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Historia de La Educacion Inicial
Historia de La Educacion Inicial
1
Introducción
Justificación
Coordinación de Guarderías
Bibliografía
2
Documentos en línea
3
Introducción
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Esta nueva misión de la institución escolar, no sólo se centra en aquellos educandos que
reciben educación básica obligatoria, sino que amplía el espectro para abarcar a niños en
edad temprana e incluso adultos. De esta forma, hablar de la “educación para todos”
implica dotar a todos los individuos de las capacidades y competencias necesarias para
seguir aprendiendo a lo largo de su vida. En este sentido, la educación temprana adquiere
primordial importancia, por ser este periodo el más dúctil para promover en los futuros
ciudadanos la adquisición de dichas capacidades. Aunado a la declaración de los derechos
de los niños, los aportes en el campo de las neurociencias, han permitido modificar la
concepción existente del niño pequeño, logrando conceptualizarlo como un “aprendiz
competente” desde el nacimiento, teniendo consecuencias importantes en el cambio de
la educación de guarda a la formativa.
En este sentido, el propósito principal del presente documento es dar a conocer las
diferentes concepciones del niño y cómo éstas han condicionado la atención que se le ha
brindado a través de la historia. Lo anterior con miras a convocar a los agentes educativos
a la reflexión sobre la inminencia de la transformación de la intervención pedagógica.
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Justificación
La aparición de las sociedades del conocimiento han gestado un creciente interés por las
competencias educativas, que sí bien son un término que se ha desplazado del mundo
empresarial, en educación están más vinculadas a las evaluaciones realizadas por la
International Association for Educational Achievement (IEA) en Estados Unidos y de las
evaluaciones PISA de la OCDE. Estas evaluaciones y el surgimiento de las sociedades del
conocimiento, han posibilitado la adopción del “enfoque por competencias” como una
forma de concebir a la educación de manera holística a través de la puesta en práctica
interrelacionada de conocimientos, habilidades, actitudes y valores para la resolución de
problemas específicos de la vida personal, pública y laboral.
En este tenor, el Programa Sectorial de Educación 2007-2012, dentro de las acciones del
Objetivo 2 “Ampliar las oportunidades educativas para reducir desigualdades entre grupos
sociales, cerrar brechas e impulsar la equidad”, se establece la estrategia 2.3.
“institucionalizar, en todos los servicios de educación inicial, un modelo de atención con
enfoque integral, para favorecer el desarrollo físico, afectivo, social y cognitivo de niñas y
niños de 0 a 3 años de edad, en todo el país” (SEP, 2007; 31).
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Pero ¿cómo re-conceptualizar las prácticas educativas con los niños pequeños, sin
considerar los contextos de desarrollo que las vehiculan?. Independientemente de que en
las edades más tempranas de la educación infantil predominan los aspectos asistenciales
relativos al cuidado de los niños, hoy en día la importancia radica en una concepción del
niño totalmente diferente, vislumbrándolo como sujeto social de derecho que demanda
una práctica educativa intencional. En este sentido, la convergencia de la re-
conceptualización internacional de la infancia junto con lo descrito en el Programa
Sectorial de Educación, deben posibilitar un cambio en la educación; de lo que se trata es
de constituirnos realmente como profesionales de la educación, consistentes,
comprometidos con una nueva concepción e intervención educativa.
Evidentemente son muchas las problemáticas asociadas al desarrollo del niño que
ameritan que se investigue, desde todas disciplinas, la atención de éstos con la intención
de una intervención educativa más real y tomando en cuenta el abanico de contextos que
enmarcan las problemáticas de los niños como seres irrepetibles y únicos que forman
parte de las realidades heterogéneas de los distintos Méxicos.
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I. La representación social de la infancia: prácticas, pautas y creencias
Históricamente la crianza de los hijos ha recaído en manos de los padres, sin embargo, en
la actualidad, ésta además del contexto familiar es puesta en las manos de personal
especializado en Centros de Desarrollo Infantil. En cualquier caso, una aproximación
inicial nos indica que este fenómeno se sitúa en el campo de la interacción humana, esto
es, en el marco de una relación interpersonal muy particular, caracterizada por el poder,
el afecto y la influencia. Los padres y los agentes educativos, manifiestan su clara
convicción que están ahí para cumplir una función de cuidado y orientación. O como se
pensaba en otras épocas, para domesticar, civilizar y domar desde una perspectiva de
autonomía y represión.
En tercer lugar, la crianza involucra tres procesos psicosociales: las prácticas propiamente
dichas, las pautas y las creencias:
Las prácticas deben concebirse como acciones, esto es, como comportamientos
intencionados y regulados, “es lo que efectivamente hacen los adultos encargados
de ver a los niños. Son acciones que se orientan a garantizar la supervivencia del
infante, a favorecer su crecimiento y desarrollo psicosocial, y a facilitar el aprendizaje
del conocimiento que permita al niño reconocer e interpretar el entorno que le rodea”
(Aguirre, 2000; 34).
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ejercen influencia sobre la conducta de los adultos, lo que quiere decir que cuentan en
cierto grado con la habilidad para reorientar las acciones de éstos. Estamos entonces,
ante una relación de mutua influencia entre las dos partes participantes del vínculo.
Las pautas tienen que ver con el canon que dirige las acciones de los adultos, esto
es, con el orden normativo que le dice al adulto qué se debe hacer frente al
comportamiento de los niños. Se refiere a lo esperado en la conducción de las
acciones hacia los niños. Según Aguirre es el “vínculo directo con las
determinaciones culturales propias del grupo de referencia. En tanto que es un canon
del actuar, por lo general, la pauta se presenta como una circunstancia restrictiva y
poco flexible, lo cual no quiere decir, que no pueda modificarse en el transcurso del
tiempo” (Op. Cit. 2000; 45).
En las pautas privan las representaciones sociales que tiene que ver con estructuras
psicosociales intersubjetivas que representan el acervo de conocimiento socialmente
disponible y que se despliegan como formaciones discursivas más o menos
autonomizadas, en el proceso de autoalteración de significaciones sociales. En este
sentido, se constituyen en portadoras de significaciones sociales, de interpretaciones, de
formas de ver el mundo. Por lo tanto, las representaciones sociales plantean por un lado,
la configuración social de unos marcos interpretativos y de un mundo simbólico que
expresa una construcción social en la historia; es este mundo socialmente compartido lo
que garantizaría la comunicación, la interacción y cohesión social.
Por otro lado, se constituyen en sistemas de códigos, valores, principios interpretativos y
orientadores de las prácticas, que definen la conciencia colectiva, la cual se rige de
manera normativa en tanto instituye los límites y las posibilidades del actuar social. Es
decir, somos y actuamos, de acuerdo a nuestras representaciones sociales.
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Las representaciones sociales del niño, condicionan la interpretación de los diferentes
órdenes normativos, que pueden asumir formas bastante restrictivas o muy tolerantes,
dándose entre estas una variedad, que depende de los rasgos culturales del grupo. Por
ejemplo, cuando se tiene la idea del niño como individuo sin mayor conciencia, al cual se
debe domesticar, las pautas de crianza se tornan directivas y coercitivas, por el contrarío,
si se tiene una representación social más liberal, donde se concibe al niño como sujeto
con plenos derechos, al que se adscribe la capacidad de autorregulación y participación
en la dinámica familiar, las pautas de crianza se hacen más permisivas y tolerantes.
Las creencias se refieren a las explicaciones que dan los adultos sobre la manera
como orientan las acciones de sus hijos. Se trata de un conocimiento básico del
modo en que se debe criar a los niños; son explicaciones y certezas compartidas
por los miembros de un grupo, que brindan fundamento y seguridad al proceso de
formativo de los pequeños. Siguiendo a Aguirre “estas creencias permiten justificar
la forma de proceder con los niños pequeños, la cual se legitima en tanto que hacen
parte del conjunto de creencias de la sociedad” (Op. Cit., 2000; 59).
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II. La concepción del niño a través de la historia
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Desde esta perspectiva, DeMause (1991) basándose en una periodización que se
fundamenta en la transformación gradual en sentido positivo de la relación entre el
adulto y el niño, esboza una historia de la infancia desde la Antigüedad hasta hoy; en la
cual se involucran los modelos de crianza, con base en los siguientes argumentos:
INFANTICIDIO
(Antigüedad-Siglo VI).
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abandonado, que ocuparse automáticamente del hijo procreado por él (Gerstenhaber,
2001).
ABANDONO
(Siglos IV-XIII).
AMBIVALENCIA
(Siglo XIV-XVII).
En el Siglo XIV prevalecía la idea de la maldad innata del niño, sin embargo en el Siglo XVI
darse cuenta que los pequeños podían emular las conductas de los adultos, les permitió la
entrada a la vida afectiva de los padres. Aunque permanecían las actitudes de maltrato,
éstas se re-significaron como un medio para moldear las conductas de los pequeños. No
hubo imagen más popular que la del moldeamiento físico del niño, al que se consideraba
como cera blanda, yeso o arcilla a la que había que dar forma. Este tipo de relación se
caracteriza por una enorme ambivalencia. El periodo que comenzó en este siglo, se
observa un aumento del número de manuales de instrucción infantil, la expansión del
culto de la Virgen y del Niño Jesús y la proliferación en el arte de la “imagen de la madre
solícita”.
Para el siglo XVII, la niñez se percibía como un estado de pureza e inocencia y se afirmaba
que los niños venían del cielo y de los seres angelicales que rodean al trono de Dios, por
ello, se creía que el pecado no los había tocado ni tampoco la corrupción. Se les concebía
como salvadores de los adultos ya que a través de su inocencia guiaban a una tierra de luz
y calma, lejos de la destrucción amenazante. Sin embargo, continuaban las actitudes de
castigo y maltrato que derivaban de un maniqueísmo en su concepción: eran
esencialmente bueno o malos (Jaramillo, 2007).
INTRUSIÓN
(Siglo XVIII)
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En el Siglo XVIII, se presenta una importante transición en las relaciones paterno-filiales,
el maltrato al niño se reduce, los padres se aproximaban más a él y trataban de dominar
su mente a fin de controlar su interior, sus rabietas, sus necesidades, su masturbación, su
voluntad misma. El niño criado por tales padres era amamantando por la madre, no
llevaba fajas, no se le ponían sistemáticamente enemas, su educación higiénica
comenzaba muy pronto, se rezaba con él pero no se jugaba con él, recibía azotes pero no
sistemáticamente, era castigado por masturbarse y se le hacía obedecer con prontitud
tanto mediante amenazas y acusaciones como por otros métodos de castigo. Como el
niño resultaba muchos menos peligroso, era posible la verdadera empatía, y nació la
pediatría que junto con la mejora general de los cuidados por parte de los padres, redujo
la mortalidad infantil y proporcionó las bases para la transición demográfica del Siglo
XVIII.
Así mismo, la concepción preponderante del niño como un ser primitivo en proceso de
evolución, devino en la conceptualización de la infancia como una etapa de desarrollo, lo
que implicó que algunos teóricos se interesaran en su estudio. Uno de los primeros, que
proclamó el valor de la infancia fue Rousseau, quien desterró la idea del niño como
“hombre en miniatura” y promovió la protección de la infancia al estipular que los niños
eran buenos por naturaleza siendo la sociedad quien los corrompía.
SOCIALIZACIÓN
(Siglo XIX – mediados del XX)
En el Siglo XIX, la crianza de los hijos consistió tanto en dominar su voluntad como en
formarle, guiarle por el buen camino, enseñarle a adaptarse y socializarse. En este
sentido, adquirió importancia la necesidad de que los niños pudieran relacionarse con
otros de su misma edad, así como con personas mayores. Este proceso de socialización
sigue siendo para muchas personas el único modelo en función del cual puede
desarrollarse el debate sobre la crianza de los niños y de él derivan todos los modelos
psicológicos del Siglo XX. Así mismo, en el siglo XIX el padre comienza por primera vez a
interesarse en forma no meramente ocasional por el niño, por su educación y a veces
incluso ayuda a la madre en lo quehaceres que impone el cuidado de los hijos.
AYUDA
(Comienza a mediados del Siglo XX).
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Se define este periodo como “ayuda” dado que implica la plena participación de ambos
padres en el desarrollo de la vida del niño, esforzándose por empatizar con él y satisfacer
sus necesidades peculiares y crecientes. El niño no recibe nerviosismo. Se exige de ambos
padres una enorme cantidad de tiempo, energía y diálogo, especialmente durante los
primeros seis años, pues ayudar a un niño a alcanzar sus objetivos cotidianos supone
responder continuamente a sus necesidades, jugar con él, tolerar sus regresiones, estar a
su servicio y no a la inversa, interpretar sus conflictos emocionales y proporcionar los
objetos adecuados a sus interese en evolución (Melo, 2008).
Esta transición en los estilos de crianza de los padres, se ve reforzada por la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, aprobada por la Asamblea General de las
Naciones Unidas el 20 de noviembre de 1989, donde se define al niño como un sujeto
social de derecho y coloca a éstos en una relación de igualdad ante los adultos, es decir,
con los mismos derechos humanos que cualquier individuo, por el simple hecho de haber
nacido. Reconocer en la infancia el estatus de persona, es pensar en los niños como
ciudadanos, es reconocer igualmente los derechos y obligaciones de todos los actores
sociales. De esta forma, se propicia una nueva concepción sobre la infancia
reconociéndose sus necesidades y capacidades en torno al aprendizaje.
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capacidades. El aumento en el interés que ha suscitado la investigación de los procesos de
la infancia temprana, deviene como consecuencia del reconocimiento de los primeros
años de vida del niño (desde su nacimiento hasta los seis o siete años de edad) como
prioritarios en el establecimiento de los cimientos que posibilitarán un crecimiento
saludable y armonioso en el adulto.
La revisión histórica sobre las diversas concepciones del niño a través de los años,
evidencia la importancia del contexto socio-histórico en la determinación de las
interacciones que se establecen con los pequeños. Para de esta forma, dar una respuesta
tentativa al por qué de una atención temprana y las potencialidades que ésta ofrece al
individuo y a la sociedad.
Se ha visto cómo, la concepción del niño está intrínsecamente relacionada con la cultura
específica de un sociedad y un período histórico y cómo ésta ha ido evolucionando al
reconocimiento de la infancia como una etapa del desarrollo que merece atención
especial, condiciones necesarias para un desarrollo saludable y el respeto irrestricto a los
derechos de los niños (Vázquez, 2005).
Para que lo anterior pueda ser posible es necesario que los niños pequeños cuenten con
las condiciones óptimas donde puedan relacionarse con otros de su misma edad y
personas mayores, donde además se les dé la oportunidad para experimentar situaciones
y sentimientos que le den sentido a su vida. La concepción actual de la infancia deriva de
sociedades que otorgan a los niños su justo valor dentro de estructura social,
reconociendo de manera colectiva su obligación como garantes del bienestar de todos los
niños. La infancia transita entre agentes socializadores: la familia, la escuela, las
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instituciones, entre otras; en donde todos deben asumir un rol fundamental al ofrecer
oportunidades que les permitan vivir y desarrollar su autonomía, creatividad, flexibilidad,
tolerancia, cooperación, respeto por el otro, el cuidado de sí mismo y del medio
ambiente.
Aprendiz
competent
e
Agente
educativo
como Ambientes
garante Infancia enriquece
de los dores
derechos Persona-
del niño sujeto-
protagoni
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sociocult
ural
Neurocien
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psicologí o
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cognitiva
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III. Sinopsis de la educación inicial
Sí bien en Europa, la concepción del niño sufrió drásticas modificaciones al paso de los
siglos, en el México Prehispánico la percepción del menor se mantuvo constante hasta la
época de la Conquista. Para las culturas antiguas el niño era un miembro central de la
familia, prevalecía la creencia de que los niños eran seres formados en el más alto de los
trece cielos de la dualidad creadora y de allí, venían a ocupar un lugar en el vientre de la
madre. Como consecuencia de esta ideología, el proceso de concepción hasta el
nacimiento, marcaba acciones específicas de la sociedad orientadas a preservar el
bienestar del pequeño por venir. La mujer embarazada era cuidada por sus congéneres y
al momento del nacimiento, atendida por una partera que expresaba la bienvenida al
mundo a ese niño. Para las culturas antiguas, los pequeños eran “joyas inestimables”, a
quienes era indispensable cuidar del desamparo y el abandono. Sin duda, estas
sociedades, se preocupaban profundamente por la salud, el bienestar y la buena crianza
de los niños (Gallegos, 2006).
Entre los años 1492 a 1522, con la llegada y conquista por los españoles del territorio
mexicano lo cual devino en cruentos enfrentamientos, la propagación de nuevas
enfermedades y la miseria de la población; los niños pasaron del eslabón más alto de la
escala social a ser negados y marginados de la sociedad como resultado de la muerte de
sus padres. Ante el incremento de huérfanos persistió una respuesta social y de caridad a
los desvalidos, por lo que se propagó la fundación de hospitales, casas cuna y asilos.1
Dicha atención se legisló el 5 de enero de 1794, a través del decreto de Don Carlos, Rey de
Castilla, donde se establecía que “las amas mantengan a los expósitos hasta la edad de 6
años y, cumplidos éstos, si antes no se ha hallado personas convenientes que con buenas
condiciones los adopten y prohíjen, serán llevados al hospicio o casa de misericordia…”
(Villanueva, 1998; 792).
Abordar el estudio de los niños y de su crianza en este periodo no es tarea fácil a pesar de
que ellos estaban en todas partes: en los talleres de los artesanos aprendiendo un oficio,
haciendo mandados, en huertas, en la cocina al lado de su madre o compartiendo la
habitación donde sus padres comían y dormían. Los niños eran agrupados bajo el nombre
de párvulos, a los recién nacidos se les denominaba parvulitos para diferenciarlos de los
más grandes, hacía la edad de los 12 años dejaban de llamarse así, por ser este el periodo
en que se convertían en aprendices de algún oficio o dependían de un maestro o patrón
donde se colocaban en calidad de aprendices o sirvientes. La atención de los niños
pequeños durante la época era una cuestión doméstica cuya responsabilidad recaía en
personas ajenas al ámbito familiar: en primer lugar la nodriza o amas de cría. Mujeres que
tuvieron que abandonar sus hogares y familias, arrastradas por la mísera situación en que
a veces vivían. Estas mujeres sin más recurso que el haber sido madres recientemente,
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tuvieron que marcharse a criar hijos de otros, debido a que tenían por su condiciones
físicas y gran robustez, especiales dotes para la crianza (Castañeda, 1988).
Hacia 1865, la Emperatriz Carlota Amalia como parte de una prestación laboral a sus
damas de servicio, promueve la creación de la “Casa del Asilo de la Infancia” con la
finalidad de resguardar a los hijos de sus empleadas, menores de seis años. En esta
misma línea, en 1869, se crea el “Asilo de la Casa de San Carlos” donde los hijos de las
mujeres trabajadoras recibían alimentos y cuidados durante la jornada laboral de sus
madres. Este esfuerzo, digno de tomarse en cuenta, fue el primer intento oficial de
brindar atención a los pequeños.
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Bajo esta nueva noción, se conceptualiza al niño como un sujeto cuyo desarrollo depende
de la intervención adecuada del adulto, orientada a desarrollar las capacidades físicas,
intelectuales y morales de los pequeños. Con la influencia de Pestalozzi, el Prof.
Cervantes Imaz instituye la primera aula infantil para la atención de párvulos como un
espacio anexo a la escuela primaria que él dirigía. Otra influencia importante en este
periodo, fue la pedagogía de Federico Fröebel quien creó la primer propuesta curricular
institucional para la atención de niños preescolares, utilizando el juego como
procedimiento metodológico. Dicha propuesta constituyó la base para la instauración de
los kindergartens, ahora conocidos como jardines de niños.
Sí bien la intención que subyacía a la construcción de estas escuelas, era proveer a los
niños preescolares de un sistema de enseñanza con carácter propedéutico,
fundamentado en el juego como medio para que los pequeños adquirieran habilidades
preparatorias que más tarde se perfeccionarían en la escuela primaria; esta intención
quedo distante de la realidad. Al ser modelos pedagógicos provenientes de culturas
extranjeras en suma diferentes de nuestra realidad sociocultural, la implementación y
apropiación de los mismos, no se logró eficientemente. Sin embargo, por ser la
educación, parte esencial de la política porfirista, ésta era priorizada para proyectar y
sostener la imagen de estabilidad y orden del Gobierno Federal. Es importante señalar
para los fines de este documento que en el caso de los niños lactantes y maternales, la
atención era prioritariamente asistencial ya que durante esta época, el énfasis en la
educación formativa se restringía a los niños en edad preescolar (Padilla, 1999).
Ante este panorama, el Lic. Justo Sierra Méndez, Subsecretario de Justicia e Instrucción
Pública y Ministro de Instrucción Pública y Bellas Artes del Gobierno Porfirista, se dio a la
tarea de iniciar la adecuación y organización de los modelos extranjeros a la realidad
nacional a través de la profesionalización de las docentes encargadas de los Jardines de
Niños, promoviendo a su vez la autonomía de los mismos. Como parte de las acciones
orientadas a la adecuación de los modelos pedagógicos, el Lic. Sierra comisionó a las
Profesoras Estefanía Castañeda, Laura Méndez de Cuenca y Elena Zapata para observar
la organización de los Jardines de Niños de los Estados Unidos de Norteamérica,
obteniendo así elementos que les permitieron enriquecer su labor educativa. Con base en
esto, se desencadenaron una serie de acciones realizadas por estas eminentes
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educadoras quienes conformaron la columna vertebral de la educación preescolar en
México. Como consecuencia de su visita, la Profesora Estefanía Castañeda presentó ante
la Secretaría de Instrucción Pública un proyecto de organización para las escuelas de
párvulos con la finalidad de resaltar la importancia de la labor educativa del nivel
preescolar, mismo que fue aprobado el 1° de julio de 1903.
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fomentaran el amor y cuidado de la naturaleza; el amor a la Patria a través de cantos y
cuentos mexicanos que fortalecieran la identidad nacional e incluso, en algunos planteles
se comenzó con el uso de “areneros” para favorecer el desarrollo psicomotriz de los
pequeños de 3 a 6 años de edad (Seefeldt, 2002).
Con la promulgación de esta ley, entre 1917 y 1926, se incrementó el número de Jardines
de Niños de 17 a 25 en la Capital del País. Así mismo, como consecuencia de la Revolución
Mexicana que devino en carestía económica y la muerte de muchos varones, líderes de
familia, la mujer se vio obligada a insertarse en el mercado laboral lo que incrementó la
demanda de espacios donde pudieran dejar a sus vástagos durante la jornada de trabajo.
De esta forma, en 1928 la Secretaría de Salubridad y Asistencia funda guarderías para dar
servicio, entre otros, a los hijos de las comerciantes de La Merced, vendedoras de billetes
de lotería y empleadas del Hospital General. Siendo así, el Estado Nacional asume la
responsabilidad de salvaguardar a los hijos de las madres trabajadoras mientras éstas
cumplían con su función productiva para el país. Hacia 1929, la Primera Dama Carmen
García de Portes Gil, organiza la “Asociación Nacional de Protección a la Infancia” la cual
crea y sostiene diez “Hogares Infantiles” que posteriormente cambiarían su
denominación a “Guarderías Infantiles”.
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En contraste a la concepción del niño preescolar como sujeto de enseñanza, el niño
menor de tres años era visto como objeto de atención y cuidados, especialmente en
términos de procurarle la alimentación y cuidados sanitarios adecuados que permitieran
salvaguardar su bienestar personal. En este tenor, en 1943, la Secretaría de Salubridad y
Asistencia implementó programas de higiene y asistencia materno-infantil, además de
desayunos infantiles. También se creó el Instituto Mexicano del Seguro Social (IMSS) el
cual representó un importante avance en el cuidado de la salud materno-infantil;
paralelamente inició la creación de guarderías para la atención de hijos de trabajadores
del propio Instituto y, veinte años después, el servicio se extendió a los derechohabientes.
Ese mismo año, se creó el Hospital Infantil de la Ciudad de México, ambos creados para el
beneficio de la infancia. Estas acciones se vieron consolidadas por el decreto presidencias
de 1944 que estipulaba la constitución de los Programas de Protección Materno-Infantil y
de Asistencia Médica General para los derechohabientes.
Con la creación en 1952, durante la Presidencia de Adolfo Ruíz Cortínez, del Consejo
Nacional Técnico de Educación se re-concibe la política educativa bajo los principios
constitucionales de la mexicanidad, la práctica de la libertad y el culto cívico, teniendo
como consecuencia la necesidad urgente e inapelable de revisar las características del
niño mexicano y sus posibilidades dentro de nuestro contexto sociocultural. De esta
forma, se reorienta la acción educativa, aunque solamente en el caso de la Educación
Preescolar, hacia la iniciación del niño en la conducta social e individual, el
mantenimiento de la salud física y la convivencia, promoviendo la adecuación de la
intervención pedagógica al nivel de madurez de los niños.
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suficiente para “aprender”, lo que lo circunscribía a la esfera del cuidado doméstico. En
este sentido, no se consideraba la necesidad de una especialización en su atención, por lo
que los cuidados que se brindaban en las instancias dispuestas para ello, se reducían a
actividades de sentido común y carácter empírico que se limitaban a resguardar a los
pequeños sin propiciar el desarrollo integral de sus capacidades. Esto se veía reflejado en
la escolaridad del personal designado para este trabajo, quienes en promedio contaban
con el cuarto año de primaria y para el caso de los directivos de las guarderías, ésta no
rebasaba el nivel medio superior.
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educativas asistenciales y de organización de las guarderías, lo que resolvió las
necesidades de aquel entonces.
Con la sustitución de Porfirio Muñoz Ledo por Fernando Solana Morales durante los años
de 1977 a 1982, se cambia la denominación de guarderías por la de Centros de Desarrollo
Infantil (CENDI) bajo un nuevo enfoque que los constituía como instituciones orientadas a
proporcionar educación integral al niño, lo que incluía brindar atención nutricional,
asistencial y estimulación para su desarrollo físico, cognoscitivo y afectivo social. Así
mismo, instituyó la creación de un equipo técnico capacitado y se crearon programas
para normar a las áreas técnicas dentro de los que figuraban el Manual de Psicología de
los CENDI, Manual de los Servicios Médicos y Programa y Manual Pedagógico para
Lactantes (SEP, 1992; 1992 bis).
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Para el cumplimiento de dichos fines, la Dirección General de Educación Inicial elaboró y
operó los programas de Orientación a Padres de Familia (Manuales de Capacitación y de
Operación) y el Programa Pedagógico Experimental para el niño en la etapa maternal. De
esta forma, se reconoce la necesidad educativa del niño menor de tres años y la
trascendencia de proporcionar una atención de calidad a este grupo poblacional
considerando la estrecha vinculación entre escuela y hogar para el desarrollo óptimo de
los pequeños (SEP, 1981 a).
Durante la década de los ochenta, la relevancia de la educación inicial se extiende por
todo el país a través de dos modalidades de atención: 1) Escolarizada, a través de los
CENDI atendiendo a la población menor de seis años; y 2) No Escolarizada, circunscrita a
las zonas rurales y marginadas con el objeto de proporcionar orientación y apoyo a las
madres y padres de familia de los menores de cuatro años de edad, que les permita
enriquecer sus pautas y prácticas de crianza (Op. Cit., 1992).
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para Adultos en el Distrito Federal. De esta forma, la Dirección de Educación Inicial queda
adscrita, hasta la fecha, a dicha Dirección General, con la prerrogativa de “ofrecer y apoyar
la Educación Inicial de las niñas y niños menores de seis años, para el desarrollo de
competencias, en un marco de equidad, inclusión y calidad, a través de un trabajo técnico
multidisciplinario de las modalidades que se atienden en las 15 Delegaciones Políticas del
Distrito Federal” (SEP, 2007 bis).
Las diferentes formas de pensar al niño guardan estrecha relación con un contexto
histórico determinado y la concepción resultante permea profundamente la manera en
cómo ha sido tratado y atendido. El recorrido histórico por las diferentes concepciones,
desde la Antigüedad hasta el Siglo XXI y en específico, la concepción del niño en México a
lo largo de nuestra historia, ha sido ejemplo de ello.
Hoy en día, los avances en el campo científico, demandan el reconocimiento del niño
como un ser con necesidades fisiológicas, neurológicas, biológicas y psicológicas,
articuladas entre sí para la estructuración de un sujeto con particularidades en su manera
de ser, de aprender, de relacionarse con la realidad, las personas, el espacio, los objetos…
en fin, una persona particular en este mundo (López, 2001)El poder conceptualizar al
pequeño como un ser con capacidades desde el momento de su nacimiento que
determinarán un individuo único e irrepetible, insta al agente educativo del Siglo XXI, a
reconocer a la primera infancia como una etapa decisiva para la futura adquisición de
conocimientos, habilidades y actitudes; es así que deviene primordial una intervención
educativa que atienda a la diversidad con el propósito fundamental de desarrollar
armónicamente sus capacidades sociales, cognitivas y emocionales.
Con el mejor interés del pequeño en mente, la Dirección de Educación Inicial, desde su
creación y a lo largo de las diferentes denominaciones por las que ha transitado, se ha
preocupado por favorecer a la niñez desde la asistencia a sus necesidades hasta la
atención educativa acorde a sus capacidades; dando así respuesta a las diferentes
demandas políticas, sociales y educativas, específicas de los distintos momentos
históricos por los que ha atravesado nuestro País. Para ello, la Dirección de Educación
Inicial se avocado a la elaboración de diferentes normas, manuales y programas
curriculares de apoyo u orientación a la educación, que respondan a la necesidad de
favorecer y potenciar la intervención pedagógica sostenida con los niños.
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los pequeños. Salvo en algunos casos, en los cuales se contaba con técnicos profesionales
en puericultura con un perfil específico para la atención de la infancia a través de la
estimulación temprana de sus capacidades de desarrollo; la mayoría del personal eran
“niñeras”. La falta de interés en invertir en personal especializado para la atención de los
niños, derivaba de que la prioridad gubernamental consistía en la creación de espacios
para que las madres pudieran dejar a sus hijos y de esta manera, su productividad no se
viera mermada. Así mismo, al no considerase un nivel educativo sino una prestación
laboral, no se veía la importancia de contar con personal calificado para dicho trabajo.
Ya para finales de los años ochenta, ante la creciente demanda del servicio y el incipiente
reconocimiento de las teorías del desarrollo del niño, se elaboraron y operaron programas
y manuales pedagógicos para normar y perfeccionar las acciones encaminadas a atender
a los menores. Uno de los primeros programas educativos, orientado prioritariamente a la
atención de la población preescolar que asistía a los CENDI, fue el “Planes de trabajo para
la sección preescolar, Modelo B y C”. Dicho programa se estructuraba en torno al
desarrollo organizado en tres áreas: física, cognoscitiva y afectivo-social. A través de su
aplicación, se pretendían favorecer los aprendizajes de los pequeños en dos dimensiones:
1) En los procesos de psicomotricidad, expresión y control de emociones, ciencias de la
salud, percepción, lenguaje e introducción a la lecto-escritura y; 2) En las nociones de
matemáticas, espacio, tiempo, materia, energía y ecología.
En este tenor, los objetivos generales y particulares estaban abocados a propiciar el
desarrollo del niño en todas sus manifestaciones, concibiéndolo como una totalidad bio-
psico-social, en interacción con el medio físico y cultural. Por los requerimientos
académicos y nociones técnicas de este programa, su aplicación demandó personal
especializado por lo que sólo era operado por las educadoras.
Esta organización resultaba del impacto de las teorías conductistas en educación, sus
fundamentos veían al aprendizaje como un producto de una relación “estímulo-
respuesta”. Los procesos internos tales como el pensamiento y la motivación, por no ser
observables no se consideraban relevantes para la investigación científica del
aprendizaje, siendo así, sólo se consideraba que existía aprendizaje cuando éste podía ser
observado. Los principios de las ideas conductistas fueron exitosos para la adquisición de
conocimientos memorísticos, que suponen niveles primarios de comprensión. Sin
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embargo, esto presenta una limitación importante: que la repetición no garantiza
asimilación de la nueva conducta, sino sólo su ejecución. Esto indica que la situación
aprendida no es fácilmente traspasable a otras situaciones.
Durante la década de los noventa, con el cambio de paradigma a nivel internacional que
fue vehiculado gracias a la influencia de desarrollistas como Piaget, Wallon y Gessell,
cuyas aportaciones permitieron el estudio de los procesos de enseñanza y aprendizaje
con base en el conocimiento preciso de algunas capacidades esenciales para el
aprendizaje, tales como: la atención, la memoria y el razonamiento. Lo que dio como
resultado el reconocimiento a la importancia que reviste el cómo las personas organizan,
filtran, codifican, categorizan y evalúan la información y la forma en que estas
herramientas, estructuras o esquemas mentales son empleadas para acceder e
interpretar la realidad; estos teóricos abrieron la puerta a una concepción del individuo
como único en términos de sus diferentes representaciones del mundo, de las que
dependerán sus propios esquemas y su interacción con la realidad. De esta forma, se abre
un nuevo paradigma hacia una visión más cognitiva y socio cultural del aprendizaje,
mucho más compleja que un simple cambio observable en el comportamiento (Op. Cit.;
1992).
En específico, las aportaciones de Jean Piaget sobre la forma en que los sujetos
construyen el conocimiento partiendo de su nivel de desarrollo cognitivo; las
afirmaciones de Henry Wallon del niño como un ser social desde que nace deviniendo
como elemento clave para su desarrollo la interacción con los demás; y Arnold Lucius
Gessell con su perspectiva de estudiar la interacción entre el desarrollo físico y mental,
sostenía que el niño es único, con un código genético individual heredado el cual le daba
capacidad de aprendizaje; permitieron resaltar dos cuestiones educacionales
elementales, la orientación de la educación al logro del aprendizaje significativo y el
desarrollo de habilidades estratégicas generales y específicas de aprendizaje (Vargas,
2007).
29
Bajo este nuevo enfoque, para el año de 1992, se crea el Programa de Educación Inicial
(PEI) que mantiene su vigencia en las aulas hasta la actualidad. El marco conceptual de
este programa se centra en la interacción y se organiza en áreas de desarrollo (personal,
social y ambiental) estructuradas por temas, contenidos y ejes pero sin describir
actividades específicas a realizar con los pequeños, lo que promueve la creatividad y
flexibilidad de la práctica docente. Así mismo, y como parte del auge de teorías del
desarrollo del niño, el PEI se fundamenta en tres teorías principales que sustentan desde
una perspectiva científica el desarrollo:
b) La Teoría Conductista de Skinner que afirma que nuestra conducta depende de los
estímulos del ambiente, y que ésta es modificable.
30
A continuación se mencionan algunos de los documentos que han apoyado u orientado
la práctica docente de los agentes educativos de Educación Inicial:
PERIODO DOCUMENTO
PERIODO DOCUMENTO
2002
Orientaciones técnico-pedagógicas sobre las situaciones
educativas en planteles escolares
Formación ciudadana
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Orientaciones técnico-pedagógicas para la operación de la
Modalidad No Escolarizada en el Distrito Federal
Integración educativa
Educación artística
Indicadores de desempeño
PERIODO DOCUMENTO
Pensamiento crítico
2005
Programas educativos por computadora
Control de esfínteres
2006
Didáctica del buen humor
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Importancia de establecer límites en las niñas y los niños
Los modelos pedagógicos tienen una larga tradición histórica, desde el momento que el
hombre se encuentra con la necesidad de educar a los niños de una manera consciente y
organizada, se pueden citar algunos modelos como los de J.A. Comenio, J.J. Rousseau, J.
Pestalozzi, F. Fröebel, Montessori, O. Decroly, entre otros; los cuales han abierto el
camino para el surgimiento de nuevos modelos que den respuesta a las demandas de una
sociedad cada vez más cambiante. Los conceptos de estos pioneros en la educación de
los niños, difieren entre sí en aspectos como la educación libre o la educación dirigida, la
educación familiar o la educación social, los métodos de educación y enseñanza en las
primeras edades. Sin embargo, existe algo trascendente y que no podemos omitir, todos
subrayaron la enorme importancia que tiene la educación de los niños en las edades
tempranas y su vinculación con su posterior aprendizaje y desarrollo (Gaytán, 2006).
Ello supone que en el devenir histórico de la humanidad todas las teorías pedagógicas han
pretendido dar respuesta a este planteamiento, por lo que se puede afirmar que no
existen pedagogías neutras, pues el quehacer educativo presupone necesariamente una
concepción del hombre y de la sociedad. El problema fundamental de la educación es
responder a la interrogante qué tipo de hombre y de sociedad se pretende formar. Toda
concepción, a su vez, exige abordar y comprender al ser humano en toda su
multidimensionalidad e integridad. De esta forma, el momento histórico es determinante
en la construcción de nuevos modelos pedagógicos que atiendan a la demanda social y
conceptual de una época. En el Siglo XXI, la revolución en las telecomunicaciones y la
economía globalizada, han promovido una dinámica mundial en constante cambio. Las
innovaciones tecnológicas permanecen vigentes por no más de seis meses lo que exige
una actualización constante y la capacidad de incorporar y acomodar nuevos
conocimientos de manera cotidiana, lo que plantea un reto importante para la educación
de este siglo (Gálvez, 1999).
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explicaciones al mundo que nos rodea. Esto es, en toda actividad constructivista debe
existir una circunstancia que haga tambalear las estructuras previas de conocimiento y
obligue a un reacomodo del viejo conocimiento y creencias del mundo, para ajustar las
nuevas realidades descubiertas y construir el conocimiento. Se trata de que exista
aprendizaje por descubrimiento, experimentación y manipulación de realidades
concretas, pensamiento crítico, diálogo y cuestionamiento continuo. De esta forma, el
aprendizaje es visto no como un mero asunto de transmisión y acumulación de
conocimientos, sino como un proceso activo por parte del alumno que ensambla,
extiende, restaura e interpreta, y por lo tanto “construye” conocimientos partiendo de su
experiencia e integrándola con la información que recibe. Así el aprendizaje se enmarca
en contextos funcionales, significativos y auténticos.
La propuesta del Modelo de Atención obedece a una necesidad del contexto global de re-
conceptualizar la educación inicial con base en:
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Partiendo de estos tres enfoques se sugiere un diseño curricular que contemple el
enfoque basado en los derechos como un marco jurídico de actuación que permee y
sensibilice al agente educativo que está en contacto con el niño pequeño, en las actitudes
y valores pertinentes que les permitan generar un ambiente que promueva el desarrollo
integral y saludable de los menores. Asimismo, y como eje transversal se proponen los
estudios de contexto como una construcción sociocultural que permita establecer la serie
de condiciones que posibilitan los logros de desarrollo de los niños. Esta nueva visión,
constituye un reto para todos los agentes educativos que atienden a niños de 0 a 3 años,
ya que para implementar una reforma no basta con conocer la currícula es necesario un
cambio de mentalidad que permita comprender al niño pequeño en todo su potencial de
desarrollo.
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Bibliografía
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de Desarrollo Infantil: México
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37
Documentos en línea
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www.scielo.br/pdf/tce/v15nspe/v15nspea17.pdf
[04 mayo 2009]
38
Zoila, A. (2007). Los niños en la Historia. Los enfoques historiográficos de la infancia.
UNAM.
Takwa/11-12/primavera-otoño2007/pp31-50
[octubre 2009]
39