Educación e interculturalidad en sociedades complejas.

Tensiones y alternativas1

Por: Adolfo Albán

Profesor del Departamento de Estudios Interculturales
Universidad del Cauca. Popayán, Colombia

El tema central desde el que se convoca a este foro nos plantea una serie de reflexiones
para pensar el sentido que le queremos dar a la interculturalidad hoy en día. La relación
entre interculturalidad, educación y migración, particularmente en sociedades como las
latinoamericanas, nos pone al frente de un escenario que desborda los marcos teóricos
desde los que hemos pensado hasta ahora la cultura, la multiculturalidad y las relaciones
entre culturas, entre otros asuntos. La segunda mitad del siglo xx marcó en América
Latina la consolidación de los procesos de urbanización, asociados a múltiples factores;
algunos de ellos de orden económico, como la industrialización y la profundización de las
desigualdades sociales que afectaron especialmente a los productores agrícolas. Otros
motivos, menos estudiados hasta ahora, que podríamos ubicar en orden de lo cultural,
asociados a imaginarios de ciudad-bienestar-progreso, que motivaron la migración
individual y colectiva de amplios contingentes de población en busca de ‘un futuro mejor’.
En dicho contexto, la ya discutible homogeneidad de las sociedades locales y regionales
receptoras se vio profundamente afectada. Los ritmos de crecimiento poblacional de
ciudades y zonas de frontera agrícola se incrementaron, no solo a unos ritmos antes
desconocidos, sino con unas consecuencias de reconfiguración cultural hasta entonces no
imaginadas. A pesar de lo discutible de la afirmación, tanto teórica como empíricamente,
lo monocultural se hizo multicultural.

Sin embargo, a pesar del fuerte impacto que estos procesos tuvieron en las dinámicas
sociales de la región, sus implicaciones solo se hicieron objeto de estudio hacia la década
de los ochenta; allí jugaron un papel fundamental o fundador, los estudios y propuestas
de conceptualización de autores como García Canclini y Jesús Martín Barbero, por
ejemplo. Una de las características de estos estudios es la centralidad que adquiere
entonces el concepto de ‘cultura’ relacionada con lo popular, con los medios masivos de
comunicación, con el consumo cultural y con las industrias productoras al mismo.
Simultáneamente en relación con otros contextos, especialmente en espacios rurales
asociados a los procesos de movilización política de poblaciones indígenas, la ‘cultura’
venía siendo objeto de fuertes debates y conceptualizaciones. Allí, la cultura fue entendida
como (auto)marcador de la diferencia entre sectores hegemónicos y sectores
subordinados y por ende campo de batalla en el que se libraron gran parte de las luchas
por la construcción de proyectos alternativos a la sociedad dominante.

Es en estos espacios que surgen la educación indígena, la educación bilingüe y la

educación intercultural e intercultural bilingüe. De los desarrollos de estas luchas sociales
y por el conocimiento tenemos como resultado una serie de ‘nuevas’ formas de entender y
asumir la ‘cultura’ y la interculturalidad. Los proyectos de educación intercultural han sido
espacios especialmente fecundos en la producción de formas alternativas de entender las
culturas y la relación entre culturas. Sin embargo, dado su origen y trayectorias, la
multiculturalidad ha sido con frecuencia entendida y enunciada como sinónimo de
plurietnicidad y por ende la cultura como rasgo o equivalente de lo étnico.
Nos preguntamos entonces si la cultura ¿es solo un rasgo de los grupos étnicos?, o si la
cultura nos interpela y nos define a todos. Y, en consecuencia nos preguntamos ¿qué
entender por multiculturalidad y por interculturalidad?; pues si la interculturalidad refiere
a relaciones entre culturas, y sobre todo, a la transformación de las relaciones históricas
entre grupos humanos con culturas diferentes, no podríamos restringirla a las relaciones

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Documento preparado por Adolfo Albán, profesor del Departamento de Estudios Inteculturales de la
Universidad del Cauca.

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entre grupos étnicos (así reconozcamos que estos han sido históricamente subordinados
junto a sus prácticas y conocimientos), y deberíamos entonces pensarla en una
perspectiva que nos permita complejizarla para logar una mejor comprensión de las
formas históricas de relación entre las sociedades dominantes y las poblaciones
subordinadas en nombre de los proyectos hegemónicos

Migrantes y desplazados: los nuevos rostros de la multiculturalidad

El siglo XX para Colombia estuvo signado por confrontaciones y guerras partidistas que
fueron transformando tanto la estructura de la tenencia de la tierra, como la composición
socio-cultural de las ciudades y los campos. Estas violencias contribuyeron enormemente
a que contingentes de personas buscaran refugio preferencialmente en las ciudades
produciendo el crecimiento de las mismas en lo que se han denominado “cinturones de
miseria”.

El período denominado “La violencia” entre 1948 y 1957 produjo dos dinámicas
importantes de apreciar: 1) el desplazamiento masivo hacia las urbes y 2) procesos de
colonización hacia el oriente y la amazonía en los llamados entonces territorios nacionales.
Es decir que se combinaron migraciones campo-ciudad y campo-campo en distintas
regiones del país. Las ciudades se convirtieron en el receptáculo de diversas culturas en su
mayoría de campesinos mestizos que las tiñeron con el tinte del mundo rural. Por otra
parte, las colonizaciones dirigidas por el gobierno o las que se realizaron de manera
espontánea buscaban la ampliación de la frontera agrícola y la integración de territorios
considerados baldíos a la economía nacional, siendo pobladas por campesinos serranos
que se insertaron a ecosistemas diferentes pero implementando formas tradicionales de
cultivo que no se correspondían con la fragilidad de los suelos amazónicos. Este
campesinado interactuó con las comunidades indígenas de la orinoquia y la amazonía, no
siempre con resultados favorables.

Las famosas “guajibiadas”, que se caracterizaron por la cacería de indígenas de las

comunidades étnicas Guajiros para darles muerte, se convirtieron, finalizando la década
de los años 60’s, en un campanazo de alerta en cuanto a los fenómenos socio-culturales
que se estaban dando en esas apartadas regiones del país y que daban cuenta de las
transformaciones que estaban acaeciendo como consecuencia del relacionamiento entre
indígenas y campesinos colonos.

En medio de este panorama, la educación contratada por el Estado con la iglesia católica y
la incidencia del Instituto Lingüístico de Verano, evidenció las falencias de sistemas
educativos que negaban las lenguas nativas o que las utilizaban para adelantar procesos
de evangelización tendientes a “civilizar los salvajes” haciendo que negaran y re-negaran
de sus propias culturas, mediante la imposición de creencias y prácticas culturales
extrañas para estas comunidades.

Con el surgimiento de grupos insurgentes, posteriores a la violencia partidista de mitad

del siglo XX la confrontación se politizó y se fue paulatinamente radicalizando,
incrementando cada vez más el número de familias forzadas a dejar sus lugares de
origen. Estas situaciones a lo largo de la segunda mitad del siglo XX, aunadas al desarrollo
de las economías ilícitas y al surgimiento de los grupos de autodefensa dieron como
resultado el más dramático de los fenómenos sociales contemporáneo: el desplazamiento
forzado, que en la actualidad representa el primer factor de cambio de lugar en Colombia.

De otra parte, las crisis económicas posteriores a la apertura económica que

desestimularon la producción del campo y que afectaron de manera drástica a los
pequeños propietarios y productores campesinos, presionó a este sector de la población a
migrar voluntariamente a las ciudades buscando mejorar las precarias condiciones de vida
y oportunidades para trabajar. La ciudad se convirtió en un imaginario de progreso
atrayendo a migrantes rurales, pero también de poblaciones pequeñas quienes tuvieron

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que adaptarse a los ritmos acelerados y a nuevas especialidades que les exigían otras
formas de vida y otras costumbres.

La migración voluntaria y el desplazamiento forzado nos llevan hoy a pensar lo cultural

dentro del marco de una complejidad que convierte a las ciudades en espacios de
tensiones, negociaciones y demandas, entre otras por el reconocimiento de la ciudadanía
y los derechos concomitantes a ella, no obstante el ambiente de hostilidad, discriminación,
estigmatización y marginalización sobre todo a aquellos desplazados por el conflicto
armado, que se han convertido, en el imaginario urbano, en una suerte de amenaza para
la tranquilidad social. Estos sujetos, son los nuevos “diferentes” en la composición socio-
cultural de las ciudades colombianas de comienzos del siglo XXI.

¿Qué implicaciones culturales representa la presencia de estos migrantes y desplazados en

el contexto urbano?, ¿cómo están re-configurando sus identidades socio-culturales,
étnicas y territoriales?, ¿qué nuevas demandas de atención básica y de reconocimiento
está surgiendo en estas dinámicas?, ¿de qué manera la sociedad multicultural enfrenta la
complejidad cultural que estos sujetos sociales generan?

Tal parece que estos interrogantes, ponen en cuestión a una sociedad que se proclama
Constitucionalmente como multicultural y pluriétnica, pero que a su vez le cuesta mucho
abordar y darle salida a las necesidades reales y concretas que ella misma ha producido.

Al sistema educativo le ha correspondido asumir la presencia de nuevos actores que

dificultan aún más la comprensión de lo cultural como un universo homogéneo, a la vez
que le ha tocado darle trámite a la complejidad de la relaciones que se tejen en el marco
de la escuela entre niños y niñas con historias marcadas por el miedo y el terror de la
guerra, con aquellos que se levantaron en ambientes urbanos sin las presiones de la
confrontación armada. ¿Qué papel están jugando los docentes en los ambientes de
diferencia cultural en el aula de clase?, ¿con que herramientas pedagógicas están
enfrentado estos universos de complejidad cultural?, y ¿con qué sentido de lo cultural los
docentes abordan las identidades múltiples de las niñas y los niños en aula de clase?

De otra parte, la creciente presencia indígena en las ciudades y sus procesos de

urbanización nos coloca en el debate en torno a la construcción de identidades y a la
desmitificación del imaginario indígena como “buen salvaje”. La presencia de lenguas
nativas en las urbes y las posibilidades o no de su desarrollo y permanencia, generan la
pregunta si ¿es posible considerar la lengua como un marcador fuerte de identidad o
acaso cada vez más se fragiliza? Los derechos lingüísticos se ponen en tensión en cuanto
que las necesidades del bilingüismo de los urbanos, están atravesadas por el imaginario
de los idiomas universales y con poco interés en conocer y aprender lenguas locales y
étnicamente determinadas. ¿Será acaso pertinente re-plantearse las condiciones del
bilingüismo de grupos indígenas en contextos urbanos y pensarse cuales son los riesgos
que esto implica? En Colombia existen experiencias de comunidades indígenas en
contextos urbanos que apuestan por una educación propia que reafirme sus identidades y
fortalezca el sentido de pertenencia cultural. ¿Correrán el riesgo de convertirse en islas
socio-culturales con dificultades para interactuar con el resto de la sociedad?, ¿estos
proyectos alternativos de educación acaso están siguiendo las pautas de la educación
oficial tradicional?, ¿se constituyen en reales alternativas para una educación propia capaz
de producir relacionamiento en la diversidad y la diferencia?

En este escenario, la interculturalidad tendrá que enfrentar las diversas formas de

relacionamiento, con sus propias tensiones y conflictividad para dar paso a agencias
sociales que interpelan un proyecto hegemónico y monocultural, que ha sido fundamental
en la construcción del Estado-nación y de la identidad nacional.

Interculturalidad y procesos educativos: la deriva de lo posible

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Pensar hoy en día lo cultural solamente desde lo étnico y creer que lo étnico es
representativo de la interculturalidad, es quedarse en marcos estrechos de análisis. El
panorama cultural se ha ampliado de tal manera que entran en escena otros actores
demandando y reclamando reconocimientos y presencia como sujetos de derecho y como
actores sociales. Los movimientos gays y de lesbianas, las opciones religiosas, los
jóvenes, los desempleados, las personas con capacidades diferentes, los seropositivos y
las trabajadoras sexuales entre otros grupos y expresiones sociales, incrementan las
dificultades para entender lo cultural dentro del ya agotado esquema de representación de
lo rural-étnico.

La interculturalidad como mera relación entre culturas, es necesaria pero no suficiente. El

relacionamiento cultural puede ser funcional al proyecto multicultural que nuestros
Estados-Nacionales Andinos están promoviendo como una exaltación al reconocimiento de
la diversidad, dejando por fuera la consideración de las desigualdades de todo tipo.
Además, es imposible pensarse una sociedad intercultural mientras prevalezcan formas y
prácticas de racialización y exclusión, al igual que discursos que subalternicen o minoricen
sectores de la población.

La educación, en este sentido, juega un papel fundamental como desestructuradora de

sistemas de representación que construyen “otredad” para la negación y el
distanciamiento cultural, al igual que debe crear dispositivos que le permitan, tanto a los
profesores como a los estudiantes, enfrentar los ejercicios de poder y las desigualdades, y
avanzar hacia la comprensión de la multiplicidad de formas de estar y de concebir el
mundo. El docente como agente de transformación debe convertirse en un mediador de
las tensiones que la diferencia cultural genera y debe contribuir a propiciar el dialogo
cultural en el cual cada cultura participe en igualdad de condiciones y pueda negociar y
concertar su lugar en la sociedad a partir de auto-reconocimiento de su referentes. La
lucha contra las asimetrías debe constituirse en un principio de una educación para la
interculturalidad, de la misma forma que el fortalecimiento de las autonomías individuales
y colectivas.

La construcción de la “otredad” en una educación para la interculturalidad debe reconocer

las particularidades diferenciadas de los demás y valorarlas en la justa medida de lo que
significa, ser el “otro” de un “otro”. Los proyectos educativos de nivel superior como
universidades indígenas en países andinos, están dando cuenta de las posibilidades de
auto-reconocimiento para el reconocimiento generalizado de la sociedad de formas
diferentes de producir conocimiento propio y de difundirlo hacia los demás. Eso no implica
que se deba poner a tención a los riesgos que la consideración de lo propio trae consigo
en tanto llegue a considerar lo “ajeno” como amenaza que hay que negar y rechazar, pues
se estarían repitiendo los mismos procedimientos de exclusión del proyecto hegemónico.

La educación para la interculturalidad, si bien tiene en la escuela, el colegio y la

universidad, espacios fundamentales para su desarrollo, debe estar dirigida a toda la
sociedad. La interculturalidad no puede entenderse como un problema que solo le atañe a
los grupos étnicos indígenas o afrodescendientes. Será un error reducir el desarrollo
intercultural a la perspectiva de lo étnico y deberá expandirse por todos los ámbitos de la
sociedad, en ese sentido se considera como un proyecto compartido de sociedad político,
ético y epistémico que significa que al menos hay tres escenarios posibles de agencia
social: 1) el del cuestionamiento a las estructuras de poder, 2) el de las formas plurales
de producir el conocimiento y nombrar la realidad y 3) el del compromiso por lograr
minimizar las desigualdades sociales.

En sociedades como la colombiana, en donde las migraciones voluntarias y el

desplazamiento forzado están cambiando el horizonte del relacionamiento cultural, la
interculturalidad debe jugar el papel de articulador, en donde se negocien las diversas
condiciones de los sujetos migrantes y/o desplazados y contribuya a los procesos de re-
adaptación a contextos que producen extrañamiento y ansiedad. En cuanto a las formas
lingüísticas, deberá atender tanto la presencia de lenguas nativas como todas las formas

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dialectales de español que aparecen sobre todo con la presencia de afrodescendientes.
¿Hasta donde es posible responder a estos retos?, ¿está preparado el sistema educativo
actual para manejar lo problemático de estas situaciones?, ¿qué tipo de docente será
necesario formar para asumir una educación en condiciones de interculturalidad?, ¿la
formación de docentes que hasta el presente se ha desarrollado, le permitirá a estos
comprender con suficiencia los nuevos espacios sociales en construcción?

Podría afirmarse que en Colombia ha existido un mayor desarrollo en educación para la

interculturalidad tanto en la educación intercultural bilingüe de grupos indígenas, como en
la etno-educación afrocolombiana, que en otros ámbitos como las poblaciones mestizas. El
avance de estos grupos étnicos en el reconocimiento de sus legados ancestrales, de sus
cosmovisiones, de su relación y manejo de la naturaleza, de sus formas tradicionales de
organización comunitaria, de sus sistemas productivos y de las prácticas en las medicinas
tradicionales, han hecho que efectivamente se pueda pensar que desde ese auto-
reconocimiento, el diálogo intercultural se esté potenciando. Es importante tener en
cuenta que la interculturalidad es posible si desde lo que se considera propio para cada
cultura se realiza la apertura suficiente para desarrollar dos procesos culturales. 1)
posicionar lo propio y 2) reconocer lo otro.

Lo que se debe interrogar permanentemente es ¿qué es lo propio de las culturas en estas

sociedades contemporáneas afectadas por las migraciones y los desplazamientos en
tiempos de globalización y de las tecnologías de la información?, ¿cómo se negocian los
intercambios y préstamos culturales en la reafirmación de lo propio?, ¿de qué manera la
educación para la interculturalidad reconoce estos préstamos y los incorpora a las
dinámicas de auto-reconocimiento socio-cultural?

Particularidades y derechos en un mundo globalizado

La irrupción de los movimientos indígenas en la década de los 80’s en América Latina

reclamando sus derechos, autonomías y territorios, dio como resultado que políticas
educativas, jurídicas y ordenamiento territorial fueran alcanzados como logros políticos, en
medio de la tensión histórica entre un estado-nacional hegemónico blanco-mestizo y
étnias subalternizadas, minorizadas y explotadas que se reflejaron en las reformas
constitucionales haciéndose visibles y reclamando participación efectiva en el conjunto de
la sociedad.

En casos como el colombiano, en la reforma constitucional de 1991 la participación del

movimiento indígena se caracterizó por poner en el debate nacional el derecho y el
respeto a la diferencia cultural. En el Ecuador la Confederación de pueblos y
nacionalidades indígenas-CONAIE llamando a levantamientos y haciendo presencia en las
reformas constitucionales de 1998 reclamó la plurinacionalidad del Estado ecuatoriano. En
Bolivia se expidió una ley que determina la interculturalidad para todo el pueblo. Estos
ejemplos dan cuenta de las dinámicas socio-políticas por el reclamo de derechos.

Las reivindicaciones culturales centradas en el derecho a tener una lengua propia dio
como resultado el diseño e implementación de la educación intercultural bilingüe y la
lengua se convirtió en uno de los puntos centrales de la definición y defensa de las
identidades étnicas indígenas. Estas luchas contribuyeron en gran medida a fracturar la
homogeneidad lingüística y la hegemonía del español como lengua nacional y puso en
evidencia las tensiones del mutilinguismo constitutivo de nuestras sociedades. No
obstante, el haber centrado parte de las demandas en las particularidades de las lenguas
como marcador cultural, ha llevado a problematizar el concepto mismo de cultura y de
identidad cultural al interior de los movimientos indígenas. Máxime cuando en algunas
comunidades la lengua ha desaparecido completamente y surge el cuestionamiento en
torno a si se es indígena habiendo perdido la lengua materna. La discusión por lo bilingüe
en muchas regiones colombianas en donde en los territorios indígenas existe presencia
afrocolombiana o de campesinos mestizos que se resisten a aprender una lengua nativa,
crea situaciones de dificultad y genera múltiples tensiones. O como en el caso del Ecuador

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en el que pueblos indígenas de tradición comercial y migratoria se les vuelve más
funcional el bilingüismo teniendo el inglés como segunda lengua.

Por otro lado, el impacto de la confrontación armada que desplaza también a poblaciones
indígenas, a pesar de las luchas que estos han librado para evitar la presencia de actores
armados en sus resguardos, hace que los desplazados indígenas se vean enfrentados a
medios socio-culturales en los que no existe interés alguno en tener una segunda lengua o
que esta sea indígena. ¿Cómo hacer efectivo el derecho a una lengua en espacios en los
que las condiciones de posibilidad de su uso y desarrollo se hacen cada vez más
problemáticos?

En otro orden de ideas, el debate también pasa por considerar que la lengua no es el
único ni el más importante referente constitutivo de identidades y eso lleva a plantearse
¿de qué manera se está configurando las identidades indígenas en las nuevas
generaciones, si en muchos casos son los mismos adultos quienes han interrumpido el
proceso de transmisión de la lengua materna?, ¿qué nuevos significantes de identidad se
están construyendo mas allá de lo lingüístico?

Vale la pena considerar también las diversas formas dialectales del español que se dan
regionalmente y que se han constituido como referentes identitarios tanto para
comunidades afrocolombianas como para comunidades campesinas que se presentan
como diferenciadores culturales, pero que no se han tenido en cuenta en los procesos
educativos. Si bien la etnoeducación afrocolombiana avanza definiendo sus
particularidades y la Cátedra de Estudios Afrocolombianos es transversal en el sistema
educativo, las formas del habla no han sido suficientemente incorporadas como parte de
las configuraciones identitarias de estos pueblos y comunidades.

Por otro lado, las jergas que los jóvenes urbanos han desarrollado como formas
particulares de comunicación plantean otras dificultades al pensar la educación
intercultural que quizá debe descentrarse del bilingüismo indígena con que
originariamente apareció para considerar aspectos lingüísticos que no se han abordado
suficientemente. Podría pensarse, que si comunidades étnicas reclaman el derecho a su
lengua materna, igual puede suceder con las formas dialectales que hacen diferentes a
comunidades afrocolombianas, campesinas y a formas urbanas de tratamiento del
español. Porque si algo se convierte en un elemento discriminatorio e incluso de
ridiculización para la minorización cuando campesinos y afrocolombianas llegan a los
centros urbanos, son las formas particulares de hablar. Una educación intercultural debe
abogar por el respeto a estas manifestaciones de la comunicación social.

Si lo cultural tampoco se define plenamente por lo lingüístico ¿hacia dónde apunta la

aplicación de estos derechos y de que manera una educación bilingüe aborda otras
problemáticas que en esta materia no han sido suficientemente tratadas?, ¿cómo debe
tramitar un docente la complejidad dialectal en un aula de clase con presencia indígena,
campesina, afro y urbana?

El desarrollo de las comunicaciones en nuestra contemporaneidad, que han hecho posible

entro otros aspectos que las culturas entren a hacer parte del mundo en procesos de
globalización es otro de los aspectos que deben ser abordados por una educación
intercultural. Quizá la celebración del multiculturalismo ha encontrado en las tecnologías
comunicacionales un espacio importante para la difusión de las diferencias. De igual
manera cada vez con mayor cobertura, poblaciones rurales campesina, indígenas y afros
se ven interpeladas por estos medios que se aproximas a sus mundos culturales. En la
actualidad, muchos centros educativos en regiones apartadas con disponibilidad de
energía eléctrica cuentan con acceso a Internet y en las demandas logísticas los
computadores se han ido convirtiendo en una imperiosa necesidad. ¿qué cambios
culturales se están operando a partir de la circulación a alta velocidad de información que
posibilita el conocimiento y el acercamiento virtual a diversas culturas?

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Tal parece que el aislamiento cultural –que nunca ha existido- es cada vez menos posible
en nuestras sociedades invadidas relativamente de tecnologías que propician encuentros y
desencuentros culturales. Las generaciones de jóvenes de cualquier grupo étnico o socio-
cultural tiene la posibilidad de acceder en un momento dado a las posibilidades de
intercambio que la realidad virtual coloca como oferta. Esta nueva naturaleza artificial, va
haciendo parte, en mayor o menos medida en las regiones de nuestros países de la vida
de la gente. ¿Cómo abordar en la educación intercultural el fenómeno comunicacional? Si
bien es cierto que la multiculturalidad es un hecho concreto, también es cierto que hace
parte del mundo virtual que se expande a pasos agigantados.

Si como dijimos al comienzo, lo monocultural se hizo multicultural, vale la pena plantearse

como trascender lo multicultural hacia formas de sociedad interculturales con prácticas
que la hagan posible. Los desarrollos en formas alternativas de educación han sido un
elemento fundamental en abrir brecha para que la interculturalidad pase de ser un
discurso o un deber ser, para convertirse en una opción de vida colectiva, sin embargo
nos queda el interrogante por demás inquietante ¿habrá sido suficiente?

Los puntos suspensivos de un debate…

Abordar la educación para la interculturalidad en sociedades con fuertes proceso

migratorios y de desplazamiento forzado, en medio de las demandas por los derechos
lingüísticos con todas las tensiones internas que este escenario presenta, no es tarea fácil.

El descentramiento de lo cultural de formas muy localizadas y territorializadas hacia

experiencias de nomadismos contemporáneos y desestabilización socio-cultural por
factores económicos, políticos o de confrontación armada, plantea problemas que deben
ser abordados desde perspectivas multidisciplinares, que agrupen miradas diversas a las
problemáticas actuales.

Lo cultural a su vez se ha constituido en el escenario de las demandas políticas por

derechos y la agencia de los movimientos sociales y étnicos apunta con mayor fuerza
hacia el reconocimiento de las diferencias y de las diversidades. Lo étnico ya no es el
único escenario en donde se resuelven y reafirman las identidades individuales y
colectivas Las políticas de Estado se ven interpeladas por particularismos culturales y
regionales que han erosionado significativamente el monoculturalismo del proyecto
hegemónico.

Sin embargo, parece que el reconocimiento no es suficiente y es necesario avanzar hacia

prácticas que erradiquen efectivamente el racismo, la discriminación y que actúen sobre
las desigualdades sociales. La educación para la interculturalidad se erige como alternativa
que puede dar salida a las complejidades socio-culturales de hoy, entendiendo que se ha
naturalizado la multiculturalidad como la condición de nuestras sociedades.

El desarrollo del capitalismo globalizado, con sus formas de diseminación, en donde los
tratados de libre comercio juegan un papel fundamental con incidencias significativas en el
escenario de lo cultural, debe ser puesto en cuestión, en una época en donde los
eufemismos de todo tipo parecen ocultar o maquillar las problemáticas reales en las que
se encuentran inmersos nuestros países.

Este foro es uno de los tantos espacios en los que se puede avanzar en las reflexiones que
nos competen, para intentar un mundo “otro” en el que no solamente “quepan todos los
mundos”, sino, también en el que todos los mundos tengas condiciones diferentes de
posibilidad para existir.