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Estrategias Resolucion Paev PDF
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Módulo
Estrategias para la resolución
de problemas aditivos (PAEV)
Módulo 2
Estrategias para la resolución
de problemas aditivos (PAEV)
1
Veamos un segundo caso:
Es muy probable que muchos necesitemos leer al menos dos veces lo que
dice Ana, a fin de asegurarnos que hemos comprendido la relación que ella
establece entre las edades de sus dos hijos (el hijo es menor que la hija por 5
años) y así poder dar con la respuesta: la edad de su hijo es 10 años. En este
caso, muy probablemente, tengamos que emplear una sustracción para dar
con la respuesta.
Veamos un tercer caso:
¿Cuántos años
tiene tu hijo?
Este problema tiene elementos muy parecidos al anterior; pero si leemos con
atención, toda la información está en referencia directa a la hija, mientras que
la pregunta es por la edad del hijo. Este simple pero importante hecho implica
que comprendamos que el hijo es 5 años mayor que su hermana (deducción);
establecida esta relación, podemos responder que la edad del hijo de Blanca
es 20 años.
¿Cuántos años
tiene tu hijo?
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didáctica de la matemática nos dice que “problemas de estructura aditiva son
aquellos que se resuelven con una operación de suma o de resta” (Castro, Rico
y Castro, 1995, p. 37). En esta misma línea, autores como Vergnaud y Durand
(2002) manifiestan que la estructura aditiva es “la capacidad que se tiene para
identificar, comprender y abordar las situaciones en las que tiene aplicabilidad
las operaciones de suma y resta”.
Según Rutas del Aprendizaje 2015, los problemas PAEV que se trabajan en el III
Ciclo son los siguientes:
Grado
Primero Segundo
Tipo de problema
Combinación 1 1, 2
Cambio 1, 2 1, 2, 3, 4
Comparación 1, 2
Igualación 1 1, 2
3
Problemas aditivos de dos etapas en cuya solución interviene la adición o sustracción
en forma consecutiva
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Antes de pasar al siguiente punto, será de mucha utilidad leer el siguiente
extracto de la Guía Didáctica de Matemática Para Maestros, elaborada por el
programa Edumat-Maestros de la Universidad de Granada en España, bajo la
dirección del Dr. Juan Godino:
Los niños van dando significado a la suma y la resta a través del planteamiento
y resolución de las situaciones aditivas. Pero en un primer momento, el
desconocimiento de la tabla de sumar y restar impide a los alumnos resolver estas
situaciones mediante sumas o restas, necesitando recurrir al recuento. El hecho,
constatado una y otra vez por medio del recuento, de que si tenemos tres objetos y
añadimos dos más tendremos cinco objetos en total es lo que permite decir al niño,
en una fase posterior y sin necesidad de recuento, que tres más dos son cinco.
Ahora bien, el paso del recuento al conocimiento de las tablas no es inmediato, sino
que es un proceso paulatino con etapas intermedias que, en el caso de la suma,
detallamos a continuación:
• Recuento de todos. El niño representa las dos colecciones de objetos de las que
habla la situación mediante algún tipo de material (dedos, palotes, fichas, objetos
diversos), las junta y lo vuelve a contar todo de nuevo.
• Recuento de todos haciendo énfasis en el primer sumando. El niño recita los
números hasta llegar al primer sumando (sin construir una colección de objetos
que represente ese sumando) y continúa contando la colección de objetos que
representa al segundo sumando.
• Recuento de todos haciendo énfasis en el sumando mayor. Lo mismo que en el
caso anterior, pero eligiendo como primer sumando el sumando mayor.
• Recuento a partir del sumando mayor. El niño construye una colección de objetos
que representa el sumando menor y la cuenta partiendo del sumando mayor.
En el caso de la resta no nos encontramos con una secuencia de estrategias
de recuento que evolucionan en el tiempo, pasándose de unas a otras, sino con
estrategias de recuento diferentes en función de la situación que se propone y que
pueden ser simultáneas:
• Recuento de lo que queda. Se utiliza en situaciones de ETE (estado,
transformación, estado) en las que al conjunto inicial se le quitan elementos.
Consiste en representar mediante objetos el conjunto inicial, quitar los elementos
que indica la transformación y volver a contar lo que queda.
• Recuento hacia atrás. Se utiliza en las mismas situaciones que el caso anterior y
consiste en contar hacia atrás desde el minuendo tantas veces como indica el
sustraendo (representado mediante una colección de objetos, frecuentemente
dedos). Esta técnica se utiliza poco por la dificultad que supone para los niños
contar hacia atrás.
• Recuento de la diferencia. En las situaciones de ECE (estado, comparación,
estado) en las que la incógnita es el término de comparación, se construyen los
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dos conjuntos, se emparejan y se cuentan los objetos que quedan sin pareja.
• Recuento desde el sustraendo hasta el minuendo. Se usa en las mismas situaciones
que el caso anterior y consiste en contar desde el sustraendo hasta el minuendo
llevando la cuenta con una colección de objetos (generalmente dedos) de las
palabras que se dicen. Posteriormente, se cuenta la colección de objetos.
Estas estrategias se superan cuando el niño memoriza las tablas o desarrolla técnicas
mentales (cálculo de dobles, complemento a cinco o a diez, sumar en vez de restar,
etc.) para obtenerlas con rapidez.
Godino, J. (2004), pp. 197-198
Empezar el cálculo sin sentido para pasar después de estas técnicas al mundo real
es contrario a lo que sabemos de la manera de pensar de los niños (...) si uno de
los fines de la enseñanza de la aritmética es capacitar a los niños para la resolución
de problemas de la vida real hemos de animarles a tratar con problemas desde el
primer día de entrar en clase.
(Kamii, 1985)
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• Las sumas cuyos sumandos son pares son más sencillas que aquellas que
presentan algunos de ellos impar.
• El caso de tener los dos sumandos iguales, presenta menos dificultad que en
cualquier otro caso.
Si los juntamos
¿cuántos juguetes
habrá en total?
José, yo tengo 6
camioncitos.
Yo tengo
8 trompos.
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Tipo de PAEV
(información para Combinación 1 (conocemos las partes, preguntamos por el todo)
el/la docente)
Acción a realizar
(respuesta que
Juntar, unir, reunir
debe brindar el
estudiante)
• Usar materiales concretos que representen los dos tipos de
juguetes. Empezar a contar los trompos (mayor cantidad) y
luego realizar el conteo de los camiones (menor cantidad).
¿Qué estrategias • Marcar en una hoja palitos o puntos por cada trompo hasta
puede usar el llegar a 8 y seguir haciendo marcas y contando a continua-
estudiante?3 ción del 8 hasta completar los 6 camiones.
• Empezar el conteo en 8 (cantidad mayor) y contar seguido
hasta que sean seis más por los camiones (cantidad menor).
• Sumar 8 + 6.
14 juguetes
Gráficamente se
vería así
8 trompos 6 camiones
8
Docente, ¿qué
Cambio 2
tipo de PAEV es?
Acción a realizar
(propicia esta
Quitar, reducir.
respuesta en tus
estudiantes)
Gráficamente se
vería así
Figura 1 Figura 2
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Completemos la tabla:
Acción a realizar
(propicia esta respuesta en Agregar Separar
tus estudiantes)
15 niños
10
Si se sigue la secuencia de hechos, veremos que el valor incógnito ya no es
el final o el total. Este hecho significa para el estudiante un mayor grado de
análisis de la situación; por ello, los PAEV aditivos de combinación 2, cambio 3 y
cambio 4 son más complejos que los casos precedentes. De igual complejidad
para los estudiantes resultan los siguientes casos:
10
Gráficamente se vería así
8 2
11
Ana tiene 11 fichas y Mariela tiene 6.
¿Cuántas fichas más tiene que ganar
Mariela para tener tantas como Ana?
Acción a realizar
(propicia esta respuesta Comparar para igualar.
en tus estudiantes)
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Como hemos visto, los casos de comparación e igualación 1 y 2 son tan
complejos para los estudiantes como los casos de combinación 2, cambio 3 y 4.
Entonces, ¿qué casos son los más complejos de todo el grupo de PAEV?
Revisemos el caso de Rosa, quien debe planchar las 64 sábanas del hotel en el
que trabaja. El lunes planchó 26 sábanas. ¿Cuántas le quedan por planchar el
martes? Es muy probable que si realizas esta pregunta a tus estudiantes, ellos, al
estar familiarizados con la estructura, te digan que deben quitar las 26 sábanas
al total de 64 sábanas, con lo que resulta que para el martes tendrá 38 sábanas
por planchar. Hasta aquí, este sería un PAEV aditivo de una etapa, pero veamos
el problema formulado de la siguiente manera:
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respuesta que para el miércoles Rosa tendrá 46 sábanas por planchar. Este
problema requirió de dos pasos u operaciones para dar con la respuesta. En
casos como este, decimos que estamos ante un PAEV aditivo de dos etapas.
Acción a realizar
(propicia esta
Juntar, comparar Quitar, separar
respuesta en tus
estudiantes)
• Coger 13 cuentas (1.er día) • Coger 50 cuentas o frijoles y
y agregarle 17 más (2.° día). retirar 13 (por el 1. er día) y
Luego, en el grupo de 50 luego 17 (por el 2.° día).
¿Qué estrategias cuentas, separar 30 (total
de páginas leídas). • Esta misma secuencia a
puede usar el
nivel operativo:
estudiante?
• Esta misma secuencia a 50 – 13 = 37; 37 – 17 = 20
nivel operativo:
13 + 17 = 30; 50 – 30 = 20.
Gráficamente se
vería así
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Antes de compartir estrategias que
podrías usar en el aula con los estudiantes,
queremos que ingreses al siguiente enlace:
http://rpmatematicasegundoprim.blogspot.
pe/2012/01/los-problemas-aritmeticos-
elementales.html
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Observa el cartel y responde: ¿Cuántas gallinas menos que
patos hay en la granja?
Animales de la granja
Cantidad
de animales
8
7
6
5
4
3
2
1
0
gallina conejo pato cuy
Animales
Se sugiere empezar con preguntas como estas: ¿Puedes contarme de qué trata
el problema sin leerlo exactamente?; ¿existen datos que no serán necesarios
usar en el problema?, ¿por qué?; ¿en qué animales debemos fijarnos para
responder la pregunta del problema?, ¿por qué?; ¿qué animal existe en mayor
cantidad?; ¿qué animal existe en menor cantidad?; ¿cuántas gallinas hay?;
¿cómo preguntarías lo mismo pero con otras palabras?
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bueno permitir que el propio estudiante descubra por qué no era adecuada y
no decirlo nosotros.
En este problema podrían surgir (entre otras) las siguientes estrategias: hacer
comparaciones con material concreto, usar el modelo de barras para
comparar, efectuar una operación aritmética.
3. Ejecución de la estrategia
patos
1 2 Gallinas
7 patos
2 5 Gallinas
7–5=2
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Alberto mide 115 cm y su papá mide
178 cm. ¿Cuántos centímetros debe
crecer Alberto para ser tan alto
como su papá?
Comprendido el problema, es decir, las relaciones que existen entre los datos
presentados y qué se debe hallar, es sencillo proponer estrategias como las
siguientes: igualación con modelo de barras y material base 10, igualación en la
recta numérica, plantear una operación aritmética.
3. Ejecución de la estrategia
¿?
178 cm
115 cm
115 63
178
Alberto Papá
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Igualación en la recta numérica:
178
178–
115
63
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Tipo de PAEV Cambio 6
• Ejecución de la estrategia
Representa los 14 lápices (con material concreto,
los dibuja o escribe en cifras) y agrega los 3 lápices
Secuencia de resolución que Claudia regaló a su hermano; luego, cuenta el
del problema total (si trabajo con material concreto o gráfico) o
suma si trabajó con adición.
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• Comprensión del problema
¿Qué tipos de animales hay en el establo? ¿La
cantidad de qué animales se conoce? ¿Importa
para la solución del problema saber si son más cer-
dos que gallinas o que vacas? ¿Por qué?
• Búsqueda de la estrategia
Operaciones aritméticas
• Selección de la estrategia
Secuencia de resolución Forma a: 15 + 8 = 23; 34 – 23 = 11
del problema
Forma b: 34 – 15 = 19; 19 – 8 = 11
Forma c: 34 – (15 + 8) = 34 – 23 = 11
• Visión retrospectiva
Redacta su respuesta indicando que hay 11 cerdos
en el establo y comprueba que la suma de los tres
tipos de animales da 34. Se socializan las tres for-
mas operativas y expresa sus dudas con preguntas
en cada caso; quizá opta por la forma c4.
Los seres humanos han desarrollado tres sistemas paralelos para procesar la
información y para representarla: uno, por medio de la manipulación y de
la acción; otro, por medio de la organización perceptual y el manejo de
imágenes; y otro, por medio del aparato simbólico.
4 Esta selección dependerá del grado del estudiante (usualmente, 5.° grado o más) y del dominio operativo
que posea.
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Por consiguiente, se debe plantear al estudiante actividades que se
inicien con la manipulación y la acción; luego, pasar a las actividades de
percepción visual, de graficar; y, finalmente, actividades que lleven a la
formulación de operaciones simbólicas. Para el aprendizaje de cada nueva
noción matemática, se debe respetar esta secuencia de actividades.
Determinar el tiempo que estas deben durar dependerá del desarrollo de los
estudiantes. Lo cierto es que la evidencia sostiene que cuanto más se tenga
la posibilidad de experimentar y manipular, más rápido se irá transitando de
un estadio a otro, pues en la experimentación de un problema se empieza a
construir la noción matemática.
En esta línea, Castro (1995) refiere los siguientes resultados en los estudios
sobre dificultades en la iniciación de la resolución de problemas aditivos:
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4. Resuelve las siguientes situaciones.
- Las estructuras que abordan son las más sencillas según lo que reportan
las investigaciones. La dificultad no es de los problemas en sí, sino de las
cantidades que se deben sumar (son cantidades de varios dígitos).
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Analicemos una actividad más, también de un texto de 4.° grado de
primaria:
- Actividad a: Comparación 3
- Actividad b: Comparación 3
- Actividad c: Comparación 4
- Actividad d: Comparación 3
• ¿Qué estrategia has estructurado para que sea usada por los estudiantes?
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- Tal como se presenta cada actividad, no da oportunidad para una
real comprensión de cada caso, y es más evidente aún que no permite
proponer una estrategia de solución al estudiante, pues ya brinda una
estructura a seguir. Este es un típico caso en el cual una estrategia no
algorítmica, sino heurística, como el modelo de barras, es reducida
a un mecanismo, lo que no ayuda a que el estudiante desarrolle su
pensamiento matemático ni su capacidad para resolver problemas.
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• Antes de la pregunta de los datos, que debe responder el estudiante, es
conveniente que ustedes propongan: Que los estudiantes les cuenten la
situación descrita sin mencionar ninguna cifra, esto con la intención de
destacar que la cantidad que asistió este año es menor a la cantidad que
asistió el año pasado, pues se dice que si hubieran asistido una cantidad más
de personas, serían tantos como el año anterior.
• Luego de esas preguntas, recién podrías pedir que completen lo que solicita
el cuaderno de trabajo, pues habrás cumplido con la fase más importante
en la solución de problemas: La comprensión. El cuaderno de trabajo sugiere
usar el material base 10, con la finalidad de seguir afianzando la construcción
del orden en el SND; sin embargo, se sugiere que luego animes a los
estudiantes a buscar y usar otra estrategia y socializarlas en clase. Es muy
probable que tus estudiantes opten por una estrategia operativa al tratarse
de cifras grandes.
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Referencias bibliográficas
Castro, E., Rico, L., & Castro, E. (1995). Estructuras aritméticas elementales y su
modelización. Bogotá: Grupo editorial Iberoamérica.
Godino, J., & otros. (2004). Didáctica de las matemáticas para maestros.
Universidad de Granada. Facultad de Ciencias de la Educación. Recuperado
de: http://www.ugr.es/local/jgodino/edumat-maestros/
Ministerio de Educación del Perú. (2013). Rutas del Aprendizaje. Fascículo 1, III
Ciclo. Dirección de Educación Básica Regular. Lima: Autor.
Nesher, P., & Katriel, T. (1977). A semantic analysis of adition and subtraction
word problems in arithmetic. En Nesher, P., & Katriel, T. Educational Studies in
Mathematics (pp. 251-269). doi: 10.1007/BF00385925
Puig, L., & Cerdán, F. (1988). Problemas aritméticos escolares. Madrid: Ed. Síntesis.
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