, con mayor razón, aprendizajes
significativos.

Estas deficiencias de funcionamiento cognitivo se pueden dar: antes de aprender,

mientras se aprende, o cuando se expresa o se comunica lo aprendido.

Algunas de las deficiencias más comunes de funcionamiento cognitivo que les

ocurren a los niños, las niñas y los jóvenes antes de aprender son:

• La percepción fragmentada y/o distorsionada.

• La carencia de recursos verbales o de habilidades lingüísticas previas.
• La impulsividad.
• La inadecuada orientación espacial y/o temporal.
• La dificultad para conservar lo esencial de lo observado y percibido.
• La imprecisión e inexactitud en la recolección de información y en la organización
de la misma.

La percepción fragmentada y/o distorsionada ocurre en las personas y en los

educandos, cuando no ha desarrollado la habilidad para captar todos los detalles
de lo que observa y percibe a través de los diferentes órganos de los sentidos,
cuando comete errores de apreciación, tergiversa la información e interpreta de
manera errónea.

La carencia de recursos verbales o de habilidades lingüísticas previas se da en las

personas y en los educandos en el campo específico del lenguaje (pero en todas
las áreas del conocimiento) y dificulta recoger, procesar, organizar y describir las
experiencias y las vivencias, narrar lo observado y lo percibido, pues la ausencia
de códigos verbales, por la carencia de códigos, términos y conceptos, no permite
la expresión adecuada de las experiencias concretas.

La impulsividad ocurre en las personas y en los educandos vehementes, fogosos,

exaltados, precipitados que no disponen adecuadamente su mente para aprender
y son desordenados para asumir los trabajos, improvisan, no planean lo que van a
hacer o sobre lo que necesitan aprender. Las observaciones y exploraciones que
hace una persona impulsiva son parciales, fragmentadas, incompletas, sesgadas
e inexactas. La impulsividad resulta de una deficiencia en la atención y en
la concentración que se evidencia en la falta de propósitos y objetivos de quien
aprende y en una observación, percepción, exploración y descripción desordenada
e imprecisa de lo que se quiere aprender.

La inadecuada orientación espacial y/o temporal le genera, a las personas y a los

educandos, problemas para describir los objetos, los hechos, las situaciones y
para narrar coherentemente los sucesos y acontecimientos en términos de
secuencia, distancia y proximidad, tanto de sitio y de lugar, como de tiempo. El
uso incorrecto de conceptos espacio-temporales afecta la capacidad
representacional y de pensamiento racional para el manejo de información y para
establecer relaciones entre acontecimientos, sucesos, procesos, procedimientos,
fenómenos y sistemas concretos que demanden del manejo apropiado del espacio
del tiempo.

La dificultad para conservar lo esencial de lo observado y percibido le genera, a

las personas y educandos, problemas para mantener en la mente las
características o relaciones esenciales de las cosas, de los objetos, de las
personas, de las experiencias, de los conceptos, en especial, de los tamaños, las
formas, las posiciones, las orientaciones, las cantidades y sus variaciones. Esta
dificultad genera un problema de inestabilidad en las percepciones y de
comprensión de la variación o cambios en los elementos o atributos de esos
objetos, personas, experiencias y conceptos y de sus tamaños, formas,
posiciones, orientaciones y cantidades.

La imprecisión e inexactitud en la recolección de información y en la organización

de la misma le genera a las personas y los educandos, obtener, recoger, procesar,
almacenar y retener datos parciales, producto de una información incompleta,
fragmentada o distorsionada, los que les dificulta la construcción conceptual y el
aprendizaje significativo.

Implicaciones cognitivas para alcanzar los aprendizajes autónomo y

significativo

Los anteriores problemas son en realidad las principales causas que generan la
falta de expectativas por aprender autónoma y significativamente, el nulo interés
frente a la información que se aprende, la baja motivación por los conocimientos
nuevos, la falta de atención y concentración en situaciones de aprendizaje, la
imposibilidad de participar inteligentemente en el aula de clase o en situaciones
que demandan procesos de comprensión; es decir, los niños, las niñas y los
jóvenes no aprenden porque no quieran, precisamente no quieren porque no
aprenden, lo que desencadena en el aula de clase todo tipo de estrategias para
sabotear los momentos de aprendizaje, con mecanismos de defensa como la
apatía, la dispersión, el desorden, la agresión como producto de la frustración
que genera el conflicto de no poder aprender.
Algunas de las deficiencias más comunes de funcionamiento cognitivo que le
ocurren a los niños, las niñas y los jóvenes durante la elaboración conceptual y el
Aprendizaje Autónomo son:

• El no poder establecer relaciones entre datos o informaciones.

• La imposibilidad de caracterizar.
• La imposibilidad de seleccionar datos relevantes e importantes.
• La dificultad para hacer comparaciones.
• La estrechez del campo mental.
• La dificultad para globalizar y generalizar.
• La dificultad para establecer relaciones lógicas causa-efecto.
• La imposibilidad para evaluar las propias actitudes y comportamientos.
• La dificultad para formular hipótesis y hacer inferencias.
• La imposibilidad de demostrar, comprobar o verificar hipótesis.
• La dificultad para planear, programar y llevar a cabo lo planeado y programado.
• La rigidez para trabajar intelectualmente desde solamente una categorí cognitiva.
• La dificultad para construir síntesis conceptuales y sacar conclusiones.
• La imposibilidad de establecer relaciones virtuales.

El no poder establecer relaciones entre datos o informaciones se origina en los

problemas de la conducta comparativa en los diferentes niveles de pensamiento y
de aprendizaje y proviene de limitaciones en el desarrollo de las funciones
cognitivas y de las operaciones mentales previas, que hacen ver de forma sencilla
o simple aquellos conceptos que son complejos y que demandan la construcción
de significados y coherencia desde diferentes fuentes de información.

La imposibilidad de caracterizar problemas se origina en las dificultades para

identificar, describir, delimitar, definir y plantear situaciones y surge de la falta de
interés por la búsqueda de la precisión, de explicitar las situaciones y de
sistematizar la información de forma coherente y pertinente.

La imposibilidad de seleccionar datos relevantes e importantes se origina en la

incapacidad intelectiva de establecer criterios y referentes en los diferentes niveles
de categorías de la información o de los datos, producto de no poder hacer
distinciones y discriminaciones, por la impulsividad, por la falta de concentración y
falta de análisis y por la facilidad de memorización sin comprensión.

La dificultad para hacer comparaciones se origina en la mala calidad y nivel en las

relaciones que se establecen en la mente, en la carencia de conducta
comparativa, en la poca coordinación en el manejo de unidades de información,
sencillas y complejas, por la falta de abstracción y la imposibilidad de establecer
semejanzas y diferencias entre las propiedades o características de los objetos,
los sucesos, los acontecimientos, los hechos, los fenómenos o las situaciones de
la vida cotidiana, familiar, cultural, social o escolar.
La estrechez del campo mental se origina en la limitación que una persona tiene
para usar diferentes y simultáneas fuentes de información, carecer de
pensamiento activo y operacional, realizar percepciones pasivas y con
alteraciones en el tratamiento de los estímulos y, no realizar interacciones
coordinadas y dinámicas razonadas.

La dificultad para globalizar y generalizar se origina en la deficiencia perceptiva, en

la limitación del desarrollo de las relaciones temporales y espaciales, en la actitud
pasiva y superficial frente a los contenidos del aprendizaje y en la pérdida de la
motivación endógena.

La dificultad para establecer relaciones lógicas causa-efecto se origina en la falta

de capacidad para generar hipótesis, establecer criterios en la realización de
relaciones conceptuales, por falta de evidencias lógicas en los procesos de
pensamiento y, se acentúa, cuando las personas se disponen siempre a mantener
y defender sus propias opiniones respecto de otras posturas mejor argumentadas
y evidentes, de forma terca y ortodoxa.

La imposibilidad para evaluar las propias actitudes y comportamientos se origina

en la incapacidad de revisar interiormente, a conciencia y de forma auto-
evaluativa, los propios comportamientos y actuaciones, por falta de juicio moral y
capacidad valorativa, producto del pensamiento concreto y la falta de uso de
símbolos y códigos para trabajar niveles abstractos con cierta complejidad, sin el
establecimiento de los necesarios niveles de generalización.

La dificultad para formular hipótesis y hacer inferencias se origina en la

imposibilidad de establecer o desechar supuestos lógicos y de actuar de acuerdo
con criterios, por incapacidad para establecer relaciones y manejar diversas
formas de pensar en distintos niveles y sentidos, por lo general, por el uso de
datos concretos, la inmediatez, la creencia solamente en el resultado de las
propias vivencias y experiencias particulares y la falta de abstracción, análisis y
pensamiento divergente.

La imposibilidad de demostrar, comprobar o verificar hipótesis se origina en la

carencia de hábitos, habilidades, destrezas, competencias y desempeños para
elaborar y aplicar estrategias, originales y creativas, para validar supuestos
lógicos, por falta de actitudes y aptitudes investigativas, carencias de pensamiento
lógico para la formulación de hipótesis y la selección y manipulación de variables
en situaciones experimentales.

La dificultad para planear, programar y llevar a cabo lo planeado y programado se

origina en la incapacidad de realizar protocolos, manejar métodos y metodologías,
organizar procesos y seguir procedimientos secuenciales, progresivos y
acumulativos por ineficiencia, ineficacia e inefectividad al abordar tareas de la vida
cotidiana y escolar y por carencia de propósitos, objetivos, metas y tareas
personales. Es muy común en las personas que viven de la improvisación y
justifican todo lo que hacen tan solo en los resultados que logran con lo que hacen
y como lo hacen.

La rigidez para trabajar intelectualmente desde solamente una categoría cognitiva

se origina en la inmediatez, en el empirismo, en las sensaciones y percepciones
concretas, sin caracterización, sin discriminación, sin comparación, sin
clasificación, sin codificación, sin sistematización, sin criterios, sin principios, sin
construcción conceptual, sin exploración sistemática de las situaciones de
aprendizaje, sin contextualización y sin fundamentación.

La dificultad para construir síntesis conceptuales y sacar conclusiones se origina

en la falta de conducta progresiva por la incapacidad de estructurar, de ir del todo
a las partes y de las partes al todo, de generalizar y globalizar, de particularizar y
especificar, de inducir y deducir, de analizar y argumentar.

La imposibilidad de establecer relaciones virtuales se origina en la imposibilidad de

trabajar con modelos hipotético-deductivos, en la falta de estructuración del campo
perceptivo y, en la incapacidad de transferir relaciones de situaciones conocidas a
situaciones nuevas para evidenciar y realizar análisis sobre ellas.

Implicaciones cognitivas para alcanzar los aprendizajes autónomo y

significativo y la construcción conceptual

Los anteriores problemas son en realidad las principales causas que generan la
falta de aprendizajes autónomos y significativos de los educandos en las
instituciones educativas, pues no les permiten recoger, procesar, almacenar,
retener, recordar y evocar información de manera inteligente; no les permiten
describir, comparar, clasificar, agrupar, sistematizar, delimitar, definir, conceptuar,
interpretar, estructurar, relacionar, significar, generalizar, globalizar, especificar,
particularizar, deducir, inducir, analizar, sintetizar, concluir, explicar, fundamentar,
argumentar, resolver problemas, demostrar, comprobar, verificar, justificar,
evidenciar, aplicar, adecuar, transferir, transformar, proponer, ingeniar, crear,
innovar, inventar, habilidades mentales propias de las competencias cognitivas
básicas interpretativas, argumentativas y propositivas y de los tipos de
pensamiento mecánico, concreto, configurativo, abstracto, lógico y formal que
aseguran los procesos mentales críticos, reflexivos, divergentes, constructivos,
productivos y transformadores y que desarrollan las múltiples inteligencias y
potencian el potencial de Aprendizaje Autónomo.

Algunas de las deficiencias más comunes de funcionamiento cognitivo que les

ocurren a los niños, las niñas y los jóvenes durante la comunicación y expresión
conceptual de lo aprendido son:

• La comunicación egocéntrica.
• La dificultad para proyectar relaciones virtuales.
• El bloqueo o la imposibilidad en la comunicación.
• Las respuestas logradas por ensayo-error.
• La carencia de instrumentos verbales adecuados.
• La carencia de precisión y exactitud en las expresiones
• Las diferencias en el transporte visual.
• La conducta impulsiva.

La comunicación egocéntrica se origina en la etapa egocéntrica del ser humano,

en la niñez, en donde los niños y las niñas quieren todo para sí, proceso
egocentrismo que se hace cognitivo en la fase pre-operacional, en donde las
nociones de las cosas y el vocabulario utilizado, están determinados por ese rasgo
y, en algunos educandos, esta característica del egocentrismo perdura. Se
evidencia esta comunicación egocéntrica cuando se tiene mucha dificultad para
admitir y manejar diferentes puntos de vista y cuesta mucha dificultad justificar, de
manera lógica, las respuestas dadas, incluso a preguntas sencillas, pues no hay
aún la utilización de algún tipo de lógica, ni la explicitación de las formas
perceptivas de modo descentralizado con el uso de conceptos espacio-
temporales, lo que produce dificultad para proyectar relaciones virtuales. Esta
dificultad se evidencia cuando los educandos no perciben las relaciones posibles
entre factores y elementos o relaciones que previamente se han establecido, para
crear relaciones nuevas, diferentes de las ya percibidas, de acuerdo con algún
sistema primario de necesidad, lo que hace que no puedan comunicarse
explícitamente.

El bloqueo o la imposibilidad en la comunicación se origina en las alteraciones o

dificultades en la expresión o, en el modo de comunicarse, debido a múltiples
factores, entre ellos: la imagen negativa que se tiene de sí mismo, las inhibiciones,
los bloqueos de diferente índole psicológico o afectivo, la falta de vocabulario
apropiado y pertinente y la impulsividad.

Las respuestas logradas por ensayo-error se originan en la improvisación, en la

falta de rigor en lo que se piensa, se dice y se hace, en las generalizaciones sin
fundamentos y sin argumentos, sin reflexión seria y asistemática, sin precisión y
sin exactitud, sin planificación y con conducta impulsiva

La carencia de instrumentos verbales adecuados se origina en la falta de

habilidades lingüísticas y de vocabulario que hacen que la explicitación clara y
precisa, a través del lenguaje, no se dé y no se disponga, recursivamente, de otras
formas de expresión.

La carencia de precisión y exactitud en las expresiones se origina cuando las

personas se contentan con cualquier respuesta o explicación, usando palabras
inadecuadas que generan confusión o construcciones lingüísticas inapropiadas. La
falta de precisión en la expresión está estrechamente relacionada con la falta de
comprensión, con la poca flexibilidad y fluidez verbal, con la falta de razonamiento
lógico y con la falta de claridad sobre lo que se habla o se expresa. Tiene su
principal origen en la forma inadecuada como las personas recogen, procesan,
organizan y estructuran la información en su mente.
Las diferencias en el transporte visual se originan en las deficiencias perceptivas,
por inmadurez del campo psico-motor, por la insuficiente percepción analítica de lo
percibido, por la inestabilidad de los datos obtenidos, por la falta de
establecimiento de un sistema de criterios de referencia, por la poca amplitud del
campo mental, y la falta imposibilidad de diferenciar datos relevantes de los no
relevantes.

La conducta impulsiva se origina en la falta de explorar inteligentemente las

situaciones en que se dan los aprendizajes, con preguntas claras como ¿qué
vamos a aprender o a hacer?, ¿por qué lo vamos a aprender o a hacer?, ¿alguien
lo ha hecho?, ¿para qué lo vamos a aprender o a hacer?, ¿qué pretendemos
lograr con aprenderlo o hacerlo?, ¿con qué lo vamos a aprender y a hacer?
¿cómo lo vamos a aprender a o hacer?, ¿cuándo lo vamos a aprender o a hacer?
¿en qué y para qué contexto lo vamos aprender o a hacer? También ocurre
cuando los niños, las niñas y los jóvenes hacen esas preguntas a sus padres o
maestros y no encuentran las respuestas adecuadas de parte de ellos. La
conducta impulsiva se da por falta de reflexión, falta de madurez emocional y de la
estructura mental y por haber tenido pocas experiencias positivas de aprendizaje
mediado.

Implicaciones cognitivas para alcanzar los aprendizajes autónomo y

significativo y la comunicación y expresión conceptual de lo aprendido

A través de la evaluación de los contenidos y formas de la comunicación y

expresión de los conceptos, se puede evidenciar el apropiado, o deficiente,
proceso de Aprendizaje Autónomo y significativo de los educandos. Se puede
evaluar también, desde esta perspectiva, el desarrollo de las funciones cognitivas,
de las habilidades mentales, de los procesos de pensamiento, de las
competencias cognitivas básicas y del potencial de aprendizaje.

Con las evaluaciones anteriores, se pueden caracterizar cognitivamente a los

educandos, organizarlos, en grupos cognitivamente más homogéneos, para poder
crear, diseñar, estructurar y aplicar estrategias curriculares, pedagógicas y
didácticas, desde nuevos espacios dinámicos de formación cognitiva, que les
permitan a los niños, niñas y jóvenes de las instituciones educativas, desde la
mediación realizada por sus educadores, superar sus dificultades de aprendizaje,
y, progresivamente, cualificarles sus actitudes hacia el aprendizaje, sus aptitudes y
competencias intelectivas, sus desempeños cognoscitivos, sus hábitos y métodos
de estudio, sus habilidades y destrezas de trabajo, sus procesos de construcción
individual y colaborativa de conceptos y sus aprendizajes autónomos y
significativos.

Si los educadores no sabemos, ni sospechamos, cómo aprenden nuestros

educandos o, por qué no aprenden, es imposible asumir una tarea de mediación
pedagógica y didáctica cognoscitiva, para poder formarlos para el Aprendizaje
Autónomo y para la construcción conceptual competente.
Si los educadores sabemos, a ciencia cierta, con fundamentos, cómo aprenden
nuestros educandos o, por qué no aprenden, podríamos organizar estrategias
para el desarrollo de las autonomías cognitiva y cognoscitiva y, con ellas, mejorar
las actitudes de los educandos hacia el aprendizaje, las aptitudes intelectivas, los
procedimientos para aprender de forma eficiente, eficaz y efectiva y, para que
puedan alcanzar la construcción conceptual significativa de los conocimientos, en
las distintas áreas y disciplinas y, desde las diferentes inteligencias; así
resolveríamos el problema de la mortalidad académica, la repetición de grados
escolares, la deserción y la expulsión escolar de educandos.

Por la anterior razón, asumí, la estructuración, edición y publicación de mi libro

Aprendizaje Autónomo y cognición: Fundamentos y estrategias para el desarrollo
del potencial de aprendizaje y del pensamiento científico, desde la perspectiva de
mi propuesta de Educación, Escuela y Pedagogía Transformadora –EEPT– para
América Latina, sobre el cuál realizo mi ponencia en este simposio y, en el cual, se
encontrarán, como su nombre lo indica, estrategias para desarrollar el aprendizaje
autónomo y, en consecuencia, el potencial de aprendizaje y el pensamiento
científico.