TESIS. Intercultural

UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA
UNIDAD XOCHIMILCO
DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES
“Educación intercultural.
Asignatura Lengua Indígena”
TRABAJO TERMINAL
QUE PARA OBTENER EL TITILO DE
LICENCIADO EN PSICOLOGÍA
PRESENTAN:
RECILLAS HERNÁNDEZ FERNANDO JHOVANY
ASESORES:
PADILLA ARIAS ALBERTO
QUINTEROS SCIURANO GRACIELA BEATRIZ
MÉXICO D.F MAYO 2016

Educación intercultural. Asignatura Lengua Indígena
Fernando Jhovany Recillas Hernández
Contenido
INTRODUCCIÓN ................................................................................................................................................................................... 4
ANTECEDENTES.................................................................................................................................................................................. 5
Asimetría de dos mundos ....................................................................................................................................................... 10
Riqueza y valor de la diversidad lingüística y cultural de México ........................................................................ 12
Concepto de lengua, variante dialectal o dialecto y cultura .................................................................................... 13
Castellanización y exclusión de las lenguas originarias del medio escolar: instrumentos de colonización
aún vigentes en México ............................................................................................................................................................ 15
Autogestión: uno de los modelos de educación intercultural promovidos por los movimientos
indígenas ........................................................................................................................................................................................ 20
De lo dicho a la práctica: modelo intercultural promovido por el estado: la asignatura de lengua
indígena .......................................................................................................................................................................................... 23
Del desvanecer al aparecer, Asignatura Lengua Indígena ....................................................................................... 24
Los retos a superar o lo arraigado a cambiar: La aculturación del magisterio. .............................................. 27
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................................................................ 29
Objetivo general .......................................................................................................................................................................... 31
Objetivos específicos ................................................................................................................................................................. 31
ASPECTOS METODOLÓGICOS .................................................................................................................................................... 32
El contexto del lugar de estudio y el proceso de exploración e inmersión cultural: Trabajo de campo
............................................................................................................................................................................................................ 32
Herramientas metodológicas ................................................................................................................................................ 36
Observación participante y exploratoria ......................................................................................................................... 37
Encuesta, asignatura lengua indígena ............................................................................................................................... 39
Entrevista a profundidad ........................................................................................................................................................ 44
Historia oral e historia de vida; historia temática ....................................................................................................... 44
Opinión de diversos actores de las comunidades a partir de entrevistas semiestructuradas: el pueblo
en general....................................................................................................................................................................................... 47
Cronograma de actividades realizadas durante el estudio ...................................................................................... 48
Categoría de análisis ................................................................................................................................................................. 50
Herramientas metodológicas ................................................................................................................................................ 54
CAPÍTULO I. ........................................................................................................................................................................................ 55
Cultura y su noción.......................................................................................................................................................................... 55
La cultura como estado ............................................................................................................................................................ 55
Cultura y/o culturas .................................................................................................................................................................. 56
La transición cultural ................................................................................................................................................................ 57
1
Lenguaje como un lente ........................................................................................................................................................... 58

Identidades .................................................................................................................................................................................... 60
Condiciones e identidad .......................................................................................................................................................... 62
CAPÍTULO II. ...................................................................................................................................................................................... 64
América latina indígena, México y los Tutunakú ............................................................................................................... 64
La población indígena en América latina ......................................................................................................................... 64
Las lenguas indígenas en América Latina ........................................................................................................................ 65
México Indígena. La población indígena en México .................................................................................................... 66
Lenguas indígenas ...................................................................................................................................................................... 68
Mosaico lingüístico .................................................................................................................................................................... 69
La cultura, el pueblo y la lengua tutunakú ...................................................................................................................... 70
CAPÍTULO III. ..................................................................................................................................................................................... 72
Lo exógeno en lo interno, como lo perciben lo conciben ............................................................................................... 72
La invención del indígena ....................................................................................................................................................... 72
La catellanización ....................................................................................................................................................................... 74
Aculturación.................................................................................................................................................................................. 76
El control cultural ....................................................................................................................................................................... 77
CAPÍTULO IV. ..................................................................................................................................................................................... 79
Políticas de reconocimiento y el campo educativo ........................................................................................................... 79
Educación indígena.................................................................................................................................................................... 81
Asignatura Lengua Indígena .................................................................................................................................................. 83
Asignatura tutunakú ................................................................................................................................................................. 85
CAPÍTULO V ........................................................................................................................................................................................ 89
Encuestas y su diagnostico .......................................................................................................................................................... 89
Perfil de los encuestados ......................................................................................................................................................... 90
Discurso y conocimiento sobre el enfoque de educación intercultural y el documento de parámetros
curriculares ................................................................................................................................................................................... 92
Capacitación y sus resultados ............................................................................................................................................... 95
Opinión del enfoque y la asignatura ................................................................................................................................. 98
Implementación de la asignatura lengua indígena ................................................................................................... 108
Condiciones del ayer, el hoy y un posible mañana ......................................................................................................... 113
El valor de la lengua dentro de la escuela..................................................................................................................... 113
Pérdida paulatina visible ..................................................................................................................................................... 117
Una enseñanza adecuada ..................................................................................................................................................... 120
Retos del enfoque intercultural y la asignatura lengua indígena....................................................................... 126
2
Los cambios con la implementación de la asignatura ............................................................................................. 129

Aspectos cotidianos ..................................................................................................................................................................... 132
Condición actitudinal ............................................................................................................................................................. 132
El entorno social y la relevancia de su lengua ............................................................................................................ 136
El disminuir de su sonar al avivar .................................................................................................................................... 139
Conclusiones ................................................................................................................................................................................... 143
El impacto de la educación intercultural y la asignatura ....................................................................................... 143
Viraje de condición ................................................................................................................................................................. 145
En lo personal ........................................................................................................................................................................... 146
Bibliografía ...................................................................................................................................................................................... 147
Anexos................................................................................................................................................................................................ 151
Tabla 1. Familias lingüísticas en América Latina ...................................................................................................... 151
Tabla 2. Población y distribución porcentual de 5 años y más hablantes de lenguas indígenas,
principales lenguas 2000 y 2010 .................................................................................................................................... 152
Tabla 3. Diversidad lingüística en México Categorías lingüísticas por agrupación lingüística ............ 153
Encuesta aplicada en conferencia; “Política y lingüística en Educación Indígena” .................................... 158
Cuadro de vaciado de datos, encuestas .................................................................................................................... 160
Entrevistas a Profundidad y Espontáneas.................................................................................................................... 166
Entrevista a Profundidad, Profesora Alejandra .................................................................................................... 166
Entrevista a Profundidad, Directora Amalia .......................................................................................................... 178
Entrevista a Profundidad, Profesor Santos ............................................................................................................ 184
Entrevista Espontanea, Señor Miguel (Panadero) .............................................................................................. 187
Entrevista Espontanea, Señor Cruz (Comerciante informal) ......................................................................... 189
Entrevista Espontanea, Señor José (Comerciante Informal) .......................................................................... 191
Entrevista Espontanea, Señor Horacio (Albañil) ................................................................................................. 192
Entrevista Espontanea, Señora Dolores (Ama de casa) .................................................................................... 193
Observaciones participantes y exploratorias ................................................................................................................... 194
3
INTRODUCCIÓN
Las poblaciones originarias en México al igual que en América Latina se han visto
en situaciones de marginación y exclusión social. Las cuales han constituido un
estado propenso a la extinción cultural y lingüística de la población indígena. El
abandono paulatino de las lenguas indígenas es producto de una mitificación
fuertemente arraigada en el país, la cual contiene caracteres discriminantes y
creencias de ineficiencia, limitando sus funciones y excluyéndolas de espacios
públicos, la colonización sigue estando presente en condiciones actitudinales hacia
el uso de lengua indígena, en el presente estudio nos enfocaremos al ámbito
educativo. Ya que a lo largo de la historia se han constituido enfoques educativos
dirigidos a las poblaciones indígenas con intenciones de incorporarlas al proyecto
nacional, sacrificando su identidad cultural y lingüística. Los proceso de aculturación
y transfiguración cultural realizados dentro de los sistemas educativos, inculcaron
hándicaps y estigmas al uso de la lengua indígena y a sus hablantes, a afectando
la manera de percibirse el ser indígena, y asumiendo la pérdida de su identidad con
la esperanza de progresar en los escalafones socioeconómicos. Los modelos
educativos empleados y dirigidos a los pueblos originarios percibían la diversidad
cultural y lingüística como obstáculo, y contenían intenciones de homogenizar. Por
ello la noción de interculturalidad permite la transformación de la educación pública
indígena a una postura de sensibilidad y aceptación a la heterogeneidad cultural y
lingüística, como beneficiosa a la nación.
El modelo de educación intercultural bilingüe, Asignatura Lengua Indígena Tutunakú

es un escalón alto en el proceso de la democratización del espacio escolar en el
país, con la apertura a la enseñanza en lengua indígena. Pero este logro aún se
encuentra en etapas iniciales, y los aspectos colonizadores fuertemente arraigados,
son obstáculos con los que tropieza su implementación. Estos elementos se
observaron en el estudio realizado en zona Tutunakú en el estado de Veracruz,
abordando opiniones, juicios y experiencias en relación al uso la lengua dentro del
salón de clases, desde la perspectiva del docente y del sector popular en las
comunidades.
4
ANTECEDENTES
América Latina se caracteriza por una historia de imposición cultural y lingüística

desde el siglo XV. La colonización llegó junto con la invención y la recreación de los
habitantes del “nuevo mundo”, quienes siempre habían poblado estas tierras, la
llegada del hombre occidental trajo consigo la constitución de un “otros” como indios
o indígenas, de la perspectiva de un “nosotros” en calidad de conquistador. Así se
trazó la historia del descubrimiento de América, como conquista territorial, cultural,
religiosa y lingüística. Los pueblos “barbaros” debían ser “civilizados”. “El encuentro
de dos mundos” se dio de manera asimétrica (Montemayor, 2009).
“Las naciones que ocupaban estas tierras antes de los españoles, aunque muy diferentes entre
sí en su lenguaje y parte también en sus costumbres, era casi de un mismo carácter. La
constitución física y moral de los mexicanos, su genio y sus inclinaciones, eran las mismas de
los acolhuas, las tlaxcatecas, los repanecas y las demás naciones, sin otra diferencia que la
que produce la diferente educación” (Montemayor, 2009:29).
En el Siglo XVIII “el indígena” fue reinventado por los criollos quienes rescatan y
reivindican la cultura de los pueblos originarios por su pasado glorioso. De un ser
negado, “el indígena” pasa a ser un ser reconocido. A partir de este “renacimiento
histórico”, en México, la “mexicanidad”, en tanto descendiente de españoles y de
indios, se hace presente como heredera de una gran cultura pre-hispánica que se
acepta (Montemayor, 2001). En este momento se genera un doble discurso y un nuevo
conflicto aún presente en nuestros días:
“Como una especie de esquizofrenia social, abrimos un gran abismo entre la población indígena
actual y la pre-hispánica. Aplaudimos la figura abstracta del pasado y nos avergonzamos del
presente. Exaltamos la memoria prehispánica como mestizaje, pero nuestro racismo se pone
al descubierto frente al indio real. Celebramos el mundo prehispánico, pero discriminamos a los
indios de carne y hueso” (Montemayor, 2001:64).
Las palabras de Montemayor nos ponen sobre aviso de que el colonialismo está
presente hoy en nuestra cultura, y continúa generando conflictos y prácticas
discriminatorias; incluso a nivel estructural, especialmente en el campo educativo,
tema que me convoca a estudiar y analizar en el presente estudio. La práctica
5
central colonizadora presente en las aulas, entendida como una política sustractiva
y castellanizadora, se refiere al uso del español como lengua de instrucción y una
política de alfabetización, enajenada a la lengua materna del alumnado; no en sus
lenguas sino en español, lengua que los niños en sus primeros años no conocen
todavía. Por tal razón estas prácticas educativas en función de un español
considerado como “lengua nacional” desplaza a las lenguas indígenas, son
consideradas como instrumentos de colonización:
«Durante muchos décadas los niños mexicanos estudiaron en todo el país no la lengua
española, ni castellana, sino “lengua nacional”» (Montemayor, 2009;99).
Por ello fue necesaria la exploración evaluativa de los aspectos producidos con la
implementación del proyecto de educación intercultural bilingüe: Asignatura Lengua
Indígena Tutunakú, siendo un pilar actual con intenciones de la democratización de
los espacios educativos en materia de diversidad cultural y lingüística existente en
el país, acudiendo a zona tutunakú en el estado de Veracruz a dos escuelas
primarias, para conocer las trayectorias académicas de los docentes y su influencia
en su praxis educativa.
Durante el acercamiento, se realizaron de observaciones participantes en escuelas

primarias de zona tutunakú, abriendo un panorama de la situación castellanizadora
en la actualidad como actividad docente y como medio de enseñanza dirigido a los
alumnos, ya que se observó la dinámica de clase dirigida al alumnado en español y
los recursos visuales en las paredes del aula eran carteles escritos en español, así
como los cuadernos de los niños; esto en algunas clases observadas. De igual
modo se pudo visualizar durante la realización de algunas entrevistas a docentes
de la zona, en las que se evocó su formación y sus pesares durante su trayectoria
académica inicial, como en el caso de los profesores Santos y Alejandra, se pude
escuchar el testimonio de una formación castellanizaste a la que ellos mismos
fueron forzados que según sus propias palabras les llevo a tener que recusar
repetidamente el grado inicial de primaria, por su dificultad de comprensión del
español. En la entrevista exploratoria a otro actor del magisterio de esta zona:
Manuel Sosa Sánchez, también se comprueba y se exhibió la situación de estigma
6
y discriminación hacia la lengua indígena por parte de docentes, directores y padres

de familia. En otras palabras en función de los muchos estudios realizados en
México y mi propia observación inicial, puedo afirmar que actualmente impera la
castellanización, y con ella una política de asimilación sustractiva de corte
colonialista, tema central en mi objeto de estudio, ya que aun cuando cambien las
políticas públicas y se integren las lenguas indígenas como objeto de estudio (la
puesta en práctica de la asignatura Tutunakú como antes se mencionó), ¿Cuál sería
la estrategia adecuada para dar un viraje a la práctica de enseñanza fuertemente
arraigada desde hace siglos que excluyen a las lenguas indígenas de los espacios
educativos? Y ¿qué factores se ponen en escena manteniendo esta situación?
Obviamente que al tratarse de un cambio profundo e histórico de una tradición

educativa muy instalada en el modo de pensar y sentir de los propios maestros, uno
esperaría que la puesta en práctica de una política intercultural y bilingüe tendría
que sufrir resistencias en su implementación. Un ejemplo, recabado en el trabajo de
campo, durante un recorrido como parte de la exploración e inmersión en la cultura
y el espacio social, es en la escuela Primaria General Lázaro Cárdenas Del Río en
la localidad Cerro Grande, en la cual la enseñanza se da en español, a pesar de ser
una escuela en la que se supone debería de estar impartiéndose la asignatura
lengua indígena y la alfabetización del alumnado en ambas lenguas.
“Son negativos, en que no quieren trabajar la lengua tutunakú… porque ya no va a servir, o

sea lo que para la niñez quieren es… que el inglés y no el tutunakú, porque no les va a servir
para, para salir adelante, que es cuando emigran a las ciudades y pues prácticamente en
tutunakú es regional y no nacional, por eso… no, no la enseñan, hay mucha negatividad,
pero no han comprendido que es muy importante para los alumnos principalmente que es al
que se le está dañando en su aprendizaje” (Profesor Santo, Entrevista a profundidad,) 1.
El campo de interés abordado es el papel de la en la experiencia del uso de la

lengua indígena como instrumento de colonización, dando la alfabetización en
español, y a pesar de las modificaciones de las políticas en materia cultural y
1
La citas de las entrevistas a profundidad y espontaneas se encuentran en Anexos.
7
lingüística de los pueblos originarios y con el pasar del tiempo en el sector educativo
se mantiene la exclusión de las lenguas originarias.
El contexto escolar se caracteriza por su influencia en la situación de las lenguas

indígenas. A pesar de la importancia que tiene el papel de la lengua en el
rendimiento educativo y el valor cultural que posee, se mantiene vigente la
magisterial tradición de la práctica alfabetizadora de corte asimilacionista dentro de
las instituciones educativas, que se desarrollan a partir de una política de
castellanización, la cual ha favorecido en conjunto con otros factores a la
discriminación, la exclusión, debilitamiento o incluso al riesgo extinción de las
lenguas originarias.
“Una Nación plural exige al menos el uso y la enseñanza de dos lenguas en el aula (materna
y segunda lengua), sin negar la posibilidad de una tercera lengua o más. Con esto se propicia
una educación intercultural bilingüe, en donde los derechos lingüísticos de los niños y las
niñas cobran relevancia y pleno ejercicio en el proceso educativo” (Sosa Sánchez et al.,
2011;5).
El riesgo de desaparición es producto del disminuir de hablantes, la dispersión

geográfica, el abandono de la lengua por generaciones nuevas. La exclusión de los
espacios púbicos e instituciones, medios comunicativos, y la reducción de uso
intracomunitario y familiar, como lo muestran las palabras que obtuve del sector
popular de las comunidades.
“Muchos niños ya no hablarían totonaco y ya no podrían hablar con sus bisabuelas,

abuelitos… se pierde el totonaco, ya no les entenderían…” (Señor José, Entrevista
espontanea).
El control cultural y el dominio de la lengua mayoritaria del país, son rasgos de la

asimetría de “dos mundo”, y el desplazamiento de lingüístico; el menguar del uso,
conlleva a la desaparición paulatina cultural y de la lengua de los pueblos
originarios. Por ello el INALI (Instituto Nacional de Lenguas Indígenas) conformo el
CCALIRD (Comité Consultivo para la Atención a las Lenguas Indígenas en Riesgo
de Desaparición) creando un sistema de gradación clasificatorio de las lenguas
8
indígenas nacionales, con tres variables; 1) El número total de hablantes de Lengua

Indígena (5 años en adelante). 2) La vitalidad, definida por la cantidad de hablantes
de (5 a 14 años) Y 3) La dispersión, localidades donde se habla. Y con cuatro grados
de riesgo de desaparición:
1. Muy alto de desaparición; Total de la población HLI es menor de 100

hablantes.
2. Alto riesgo de desaparición; Total de HLI es mayor de 100 y menor de 1000,

y los niños representan menos del 25% de la población hablante. .
3. Riesgo mediano de desaparición; Total de la población HLI cuenta por lo

menos con 1000 hablantes, y los niños son más del 25%
4. Riesgo no inmediato de desaparición; cuenta con más de 1000 hablantes, y

la presencia de niños HLI es mayor del 25%.
La lengua Tutunakú se encuentra catalogada de acuerdo a la publicación de INALI

“México. Lenguas indígenas nacionales en riesgo de desaparición, Variantes
lingüísticas por grado de riesgo. 2000. Publicado en el 2012” como una lengua en
riesgo no inmediato de desaparición. Hay que hacer mención que los datos
estadísticos pueden presentar sesgos, por diversas razones o circunstancias. Por
ello, el estar en la categoría más lejana del riesgo de extinción no significa que no
se vea vulnerable ante las condiciones asimétricas producidas por los contextos
histórico-sociales-culturales.
“Hay, por supuesto, personas que consideran que la muerte de esas lenguas [las indígenas]
es inevitable y que, además, no hay razón para dolerse de ello ya que la unificación
lingüística es altamente deseable. En contraste con semejante actitud, hay otros que
pensamos que la desaparición de cualquier lengua empobrece a la humanidad. Todas las
lenguas en las que cualesquiera mujeres y hombres aprendieron a pensar, amar y rezar,
merecen ser respetadas como parte de sus derechos humanos. Y esto lo aplico a todos los
idiomas amerindios y a todos los que en el mundo se hablan, Miguel León-Portilla (2001),
citado por INALI (2012).
9
Asimetría de dos mundos
“…Cuando muere una lengua,

ya muchas han muerto
y muchas pueden morir.
Espejos para siempre quebrados,
sombra de voces
para siempre acalladas:
la humanidad se empobrece”
(Portilla León miguel S/F, Cuando una lengua muera).
Esta asimetría de dos mundos no sólo generó problemas en términos educativos

sino en todas las expresiones socio-culturales y económica de estas poblaciones;
siendo que el tema educación no puede separarse de las condiciones socio-políticas
y económicas de las poblaciones que el sistema educativo atiende.
En este sentido, cabe destacar que la relación asimétrica entre los dos mundos, dio
como producto una estigmatización a la población originaria, no sólo en México sino
de toda América Latina, generando además de una educación de poca calidad con
serios problemas en el rendimiento escolar de los educandos, carencias
económicas, escases de recursos materiales, despojo de tierras e incluso la
insuficiencia idiomática en estas poblaciones.
El estigma a la indianidad se arraigó y se puede interpretar en una ecuación

simbólica; indio=pobre, por lo cual las iniciativas de combate contra la pobreza, se
traduce en la lucha contra y con la intención de acabar con las prácticas de las
culturas indígenas, ya que su situación económica no se ve como parte de esta
estigmatización, exclusión o ausencia de iniciativas para generar desarrollo a partir
de asumir sus diferencias como enormes ventajas y riqueza cultural; sino todo lo
contario.
En otras palabras esta situación socioeconómica de los pueblos indígenas, al ser el

estrato más bajo en la escala socioeconómica, es parte de la discriminación y
estigmatización que sufren estos pueblos quienes por ser pobres, ser diferentes, no
hablar la lengua nacional y contar con una cosmovisión, sistema de creencias, y
10
forma de vivir y ser diferentes con respecto al modo de vida hispano de la sociedad
general en México; se los considera atrasados y primitivos.
Esta visión basada en la discriminación lleva a plantear sus diferencias en términos

de hándicaps, como si se tratara de una problemática que hay que hay que
desaparecer para que finalmente estas poblaciones puedan integrarse a la nación
con énfasis en los imperativos que la rigen. Por tal razón, la oferta educativa basada
en la cultura domínate, el Estado (Couder, 1998).
“La educación pública se configura sobre la bases de subordinar las identidades históricas y
culturales particulares al proyecto de creación de una ciudadanía nacional” (Bolívar,
2004;15).
No es difícil identificar las políticas de castellanización y asimilación cultural bajo

estandartes de integración a la sociedad nacional dirigidas a los pueblos indígenas,
es una relación de ecuaciones: asimilación cultural=unidad nacional=Estado
nación=igualdad ante el Estado. Es decir se realiza un sacrificio de las
particularidades lingüísticas y culturales de los pueblos indígenas (Quinteros y
Eleuterio, S/F)2. De esta manera se sigue gestando una política que no logra sacar
las ventajas que tiene un país con una riqueza enorme dado su diversidad tanto
lingüística como cultural, aspecto que la UNESCO ha declarado como una fuente
muy favorable para el desarrollo sustentable porque la diversidad promueve la
creatividad.
En este sentido vale la pena presentar la riqueza lingüística que los pueblos
originarios de México y de Latinoamérica aportan en su conjunto para dimensionar
una riqueza que no termina de ser reconocida.
2 Publicación en proceso de edición, por lo que la autora lo considera actualmente como documento interno.
11
Riqueza y valor de la diversidad lingüística y cultural de México
América Latina se encuentra constituida por 522 pueblos indígenas, 99 familias

lingüísticas y 420 lenguas hablantes. Es un territorio extenso desde la Patagonia
hasta Baja California, y cuenta con un aproximado de 479.824.248 de habitantes,
en valor porcentual la población indígena se ve por debajo del 10% de la totalidad
de población de Latino América (UNICEF, 2009).
El panorama mexicano muestra cifras

aproximadamente de un 6.6% de población
indígena en comparación a la población total
del país, que es de un aproximado 112.336.538
personas (INEGI, 2010), hay que realizar una
aclaración estos valores numéricos no son
absolutos, son relativos. Los datos
cuantitativos exhiben a los hablantes de
lenguas indígenas en América Latina al igual
que en el ámbito nacional como una minoría.
Fuente del Mapa: Grupo Banco

Cabe destacar que México es el país de Latino
Mundial, 2014;21.
Americano con mayor presencia de población
indígena. Junto con Guatemala, Perú y Bolivia representan un aproximado del 80%
de la población indígena en América Latina (Grupo Banco Mundial, 2014). En
cuestión de pueblos indígenas de México se encuentra en tercer lugar con 67
pueblos, Colombia con 83 en segundo y Brasil en primer lugar con 241 pueblos
(Grupo Banco Mundial, 2014). La situación de vulnerabilidad de la minoría indígena
en visible de acuerdo con las gráficas de CONEVAL (2014) en su publicación “La
pobreza en la población indígena de México 2012” muestra que un 45.5% de la
población no percibe un ingreso suficiente para satisfacer las necesidades
alimentarias y de otros aspectos. Un 35.7% se encuentra en condiciones de
pobreza moderada y un 9.8% de la población indígena se ve en pobreza extrema.
Las cifras son relativas, pero son alarmantes exhiben una condición de exclusión y
12
de inequidad social, siendo la población indígena el escalafón bajo de la escala

socioeconómica del país.
México es una entidad con una diversidad cultural y lingüística extensa, cuanta con
11 familias lingüísticas, 68 lenguas con 364 variaciones lingüísticas (INALI, 2008).
Los estados con mayor presencia indígena son Oaxaca con el 33.8%, Yucatán con
el 29.6%, Chiapas con el 27.3 y Veracruz siendo el estado donde realizaremos el
estudio cuentan con el 9.3% de la población (INEGI, 2010). Hay que resaltar que
estas cifras son relativas por diversas circunstancias, que se pueden presentar
durante la realización de los censos poblacionales.
Al igual que el continente Americano, México también posee una historia llena de
colonialismo en todos sus elementos culturales como ya ha sido analizado en el
punto anterior. A pesar de que México se ha reconocido constitucionalmente su
conformación como un estado pluricultural, con una diversidad lingüística de las más
importantes del planeta, no sólo en Latinoamérica. Y una de las más importantes
civilizaciones a nivel de la historia de la humanidad, es considerada matriz cultural
mesoamericana extendida en todo su territorio. Esta enorme diversidad y riqueza
cultural y de lenguas sigue siendo un reto para la impartición de una educación
respetuosa y calidad, y se conserva la situación de asimilacionista castellanizadora.
Por tal motivo, antes de proseguir, vale la pena introducir el concepto de lengua,
variante dialectal y cultura.
Concepto de lengua, variante dialectal o dialecto y cultura
La lengua es abstracta, relativa y tiene distintos rostros. La primera distinción que

es necesario presentar es la que diferencia el concepto de lengua y dialecto como
categorías analíticas. La importancia de esta distinción reside en el hecho de que,
en el medio educativo y como consecuencia de la discriminación que ha imperado
en nuestro territorio, es común observar que las poblaciones de pueblos originarios
no ven sus lenguas como “idiomas” en tanto sistemas lingüísticos de igual valor
porque “no tienen gramática ni escritura”, siendo un mito ampliamente difundido. El
problema reside en que la lengua se distingue por ser estandarizada como “culta”
13
de uso oficial, uso público en medios de comunicación, en ámbitos educativos e

instituciones. Y el dialecto se presenta como su antagonista, de uso local e informal.
Pero estas concepciones son sólo un mito, ya que todas las lenguas tienen el mismo
valor en tanto sistemas lingüísticos con sus propias gramáticas, escritas o no;
mientras que los dialectos es una noción que se refiere a la forma como cada lengua
es “hablada” en distintos contextos sociolingüísticos. Es decir, todas las lenguas al
ser habladas en distintas comunidades o regiones geográficas adquieren
características propias, sin dejar de ser las mismas lenguas. Esto ocurre en el
mundo hispano, en el que la comunidad hispana habla la misma lengua pero con
variantes dialectales como lo son el habla de España, Argentina y México (Couder,
1998). Lo mismo ocurre con las lenguas originarias. Sin embargo, el hecho que sean
lenguas o idiomas, y que no sean inferiores ante la lengua hispana nacional, no
logró su inclusión en las instituciones públicas del estado (administración, justicia,
por ejemplo) por lo que de todas formas han sido excluidas, siendo por esta causa
restringidas sus funciones sociales, lo cual las debilitó frente al español y les sigue
impidiendo generar nuevas funciones sociales para adecuarse a los cambios
sociales, toda lengua se trata de “sistemas vivos” y son vulnerables a la defunción.
La escuela en tanto institución pública también participa en este hecho lamentable.
“… el mantenimiento de la diversidad cultural y lingüística es necesario señalar que la

vitalidad de las lenguas y las culturas no se rige por la adaptación al medio ambiente, sino
que sigue procesos socioculturales propios (Díaz Couder, 2000, McWhorter, 2001)… Es
decir, la cultura existe siempre como parte de un entramado social, político y económico
especifico. La vitalidad de una cultura solamente es comprensible dentro de esa trama”
(Couder, E. 2009;30-31).
La diversidad lingüística y el hecho de que las lenguas cambian en el tiempo y en el

espacio de forma constante, no sólo las indígenas sino todas; así como el hecho de
que no existe una demarcación exacta entre las lenguas en muchos casos, (dado
que pertenecen a una misma familia lingüística y muchas veces en procesos de
evolución que dificultan esta definición desde el punto de vista lingüístico), dificultan
la generación de políticas lingüísticas en el medio educativo, según Couder
(1998;18) lo ejemplifica de la siguiente manera;
14
“…, el zapoteco, el mixteco o el chinanteco hablados en el sur de México son en realidad

complejos lingüístico muy diferenciados, es decir, grupos de «lenguas» distintas; sin
embargo se les considera como una sola «lengua» con las consiguientes dificultades para
la acción educativa”.
En cuanto al concepto cultura es importante asumir cierta postura dadas las distintas
visiones que la antropología, entre otras disciplinas, han desarrollado a lo largo de
su historia. Dado que el presente trabajo se enfoca al medio educativo retomo las
nociones que son interesantes para el presente estudio.
La cultura se puede percibir por dos nociones distintas; acción de instruir o

desarrollo y como un estado de posesión cultural (Cuche, 2002). Couder (1998)
observa en la cultura una noción fraccionable en distintos niveles; Cultura material,
cultura como saber tradicional, Cultura como institución y organización social,
Cultura como visión del mundo y Cultura como practicas comunicativas. Y anuncia
en la manera “…cómo se conceptualice la cultura, así serán las estrategias
educativas que se sigan”. Y resalta que “…cada etnia se caracteriza por poseer
una lengua y una cultura distintivas” (Couder,1998;20).
“En suma, una educación adecuada a las particularidades socioculturales de las poblaciones
nativas de Iberoamérica debe atender de manera específica y diferenciada las
particularidades lingüísticas, las culturales y las étnicas” (Couder, 1998;21).
Castellanización y exclusión de las lenguas originarias del medio

escolar: instrumentos de colonización aún vigentes en México
Montemayor hace mención;
“Ahora tenemos ciertos prejuicios los mexicanos, creemos que hay lenguas
subdesarrolladas y lenguas desarrolladas. Y que las lenguas desarrolladas son propiamente
los idiomas y que las subdesarrolladas son los dialectos, no, no es así ese es un error que
proviene una visión y una discriminación muy, muy elemental, todas las lenguas del mundo
son semejantes, son sistemas lingüísticos equivalentes, pero cada lengua, cada idioma tiene
15
variaciones distintas, variaciones regionales” (Obtenido de la página Youtube, reproducido

el 8 diciembre del 20153).
Esta perceptiva colonizadora y discriminatoria continua vigente en el ámbito

educativo, a pensar que en México ha habido un impulso de movimientos
indigenistas de gran relevancia siendo el medio por cual las culturas originarias han
reivindicado sus derechos lingüísticos, culturales y políticos, como se mencionó
antes, así como han impulsado un fuerte cambio en materia de generación de
nuevos espacios y producciones importantes en sus lenguas, como lo es la literatura
en lengua indígena.
De lo cual me nace un par de cuestiones, si se acepta la presencia de una

pluridiversidad se realizan reformulaciones constitucionales y se tiene la intención
de promover una conservación y alentar el desarrollo de las lenguas indígenas;
¿Cuál es la razón por la que se detiene el desarrollo o se atrofian las intenciones de
la interculturalidad colonizando a los pueblos originarios en el contexto escolar con
la castellanización? y ¿Cómo afecta a la autoconcepción de ser indígena la
experiencia del uso de su lengua materna?
La problemática y horizonte colonizador en el medio escolar es complejo, por lo

que antes de abordar esta realidad es importante establecer ciertas distinciones.
Una de estas condiciones es la gran cantidad de mitos y concepciones del carácter
de las lenguas originarias mismas frente a lenguas dominantes como el español.
Estas falsas creencias de muchos pobladores y especialmente maestros está
presente en el sistema educativo, como apunta Montemayor;
“… las lenguas indígenas son idiomas tan importantes y tan complejos como el francés, el
alemán, el hebreo o el ruso, o el español este, este prejuicio pesa sobre la sociedad
mexicana, el reconocimiento de nuestras lenguas también implica el reconocimiento de
culturas de milenios. En medida que el mexicano siga imprimiendo una acción, una actitud
de discriminación racial, eh que sigamos incluyendo solamente antepasados nuestros a un
concepto histórico de indio; los grandes creadores de las culturas prehispánicas. Pero no
3 Link de video; https://www.youtube.com/watch?v=4I_jCp27xNM
16
sintamos un parentesco con el indio real de carne y hueso, en esa medida estamos tomando
la más pobre de dos opciones que tenemos; o nos decidimos por ser los mestizos
excluyentes del indio y entonces nos resignamos a tener una historia de 500 años. O
aceptamos esos milenios de cultura y esa complejidad de cultura y entonces nos convertimos
en un pueblo con una memoria más de 3mil años. Qué es lo que queremos tener una
memoria reciente o una memoria milenaria” (Obtenido de la página Youtube, reproducido el
8 diciembre del 20154).
El español se emplea actualmente en las aulas escolares, acorde a (Quinteros y

Eleuterio, S/F), como un instrumento de instrucción que tiene como propósito la
asimilación cultural y lingüística de los pueblos originarios como política de su
integración a la nación mexicana cuyo desarrollo político y económico busca
adecuarse a los cánones e imperativos éticos y políticos de la modernidad: es así
que un plan de un México moderno entra en conflicto con el proyecto civilizatorio
con la cosmovisión, las prácticas cultuales y la diversidad de lenguas que habitan
en México.
«La escuela se concibió como el instrumento de integración y asimilación mediante la

castellanización y la enseñanza de la lectura y la escritura se incorporaría a los indígenas a
la nacionalidad mexicana y se resolvería “el problema” de la diversidad cultural y lingüística.
Se impone así la enseñanza del español en las escuelas indígenas» (Quinteros y Eleuterio,
S/F).
Esta estrategia de subordinación social, cultural y política de las lenguas indígenas

impide su inclusión en las instituciones educativas, cuando la diversidad lingüística
debería enfocarse en aspectos pedagógicos y etnopolíticos; aprendizaje y
aprovechamiento escolar. El español en tanto lengua de instrucción se emplea
como la plataforma para aprender la lengua nacional, desde una actitud
asistencialista que insiste en preservar la imagen de la población indígena como
incompetente en la lengua nacional (Couder, 1998).
Para dar cuenta del colonialismo lingüístico aun presente en las aulas escolares es
importante analizar este hecho desde una perspectiva histórica, ya que han existido
4 Link de video; https://www.youtube.com/watch?v=4I_jCp27xNM
17
distintos modelos tendientes a revertir esta situación, al menos en términos

discursivos. Muchas propuestas han sido desarrolladas teóricamente, algunas han
logrado implantarse en ciertos espacios concretos, aun cuando nunca lograron
generalizarse a todo el sistema de educación indígena de México. Sin embargo, son
aportes que han delineado el camino hacia una educación intercultural más
pertinente y capaz de terminar con estas políticas colonialistas.
En otras palabras, el colonialismo persiste a través de la imposición de la lengua

nacional, relegando a la lengua indígena como una lengua de instrucción, con una
función de transición desde una política asimilacionista. Sin embargo, tal situación
no significa que no haya habido avances en distintas partes del país, mucho de ellos
promovidos por los movimientos indígenas. Por tal motivo, es importante reconocer
y analizar las distintas políticas lingüísticas y educativas con sus avances y sus
límites. En este sentido un tema central es la educación bilingüe, porque es
condición requerida para la integración de los pueblos y las lenguas en las aulas de
educación indígena.
Modelos de educación indígena: modelos bilingües
Hamel (2001) realiza una distinción de los modelos y políticas en la educación

indígena en tres dimensiones de políticas y de planeación educativa;
1. Orientación político-culturales: define los objetivos de la educación y a la

sociedad a la cual se quiere educar,
2. El modelo educativo indígenas se determinan a partir de la relación sociedad

domínate y dichos pueblos, siendo que este modelo es constituido por las
modalidades de enseñanza-aprendizaje, en relación al curriculm y los
objetivos planteados.
3. Dimisión pedagógica y psicolingüística que definen los materiales y métodos

educativos. Los tres modelos son esenciales en la formación de programas
de educación bilingüe.
18
Los modelos de educación bilingüe pueden ser de asimilación, sumersión total hasta
transición sistemática.
La asimilación es un programa aplicado típicamente en escuelas rurales en

regiones indígenas, y consideran a la lengua indígena como un obstáculo para la
educación y la civilización de los educandos. No toma en cuenta la diversidad
cultural y lingüística, la única cultura y lengua es la de domino nacional (Hamel,
2001).
El programa de sumersión relativa busca los mismos fines que la asimilación, pero
esta con una planeación a largo plazo, se tolera la lengua indígena en los años
iniciales para luego con el dominio suficiente del español poder continuar con los
programas educativos en español totalmente. El modelo es monolingüismo o
multicultural incipiente. Reconoce la diversidad cultural y lingüística como un
aspecto negativo. La transición sistemática con los mismos objetivos, pero emplea
la lengua indígena como instrumento de alfabetización temprana, y se traspasa a la
segunda lengua, español. El modelo se orienta en un multiculturismo de facto, las
diferencias culturales y lingüísticas son consideradas un problema a resolver con
inclusión social, pero de manera jerarquizada (Hamel, 2001).
Los modelos preservación lingüística y cultural son dos; el de equilibrio y el de

revitalización. Ambos con el objetivo de realizar una capacitación plena en ambas
lenguas; lengua materna y la lengua nacional. A diferencia de los primeros modelos
los cuales prometen un ascenso social del individuo en cambio de erradicar su
lengua y cultura. Los modelos de preservación buscan la emancipación
sociocultural y lingüística de los grupos étnicos y garantizar el derecho colectivo a
la diferencia y la educación propia. Es una postura de pluralismo cultural, racial,
étnico y lingüístico, y los cataloga como elementos que enriquecen la nación, y se
puede interpretar con la noción pedagógica de interculturalidad (Hamel, 2001).
19
Autogestión: uno de los modelos de educación intercultural

promovidos por los movimientos indígenas
“Parafraseando a Edwards (1991), y retomando su ya clásica definición de calidad educativa

considero la interculturalidad como un significante que, lejos de entender como valor
absoluto, adquiere múltiples significados en relación a la perspectiva social desde la cual se
define y de los sujetos que lo construyen” (Sartorello, 2009;78)
La definición de interculturalidad lleva a tomar una posición política, social, y cultural,

frente a la realidad social. El planteamiento de interculturalidad del modelo Estado-
nación contribuye a la integración subordinada de los grupos tradicionalmente
excluidos, es decir los pueblos indígenas. Y otra perspectiva de la interculturalidad
y la educación intercultural bilingüe son un derecho y es el medio de reproducción
cultural de los pueblos originarios. Esta segunda tendencia es fruto de la lucha de
los pueblos indígenas y de la sociedad civil nacional e internacional. Es una
renovación a nuevos puestos democráticos y de una ciudadanía de mayor
participación e incluyente, cuestiona el estatus quo la educación pedagógica no se
percibe únicamente como un asunto pedagógico, sino se ve su dimensiones
políticas y de equidad social (Sartorello, 2009)
«El “despertar étnico” que durante la década pasada constatamos en diversas regiones
indígenas de América Latina lleva consigo la aparición de nuevos actores sociales y políticos.
(…) “elites intelectuales” indígenas: maestros bilingües y promotores culturales formados por
instituciones indigenistas gubernamentales para servir de enlace y “agente aculturador” del
Estado-nación en las regiones indígenas. Sin embargo, estos emergentes sujetos – bilingües
y culturalmente híbridos – luego se emancipan de su tutela institucional y se convierten en
influyentes representantes políticos de regiones enteras, estableciéndose así como un
innovador factor político” Urban y Sherzer (1994), Santana (1995) citados por Dietz (1999;
1 [CD-Rom]).
La emancipación de los agentes aculturadores dio la pauta necesaria para dar un

nuevo viraje a la historia de los movimientos indígenas, maestros bilingües y
funcionarios indígenas lograron posiciones dentro de las instituciones indigenistas
y dieron creación al Consejo Nacional de Pueblos Indígenas (CNPI) y la Alianza de
Profesionales Indígenas Bilingües, A.C (APIBAC) (Dietz, 1999).
20
En los años treinta en se la región purhépecha inserta en la política gubernamental

el indigenismo; consistían en programas y proyectos para “mexicanizar al indio”
implementador por Instituto nacional Indigenista (INI), con la intención de realizar la
integración social y cultural de la población indígena en la sociedad nacional, por la
”aculturación planificada” homogenizando y logrando la modernización de la
economía indígena local, regional y una apertura al mercado nacional e
internacional. Pero el proyecto mostro deficiencias en la educación que brindaba a
los purépechas no influida en sus identidad étnica y los “aculturados” emigraban.
Con el indigenismo surge el magisterio bilingüe purhépecha y genera promotores y
maestros bilingües con la intención de llevar a cabo proyectos de alfabetización y
castellanización, en los ámbitos escolares de niveles básicos; preprimaria y
primaria. Y a nivel extraescolar educando a los adultos para impulsar el “desarrollo
de la comunidad”. Al sector joven para alfabetizarlo y aculturarlo desarrollo una
asignatura con talleres productivos, industriales, agricultura campesina y artesanía
local. Durante la década de los años setentas se mostró el evidente fracaso del
magisterio purhépecha; la educación bilingüe era ficticia desde aspectos materiales
hasta por el desinterés de la población y los profesores apenas si usaban la lengua
purhépecha para dar clase. A finales de la década la Secretaria de Educación
Pública (SEP) reorganizo sus actividades para adaptar renovaciones en los
programas curriculares y aparece la alternativa “educación bilingüe bicultural” como
una conquista del movimiento gremial indígena. Con sus talones de Aquiles, la
preparación de los docentes era de corto plazo, carecían de material y faltaban
recursos, y la ineficiencia del docente dentro de la comunidad. En los años ochenta
varias comunidades cambiaron su papel pasivo y destinatario de proyectos
exógenos gubernamentales, por un rol activo. Al final de la década y comienzo de
los noventas se observó el proceso de reorganización destinada a vencer el
aislamiento político que padecían las comunidades purhépechas y se establece un
nivel de organización regional (Dietz, 1999).
Las propuestas contrahegemónicas y alternativas se gestaron en Chiapas con un

modelo curricular de educación intercultural bilingüe, elaborado por la Unión de
21
Maestros de la Nueva Educación para México A.C (UNEM) y educadores

independientes, el modelos se implementa en las comunidades tseltales, tsotsiles,
ch’oles de los Altos, Región Norte y Selva Lacandona desde 1995. En el cual la
interculturalidad se define como una filosofía política crítica, haciendo énfasis en las
relaciones de poder asimétricas entre estado y pueblos indígenas (Sartorello, 2009).
La UNEM surge a raíz del levantamiento armado del Ejercito Zapatista de Liberación
Nacional (EZLN) en 1994, cultivando el terreno fértil de la interculturalidad y la
resignificación para las organizaciones multiétnicas, lo cual se mostró en el
ambiente educativo autónomo promovido por el EZLN, con proyectos educativos
interculturales y bilingües independientes y críticos hacia las políticas educativas del
Estado Mexicano, a pesar de su críticas, no abandonan la búsqueda del
reconocimiento oficial, y de esta manera incidir en las políticas educativas
interculturales de México (Sartorello, 2009).
«La interculturalidad se constituye a partir del fortalecimiento de lo propio de “la valoración y

el fortalecimiento de las lenguas y culturas de nuestros pueblos indígenas, de la profunda
integración entre Hombre-Sociedad y Naturaleza que las caracteriza, y de los valores
positivos que se practicando en la vida cotidiana de nuestra comunidades”» Bonfil (1983;54-
55) citado por Sartorello (2009;85).
Se plantea una articulación, no una subordinación de los pueblos indígenas ante la

cultura nacional, es por ello que la nueva educación de la UNEM es intercultural,
busca articular del contraste de “lo propio y lo ajeno” (Bonfil, 1983 citado por
Sartorello, 2009;87).
“Si queremos preparar a los alumnos para que una vez egresados de nuestras escuelas
puedan enfrentarse a la sociedad nacional-mestiza de manera crítica, a partir de una
preparación escolar y de una formación valorativa que les permita tener capacidades críticas
para discriminar y decidir cómo posicionarse en cuanto ciudadanos indígenas frente a la
nación pluricultural mexicana, asumiendo una postura cultural propia con respecto de los
valores de la sociedad nacional-mestiza en la que van a participar y con la cual se van a
relacionar a lo largo de sus vidas” Sartorello (2009;87) citando Modelo Cultural de Educación
intercultural bilingüe UNEM;99.
22
Las intenciones de una educación intercultural real y como plataforma

democratizadora además de sus obstáculos formales entre ellos, trámites de
acreditación y reconocimiento, la construcción de programas educativos y
curriculares. Qué otra clase de factores se ponen en juego durante su aplicación
para lograr sus fines, fuera de lo pedagógico sino dentro de las aulas; ¿Qué
impedimentos o retos se debe enfrentar la praxis de una educación intercultural
bilingüe? Y ¿Qué tan relevante se convierte la actitud del docente hacia el uso de
la lengua indígena en las aulas?
De lo dicho a la práctica: modelo intercultural promovido por el estado:

la asignatura de lengua indígena
El estado a nivel discursivo y con algunas experiencias en contexto de escuelas

integradas a la SEP, ha modificado su discurso y la búsqueda de modelos que
fueron surgiendo en toda Latino América: con el pasar del tiempo se han propuesto
distintos modelos que se expresaron en distintos materiales educativos y fórmulas
diversas que plasman una historia con una noción enfocada en “el discurso
domínate, correspondiente a un criollismo excluyente o un mestizaje incluyente y
hegemónico, que excluía a los pueblos indígenas” (Muñoz. 2002;54). Hasta años
recientes, no se había logrado plasmar estas nuevas propuestas en programas de
estudios que se incluyeran en la curricular de Educación Básica.
Dichos esfuerzos también son la expresión de los sentires arraigados de

estigmatización a lo largo de la historia de México que han modificado las
identidades étnicas. Muchos de estos discursos, están anclados en la necesidad de
incorporar a los pueblos indígenas con el fin del ascenso social, por lo que en el
fondo siguen siendo políticas asimilacioncitas que buscan imponer el modelo
capitalista moderno. En resumen, aun en nuestros días estos modelos continúan
siendo artífices principales de una aculturación, transfiguración cultural y de control
cultural hacia las comunidades indígenas; lo cual se traduce en la pérdida y el
desvanecer de sus lenguas indígenas y prácticas culturales.
23
En este sentido, el presente trabajo se inscribe en los diversos esfuerzos por

modificar esta fuerza colonializadora, dada esta gran variedad de intentos y
discursos que, más allá de su poca implementación han generado nuevos
horizontes posibles. Debido a los límites que tiene el presente trabajo este esfuerzo
se centra en conocer más de cerca esta problemática en una zona lingüística:
tutunakú, en el estado de Veracruz, aportando datos específicos sobre la mentalidad
del sector educativo, especialmente maestros y directivos, con respecto a este
tema, tanto en términos ideológicos como prácticas educativas en el marco del
surgimiento de la asignatura Lengua indígena, punto que se desarrolla en el
siguiente apartado.
Son estas pautas y el reconocimiento del multiculturalismo en México; así como las
modificaciones constituciones y los acuerdos a nivel nacional e internacional con
relación de derechos políticos y culturales de los pueblos indígenas, los que han
brindado nuevas perspectivas para la inclusión social y educativa del respeto a las
culturas y lenguas originarias del territorio nacional. Cabe destacar estos avances
especialmente en cuanto a las modificaciones en materia de educación, por ser el
campo en el que se inscribe este proyecto.
En este sentido, cabe destacar el auge que ha tomado una educación intercultural,
alentando la incorporación de contenidos curriculares locales a partir de las
prácticas culturales de los pueblos indígenas en las aulas y la preservación y
desarrollo de las lenguas indígenas a través de integrarlas al currículo de Educación
Básica en tanto objetos de estudio y no sólo lengua de instrucción.
Del desvanecer al aparecer, Asignatura Lengua Indígena
“En la práctica cotidiana de las escuelas indígenas aún impera la fuerza de la

castellanización y la homogenización propias de un modelo de educación bilingüe de
transición, aún de corte asimilacionista, y un bilingüismo sustractivo (…) Por tal motivo una
educación bilingüe intercultural requiere de un cambio en la concepción de la educación (…)
abandonar la noción de diversidad como problema y asumir la diversidad como derecho y
como una ventaja o capital para el desarrollo” (Quinteros y Corona, 2010;675-676).
24
La asignatura de lengua indígena se comienza a gestar en el 2003, bajo un esfuerzo

conjunto de la Dirección de Desarrollo y Fortalecimiento de Lenguas Indígenas de
la Dirección General de Educación Indígena (DGEI), y la Universidad Autónoma
Metropolitana, Unidad Xochimilco. Una vez completo el documento para la
integración de dicha asignatura al plan y programas de estudio de Educación Básica
se comenzó a trabajar en los planes y programas propios de cuatro lenguas
estratégicas en México, con la integración de comisiones interestatales de
hablantes y representantes de cada una de ellas. En 2008, se publica “Parámetros
curriculares para la creación de la asignatura Lengua indígena en México, propuesta
que es aceptada por el gobierno e inscrita formalmente como parte de la curricular
de Educación Básica, recién en el 2012. Paralelamente a estas gestiones se
desarrollaron las propuestas particulares de cuatro asignaturas integrando en cada
una de ellas una propuesta pedagógica para instanciar en cada aula escolar una
propuesta de enseñanza de las lenguas originarias como objeto de estudio con base
en una perspectiva bilingüe e intercultural. Estas asignaturas entran en vigor desde
el 2009, en los dos primeros ciclos de educación primaria indígena en estas zonas,
primero en carácter de pilotaje y luego ya de forma oficial; estas asignaturas son:
Tutunakú, Náhuatl, Hñähñu, Maya (Quinteros y Eleuterio, S/F) La creación de la
asignatura de lengua indígena no se ocupó sólo de una reforma curricular, sino
también de otras líneas de trabajo indispensables para instanciar una práctica
alfabetizadora en estas regiones en las que estas prácticas son muy restringidas y
no se contaba con normas de escritura aceptadas por todos los hablantes. Por tal
motivo, se consideró y se trabajó en la normalización de la escritura en estas
lenguas y también en otras como el amuzgo, debido a que:
“La normalización de la escritura de las lenguas indígenas es una línea estratégica ineludible
como condiciones necesarias para la alfabetización en lengua indígena y la edición de
materiales de lectura” (Quinteros y Eleuterio S/F.; 21).
El enfoque de enseñanza de lengua que se adopta para la definición del objeto de

estudio es el de “las prácticas sociales del leguaje”; por lo cual los programas se
organizan a partir de distribuir a lo largo de los ciclos de educación indígena las
25
practicas del lenguaje, que los integrantes de las comisiones seleccionaron en cada
caso para convertirlas en contenidos escolares (Quinteros y Corona, 2010).
Durante el ciclo escolar 2008-2009 se realizó un pilotaje de la propuesta en dos

zonas lingüísticas; Veracruz en zona tutunakú y en la península de Yucatán, zona
maya, con el objetivo de conocer la respuesta de los docentes, estudiantado y la
comunidad educativa a cerca de la propuesta de educación bilingüe y alfabetización
en ambas lenguas. Los resultados de esta investigación y pilotaje, plasmados en un
documento interno elaborado por la UAM-X y entregado a DGEI, denominado; La
asignatura de lengua indígena en México: Las lenguas indígenas como objeto de
estudio, Quinteros y Eleuterio (SF), integran los retos y los cambios que exige la
implementación de la propuesta de la asignatura; así como los problemas que
deberían solucionarse a corto, mediano y largo plazo. En este sentido cabe
destacar, a decir del documento los siguientes puntos, que se considera necesario
fortalecer y transformar la relación con la lengua indígena. Con respecto a la
implementación de la asignatura, dado el cambio de la definición del contenido
curricular y el nuevo enfoque de alfabetización basado en la realización de
proyectos didácticos, orientado por un enfoque de enseñanza situada, se consideró
necesario:
 Realizar una modificación en la organización del salón, los tiempos

escolares, el trabajo en grupo, a partir de una enseñanza situada capaz de
modificar la práctica educativa tradicional homogeneizante que prima en la
escuela.
 Facilitar la superación de los miedos de los docentes al compromiso de la

realización de los aprendizajes esperados y el cumplimiento de las metas
sociales y didácticas de cada proyecto, ya que el magisterio no estaba
acostumbrado a una práctica educativa centrada en el que aprende.
 Incluir una práctica alfabetizadora en sus lenguas y en español en tanto

segunda lengua, debiendo superar las resistencias de los maestros por
26
enseñar a escribir en su lengua cuando ellos nunca lo han hecho y operar

una alfabetización con escasez de materiales escritos en sus lenguas.
 Reformular la relación del docente-alumno con base en una democratización

de la escuela y una trasformación de la identidad de docente que le permita
asumir una enseñanza orientada por el sujeto que aprende considerando su
participación y co-responsabilidad en el proceso.
Los retos a superar o lo arraigado a cambiar: La aculturación del

magisterio.
Uno de los problemas que se generaron a lo largo de la elaboración de la propuesta

educativa por parte de las comisiones interestatales o los docentes que ocuparon
su rol de ser los diseñadores curriculares;
“…es que los maestros no han tenido una reflexión previa sobre cuáles son las prácticas
sociales del lenguaje relevantes en sus comunidades; nunca antes habían pensado en estas
prácticas como objeto de estudio, análisis y reflexión” (Quinteros y Corona, 2010;682).
En este reporte de las autores Quinteros y Corona (2010), Manuel Sosa Sánchez
representante de la lengua tutunakú del estado de Veracruz y Miguel Luis Aparicio
y Ignacio Hernández García representantes de la misma lengua en el estado de
Puebla, dan su testimonio sobre las dificultades que tuvieron que enfrentar. La más
notable que expresan es que al realizar un ejercicio de reflexión, encuentran que la
propuesta educativa que estaban elaborando, conforme a la modalidad de
enseñanza adoptada en la signatura que es la de trabajar por proyectos didácticos,
no respetaban la lógica de sus culturas y, por el contrario, más bien integraban
contenidos y valores exógenos a sus comunidades. Tal toma de conciencia fue un
fuerte golpe para ellos, al decir sus testimonios, por lo que se comprometieron a ser
“guardianes de su propia lengua”. Durante esta reflexión y acuerdo, logran identificar
un problema central al origen de su dificultad para plasmar su propia cultura en los
programas; la formación de los maestros fue realizada en una política oficial que
considera la lengua indígena como inferior, y obstaculiza la integración de los
27
pueblos indígenas al desarrollo nacional, por lo que se encuentran condiciones de

estigmatización, o incluso de castigo por hablar su propia lengua.
“La formación que nosotros tenemos como docentes es una formación que no viene de la
cultura a la que pertenecemos nosotros, al menos yo, yo hablaba lengua indígena desde
chiquito, y fui a la secundaria y se nos reprimía hablar lengua indígena, (…) te das cuenta
que está transgrediendo, que estás reprimiendo a tu cultura” (Quinteros y Corona, 2010;684).
Este problema está intrínsecamente relacionado con el proceso de aculturación a

la que fueron sometidos todos los maestros durante sus etapas de formación en
contexto de educación formal; es la resistencia de los maestros a la alfabetización
de sus alumnos en sus lenguas originarias y en español.
Estos datos, a decir de Quinteros y Eleuterio (S/F), surge durante la realización del
pilotaje, momento que pudieron constatar la resistencia los docentes a la
alfabetización en su lengua y la empleaban como una lengua de instrucción, los
materiales en su lengua materna no los ocupaban, argumentando que eran de una
variante de su lengua, e incluso un docente realizo una encuesta con los padres de
familia para comprobar si aprobaban la enseñanza bilingüe. La resistencia de
enseñar a leer y escribir en su lengua de debía principalmente a que los docentes
no practicaban la lectura y escritura en su lengua. En cuestión del estudiantado,
ellos se mostraban motivados y entusiasmados con el proyecto.
Otro aspecto que es resaltante es el que Steckbauer (1995) realiza con las
complicaciones que se pueden presentar en la elaboración de los proyectos
educación bilingüe, desde mi perspectiva son efectos de aculturación, son las ideas
que se arraigan en cuestión de la lengua indígena y la lengua nacional antes
mencionadas.
La enseñanza bilingüe desequilibrada puede producir una admiración por el

español, o una mezcla entre lenguas. Y realiza una recomendación de hacer una
distinción de las lenguas consecuente para evitar esos efectos de variantes
lingüísticas. Y tampoco realizar o mostrar admiración por el dominio del español que
28
promuevan ideas arraigadas de estigma. También hace notoria la dimensión del

hogar en el aspecto de enseñanza (Steckbauer, 1995).
«…una buena educación para sus hijos “para que (…) ya no sean como nosotros ellos”
(Rosendo Salvador Díaz) y “para que no esté como indio, sino para que salga maestro” (José
castro Villa).
(…)
No ven en la escuela una posibilidad para preservar “lo suyo” sino una opción para aprender
algo más del mundo exterior y entrar en el mismo» (Quinteros y Corona, 2010;450-451).
Es un largo camino el que tuvo que recorrer la situación cultural y lingüística de los
pueblos indígenas en la educación, en lo sociocultural y en lo político para la
realización de la Asignatura Lengua Indígena, la cual se convierte en una base de
democrática en lo social y sobre todo en el ámbito educativo. He aquí mi interés por
participar y conocer la nueva realidad de la educación intercultural bilingüe, en la
zona tutunakú en Veracruz, por ser la que lleva más tiempo operando la asignatura.
Desde esta posición es que surge la pregunta que guía todo este estudio.
PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
Con este esfuerzo, aun en su fase inicial, se ha avanzado en consolidar la

perspectiva de educación intercultural en el ámbito educativo. Sin embargo, el
horizonte colonial que aún permanece y la aculturación de los maestros en servicio
en escuelas indígenas, así como los muchos problemas que su implantación
requiere (materiales, apropiación por el magisterio y los padres de familia;
condiciones de calidad educativa, líneas de formación e investigación) para su
efectiva generalización; abren el interrogante sobre la posibilidad de que esta nueva
propuesta logre consolidarse y ser apropiada en el campo educativo y en la práctica
docente. En este sentido lo perfiles de los profesores son esenciales para la
realización exitosa de esta oportunidad.
29
Tal situación, me permite considerar que se justifica plenamente el plantear la

siguiente pregunta de investigación:
¿Cómo afectan los procesos de aculturación y/o transfiguración cultural a los

docentes en comunidades indígenas que han puesto en práctica la
asignatura lengua indígena, y de qué manera su implementación ha permitido
o no modificar la práctica pedagógica tradicional?
Se implementó un estudio basado en la valoración social del uso y función de la

lengua tutunakú visitando de manera complementaria a dos escuelas primarias en
el estado de Veracruz en zona Tutunakú, en Coahuitlán la Escuela Primaria Federal
Bilingüe Eduardo E. Méndez y en Filomeno Mata la Escuela Primaria General
Lázaro Cárdenas Del Río, observando a los dos grados iniciales en cada escuela;
primero y segundo. En la primera de ellas se ha impartido la asignatura Tutunakú y
en la segunda a pesar de estar incorporada en el programa de educación
intercultural bilingüe no realiza la práctica de la asignatura lengua indígena, por lo
cual los docentes continúan alfabetizando en español, y se guían desde un modelo
tradicional de enseñanza.
El diseño metodológico permitió realizar el análisis de la presencia de o la ausencia

del impacto producido al operar y al no operar la asignatura lengua indígena en lo
ideológico de los docentes; por un lado exponiendo el discurso sobre la educación
intercultural bilingüe que está presente en esta región. La posición del docente que
aplica la asignatura y la que toma el profesor que no realiza ejecución de la misma.
Y el cómo se revela el horizonte histórico y su coyuntura con la postura actual del
uso de la lengua dentro del espacio educativo, y los discursos oficiales que
promueven los derechos de los pueblos originarios, siendo artífices o aspectos que
modifican actitudes, prácticas sociales y en espacial en la relación pedagógica y la
puesta en escena de la praxis educativa. Pero también exhibe conductas de
resistencia hacia el ejercicio de la asignatura lengua indígena o situaciones
contradictorias en el discurso y un actuar opuestos.
30
Objetivo general
 Realizar un estudio del impacto generado el nuevo discurso de educación

intercultural bilingüe y la asignatura lengua indígena Tutunakú en el estado
de Veracruz, en el municipio de Coahuitlán y en la localidad Cerro Grande
en el municipio Filomeno Mata, con el fin de determinar si la aplicación ha
generado cambios significativos en la actitud, el valor y uso de le lengua
Tutunakú o se mantiene la postura colonizadora en las prácticas de
enseñanza tradicional.
Objetivos específicos
 Conocer la trayectoria académica de los docentes que imparten la

enseñanza en lengua Tutunakú y los conflictos o dificultades que desde sus
puntos de vista surgen al tener que operar un enfoque bilingüe intercultural.
 Evaluar el impacto de la asignatura con respecto a sus procesos de
aculturación y descolonización de sus imaginarios, así como registrar y
sistematizar sus posiciones y opinión acerca del enfoque de educación
intercultural bilingüe y la asignatura lengua indígena Tutunakú.
 Observar, registrar y comparar las prácticas pedagógicas de maestros de dos
tipos de escuelas: con el fin de evaluar en qué sentidos impacta o no el
enfoque de la asignatura en sus modelos y prácticas de enseñanza en el
área de lengua.
 Conocer la actitud de los alumnos de ambas escuelas (los que han seguido
el programa de la asignatura bilingüe y los que no) e indagar en las
comunidades su manera de percibir el uso de la lengua Tutunakú en los
ámbitos sociales.
31
ASPECTOS METODOLÓGICOS
La investigación será de corte cualitativo por poseer rasgos e intereses de producir

datos, descripciones e interpretaciones de los mismos. La producción de datos se
dará desde una cientificidad que ve al objeto de estudio como sujeto, y en esencia
como un continente de experiencias, narrativas y discursos relevantes, a partir de
su habla conoceremos su identidad y su contexto social. Cabe destacar que parte
de la riqueza de la investigación cualitativa es su fragancia inductiva, flexibilidad,
abertura al campo y su capacidad de adaptación a este para generar conocimiento
(Chárriez, 2002). Parto del supuesto; la formación académica e incluso la
socialización en la experiencia del uso de lengua indígena del docente es influyente
en su práctica educativa y pedagógica. Por ello la estrategia metodológica se basara
en un estudio comparativo de la práctica de enseñanza intercultural y la
colonizadora, haciendo contraste con los discursos acerca de la educación
intercultural y la praxis educativa, cabe aclarar que se evitara caer en actitudes
dicotómicas. Y se realizar una comparación de los efectos que causa la enseñanza
intercultural de la Asignatura Lengua Indígena en contraste con una escuela de
tradicional que no la aplica.
El contexto del lugar de estudio y el proceso de exploración e

inmersión cultural: Trabajo de campo
El estudio se contextualiza en el estado de Veracruz en dos distintas escuelas

primarias que se encuentran en una zona serrana; 1) La escuela Primaria Federal
Bilingüe Eduardo E. Méndez, Clave: 30DPB0654O. La cual imparte la asignatura
Tutunakú (modelo intercultural bilingüe) ubicada en el municipio de Coahuitlán de la
zona norte de Veracruz. Dicho municipio confina al noreste con el municipio de
Coyutla, al noroeste con el estado de Puebla, y al sur con el municipio Filomeno
Mata. Esta escuela oficialmente es de un único turno matutino; pero abre un turno
vespertino a causa de un deslave que dañó algunos salones, por lo cual la dirección
dividió la población escolar en turno matutino y vespertino, siendo la falta de salones
32
el causante del turno en que se realizó el trabajo, en un horario de 13:00 p.m. a las
17:30 p.m.
La escuela no cuenta con muros que limiten su espacio, forma parte literal de la
misma comunidad. Su estructura se conforma por siete salones, un edificio con seis
aulas, y un aula apartada de este, siendo distanciado por una pequeña capilla, la
cual cuenta con una explanada y una torre, donde se alcanza a ver una campana
en el interior de su cúpula. La mayor parte del suelo que se encuentra fuera de los
salones es tierra y piedras. No cuenta con patio para receso, pero los niños se
apropian del espacio que ofrece un auditorio al aire libre, el cual se encuentra frente
a la capilla. Para llegar al espacio de recreo los niños deben cruzar una calle donde
circulan algunos vehículos.
2) La otra escuela se trata de una primaria llamada General Lázaro Cárdenas Del
Río, con clave: 30DPB0404I, está ubicada en la localidad Cerro Grande en el
municipio Filomeno Mata. Ambas escuelas están cerca, ya que este municipio
colinda con al este con el municipio Coyutla y Mecatlán, y al suroeste con el estado
de Puebla.
Esta escuela debería de impartir la asignatura dada la presencia masiva de niños

hablantes de la lengua Tutunakú, sin embargo, fue seleccionada porque el maestro
Sosa Sánchez nos explicó que los maestros continúan integrando prácticas
tradicionales de enseñanza de corte más colonizador, operando desde la
castellanización. Esto a pesar de que el discurso oficial sobre la aprobación de la
asignatura es fuertemente conocida en esta zona, así como el discurso sobre la
exigencia de los derechos de los niños en materia de recibir una educación bilingüe
intercultural. Tal situación fue lo que nos hizo elegir esta escuela con el fin de tener
parámetros comparativos permitan, bajo este diseño, evaluar el impacto de la
asignatura y las actitudes y opiniones de los maestros sobre tan importante cambio
histórico en materia de educación indígena; tanto en cuanto a las prácticas de los
maestros como en cuanto a los aprendizajes esperados.
33
La escuela es de un solo turno; matutino de 8:00 a.m. a 13:00 p.m. y cuenta con
267 alumnos. Se ubica en un camino rocoso también en una zona serrana, lo cual
influye en la estructura de la escuela: las aulas se encuentran en desniveles, cada
elemento de la escuela en el aspecto de edificación se ve acoplado al terreno. La
escuela cuenta con 12 aulas y una oficina de dirección pequeña. No todas las aulas
están incorporadas al edificio escolar, ya que el mismo cuenta con 8 salones, pero
hay 3 más que están separadas, es decir son construcciones individuales o
independientes del cuerpo del edificio central. El espacio de la escuela se ve
limitado por bardas de baja altura y alambrado. El patio de receso es una plancha
de concreto bastante limitada por declives del suelo; cuenta con el asta de bandera,
una par de porterías de soccer y de canastas de baloncesto, ambas a la misma
altura.
 Población: los sujetos
Se trabajó con el sector docente la realización de tres entrevistas a profundidad,

pudiendo acceder a su historicidad y su experiencia personal con el uso de lengua
indígena en relación a su formación académica y su praxis educativa. A los tres
educadores entrevistados hacían ejercicio de su profesión como maestros, directora
y supervisora escolar, todos ellos cantan con experiencia en frente de grupo, y en
distintos periodos históricos, lo cual favoreció a la evocación de un panorama más
amplio de los contextos socio-histórico-cultural.
De igual modo se pretendió abarcar al coprotagonista de la relación pedagógica; el

grupo de alumnos. Se trabajó con un total de 4 grupos. La realización de
observaciones participantes se ejecutó a dos de primer grado y dos de segundo
grado, uno por cada escuela. En la Primaria General Lázaro Cárdenas Del Río el
grupo de primer grado contaba con 24 alumnos y el de segundo grado con 28. En
la Primaria Federal Bilingüe Eduardo E. Méndez era aproximadamente de 20 en
primero y en segundo grado con 21 alumnos.
Se procuró conocer la opinión de la colectividad con la producción de discursos

espontáneos al sector popular de las comunidades se realizaron entrevistas
34
espontaneas y coloquiales a cinco personas de distintas características, pero se

tomó como carácter central el que fueran hablantes de la lengua tutunakú, cabe
mencionar que la realización de estas entrevistad fueron en español.
Se debe hacer mención que la población perteneciente a los pueblos originarios y

su ubicación geográfica pertenece a un estado de iniquidad social histórica desde
aspectos materiales hasta los sentidos más abstractos, en este caso lingüísticos.
Las condiciones socio-económicas exhiben una condición de exclusión y de
inequidad social, siendo la población indígena el escalafón bajo de la escala
socioeconómica del país por una ignominia atribuida a su ser indígena. La pobreza
es un carácter desafortunadamente que describe a hablantes de lengua indígena y
sus comunidades.
 Programa de campo: objetivos y función del trabajo
El programa de campo se realizó en una visita, durante la primera semana de

diciembre del 2015, del miércoles 2 al martes 7; es decir, con una permanecía de 6
días hábiles en las zonas de estudio. La visita cubrió ambos contexto de estudio:
las escuelas y comunidades de Coahuitlán y Cerro Grande.
La visita se planificó no sólo para obtener datos relevantes para el estudio, en

cuanto a los docentes, los niños y la dinámica de la propia escuela y la comunidad
educativa; sino también como un proceso de inmersión en estas zonas indígenas
por mi parte. Por tal razón durante la visita se trató de recabar información sobre
ambas escuelas, observar las prácticas de enseñanza, realizar entrevistas a los
docentes para conocer sus perspectivas sobre la asignatura, y obtener una opinión
publica en relación al uso de la lengua tutunakú, por parte del sector popular de las
comunidades.
Manuel Sosa Sánchez, ATP de la zona (Auxiliar técnico pedagógico que asiste esta
zona escolar), maestro bilingüe y representante de la comisión para la creación de
la asignatura Tutunakú del estado de Veracruz, ha aceptó ser mi guía y
acompañante como traductor y mediador con las autoridades.
35
La inmersión al campo se consideró fundamental dado de que es necesario

adentrarse en una cultura diferente a la mía, para poder explorar aspectos más allá
de lo superficial. La idea central fue la participación activa en las escuelas donde se
realizó el trabajo de campo y de estudio, así como el adentrarse en las actividades
comunales en ambas localidades, generando una relación de colaboración y
reciprocidad con el trabajo del maestro Sosa Sánchez que en su labor como ATP;
debe cumplir con asistir a los docentes y las escuelas desde el punto de vista
pedagógico. De esta manera se generó el rapport que me permitió actuar en los
lugares del estudio y desplazarme de una manera adecuada, así como cumplir con
el mandato ético de “solidaridad” y “reciprocidad” que caracteriza estas culturas en
las que el dar y recibir con equidad y la confianza, son valores centrales. El objetivo
esencial desde el punto de vista de mi inmersión cultural: fue el conocer la cultura,
los modos de vida y los modos de interacción social en contextos comunitarios de
tradición indígena, específicamente tutuankú, así como adentrarme en la
observación sistemática de sus prácticas sociales, apropiarme del registro
etnográfico como herramienta metodológica fundamental de mi trabajo de campo, y
repensar o afinar el objeto de investigación o estudio. Esto requirió el ir mucho más
allá del conocimiento en términos académicos de la problemática específica del
campo de estudio en el que me aboco.
Herramientas metodológicas
Para la elaboración de la investigación se dispone emplear las herramientas

metodológicas; observación participante y exploratorias, encuestas, entrevista a
profundidad, la combinatoria de la historia oral e historia de vida; historia temática
de los algunos maestros.
El estudio contempla retomar algunos datos a partir de entrevistas

semiestructuradas y espontaneas a los padres de los alumnos de manera general
en ambas escuelas primarias, para conocer si ellos saben acerca de esta reforma
educativa, conocer sus opiniones y puntos de vista y/o actitudes frente a la creación
de la asignatura. También se tomaron algunas entrevistas en las calles (de ahí la
36
importancia de la exploración en la zona el fin de semana) para conocer si la

población de estas comunidades conocen la puesta en práctica de este modelo
nuevo de alfabetización de los niños en sus lenguas y sus actitudes lingüísticas
hacia estos cambios con respecto a la castellanización y problemática en torno a la
relación asimétrica entre lenguas indígenas y español; así como el problema de la
alfabetización en Tutunakú, lengua cuyas prácticas de escritura y lectura en estas
zonas es muy restringida.
Luego de presentar estas generalidades sobre el diseño metodológico, a

continuación se describe cada una de estas herramientas desde los referentes
teóricos o marco conceptual adoptado para el presente estudio.
Observación participante y exploratoria
La observación participante es una herramienta que permite conocer de forma

experiencial y vívida las prácticas pedagógicas o acción de enseñanza de los
docentes; tomando como un objetivo central conocer la política lingüística que en el
espacio del aula o en la dinámica misma del grupo de niños, el docente adopta al
impartir sus clases. La observación participante se utilizó como complementaria
para poder obtén datos acerca de la praxis de la asignatura lengua indígena o la
falta de práctica de la misma, y se realizó con los dos grados iniciales de la
educación primaria en ambas escuelas; primer grado y segundo grado, como se
indicó antes. Durante las observaciones, acompañé al maestro Manuel Sosa y a la
profesora Graciela Quinteros interviniendo de manera espontánea con los niños con
el fin de generar confianza en ellos, funcionando como auxiliares del maestro; es
decir, ayudando a los niños en las tareas que el profesor les solicitaba, o
escuchando atentamente sus presentaciones de los trabajos del alumnado, ya que
aparentemente les gusta mucho la presencia de personas externas interesados en
sus trabajos. .
“La observación participante (OP) permite recoger aquella información más numerosa, más
directa, más rica, más profunda y más compleja. Con esto se pretende evitar en cierta
medida la distorsión que se produce al aplicar instrumentos experimentales y de medición,
los cuales no recogen información más allá de sus propio diseño” (Sánchez, 2008;100).
37
La observación participante, se empleó de manera cuidadosa con la finalidad de

observar y no obstaculizar las labores pedagógicas de los docentes, no por
minimizar nuestra presencia, sino con la finalidad de que la acción pedagógica sea
de la mayor naturaleza posible. Por eso la intervención se hizo cuando el maestro
así lo estipuladaba, al pedir a niños que leyeran sus trabajos o cantaran una
canción, y de manera natural pidiéndoles que cantaran otra canción (por ejemplo,
si cantaron en español les pedíamos que nos cantaran otra en tutunakú), o a partir
de la intervención de Manuel Sosa Sánchez, a quien los niños ya conocían. Los
niños hacían dibujos para regalarnos o les ayudábamos en sus textos que escribían,
siguiendo la misma dinámica que proponía el o la maestra.
Durante la ejecución del método central fue una escucha atenta con el fin de
conocer:
 Relación a la lengua como instrumento de alfabetización,
 uso de ambas lenguas y su distribución en tiempo y funciones en clase

cuando el docente interviene y explica a los niños,
 la lengua que usaban en el salón en la comunicación entre pares y en la

comunicación entre docente y alumnos
 y los elementos que componían el espacio mismo de enseñanza de los

cuatro grupos observados, dos grupos de primer grado y dos segundo grado,
uno de cada grado por cada escuela visitada.
 Observación fuera del aula, durante los recreos para ver el uso y la
distribución del uso de ambas lenguas en otros tipos de interacciones no
mediadas por el docente; durante el juego, etc. En este momento se incluyó
la observación de los alumnos de toda la escuela, sin importar grado
38
 Guía de observaciones
Aula. Durante la actividad de enseñanza- Receso. Durante el intervalo de clases, actividades

aprendizaje de alumnos y docentes
Lengua de instrucción L1 Lengua en uso comunicativo

Uso de una segunda lengua 2
Bilingüismo y monolingüismo La dinámica de la relación social.
La dinámica de clase. La relación entre iguales y relación pedagógica
La relación pedagógica y relación entre iguales
Durante la visita se realizaron observaciones exploratorias breves, enfocadas al uso

y función de la lengua Tutunakú fuera del espacio educativo, en las actividades
cotidianas de las comunidades; Coyutla, Coahuitlán y Cerro Grande en Filomeno
Mata.
Encuesta, asignatura lengua indígena
La encuesta es otra de las herramientas metodológicas que se empleó para operar

en el campo de trabajo aprovechando la presencia de más de 100 maestros de la
zona, invitados a participar en la conferencia magistral “Política y lingüística en
Educación Indígena” que la maestra Graciela Quinteros organizó para el mes de
diciembre 2015. Se trató de aprovechar esta convocatoria para tener un panorama
de la opinión de los docenes en relaciona a la asignatura lengua indígena. El diseño
de esta encuesta retoma una breve encuesta previa realizada por Manuel Sosa días
antes de mi visita, la cual se componía por tres preguntas enfocadas en las
preocupaciones, inquietudes y problemáticas que giran alrededor de la asignatura
Tutunakú; cuyo fin era contar con elementos para orientar la conferencia magistral
en función de las preocupaciones de los docentes de la región. La breve encuesta
realizada por Sosa Sánchez recabó información de 9 directores encargados de
distintas primarias, todas en Veracruz. Los resultados de esta primera encuesta nos
fue proporcionada de manera amble por Manuel Sosa Sánchez, y permitió una
primera idea acerca de la aplicación de la asignatura y su relevancia social, así
mismo como los obstáculos que se encuentran en su desarrollo.
39
Las respuestas de esta primera encuesta, breve y acotada, fueron sintetizadas y

catalogadas para obtener un entramado de manera concreta de las situaciones que
se presentan en la aplicación de la asignatura lengua indígena tutunakú. La
sistematización y análisis de estas respuestas que realicé permitió diseñar otra
encuesta más profunda y extensa dedicada a los maestros que asistirían a la
conferencia. La categorización y análisis de las respuestas de estos 9 directores se
muestra en la siguiente tabla.
40
Preguntas de Categorías Respuestas sintetizadas
encuesta
¿Cuáles son sus Fomentar uso Promover y fomentar el uso de lengua tutunakú desde el ámbito
preocupaciones de lengua. cotidiano, lectura y escritura, para evitar el rezago.
respecto a la Estigma de Poco interés del docente, alumnos y padres.

lengua Poco interés de los padres por el desarrollo de la lengua materna,
aplicación de la
Desprestigio de la lengua de los propios HLI.
asignatura
El docente no hace su labor, no es necesaria su lengua como otros
lengua
estudios.
indígena? Los padres no quieren que les enseñen, no es su variante.
Capacitación No todos los docentes dominan la lengua y sus prácticas sociales.
del docente Docente no domina la lengua, poca producción de textos en lengua
indígena.
Falta de competencia oral de los docentes.
Falta de interés del docente por la actualización y desarrollo de
competencias de la lengua tutunakú, lo cual trae fracaso académico.
Llevar a cabo una verdadera enseñanza.
Seguimiento y Falta de continuación en los siguientes niveles.
graduación de Un programa de asignatura para diversos grados.
la asignatura, y Variante lingüística, falta de material.
aspectos No hay un seguimiento
curriculares
Situaciones de No hay un dominio de la lengua y se maneja el español como primera
HLI y hablantes lengua.
de español. El curriculum tutunakú está diseñado para HLI, no para los que no son
HLI, por lo cual no se avanza igual.
La mayoría de alumnos no son HLI.
Falta de Presenta una desventaja el aprendizaje el no dominar el tutunakú, el
vinculación con niño aprende palabras aisladas y en otras instituciones estructura
contextos gramática.
Falta de vinculación de lo aprendido y la comunidad, contexto.
Se trabaja muy poco para una verdadera enseñanza.
No es un medio para trascender en la vida de académica.
Registré de Viraje a la Qué se ha hecho para valorar la lengua indígena.
preguntas que situación de la Hay apoyo real del gobierno y no un simulado.
desea plantear lengua DGEI e INALI tiene un fin en común.

indígena. Impacto a nivel nacional y mundial de la signatura.
41
usted sobre la Planificación Gestionar y elaborar planes específicos y programas.

asignatura curricular y Dar un seguimiento.
lengua indígena metodología. Se imparte poco tiempo para su relevancia.

Estrategias didácticas en Tutunakú.
Relación de enseñanza de lengua extranjera y lengua indígena en
métodos
Enseñar de manera práctica a monolingües en español lengua
indígena.
Parámetro cultural, en clase nos e logra mucho.
Por qué no se puede estandarizar la gramática en tutunakú como en
otras lenguas.
Aplicar evaluaciones en tutunakú, cuando no se habla tutunakú.
Es necesario las normas en la lengua tutunakí
Asignatura en Hay un avance verdadero.
práctica. En verdead se enseña la asignatura.
No se refleja las variantes lingüísticas.
Ventajas y desventajas de la lengua tutunakú como segunda lengua.
Cómo evaluar algo si no se imparte.
Enseñar la lengua tutunakú en lugares que no se hablan.
Describa algún Carencia de En tercer grado, los profesores no tienen dominio de la lengua.
problema seguimiento de
específico sobre la asignatura.

Incompetencia No hay dominio de algunos docentes y no se realiza la asignatura de
la aplicación de
del docente. manera adecuada.
la asignatura en
Docente no domina la lengua.
el aula
No todos los docentes la realizan.
La falta de dominio obstaculiza la labor de enseñanza de la
asignatura.
Metodología o Falta de quías, y de orientación curricular.
guías de Trabajo a libre albedrío, sin graduación ni nivel de aprendizaje.
enseñanza. Apoyo de monitores.
No hay metas bien definidas o no se notan los logros.
No hay aplicación de clasificadores se enseña cómo se habla.
 Segunda encuesta ya realizada en función de las necesidades del presente

estudio dirigida a 100 maestros de la zona escolar.
El diseño de esta encuesta, ya dirigida fundamentalmente y bajo las intenciones de

producir información en función del objeto de estudio de esta investigación fue más
extensa e incluyó mucha información sobre la identidad y condiciones de los
42
maestros dentro del magisterio, de tal forma que permitiera elaborar un diagnóstico
del perfil docente y su opinión. También se incluyó temáticas específicas,
especialmente; 1) si utilizaban la lengua tutunakú tanto oral como por escrito; qué
tipo de prácticas de lectura y escritura solían utilizar en sus lenguas; 2) qué
conocimiento tenían sobre la asignatura Tutunakú en cuanto a su enfoque,
materiales, propuesta, recursos; 3) si aplicaban la asignatura y un modelo
intercultural bilingüe en su praxis docente, 4) si habían tomado los cursos de
Parámetros I, II y III (los cuales se suponen son obligatorios para todos los docentes
indígenas) y si comprendían la propuesta teórica en aspectos específicos (noción
de prácticas sociales del lenguaje, el trabajo por proyectos), 5) qué materiales de
lectura académica o teoría conocían con respeto a este modelo de enseñanza
aplicada, intercultural y bilingüe (qué habían leído sobre esto y en donde habían
encontrado estas referencias teóricas (si en estos cursos u otros) . 6) Y cuáles eran
sus preguntas comentarios o sugerencias tenían sobre aspectos importantes que
consideraran necesario para el desenvolvimiento exitoso de la puesta en práctica
de la asignatura Tutunakú en su región, desde su propia perspectiva (Anexos,
Encuesta aplicada).
La encuesta se aplicó el día del evento realizado el día 3 de diciembre del 2015. Si
bien se esperaba la participación de más de 100 maestros, sólo se registraron en la
lista 85, aunque algunos que no se registraron. Se imprimieron 100 encuestas, pero
sólo 66 fueron resueltas y entregadas por los asistentes, las cuales se anexan en
CD. La encuesta se realizó de forma individual, se entregó una a cada profesor. Las
encuestas las tuvieron que responder a mano, tardándose aproximadamente 40
minutos. A su término se presentó la conferencia, la cual se impartió desde las 15:00
p.m. y cerró a las 18:00 p.m. El corpus de datos obtenidos con esta herramienta
metodología se empleó como el pilar y el soporte de los hallazgos, ya que a partir
de filtrar la información se logró acceder a la creación de la categorización que se
empleó de manera general a todos los datos producidos con todas las herramientas
empleadas, articulándolas con subcategorías compatibles, con fines de evitar
sesgos en el análisis.
43
Entrevista a profundidad
La entrevista a profundidad se empleó para conocer la trayectoria y circunstancias

que atravesaron y/o atraviesan a los docentes en su formación y/o labor de
enseñanza. Esta información producida permitió crear un cruce entre su praxis
educativa y su trayectoria académica de una manera más personal, pero
visibilizando contextos socio-históricos-culturales. Durante el trabajo en campo se
realizaron 3 entrevistas dirigidas a distintos tipos de actores: 1 profesores, 1
directora y 1 supervisora escolar.
«El sujeto, al constituirse como actor social (y aquí "sujeto" puede referir a una persona o a
una colectividad), está revelando un excedente de sentido, un más allá de las vicisitudes
particulares que le dan forma a su experiencia, y que remite, como decíamos, a la dimensión
colectiva que porta como miembro de la sociedad humana» (Baz, 1999;79.)
Díaz (1991) citado por Baz (1999;80) señala que el valor de la entrevista es «la
posibilidad de recrear experiencias como un “conjunto de significados” y “sentidos
de los vivido”».
El papel del oído es esencial en la realización la entrevista profundidad ya que se

caracteriza por ser de una flexibilidad en gran escala, ya que su guía (conjunto de
preguntas y temáticas para canalizar le entrevista) puede modificarse en la
realización de la misma entrevista, por ello el escuchar es fundamental.
“La escucha es una posición analítica que permite al otro un despliegue de su subjetividad
con el apoyo de una interlocución no valorativa -que no aprueba ni desaprueba lo que se
dice- pero que ejercita una interrogación continua sobre el sentido de lo que se dice,
interrogación que no puede ser complaciente ni cerrarse sobre sentidos únicos, que es un
abrirse a dejarse sorprender por la palabra del otro” (Baz, 1999;93).
Historia oral e historia de vida; historia temática
Cabe destacar que estas entrevistas realizaron con el fin de contar con una
combinatoria de la historia oral y la historia de vida de estos actores. La historia oral
es un término que se encuentra asociado a la historia, historia social, historia local
y popular, es considerada una subdisciplina asociada la práctica historiográfica,
44
enfocada a acontecimientos inmediatos o contemporáneos. La historia de vida o

enfoque biográfico es un término que se refiere más al campo de acción de la
antropología, la psicología y la sociología. La combinación de estos produce la
historia temática, la cual tiene como propósito central el conocimiento de un
problema o de algún tema específico de investigación abordando una colectividad
social, en este caso; los aspectos que influyen en la práctica educativa y pedagógica
de los docentes de la asignatura lengua indígena (Aceves Lozano, 1998).
La historia oral, aborda a voz propia de los sujetos historicos los hechos sociales o
experiencias humanas de interes para el proyecto de investigación comprendiendo
la dinámica de los grupos y/o sociedades así como los individuos en determinados
procesos ecónomicos, politicos, educativos y simbolicos-culturales. Es decir con la
producción oral obtenida se realizara un analisis historico-social-cultural, pemitiendo
un medios para la construcción de la percepción en el tiempo y el espacio de la
experiencia humana, en particular de la experiencia de los docentes y su formació
academica (Aceves Lozano, 1998).
“… la historia oral se centra en la consideración del ámbito subjetivo de la experiencia

humana, para destacar y enfocar su atención en la visión y versión que del mundo tienen las
personas; y ésta es la lectura y el sentido que el historiador puede darle al material subjetivo
que integra en la fuente oral” (Aceves Lozano, 1998;222).
La historia de vida se emplea para capturar los procesos, significados e

interpretaciones desde la perspectiva del quien habla y conocer su entorno a través
de su discurso, con lo cual se exhibe la dialéctica de lo individual y lo social a través
de la reconstrucción de circunstancias y contextos del mundo social que rodea al
sujeto. Lo bibliográfico y lo social se materializa en la historia de vida: los relatos y
discurso personal del sujeto expresan y manifiestan los procesos de significación y
las formas en que el individuo se percibe en un contexto social determinado. La
historia de vida no solo se conoce exclusivamente a través de la oralidad, se puede
apoyar en recursos materiales, como fotografías, grabaciones, diarios, escritos de
memorias todos con un carácter autobiográfico. Considero acertada la narrativa
45
biográfica para entender su constitución del sujeto en relación al entramado social

(Chárriez, 2002), el docente y sus contextos pasados y presentes.
“…los seres humanos actuamos a base de los significados que las cosas o eventos tengan
para nosotros. En la historia de vida se recoge aquellos eventos de la vida de las personas
que son dados a partir del significado que tengan los fenómenos y experiencias que éstas
vayan formando a partir de aquello que han percibido como una manera de apreciar su
propia vida, su mundo, su yo y su realidad social” Blumer (1969) citado por Chárriez
(2012;53).
 Guía temática y de entrevista
La guía temática estaba enfocada de maneara clara hacia los intereses abordar,
para orientar y poder realizar los virajes adecuados y convenientes durante la
producción de discursos orales por parte de las fuentes vivas, es decir el personal
docente de ambas escuelas primarias. Los cuales abarcaran 3 periodos durante su
formación académica; primaria, secundaria y la formación superior. En relación al
uso de su lengua originaria en el ámbito educativo, y de igual manera en los
aspectos sociales. Su incursión en la enseñanza intercultural bilingüe. Y su manera
de interpretar la educación intercultural bilingüe, y de significar la asignatura lengua
indígena. También se tratara de abarcar sus inquietudes acerca de su labor en la
asignatura lengua indígena, y los retos que consideran para su enseñanza. Se
emplearon preguntas detonantes para realizar una producción canalizada del
discurso de los docentes;
 ¿Qué es ser profesor intercultural bilingüe en lengua indígena?

 ¿Cómo fue su trayectoria académica y el uso de su lengua materna en clase?
 ¿Cuáles son los retos de la educación intercultural bilingüe, en la asignatura
lengua indígena?
 ¿Cuáles son los cambios que se han notado desde la aplicación de la
asignatura lengua indígena?
46
Opinión de diversos actores de las comunidades a partir de entrevistas

semiestructuradas: el pueblo en general
Con el fin de contar con algunos elementos de la visión “pública” que existe en estos
pueblos sobre la asignatura Tutunakú o la problemática en torno a la asimetría de
las lenguas en sus regiones, se incluyó como parte del estudio una serie de
entrevistas semiestructuradas y abiertas (a modo de pláticas o diálogo coloquial
como suele darse en estos contextos) dirigidas a recabar la opinión pública de
trabajadores y personas de la comunidad, no asociadas al contexto escolar
estudiado. Esta información se realizó en la calle durante el fin de semana en
espacios públicos en los que la gente de estos pueblos suelen reunirse en las fechas
del trabo de campo, ya que era temporada de fiesta patronal. Se trataba de abordar
temáticas generales, empezando por conocer si la gente de estas poblaciones tenía
alguna información o conocimiento sobre esta importante reforma en materia de
educación indígena; es decir; si sabían sobre la existencia de la enseñanza
intercultural bilingüe en lengua tutunakú. Por otro lado, dichas pláticas buscan tener
un acercamiento sobre:
 Qué opinan del uso de la lengua indígena dentro de la escuela.

 Cuál es el panorama que ofrece la enseñanza en lengua indígena.
 Qué sucedería si se excluyera la lengua indígena del ámbito escolar.
“De acuerdo con Kvale (1996), el propósito de la entrevista de investigación cualitativa es

obtener descripciones del mundo vivido por las personas entrevistadas con el fin de lograr
interpretaciones fidedignas del significado que tienen los fenómenos descriptos” (Martinez,
M. 2008;151).
47
Cronograma de actividades realizadas durante el estudio
 Trabajo de campo
Días de visita Escuela Primaria General Lázaro Escuela Primaria Federal

Cárdenas Del Río. En municipio Bilingüe Eduardo E. Méndez. En
Filomeno Mata, localidad Cerro Coahuitlán. Turno vespertino
Grande. Turno matutino 13:00 p.m. – 17:30 p.m.
8:00 a.m. – 13:00 p.m.
Día uno; Se partió de la Ciudad de México a Se realizó la presentación y
Miércoles 2-Dic-2015 las 6:00 a.m. y se planea llegar al encuadre con los profesores, y se
estado de Veracruz a las 13:30 p.m. les pidió su autorización para
presenciar su clase, de igual modo
a los alumnos; aceptando que
observaríamos su clase. Las
observaciones se realizaron a los
alumnos de primero “A” y segundo
”A”.
Se enfocó la observación y el
escucha a las actividades de
socialización, uso de lengua de los
alumnos en general y docentes. Al
igual que la relación entre iguales y
la relación pedagógica.
Herramientas metodológicas:
 Observación participante.
Objetivos:
 El uso de lengua como
objeto de comunicación y
de instrucción. Y el
acercamiento con los
grupos.
Día dos; Se realizó observación durante las Se realizó una conferencia titulada
Jueves 3-Dic-2015 clases a las actividades de “Política y lingüística en Educación
socialización y usos de lengua por Indígena” en la cual la profesora
parte de los alumnos y los Graciela Quinteros Sciurano fue
48
docentes. También presto atención expositora y aprovechando una

a la dinámica de clase, la relación encuesta previa realizada por
entre iguales y relación pedagógica Manuel Sosa y la convocatoria de
de los grupos de primero “A” y más de cien docentes para realizar
segundo “A”. la aplicación de una encuesta, con
Herramientas metodológicas: fines orientados al objetivo de la
 Observación participante. investigación.
Objetivos: Herramientas metodológicas:
 Observar la socialización  Encuesta
en relación al uso de Objetivos:
lengua, así como la lengua  Conocer su uso de lengua
de instrucción. tutunakú, su concepción de
la asignatura lengua
indígena, si ha tenido
capacitación y si realiza
aplicación de ella, y que
recursos emplea. Y finalizar
con una exploración de sus
dudas e inquietudes acerca
de la asignatura.
Día tres; Se realizó una entrevista a profundidad a la supervisora escolar Alejandra
Viernes 4-Dic-2015 Santiago de la sede de Coyutla.
Herramientas metodológicas:
 Entrevistas a profundidad, historia temática.
Objetivos:
 Profundizar en las inquietudes, postura y trayectoria académicas
del docente, y su praxis educativa.
Día cuatro; Se realizara la recopilación de información a través de entrevistas
Sábado 5-Dic-2015 espontaneas y semiestructuradas a la comunidad de Coyutla, acerca de
Día cinco; impacto que ha generado la aplicación de la asignatura lengua indígena,
Domingo 6-Dic-2015 de la situación escolar en el ámbito social. Y se aprovechó para la
inmersión cultural y entendimiento de contexto y prácticas sociales del
lenguaje.
Herramienta metodológica:
 Entrevistas abiertas semiestructuradas.
Objetivo:
49
 Conocer la opinión de la comunidad en general acerca de la del

ámbito educativo y la aplicación de la asignatura lengua indígena,
y su vinculación en los aspectos sociales.
 Conocer el contexto socio-cultural y usos de prácticas sociales del
lenguaje.
Día seis; Se realizó observación participante Se realizó entrevista a profundidad a
Lunes 7-Dic-2015 y se ayudó a Manuel en su labor los docentes de segundo grado y a
como ATP. la directora de la primaria.
Herramientas metodológicas: Herramientas metodológicas:
 Observación participante.  Entrevistas a profundidad,
Objetivos: historia temática.
 Observar la socialización Objetivos:
en relación al uso de  Profundizar en las
lengua, así como la lengua inquietudes, posturas y
de instrucción. trayectorias académicas de
los docentes.
Categoría de análisis
El análisis tomo como columna vertebral datos de las 66 encuestas obtenidas, ya

que en estas se concentró la mayor cantidad de información obtenida, con la
constitución del estado diagnóstico de la situación de los docentes ante la
asignatura lengua indígena, a partir de la constitución de rubros, integrados por
preguntas sistematizadas:
 Perfil de los encuestados: datos personales:

Nombre del profesor (opcional)
Género
Perfil Académico:
1.- ¿Cuál es su dominio del tutunakú a nivel oral?
2.- ¿Cuál es su dominio del tutunakú a nivel escrito?
4.- ¿Qué tipo de textos ha leído o escrito en Tutunakú?
50
 Discurso y conocimiento sobre el enfoque de educación intercultural y el

documento de parámetros curriculares:
3.- En caso de no dominar el Tutunakú. ¿Le interesaría tomar un taller para aprender esta
lengua a nivel oral y escrito?
6.- ¿Ha leído la propuesta pedagógica del documento “Parámetros Curriculares de la
Asignatura Lengua Indígena” en algún curso o por cuenta propia?
7.- ¿Conoce la propuesta pedagógica y didáctica que se plantea en el programa de estudios
de la asignatura Tutunakú?
8.- ¿Conoció de esta propuesta al cursar algún taller especifico o estudiando por cuenta
propia?
11-. ¿Cree usted comprender el enfoque intercultural bilingüe que sustenta la asignatura
Tutunakú?
 Capacitación y sus resultados:
13.- ¿Culminó el curso “Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua indígena I” de

forma satisfactoria?
14.- ¿Culminó el curso “Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua indígena II”.
Alfabetización Inicial con base en el enfoque de prácticas sociales del lenguaje?
15.- ¿Culminó el curso “Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua indígena III”.
Intervención docente en las prácticas de lectura y escritura en la alfabetización inicial?
16.- ¿Le entregaron los DVD’s y el material del participante en los cursos de parámetros I, II
y III?
17.- Si le ofrecieran un curso para comprender mejor el enfoque y ser capaz de ponerlo en
práctica ¿Qué temática y conceptos considera necesarios para que se aborden en un curso
próximo?
18.- Si ha participado en algún taller del "Libro cartonero", comente si le gusto, le sirvió y qué
aprendió.
 Opinión del enfoque y la asignatura:

5- Considera que el enfoque teórico de la educación intercultural bilingüe beneficia y
enriquece la formación de los niños tutunakú. Expliqué por qué:
20.- ¿Qué opinión tiene con respecto al enfoque teórico intercultural bilingüe como propuesta
idónea de educación indígena? ¿Le parece acertada o no, y por qué?
21.- ¿Cuál considera que es la mayor ventaja y mayor desventaja en la práctica de la
asignatura tutunakú en su escuela?
51
 Implementación de la asignatura lengua indígena:

9.- ¿Ha puesto en práctica en su salón de clases el enfoque didáctico de la de asignatura
tutunakú? ¿En qué grado escolar?
10.- ¿Ha puesto en práctica la propuesta de alfabetización del libro para el maestro Tutunakú
en el primer ciclo?, ¿En cuántas generaciones?
19.- ¿Qué materiales ha empleado y le han servido para mejorar su práctica docente al
trabajar el enfoque intercultural bilingüe? Y ¿Dónde obtuvo ese material?
22.- Registre las principales preguntas con respecto a la asignatura Tutunakú.
La coyuntura de las preguntas permitió identificar situaciones, aspectos y

consideraciones desde la perspectiva de los actores.
Posteriormente se realizó un enfoque analítico a los discursos que permitieron

visualizar; 1) la historicidad y los aspectos que influyen en la praxis educativa de 3
docentes a los cuales se les realizaron entrevistas a profundidad permitiendo
aproximaciones al contexto histórico-social-cultural, procesos socioeconómicos,
políticos, educativos y simbólicos culturales. La coyuntura de sus discursos de los
eventos evocados de su formación escolar concibió una manera de percibir sus
propias vidas, personas e identidades culturales en su realidad social. La
particularidad se concentró en sus trayectorias académicas hasta su ejercicio
profesional como maestro en educación intercultural bilingüe. A estas herramientas
se le sumo de manera complementaria los datos concebidos desde las
observaciones participantes dentro de los salones de clases en las escuelas
visitadas, con fines de descubrir la relación entre la experiencia del uso de la lengua
Tutunakú en sus trayectoria académicas de los docenes y esta como influyente en
su praxis, de igual modo la utilidad de la práctica de la asignatura lengua indígena
para el alumnado en el proceso de aprendizaje y el roll que adquiere en el mismo.
2) Las producciones discursivas del sector popular de las comunidades y con la
información que se apreció con las observaciones exploratorias con la inmersión
cultural que realizada. La filtración la información construyo lazos de contrate entre
lo observado en las comunidades y la opinión popular.
52
La clasificación de la información obtenida se realizó de manera particular, es decir

por herramienta, posteriormente se buscó la estrategia adecuada para su filtración
de los datos y de esta manera evitar sesgo. La creación de categorías y
subcategorías se desarrolló a partir de los elementos que presentaban invariables,
aspectos que se asemejaban en contendió, permitiendo la edificación de consensos
en determinadas temáticas de interés del proyecto. La manera de nombrar a las
agrupaciones de datos fue bajo los semblantes de las constantes, a pesar de la
disimilitud de los subgrupos, se logró encasillarse en tres categorías generales con
sus distintivas particularices:
1. Valoración de la lengua: En la cual se enfoca la condición actitudinal hacia el

Tutunakú, tanto al uso oral como a su funcionalidad social en sus prácticas
de lenguaje. El aprecio social al ser tutunakú y el hablar Tutunakú, como un
aspecto cultural, en sentido diacrónico, así como su inclusión o exclusión
social. El valor positivo o negativo atribuido a la lengua indígena y sus
consecuentes como perdida o rescate cultural.
2. Opiniones del enfoque educativo y la asignatura: Los juicios omitidos por los
docentes con respeto a la propuesta política de educación intercultural
bilingüe y la puesta en escena en las aulas de clase de la asignatura lengua
indígena Tutunakú. Los beneficios y déficits tanto a nivel pedagógico
curricular como a nivel de rendimiento escolar en implementación.
3. Las problemáticas desde la perspectiva de los actores: Los obstáculos

considerados por los docentes, tanto del enfoque como de la práctica de la
asignatura, desde los aspectos materiales refiriendo a la falta de recursos de
trabajo como lo son los libros para el alumnado y para los profesores. La
situación lingüística de las comunidades monolingües en español, el
abandono y/o renegación a la cultura Tutunakú y su lengua. Así como la
exclusión de la lengua indígena de los espacios educativos.
53
Se muestra a continuación la manera de la encasillar las subcategorías

construidas en cada herramienta metodológica empleada y su enlace con las
categorías generales.
Herramientas Categorías
metodológicas Valoración de la Opiniones del Las problemáticas
lengua enfoque educativo y desde la perspectiva
la asignatura de los actores
Encuestas  Rescate cultural  Relevancia del  Desentono del
 Inclusión social contexto contexto
 Estigmatización y/o  En lo académico  Aptitud de lengua
minusvaloración  En la práctica  Obstáculos
materiales
Historia Temática  Rescate cultural  Castellanización
 Inclusión social  Aprendizaje de la
 Estigmatización y/o lengua como
minusvaloración práctico
 Uso  Amorosidad y
intracomunitario de relación pedagógica
la lengua
 Marca de identidad
Entrevistas  Rescate cultural  Enseñanza de
Espontaneas  Actitud hacia la Tutunakú
lengua
 Uso
intracomunitario de
la lengua
 Marca de identidad
Obs. Participantes  Actitud hacia la  Relación
lengua pedagógica
 Lengua de
instrucción
Obs. Exploratorias  Lengua y el
comercio
 Lengua y su lecto-
escritura
 Marca de identidad;
ropa y lengua.
 Lengua y su
difusión colectiva
54
CAPÍTULO I.
Cultura y su noción
“El hombre es esencialmente un ser de cultura” (Cuche, 2002;5). La adaptación del

cuerpo bilógico al conglomerado social es lo que permite la apertura del ser social.
La naturaleza del cuerpo es transformada de acuerdo la interpelación de los
modelos culturales, adaptando el entorno al cuerpo y el cuerpo al entorno, es una
adaptación cultural. La noción de cultura pertenece al orden simbólico y es de
génesis social. Pero como dice Cuche; “Las palabras tienen historia, y en cierta
manera las palabras hacen historia” (2002;9). La palabra cultura tiene su cuna en el
latín y su significado era; el cuidado del campo o del ganado. En el siglo XVI el
significado se modificó y se direcciono así la ejecución de una acción; cultivar la
tierra. Pero también se interpretaba en un sentido figurado; cultivar facultades.
Durante el movimiento de ideas del siglo de las luces XVIII, la metonimia de la acción
de cultivar, se le manejo en un sentido metafórico; cultivar el espíritu. El sentido
figurado de cultura requirió precisar a qué se cultivaba y aparecieron las nociones;
cultura del arte, cultura de letras, cultura de las ciencias, etc. Esto modifico el
concepto de cultura, y se fue ubicando al campo educativo, donde cultivar era la
acción de formar y/o educar al espirito y/o mente. Conllevando a dos diferentes
perspectivas de cultura; una como la acción de instruir y la segunda como un estado
de posesión cultural (Cuche, 2002).
La cultura como estado
Como anteriormente se había mencionado la cultura es escancia humana, y se

puede concebir como un conjunto de saberes que son acumulados y trasmitidos
por la humanidad en totalidad y en historicidad, con un carácter universalista y
humanista, la cultura se ve como algo propio del Hombre5 en el siglo XVIII. La cultura
es la evocación al progeso individual enlazado con el progreso colectivo; es decir la
consolidación de la civilización. El homologo cultura-civilización se ve quebrado y
5 La “H” en mayúscula es una manear de representar a la humanidad en totalidad.
55
se construyen nociones totalmente distintas. Civilización se ve como el abandono

de la ignorancia y de la irracionalidad, y se apoyan en cimientos de razón y de
conocimientos. La perpectiva de civilización es una concepción del progreso, que
puede extenderse a todos los pueblos “salvajes”, con el criterio de que los pueblos
más avanzados pueden ayudar a los pueblos retrasados. La cultura es el
antagonista de civilización, y cae en babate la antitesis “cultura-civilización” en
finales del siglo XIX y a comienzos del siglo XX, entendido como cultura un sistema
de valores intelectuales y espirituales. Y civilización se caracteriza por un aspecto
supercicial de refinamiento. Se descentrilza la nocion del siglo de la luces
universalista de culrtura, y aparece una nocion plural de cultura; la diversidad
cultural como riqueza humana. Herder citado por Cuche (2002;16) da la pauta de la
nocion relativista de las culturas, realizando un entramado de cultura con la idea de
nación, “la nacion cultural precede y llama a la nación politica” y entiende la cultura
como un conjunto de conquistas artisticas, intelectuales y morales como patrimonio
nacional.
Cultura y/o culturas
La perspectiva cultura remite a la noción universalista de Edward Burnett Tylory

consiste; la cultura como una expresión de la totalidad de la vida social del hombre,
en una dimensión colectiva y de orígenes en mayor parte inconscientes. Y esta
difiere de civilización, por ser concepto que se aplica a sociedades primitivas.
Cultura es de carácter neutral y rompe los enfoques de clasificación de primitivos, y
piensa en la totalidad de la humanidad. Y preciso que la culminación de la cultura
es por medio de la supervivencia, y los pueblos primitivos era muestra de la cultura
original de la humanidad. Siendo las primeras fases evolutivas de la cultura que
debieron pasar los pueblos civilizados (Cuche, 2002).
La concepción particular de cultura es de Franz Boas, quien realizo un

planteamiento de diferenciación de los grupos humanos por un orden cultural y no
racial. La diversidad humana la caracterizo por una concepción de cultura. El
relativismo cultural consiste en distinguir a cada cultura como única y específica, es
56
una totalidad en singular dotada de particularidades que son expresadas en los

comportamientos de los individuos, costumbres, creencias y en la lengua. Se hace
visible el vínculo entre lo individual y lo social. Emile Durkheim plantea la dimensión
social (eso incluye el aspecto cultural) y afirma que existe una prioridad dominante
social sobre el individuo, que precede a la creación de una conciencia colectiva que
es la mera representación de valores y sentimientos compartidos con la sociedad.
Esta conciencia es impuesta al individuo y es él subordinado a ella (Cuche, 2002).
La transición cultural
Margaret Mead citada por Cuche (2002;46) afirma que la personalidad individual se
concibe por un modelo cultural, un método educativo y un tipo de personalidad
domínate. Lo denomina como proceso de “enculturación” que refiere a la transición
de la cultura por la vía educativa adaptada al molde de la cultura. La cultura y el
individuo son realidades indisociables, pero la primera predomina sobre la otra, y no
se puede desentender su relación. Ralph Linton citado por Cuche (2002;47) habla
que cada cultura privilegia una personalidad que es de tipo “normal” y la denomina
“personalidad base” por ser el fundamento que los individuos adquieren con la
educación de su sociedad; que son las instituciones primarias como la familia y el
sistema educativo, las instituciones secundarias que son los valores, creencias e
ideologías Abram Kardiner (1939) citado por Cuche (2002;48). Linton (1945) citado
por Cuche (2002;48-49) resalta que hay que considerar la diversidad de tipos
“normales”, ya que estos pueden variar por condiciones de estatus sociales, y las
llamo “personalidades estatutarias” siendo modulaciones de la personalidad base.
El individuo también puede tener variaciones singulares que modifiquen la cultura,
adquiriendo un papel dinámico en la transición ella e interpretándola de manera
particular, los individuos crean la cultura, la transmite y la transforma. La cultura es
una abstracción, la cual se hace concreta con las acciones de los individuos quienes
son la cultura. Ya que la cultura no es algo dado al individuo, se adquiere como una
totalidad es su educación y se apropiación progresiva a la largo de la vida, y no se
termina de adquirirse en su totalidad la cultura de un grupo (Margaret Mead citada
por Cuche, 2002;50-51).
57
Lenguaje como un lente
El relativismo cultural acentúa la pluralidad de las culturas y cada una de ellas es

sistema cultural coherente de interpretación y de transformación de la naturaleza.
Sapir y Whorf citados por Cuche (2002;52) se refieren a la cultura como conjunto de
significaciones instanciadas en las interacciones individuales, es fundamentalmente
un sistema de comunicación. En el cual el lenguaje es la piedra angular de la
significación y organizador de la experiencia sensible, existiendo una vinculación
íntima y de manera directa entre el modelo cultural y la estructura lingüística. Se
puede traducir en que la lengua es un sistema de representación de los pueblos y
también posee una manera de transmitir la cultural a través ella. Lévi Strauss
(1958;78-79) citado por Cuche (2002;53) trata el lenguaje como un producto de la
cultura, siendo el lenguaje un reflejo de la cultura de la población. Ya que el lenguaje
representa un parte de los elementos componentes de la cultura en un doble
sentido, diacrónico: El lenguaje es por donde se adquiere la cultura del grupo a
través del habla, lo ejemplifica con los llamados de atención al comportamiento de
los niños, con palabras correctivas o adulatorias. El lenguaje como base recibir
estructuras de mayor complejidad entorno a la cultura. Rabain (1979;142) citado por
Cuche (2002;54) realiza una asociación entre el aprendizaje social del habla y las
estructuras sociales, “El aprendizaje de una gramática de las relaciones sociales”.
El lenguaje funciona como una visión del mundo. El lenguaje y el pensamiento se

vinculan de forma estrecha y son una óptica por la cual se visibiliza el mundo. Cada
lengua funciona como una manera de interpretación del mundo.
“El lenguaje, al contrario de lo que a veces de manera ingenua se cree, no es simplemente

un invento más o menos sistemático de los diferentes elementos de la experiencia que
parecen relevantes al individuo. El lenguaje es también una organización simbólica creativa,
independiente y completa que no solamente se refiere a una experiencia adquirida
básicamente sin su ayuda sino que realmente define para nosotros la experiencia y esto lo
hace a causa de su totalidad formal y a causa de nuestra proyección inconsciente de sus
expectaciones implícitas sobre el campo de la experiencia. A este respecto el lenguaje es
muy parecido a un sistema matemático que registra la experiencia en el sentido más fiel de
la palabra, tan sólo en sus primeros comienzos, porque con el paso del tiempo se convierte
58
en un sistema conceptual elaborado y completo que previsualiza todas las experiencias

posibles de acuerdo con ciertas formales aceptadas… [Los significados] no son por tanto
algo que se descubre en la experiencia sino algo que se impone sobre ella a causa del poder
tiránico que forma lingüística tiene sobre nuestra orientación en el mundo” Edward Sapir
(1931) citado por Luque Durán (2004;489-490)
La manera de visualizar es con la lengua, la construcción de la palabras son la

manera de designar las cosas en el mundo, pero la lengua tampoco el retrato que
universal, no hay isomorfismo entre mundo y lengua, son construcciones
conjuntares unitarias de cada entorno. La lengua es producto de la necesidad
inmediata e innata, pero enajenada al control del hablante, y esta puede
evolucionar, transformarse al añadirle realidades.
El concepto “visión del mundo” (Weltsicht citado por Luque Durán 2004;491)
costituye la orientación cognitiva basica de las comunidades, grupos sociales e
individuales, de comportamiento y de orden social, así como las actividades
simbolicas de la vida cotidiana, es la configuración cultural la visión del mundo. En
donde el lenguaje es empleado para referirse a las construcciones abstractas y
materiales del mundo. La visión del mundo se divide en dos aspectos; es reflejo de
la realidad en toda sus complejidad y en gran medida la estructura del lengua es
determinada por el ambito cognitivo semático en base a la visión del mundo
codificada mediante simbolos lingüisticos percibidos por hablantes y oyientes dentro
de su sentido (Geertz, 1957 y Keesing, 1979 citados por Luque Durán 2004;491-
492). Para la comprencion de una lengua, su gramatica y su lexico es necesario
comprender su cultura, sus valores sociales, culturales y su asociación a
escalofonica pronominales y gramaticales. Ya que las ideas compartidas son
orientadoras de comportamientos determinados de los individuos. La relatividad
lingüística refiere a la lengua como reflejo del pensamiento, y posiciona a cada
lengua como un sitema de entendimiento de la realidad, de tal manera que las
lenguas entre si resultan incomesurables, y ninguna lengua corresponde
exactamente a otra. La manera de experimentar el mundo esta mediatizada social
y culturalmente, y en gran parte esta construida inconscientemente sobre habitos
59
lingüisticos. El pensar en otra lengua requiere un cambio de experiencia (Luque

Durán 2004).
“El principio de la relatividad lingüística… significa que los usuarios de gramáticas

marcadamente diferentes son encauzados por las gramáticas hacia diferentes tipos de
observación y diferentes evaluaciones de actos similarmente externos; estos actos a partir
de ese momento ya no son equivalentes pues los observadores llegan a visiones del mundo
relativamente diferentes” Whorf (1956:221) citado por (Luque Durán 2004;495).
La manera de ver al mundo esta en relacion a la canalización de la categorias de

las cosas que se encuentran en él, la gramatica de la lengua constituyen el mundo.
Siguiendo a Whorf (1956;2002) citado por Luque Durán (2004) platea que la lengua
no es un mero instrumento reproductor para expresar ideas, sino es un conformador
de ideas, una guia y un programa para las actividades mentales de los individuos,
pero no se impone a la capacidad de los individuos, sobreponiendose a los habitos
automaticos de la lengua materna. “La importancia del lenguaje radica en que
mediante él nombramos la experiencia y actuamos como resultado de la forma en
que interpretamos” McLaren (1998;27) citado por Mena (2002;102).
Identidades
La identidad étnica es la construcción realizada por las sociedades, y en ella se

expresa su alteridad frente a otros, y ordena sus conductas sociales y sus sentidos,
es la representación social colectiva de la identidad en acción. La identidad étnica
se percibe como algo natural, de orígenes no tan significativos, como sus
manifestaciones actuales, es una construcción cultural de la modernidad y se puede
ver como un fenómeno universal. La identidad étnica puede dividirse en diferentes
propuestas; Las primordiales que le dan un carácter relevante a los lazos sociales
como un aspecto elemental en la constitución de las personas. Resaltan el
parentesco sanguíneo, como vínculos naturales e irremplazables, “…pueblos
sienten que su modo de ser ésta íntimamente ligado a la sangre, la raza, la lengua,
la religión o a la tradición...” Geertz (1987;221) citado por Bartolomé (2006;31). Los
componentes ideológicos de la identidad étnica son los fundamentos de las
acciones sociales (Weber, 1979:315-327 citado por Bartolomé 2006;30-31),
60
construyendo la identificación de nosotros con las interacciones materiales y

simbólicas con “otros” (Bartolomé, 2006). Constructivistas, refiere a la construcción
de componentes históricos, lingüísticos, culturales e imaginarios, que organizan y
movilizan y orientan a la construcción social, como un proceso de etnogénesis,
como la invención de la tradición o comunidades imaginadas (Berger y Luckmann,
1973, Roosens, 1989, Hobsbawm y Ranger 1983, Anderson 1993 citados por
Bartolomé 2006;31-32). Pero hay que diferenciar la Nación de una etnia, la primera
se caracteriza por ser constituida por un Estado y aparatos hegemónicos, de lo cual
las etnias carecen. La ideología de una etnia puede ser independiente de la realidad,
y es de origen mitológico. El imaginario es artífice de la construcción de toda
sociedad y la orientarla (Vermeulen y Govers 1997 citados por Bartolomé 2006;32).
La instrumentalista, la identidad étnica es un recurso preparado para movilizaciones
políticas, manipulable para fines determinados (Glazer y Moyniham 1975;1975;4
citados por Bartolomé 2006;32). Pero también puede defender sus intereses
comunes, entendiendo que difieren en un sistema simbólico (Cohen, 1982 citado
por Bartolomé 2006;32-33), sus valores culturales se ven como condenas por ser
minoría y contradecir la lógica simbólica imperante de la ganancia, y esta
minusvalora su sistema cultural. La teoría de elección (cálculo de costos y
beneficios), en la cual los individuos buscan el beneficio de su conducta dentro de
un sistema corporado; utilidad-beneficio, es la única capaz de explicar cambios en
sus conductas (Bartolomé, 2006). Y la postura interaccionista de Fredrick Barth,
disocia al grupo étnico con la cultura específica, y lo coloca como una forma de
organización orientada y con fronteras de interacción, autoadscripción, y de
adscripción por otros, con referentes culturares variables, y la existencia del grupo
depende de sus límites. Y también se pueden señalar que de las relaciones
interétnicas que aluden a situaciones de poder, en la conservación o generación de
grupos étnicos (Bartolomé, 2006).
Se debe realizar una distinción entre conciencia étnica y la identidad étnica, ya que
son nociones totalmente diferidas, la primera se enfoca a un carácter
61
representaciones compartidas colectivamente y la segunda direcciona el

comportamiento individual interiorizando las representaciones colectivas.
“… concepto de conciencia étnica entendiéndolo como la manifestación ideológica del

conjunto de las representaciones colectivas derivadas del sistema de relaciones interiores
de un grupo étnico, las que se encuentran mediadas por la cultura compartida” (Bartolomé,
2006;35).
La conciencia étnica es la manera en que se configura la cultura y la socialización

con un conjunto de significaciones especificas para la definicion del nosotros. Y la
definición de Identidad étnica la propone G. Gimenéz (2002;28) citado por citado
Bartolomé (2006;35):
“…el conjunto de representaciones culturales interionizados (representaciones, valores,

simbolos…) a través de las cuales los actores sociales (individuales o colectivos) demarcan
simbolicamente sus fronteras y se distingen de los demás actores en una situación
determinada, todo ello en contextos historicamente especificos y socialmente
estruturados…”.
Bourdieu (1990) citado por Bartolomé (2006) habla de los aspectos culturales como
habitus; que son las estruturas predispuestas a actuar como estruturas
estruturables. No se limitan solo a la distincion del nosotros ante los otros, sino para
organizar la vida, el ser y el hacer.
Condiciones e identidad
Las condiciones sociales como aspectos que trastocan la constitución de identidad

étnica. La identidad étnica refiere a culturas no occidentales, y por lo cuál su logica
es reducida ante su supuesta logica universal. Entonces hay que realizar una
diferenciación entre condiciones e identidad, ya que la primera puede influir en la
segunda, y se pueden puede tomar como adscripcrición identificaria orientando
conductas, comportamientos y afiliacion. Las identificaciones pueden ser
construidas desde grupos externos, es decir como elemento exogenos al grupo y
se pueden introyectar y ser piezas clave de su conciencia social distintiva, los
prejuicios, desvalorización, desacreditacion y minusvalia de su cultura pueden
62
asumirse como caracteres reales y adjudicarlos a sus comunidades y transformar

su conciencia étnica e identidad étnica (Bartolomé, 2006).
Las discursos entorno a la identidad, giran en la naturaleza del nosotros y una

postura que refiere a los otros. El primero es la autodefinicion de cada grupo, y sus
conjunto de sistemas simbolicos, lingüisticos, funciona como una explicación
antecedente de la ganesis de nosotros, y define a los otros con quienes existe una
similitud, pero no una identificación, y el discurso expresivo acerca de los otros se
origina de los caracteres de entendimiento de cada cultura, y se caracteriza por ser
de posicion asimetrica. La población indígena y las condiciones que influyen en su
identidades, el minusvalorar de sus sistemas sociales es por argumentos externos
al grupo, y en el peor de los casos son internalizados. Apropiandose el discurso del
nosotros orientado hacia los similareres, es decir los otros (indígenas) asumen el
dicurso como propio y las categorias axiologas externas como parte del proceso de
constitución de la identidad individual y colectiva (Bartolomé, 2006).
63
CAPÍTULO II.
América latina indígena, México y los Tutunakú
La población indígena en América latina
El panorama latinoamericano se caracteriza por condiciones históricas de

dominación, colonización, discriminación, despojo territorial, cultural y lingüístico.
Las condiciones inherentes de la diversidad cultural y lingüística son asimétricas,
se visibilizan carentes de igualdad, con un carácter de inequidad prevaleciente hacia
la presencia indígena, la cual es extensa y abundante. América Latina cuanta con
479.824.248 habitantes de acuerdo con la cifras brindabas en el Atlas
sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina Tomo 1 (UNICEF, 2009;7),
la presencia indígena representa un promedio menor al 10% de la población total
de América latina.
Población indígena en los 21 países de América Latina según últimos censos,

conteos y encuestas nacionales entre 2000 y 2008.
Total de población indígena registrada por censos oficiales, conteos y 27.467.984
encuestas nacionales
Categorías “otros y “sin especificar” en los censos 1.390.596
Total de población indígena identificada 28.858.580
Total de población en América Latina 479.824.248
Porcentaje de población indígena identificada en América Latina 6.01%
Datos que son relevantes, ya que la presencia indígena es minoritaria, a partir de

los censos se estimulan la construcción de políticas, legislaciones, distribución de
recursos estatales, así como la planeación de programas gubernamentales.
¿Cuáles son los criterios de identificación de la población indígena en los censos

latinoamericanos? No se trata de una universalización estandarizada para la
identificación indígena, sino son diversos criterios referidos a lo étnico, racial,
cultural y lingüístico. Son formulaciones diferidas dirigidas a cuestionar y obtener
una contestación, básicamente es una operación lineal; preguntas-respuestas, que
coinciden o se asemejan en los diferentes países latinos, en la realización de censos
64
de la población indígena. El reconocimiento de la población indígena es a partir del

auto-identificación; auto-atribuirse una identidad colectiva, sentir de pertenecía a
alguna comunidad con caracteres culturales, sociales, religiosas, territoriales e
históricos, es una afirmación de conciencia étnica. Auto-reconocimiento; es un
criterio racial indagando la ascendencia, tanto genética como cultural herencia de
antepasados. Y categoría de lengua (incorporada en algunos países); se dirige a la
lengua hablada, lengua predomínate en el hogar y lengua materna, resaltan
aspectos de monolingüismo y bilingüismo.
La información demográfica recolectada a través de los censos es la representación

de la realidad indígena. La geoestadística de cada país muestra un abrumador
panorama de la situación de la diversidad y dinámica de pueblos y lenguas
indígenas en sus contextos geoculturales existentes desde la Patagonia hasta
México, contabilizan con nombre y asentamiento a 522 pueblos indígenas (UNICEF,
2009).
Las lenguas indígenas en América Latina
La situación sociolingüística en América Latina es enriquecedora, y de una

diversidad amplia clasificada, las lenguas indígenas contabilizadas son 420 lenguas
en uso existencial, perteneciente a 99 familias lingüísticas, América Latina se
caracteriza por la profusión de familias lingüísticas, la diversidad genética y
tipológica de lenguas (UNICEF, 2009, Anexos. Tabla 1 Familias lingüísticas en
América Latina).
Los aspectos relevantes en la lingüística de América Latina son la creación de

políticas comunitarias, locales, regionales y estatales que estimulen el
mantenimiento y uso de la diversidad lingüística, para alejar el riesgo de extinción
de las lenguas indígenas.
65
México Indígena. La población indígena en México
Estados Unidos Mexicanos, políticamente es una república democrática compuesta

por 32 entidades federativas; 31 estados y un distrito federal. Su territorio nacional
se caracteriza por su historia colonia, y su gran diversidad étnica, cultural y
lingüística.
Los censos realizados por el Instituto Nacional de Estadística, Geografía e

Informática (INEGI) buscan el contabilizar la población indígena, reconociéndola a
través de un criterio lingüístico. La lengua indígena como característica de auto-
identificación y de auto-reconocimiento indígena. Durante los primeros cuatro
censos la pregunta de lengua indígena se dirigió a toda la población. Cabe destacar
que a partir del año de 1930 el INEGI puntualizó que a los 5 años de edad se definen
los rasgos lingüísticos de manera no uniforme, y la pregunta se dirigió a este sector
de la población de 5 años en adelante. En el año 2010 se modificó esta pauta se
consideró como hablantes de lenguas indígenas a las personas de 3 años en
adelante. Los datos obtenidos en los censos realizados por el INEGI relacionados
con la población indígena del país, muestran un crecimiento cuantitativo de ella,
pero de manera paralela un decrecimiento porcentual a nivel nacional, es una
minoría disminuyendo. La población total del país de acuerdo a Censo de Población
y Vivienda 2010 (INEGI, 2010) la cifra total registrada es de 112.336.538 personas,
y la población hablante de lengua indígena de 3 años en adelante fue 6.9 millones.
66
Porcentaje de población de 5 y más años hablantes de lengua indígena de 1930 al
2010. 2010 de 3 años en adelante
Año Población total Población hablante de Porcentaje de la

lengua indígena en población que habla una
millones lengua indígena respeto
a la población total
1895 12.700.294 16.1
1900 13.607.272 15.3
1910 15.160.369 12.9
1921 14.334.780 13.7
1930 16.552.722 2.3 16.0
1940 19.653.552 2.5 14.8
1950 25.791.017 2.4 11.2
1960 34.923.129 3.0 10.4
1970 48.225.238 3.1 7.8
1980 66.846.833 5.2 9.0
1990 81.249.645 5.3 7.5
1995 91.158.290 5.5 6.7-6.8
2000 97.483.412 6.0 7.1-7.3
2005 103,263,388 6.0 6.7
2010 112.336.538 6.7 6.5
2010 (3 años y más) 112.336.538 6.9 6.6
6La elaboración de la tabla se realizó recopilando datos de diferentes censos realizados por el INEGI.
Estos datos son variables por diversas circunstancias, contextos, así como por el método de
recolección de información.
6 Indicadores Sociodemográficos de México 1930-2000. Instituto Nacional de Estadística, Geografía e

Informática (INEGI). México 2001.
La población indígena en México, derivado del XII Censo General de Población y Vivienda 2000. El Instituto
Nacional de Estadística, Geografía e Informática (INEGI). México, 2004.
II Conteo de Población y Vivienda 2005. Perfil Sociodemográfico del Distrito Federal. Instituto Nacional de
Estadística y Geografía (INEGI). México, 2009.
II Conteo de Población y Vivienda 2005. Perfil sociodemográfico de la población que habla lengua indígena,
(INEGI). México 2009.
Censo de Población y Vivienda 2010. Perfil sociodemográfico: Estados Unidos Mexicanos. Instituto Nacional
Estadística y Geografía e informática (INEGI). México, 2013.
Referencia electrónica: http://www.inegi.org.mx/
67
Hay que subrayar que la lengua indígena se puede ocultar, perderse o a la inversa
adquirirse por variables razones de aspecto personal o por circunstancias laborales.
El porcentaje de la población hablante de lengua indígena en el país presenta un
decrecimiento al pasar del tiempo, en comparación a la población no hablante de
lengua indígena la cual predomina las estadísticas porcentuales. Cabe destacar que
estos datos son variables de acuerdo al método de recolección de información, o
por el organismo que se dé la tarea de realizar los censos.
La población hablante de lengua indígena presenta una distribución sectorial, donde

algunas entidades presentan una mayor concentración población indígena y en
otras disminuye su presencia por diversas circunstancias; pueblos originarios,
migración, perdida o abandono de lengua materna indígena, adquisición de lengua
indígena o lengua nacional. La adquisición de la lengua domínate del país muchas
veces es por aspectos de incrementar las oportunidades de empleo, o por
situaciones escolares. El adquirir la lengua nacional apunta aún incremento de
redes de comunicación social de amplitud nacional.
Lenguas indígenas
La realidad lingüística de México es compleja, no se le pueden imponer fronteras

reduccionistas. A las lenguas indígenas no les puede colocar un uniforme y
mantenerlas rígidas. El territorio mexicano contiene una gran variedad de lenguas,
se hablan 89 lenguas indígenas (INEGI México, 2013), dato que difiere del que se
encuentra en el Catalogo de las lenguas indígenas nacionales: variantes lingüísticas
de México con su autodenominaciones y referencias geoestadística (INALI, 2008).
Las lenguas indígenas que tienen mayor cantidad de hablantes son; náhuatl, maya,
lenguas mixtecas, lenguas zapotecas, tzeltal y tzotzil, con más de 400mil hablantes
(Anexo 2. Tabla Población y distribución porcentual de 5 años y más hablantes de
lenguas indígenas, principales lenguas 2000 y 2010).
68
Mosaico lingüístico
Las lenguas indígenas son elementos de la composición mosaica que construye

una perspectiva de multidiversidad cultura en el territorio nacional. Lo cual es una
muestra clara preexistencia y existencia de una población originaria en México, con
variaciones temporales y espaciales, pero conservando en esencia de su práctica
de comunicación oral con una lengua especifica de su historicidad sociocultural en
transformación continua. La realidad lingüística se convierte en compleja e
inobjetable. ANALI en el 2008 realizo una catalogación de la diversidad lingüística
de los pueblos indígenas bajo tres criterios; Familia lingüística, es el conjunto de
lenguas con semejanza estructural y léxica, que comparte un origen histórico
común. Agrupación lingüística, referido al conjunto de variaciones y adaptaciones
que han tenido las lenguas indígenas por circunstancias relacionadas con el
transcurrir del tiempo y con las condiciones socioculturales. Variantes lingüísticas,
dirigidas la forma del habla con modificaciones estructurales, léxicas e implica una
identidad sociolingüística diferencia de otra identidad sociolingüística (Anexo 3.
Diversidad lingüística en México Categorías lingüísticas por agrupación lingüística.).
Familias lingüistas
Álgica
Yuto-nahua
Cochimi-yumana
Seri
Oto-mangue
Maya
Totonaco-tepehua
Tarasca
Mixe-zoque
Chotal de Oaxaca
Huave
Fuente: Catalogo de las lenguas indígenas nacionales: variantes lingüísticas de México con su
autodenominaciones y referencias geoestadística, del Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas
(INALI, 2008).
69
La cultura, el pueblo y la lengua tutunakú
La palabra “totonaca” significa; “tutu” tres y “nakú” corazón, tres corazones. Puede
referirse a un sentido figurado a tres centros de poder ubicados en la zona tutunakú
en la época prehispánica (Patiño, 1907 citado por Chenaut, 2010;47). Pero también
puede significar “hace calor” o “los de la tierra caliente” (Krickeberg, 1933 y Palaciós,
1942 citados por Chenaut, 2010;47). La lengua tutunakú y la lengua tepehua por
compartir un origen histórico, semejanzas estructurales y lingüísticas. Y constituyen
una familia lingüística; Totonaco-tepehua, con 7 variantes lingüísticas. Cinco de las
cuales se encuentran presentes en el estado de Veracruz. La distribución de la
lengua tutunakú muestra un descenso y hay regiones en las cuales puede estar en
peligro de extinción, el municipio de Naolinco en los censos realizados por el INEGI
en el año 1990 mostraba 36 hablantes y para el censo realizado en el 2005 se
reportaron 8 hablantes de la lengua. Y otras zonas como el Municipio de Papantla
la lengua tutunakú de mantiene con vitalidad. Siendo los lugares serranos con
mayor población hablante de lengua indígena, y de monolingüismo, las cifras son
relativas, por lo cual no son de valor absoluto (Chenaut, 2010)
El periodo prehispánico y el desarrollo político, social y cultural se dio en la zona

del Tajín “trueno” ubicada en la Papantla, la ciudad de ocupo aproximadamente en
los años 400 y 1200 (García, 2000 y Solís, 1993 citados por Chenaut 2010;51) y se
extendió desde el golfo de México hasta la zona maya y el altiplano central.
Esta ciudad fue relevante, fue un centro religioso, templos y cancha de juego de
pelota con fines de rituales y de culto a Quetzalcóatl. Fue abandonada cerca del
siglo XIII, pero conservo su esencia sagrada, hasta la actualidad (Chenaut, 2010).
EL en siglo XV con la expansión mexica, Totonacapan quedo en dominio de

Montezuma II. Por lo cual los tutunakú compartieron territorio con hablantes de
lengua náhuat, otomí, tepehua y huasteco. Los pueblos desarrollaron el dominio de
varias lenguas, por la coexistencia que tenían en la región. Se habla que la primera
lengua era la materna y la segunda era la tutunakú por ser mayoritaria (Chenaut,
2010).
70
Con la llega de la colonia con Hernán Cortes a las costas de Veracruz, quien realizo
alianza con la parte sur de Totonacapan, dio comienzo a la conquista, y sometió a
gran parte del territorio de Totonacapan, las excepciones fueron las zonas de difícil
acceso. Motivo por el cual la población indígena se refugió en zonas inaccesibles
de la Sierra Madre Oriental, zonas que no les interesaban a los conquistadores, por
lo cual el proceso de aculturación no se dio en los serranos, el proceso de
aculturación se dio en planicies y espacio de interés españoles. La evangelización
de los frailes comenzó en 1523, y para el siglo XVI los españoles otorgaron a los
pueblos originarios la categoría de República de indios concediendo el derecho de
tener tierras y autoridades propias con la intención de cobrar tributo, organizar y
mantener un control en las comunidades (Chenaut, 2010).
Posteriormente se implementaron gobiernos indirectos, reconociendo autoridades

indígenas con una función de intermediarios entre los gobernantes españoles y los
pueblos indígenas (Molina Ludy, 1992, citada por Chenaut, 2010;53). Los
españoles impulsaron y crearon instituciones para transformar la vida de los
indígenas, y de esta manera se fue trazando la conquista territorial, cultural, religiosa
y lingüística.
71
CAPÍTULO III.
Lo exógeno en lo interno, como lo perciben lo conciben
La invención del indígena
A partir del “descubrimiento” accidental de América en el siglo XV también fue la

innovación y la concepción de “los pueblos indígenas”. La travesía de Colón fue
conocida como una hazaña navegante, el reconocimiento de nuevos territorios a
explorar. En el siglo XX se le nombro al descubrimiento de América como “el
encuentro de dos mundos”, una manera acertada de referirse al hecho. La manera
de identificar a los habitantes de esas tierras, las cuales eran su hogar donde
siempre habían habitado, se les adscribió un concepto proveniente del
conquistador, “Indio” siendo su manera de referirse a los otros, quienes se resistían
a la conquista y a la acción colonial (Montemayor, 2000).
La historia de la palabra aparece en los direccionaros europeos a partir del año 1600
de manera formal, y de una clara perspectiva europea en la cual nombran a los
pueblos de América; bárbaro, cruel, grosero, inhumano, aborigen, antropófago,
natural y salvaje. Años más tarde se le agregarían estereotipos como tonto y
crédulo, con expresiones descriptivas; “fáciles de persuadir”. A principios del siglo
XXI el diccionario de la real academia española conservaba la expresión. En el año
de 1798 El dictionnaire de l’ Academie Francaise articulo la palabra indio con
indígena, la cual proviene del latín; Indu “en” y geno “engendrar o producir” (ibid).
La conquista no se redujo solo a las armas entro en los aspectos más profundos de
la cultura; la educación fue parte fundamental y la castellanización con la intención
de hacer más dóciles a los pueblos y producir una admiración por la cultura
española. El desarrollo del indio se vio bloquedado en multiples aspectos de orden
social, economico. La educación fue la manera más factible del sometimiento
cultural. Los frailes españones aprendieron varias lenguas indígenas y la escritura
de ellas, para emplearlas como un instrumento de instrucción cultural y evangelizar
emplenado biblias traducidas. Así como elementos culturales, materiales,
tradiciones y conocimientos. Cabe resaltar que muchos de los programas de
72
alfabetización del gobierno mexicano se dirigen a la castellanización; la lengua

indígena como un obstaculo para la unificación nacional. En el siglo XX se volvio a
emplear la lengua y escritura indigena como un instrumento de cambio y de control
cultural (ibid).
La concepción del indio implicada rasgos de irracinalidad, y desde la mirada de la

iglesia; degenerado y satanico. Su castigo era la conversión religiosa y su conquista;
se le llego a catalogar como un bestia y debía ser marcada por su dueño y si
mostraba resistencia confirmaba sus instintos (ibid).
En 1533 Paulo III reconocio la racialidad de los indios y su necesidad de ser

cristianizados y las acepto como creaturas de dios; por lo cual fueron consideradas
como vasallos y debían pagar tributo, se les reconocio como raciales, no culturales
y permanecieron en una relación asimétrica ante los conquistadores. La corono
modifico premisias politicas dirigidas a los indios en los siglos XVI, XVII y a principios
del siglo XIX, acciones en favor y también en contra de los pueblos indígenas (ibid).
Desde la colonia hasta el méxico moderno los pueblos indígenas se han rodeado
de un clima tenso, han sido parte de un proceso político y social conflitivo, y
muestran resistencia ante los intereses ajenos, “de un actor principal que se llamo
sucesivamente conquistador, encomendero, corona española, administración
virreinal, modernización economica, nación, estado mexicano, gobiernos
revolucionarios o la transcicion democratica” (ibid;49). La manera de concebir al
indio se modifico, no s ebsucaba combatirlo, evangelizarlo, sino revalorando como
parte escencial del pasado, y como una herencía de un nuevo país.
El sitema educativo se propuso la tarea de integrar a los pueblos indígenas a la

nacionalidad mexicana, con un uniforme cultural nacional el cual se oriento a la
transformación del indio en un “mestindio” como clasificación racial colonial, ya que
se encontraba en la línea fronteriza; no es en tatalidad indio, ni en totalidad mestizo.
Se consideraba al mestizo como el produto armonico de la fusión cultural de dos
poblaciones, en 1916 (ibid).
73
La catellanización
La implementación de la ley de instrucción tenía el compromiso de enseñanza del

habla, la habilidad lectora y escritura en español a la población indígena, en 1911.
Para 1921 se reconoce la labor realizada por los profesores ambulantes, y un par
de años más tarde se estableció la Casa del pueblo que origino a misioneros
culturales, una escuela ambulante que implementaba la enseñanza rápida de
lectura y escritura. En 1922 Abre sus puertas la escuela Normal rural federal de
Michoacán, con una duración de formación de cuatro semestres, para capacitar a
los profesores. En 1927 aparece la escuela rural que consideraba a toda la
comunidad como objeto de acción educativa y consistía en tres grados; Inicial o
preparativo en el cual se vinculaba al niño a la lengua castellana y conocimientos
generales. Segundo grado se relacionaba la educación a la vida comunitaria. En
tercer grado era lectura, escritura, aritmética, ciencias naturales, geografía, historia
y civismo, la estrategia era un aprendizaje haciendo. Buscaba la vinculación de la
escuela con la comunidad (ibid).
Se consideraba un obstaculo a los pueblos indígenas monolinguistas (en lengua

indígena), y la tarea era castellanizar, y dar a toda la nación un idioma, no era el
español, no era el castellano, sino la lengua naciona (ibid).
Las enseñanzas de la lengua nacional se realizo como un proceso de

castellanización, el cual no era sencillo de realizar. En 1927 el subsecretario de
educación en se momento, convoco la formulación de proyectos metodológicos
para la enseñanza de castellano. Ofelia Garcia planteo la enseñanza de escritura y
lecuta en la lengua materna indigena y despues realizar la castellanización, lo cual
fue rechazado. Y años más tarde lo propuso Willam Cameron Townsend 1935,
alfabetizar en lengua indigena para luego enseñar el español. En realidad el proceso
de castellanización dio inicio desde el siglo XVI (ibid).
El Consejo de lenguas indígenas 1939 se emplemento el Proyecto tarasco, bajo la

dirección Mauricio Swadesh, reconociendo la lengua nativa como el medio de más
eficas para el desarrroolo cultural de los grupos humanos. La cultura y lectura son
74
procesos sociales apoyados en la lengua materna y con ella se realiza la expresión

de pensmaientos y sentires. Así que el alfabetizar en lengua indigena se considero
la primera fase para la castellanización. En el 1941 a 1943 la Secretaria de
Educación Pública implementa una nueva política educativa “unidad de nación” para
fenar la tendencia socialista que se generaba en las comunidades rurales, por su
sistema educativo. Con la intención de detener la posibilidad de que los profesores
se convirtieran en agitadopres sociales. En 1941 se realizo una división de la
enseñanza agrícola de la enseñanza nacional y en 1942 se igualaron los planes
educativos rurales y urbanos. En 1947 la dirección general de asuntos indígenas
realizo un divición y ubicación de 18 zonas indigenas que compartian caracteriticas,
pero no abarco todos los pueblso indigenas, ni las lenguas. En el siglo XXI algunas
dependencias reconocieron entre 56-72 lenguas indígenas (ibid).
La lengua castellana desempeñaba el papel como unificador , y se coloco como una

imposición, como una lengua de trabajo, un instrumento de defensa y de reclamo.
La castellanización fue una manera de destrucción cultural, de sometimiento y
discriminación. La lengua indígena se caracterizo por una estigmatización y
minusvaloración. La población indigena mostraba tendencias al abandono d ela
lengua materna, y una consideración de mayor relevancia el aprendizaje del español
como un instrumento para la supervivencia y lograr afrontar las circustancias
sociales (ibid).
El proceso se realizo con una “nececidad” detectada de castellanizar a los pueblos

indigenas. Más tarde alfabetización de los pueblos tomando en cuanta los contextos
culturales indígenas. Con la paraición del servicio nacional de promotores culturales
bilingües, depéndientes de la Dirección general de asuntos indígenas. En 1964 a
1976 aparece el enfoque de la educación bilingüe y bicultural para niños indigenas
de educación primaria. Los programas se encontraban en manos de especialistas,
no de maestros nativos. En 1977 Natalio Hernandez explico que la participación de
promotores culturales y bilingües dentreo de la SEP funcionaban como
intermediaros de pueblos indigenas con la sociedad nacional. En el 1978 aparece
la dirección genaral de cultura y populares como motivadora de un nuevo proyecto
75
de trabajo con las culturas indigenas, se realizo un viraje hacia la recuperación de

las lenguasi ndigenas, manifestaciones culturales, a la ralización de movimientos
literarios en lenguas indígenas, programas educativos y culturales (ibid).
Aculturación
Es una relación asimétrica donde se impone una cultura como dominante y una
como cultura receptora de elementos culturales enajenados. Roger Bastide (1968)
citado por Cuche (2002;63) habla de la “superstición de lo primitivo”, término que se
refiere a las culturas de paraciencia “arcaica” y que son poco modificables por el
contacto con otras culturas, es decir es un carácter original de la cultura. Y desde
esta óptica todo elemento exógeno dañaba la pureza cultural.
“La aculturación es un conjunto de fenómenos que resultan de una contacto continuo y

directo entre grupos de individuos de culturas diferentes y que inducen cambios en los
modelos culturales diferentes y que inducen cambios en los modelos (patterns) culturales
iniciales de uno o de los grupos” Redfield, Liton y Herkovits (1936) citados por cuche en
(2002;66).
La aculturación es un cambio social en los elementos culturales de un grupo, no se

debe confundir con asimilación, ya que esta es la última fase del proceso de
aculturación, donde se implica la desaparición del grupo total, internalizando
elementos de la cultura dominante trastocando la realidad social y cultural. También
se puede hablar de una transfiguración cultural como Bartolomé y Baradas
(1996:36) lo menciona “La pluralidad en peligro”, citados por Mena (2002;106).
“Es necesario insistir en que cuando hablamos de los procesos conducentes a la extinción
de un grupo, no nos referimos a la desaparición física, sino a la tendencia hacia la sustitución
de su especificad lingüística y cultural… Esta es una situación de crisis colectiva, en la cual
algunos o la totalidad de los miembro de una formación sociocultural determinada, deciden
renunciar activamente a su herencia lingüística, cultural e incluso a su filiación étnica… por
considerarlas ineficientes para el desarrollar una vida colectiva exitosa” (1996;36).
76
El control cultural
Las representaciones sociales transcienden en lo individual, y la realidad es un

orden del ser social. Lo social se convierte en algo concreto en las representaciones
sociales, elementos culturales y en la identidad étnica. El grupo étnico se define por
una modalidad cultural y de sus conductas entre ellas la más importante es la
lingüística, y la visión subjetiva de sí mismo frente a “otros”. Se difieren como un
conglomerado social que comparten un origen común y se identifican como un
“nosotros” que interactúan partir del reconocimiento. Los elementos culturales son;
materiales, objetos creados por el trabajo humano de manufactura. Organización,
las relaciones sociales sistematizadas que alientan la participación de los miembros
en acciones sociales. Simbólico, los códigos que permiten la comunicación, el
fundamental y mayor relevancia es la lengua. Emotivos o subjetivos, son las
representaciones compartidas de creencias, valores, ideologías. Todos los
elementos se manifiestan en la vida cotidiana en la relación social (Bonfil Batalla,
1988). Cuando alguna instancia exogena interviene sobre estos elementos
culturales hablamos de un sitema de dominación como un corte de control cultural.
Estas intromeciones de elemetos culturales ajenos, que no han sido producidos o
reproducidos dentro d elas instancias de la cultura propia, es un contacto interétnico
y suele ser asimetrico; dominación-sujección (ibid). Bonfil (1988) centra su teoria de
control cultural en la autoridad de desición de las culturas y realiza una distinción;
cultura autonoma, es la unidad del grupo que las desiciones sobre sus elementos
culturales, patrimonio, no tienen depedencia alguna externa. Cultura impuesta, la
autoridad de decisión a cerca de los elementos culturales no pertenece al grupo,
ejemplifica con la enseñanza escolar donde el sitema escolar se caracteriza por
instancias ajenas a al comunidad entre ellos el material escolar, programas
escolares, lengua y el perfel de los docentes, y tambien puede ser en carácter de
misioneros religiosos. Cultura apropiada, la autoridad de descicion de los elementos
culturales ajenos pertenece a la propio grupo es la posibilidad de adquirirlos,
producirlos y reproducirlos, los cuales modifican pautas de la organización social.
Cultura enajenada, es la perdida de autoridad en la desición de los elementos
77
culturales propios, y la desicon se convierte en ajena al grupo y las intereses del

grupo dominante dominan los elentos culturales del grupo subordinado. Estas
formas del control cultural son en diferentes ambitos e historicos. Y se presentan
con una dinamica en al relacion interétnica; Resistencia, en la cual los grupos
dominados actuan de manera que puedan persrevar sus elementos culturales, y
esta defensa puede ser conciente o inconciente y de vias armadas o legales.
Apropiación, el grupo adquiere la capacidad de decisión sobre elementos exogenos
y los convierte en pripios. Innovación, es la gestación de elementos culturales
nuevos, y deben interpretarse como una lucha de control cultural. El grupo dominate
muesta una dinamica de imposición, con la introducción de elementos ajenos al
grupo subordinado con la vías de fuerza amparada o argumentos discursivos.
Supreción, es la prohibicion o eliminación de la cultura del grupo subordinado y
puede darse por el uso d efuerza directa o indirecta. Y la enajención, es cuando el
grupo dominante aumente su control cultural y obtiene la capacidad de desición en
los elementos culturales internos del grupos subordinado sus fines e intereses.
La identidad étnica se expresa a nivel idiologico, es un fenomeno social expresado

de manera individual. En el contexto colonizador la identidad se puede enmascarar
por una estigmatización de un supuesta inferioridad ante el colonizador, la identidad
étnica e individual se encuentra en relación de ambos grupos, posociones
jerarquizadas y un emprobecimiento de la cultura subordinada (ibid). La
individualidad tiene que ver con la identidad personal y con un encruzado con lo
social, “la escencia humana no es algo abstracto inherente al individuo aislado. Ella
es, en su realidad, conjunto de las relaciones sociales” Marx (1982:1032) citado por
Corcuff (2008;18).
78
CAPÍTULO IV.
Políticas de reconocimiento y el campo educativo
Discuros oficiales
En 1982 México se une a la convención de América de Derechos Humanos, en la

cual asume el compromiso de respetar los derechos y libertades de toda persona
sujeto a su jurisdicción, sin discriminar por motivos raciales, color de piel, sexo,
idioma, religión y establece un derecho lingüístico. Años más tarde 1989 durante el
Convenio 169 de los Pueblos Indígenas y Tribales en Países Independientes el
Estado Mexicano acepto su deber de asumir la responsiva del desarrollo y
participación de las pueblos indígenas, así como si integración y el estimular las
medidas necesarias para asegurar que los individuos de estos pueblos tengan la
oportunidad de leer y escribir en su lengua materna y la oportunidad de dominar la
nacional. Durante el año 1996 el gobierno federal se compromete en los acuerdos
de San Andrés a garantizar a los pueblos indígenas mejoras en los niveles de
bienestar, desarrollo y justicia, así como desterrar la discriminación para logra la
efectividad de los derechos sociales, económicos, culturales y políticos de los
pueblos indígenas. De igual modo el promover el desarrollo de lenguas indígenas
con una valoración igualitaria al español, y la enseñanza lecto-escritora de las
mismas con la elaboración de programas multiculturales en todos los niveles, y a
través de la acción educativa asegurar el desarrollo de las indígenas (INALI, 2008.
Diario Oficial de la Federación).
Las reformas de la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos en el

2001, en carácter pluricultural y de compromiso con los pueblos indígenas, la carta
Magna en el art. 2 realiza modificaciones y se realiza un reconocimiento de los
derechos de los pueblos indígenas; “los pueblos indígenas son aquellos que
describen de poblaciones que habitaban en el terreno actual del país al iniciarse la
colonización y que conservan sus propias instituciones sociales, económicas,
culturales y políticas o parte de ellas” (INALI, 2008. Diario Oficial de la Federación,
http://www.inali.gob.mx/pdf/CLIN_completo.pdf), en mismo artículo se habla de la
79
preservación de las lenguas, conocimientos, elementos culturales e identidades,

garantizando el acceso pleno a la jurisdicción del Estado, y del mismo modo tener
intérpretes y defensores que tengan conocimiento de su lengua y cultura (INALI,
2008. Diario Oficial de la Federación).
En el 2003 la DOF y la ley General de Derechos Lingüísticos de los Pueblos

Indígenas reconocen los derechos individuales y colectivos de los pueblos y
comunidades indígenas, la promoción y su desarrollo de lenguas indígenas. En el
2006 se promulgo la Ley General de Derechos Lingüísticos de los pueblos
Indígenas y la reformulación de la ley general de educación, y se adquiere el deber
de promover en la educación escolar la pluralidad lingüística de la nación y el
respeto a los derechos lingüísticos de la nación, de los pueblos indígenas y los
hablantes de lenguas indígenas, así como un deber acceso de la educación
obligatoria en su propias lengua y español (INALI, 2008. Diario Oficial de la
Federación).
A partir de estas políticas, reformulaciones constitucionales y los acuerdos del

Estado Mexicano la diversidad cultural y lingüística se muestra en esplendor con
una desigualdad social, cultural y un arraigo de identidad. El multiculturalismo que
sencillamente significa “muchas culturas”, se debe realizar una distinción en
nociones de multiculturalidad y multiculturalismo, la primera es la aceptación del
hecho de la diversidad cultural y se puede observar en dos dimensiones;
multiculturalidad fáctica que es la mera presencia del pluralismo cultural y la
multiculturalidad normativa que refiere a la coexistencia de la diversidad cultural. Y
el multiculturalismo a diferencia no designa a la condición de la presencia cultural
diversa, sino es orientado al reclamo de reconocimiento de las diferentes
identidades y culturas dentro del entramado político. (Bolívar, 2004 y Couder, 2009).
Couder (2009) realiza una precisión en el multiculturalismo y lo diferencia de
enfoques que este puede orientarse, y lo coloca en una posición en la cual no puede
tomar partido ni por el universalismo y ni el relativismo. El multiculturalismo puede
presentarse en diferentes rostros con principios éticos, y lingüísticos variados, el
multiculturalismo liberal; que muestra tolerancia temporal en cuestiones lingüísticas,
80
y se dirige a la transición de la lengua mayoritaria. Él se ve individuo se ve como un

sujeto moral y de derecho. El multiculturalismo pluralista; emplea un sistema
intercultural para todos, con el fin de la convivencia en diversidad, e institucional. El
multiculturalismo comunalista; en el cual la comunidad es primordial, sobre los
individuos, y la educación es autónoma y autoestima.
La diversidad cultural se distingue en diferentes dimensiones, podemos identificar

una dimensión de cultura material, lo cual es todo tipo de objetos producidos por las
actividades sociales. Cultura como saber tradicional; acumulación de
conocimientos. Cultura como instituciones y organizaciones sociales; los sistemas
que orientan la vida colectiva. Cultura como visón del mundo; el conjunto de
creencias, valores compartidos, que son la autoadscripción y el surgimiento del
nosotros. Y la Cultura como practica comunitaria; se refiere a las interacciones en
praxis, el entendimiento de las producciones de transacciones de significados en la
interacción social. Siento estos los elementos esenciales que se deben tomar en
cuenta para la creación de programas y proyectos educativos. La lengua, cultura e
identidad étnica y no los aspectos superficiales de las culturas (Couder, 2009).
“Participamos hoy en un proceso inverso al que permitió la constitución moderna del Estado-
Nación. En efecto, constatamos la etnicización de lo nacional, sobre la base de una
reconstrucción o al menos, una búsqueda renovada de las raíces étnicas” (Muñoz, 2002
citado por Mena, 2002;111).
Educación indígena
El modelo educativo homogenizaste dirigido a todo el país, con concepciones

nacionalistas, y los ideales democráticos de la clase domínate, borran las fronteras
regionales y étnicas por una unificación educativa nacional, que concibe al Estado
nación con una cultura e ideología, por la vía de la educación (Elena Lazos Chavero,
S/F).
“Es justamente esta ambivalencia que explica la relación asimétrica que manifiesta la
desigualdad entre sociedad nacional e indígena y la dominación de la una sobre la otra,
81
dominación que se realiza en la persona misma del indígena en su subjetividad” Gasché

(2004;13) citado por Sartorello (2009;84).
Sartorello (2009) destaca una distinción en la conceptualización de interculturalidad

y educación bilingüe, en primer aspecto menciona citando a Taylor (1992) una
interculturalidad tradicionalista del multiculturalismo anglosajón, políticas
interculturales asistenciales y de integración subordinada de los grupos excluidos,
entre ellos los pueblos indígenas. Y en segundo aspecto una interculturalidad y
educación bilingüe como el medio de reproducción de las culturas minoritarias, y
alienta una plataforma democrática y participativa en el campo pedagógico y en la
dimensión política y social, como alientos de equidad. Esta interculturalidad como
una práctica contrahegemónica y de resignificación de los pueblos indígenas.
La noción de interculturalidad y educación intercultural aparece en la educación

pública indígena, y es una propuesta que tiene su génesis en las pedagogías del
multiculturalismo y del bilingüismo que enfatizaba la transición sistemática de la
lengua indígena al español. El multiculturalismo reorganizo y legitimo la diversidad,
e reinauguró la educación indígena, reformas constitucionales, acuerdos nacionales
e internacionales. Y visibilizo la necesidad de un modelo intercultural y de equidad
educativa a las comunidades indígenas (Sartorello, 2009).
La interculturalidad muestra dos posturas: el indígena oficial; que consiste en la

simulación e integración de las minorías étnicas al nacionalismo hispanohablante y
muestra una aparente sensibilidad a la aceptación de la heterogeneidad étnica del
país. Y el multiculturalismo institucional; es el reconocimiento de la multiculturalidad
y la reproducción cultural y lingüística de la etnicidad, con políticas públicas y
educativas interculturales (Muñoz, 2002). Dietz (2001) citado por Muñoz (2002) “…el
multiculturalismo tiene potencial transformador de las identidades y apunta hacia la
redifinición y reimaginación del Estado-Nación, moviendo las fronteras de lo étnico,
lo nacional y lo global”.
Dure los años de treintas el sistema educativo dirigido a las comunidades indígenas
se centró en la enseñanza bilingüe como una fase transicional. Dúrate los años
82
setentas surge el bilingüismo bicultural. El multiculturalismo fue la reactualización

del labor por el compromiso inclusión y el desvanecer las barreras, económicas,
políticas y culturales, y dar justicia social, transformar la situación escolar de la vida
comunitaria indígena. Se busca dar un viraje al dominio, a la exclusión y
discriminación (Muñoz, 2002).
“La comunidad indígena puede constituir la piedra angular de una proyecto intercultural. Para
ello, se requiere asignarle un papel gestionario y emancipador, sumándose a un proyecto
compartido de región cultural. Este proyecto se tiene que concretizar desde arriba y desde
abajo, desde el Estado y desde la comunidades” (Muñoz, 2002;55).
Asignatura Lengua Indígena
La Dirección General de Educación Indígena (DGEI) realiza una definición en los

años noventa acerca de que es educación intercultural;
“[…] reconozca y atienda a la diversidad cultural y lingüística, promueva el respeto a las

diferencias, procure la formación de la unidad nacional, a partir de favorecer el
fortalecimiento de la identidad local, regional y nacional, así como el desarrollo de actividades
y prácticas que tiendan a la búsqueda de libertad y justicia para todos”. DGEI (1999;11)
citado por Quinteros y Eleuterio (SF;6)
Se realiza una aclaración; la educación intercultural no debe limitarse a la población

indígena, debe expandirse a toda la población, a toda la sociedad. Y para que
funcione la educación intercultural se debe realizar un cambio en la
conceptualización de la educación, y ver la diversidad como un derecho y una
ventaja capital para el desarrollo (Quinteros y Corona, 2010).
La creación de la Asignatura Lengua Indígena se justifica en; realiza el cumplimiento

del mando constitucional en relación a los pueblos indígenas, su cultura y sus
lenguas. También por general espacios públicos y acciones que permiten la
ampliación de la participación social de diversos sectores de las instituciones
indígenas en la constitución de propuestas educativas. Y realiza la legitimación de
las lenguas indígenas en instituciones educativas y en funciones sociales y en el
ámbito político. Porque promueve las lenguas como objeto de estudio y el desarrollo
83
de las practicas del lenguaje, tradición oral, literatura y los testimonios históricos.
Todo fomentando la integración sociocultural de las identidades étnicas
normalizando las lenguas y poniendo en práctica la educación intercultural bilingüe,
promoviendo la diversidad cultural y lingüística como un beneficio para el
aprendizaje y el desarrollo (Quinteros y Eleuterio, S/F y Quinteros y corona, 2010).
La creación de la asignatura se concibe como un proceso a largo plazo, con

múltiples estrategias y la participación de diversos sectores y actores de la población
indígena. Con ella se busca realizar la enseñanza bilingüe de las lenguas indígenas
de manera respetuosa ante la diversidad imprescindible. La enseñanza bilingüe
consiste en la enseñanza de la lengua indígena de cada región particular de México
acompañado de un programa en español como segunda lengua (Quinteros y
Corona, 2010). Los parámetros curriculares definen las prácticas del lenguaje, en
modos de interacciones, producciones e interpretaciones de textos orales y escritos
con interacciones comunicativas (Quinteros y Corona, 2010).
“1) Las prácticas de lenguaje vinculadas con la vida familiar y comunitaria; “) Las practicas
del lenguaje vinculadas con la tradición oral, la literatura y los testimonios históricos; 3) Las
practicas del lenguaje vinculadas con la vida intercomunitaria y la relación con otros pueblos;
4) Las practicas del lenguaje vinculadas con el estudio y la difusión del conocimiento”
(Quinteros y Eleuterio, S/F; S/P).
El programa de Asignatura Lengua indígena se enfatiza el papel del docente y

realizo la formulación de libros para el maestro en 4 lenguas; tutunakú, maya,
náhuatl y hñähñu. También realizo la formulación del perfil de los docentes; deben
ser bilingües, hablar y leer en su lengua indígena y en su labor de enseñanza aplicar
estos conocimientos. La ambición de la Asignatura Lengua Indigena busca el
estandarizar la lengua escrita y crear así un modelos de lengua impreso, cual es un
proceso largo y complejo para la diversidad lingüística de Mëxico (ibíd.).
“La construcción de una asignatura equivale a crear un modelo de lengua y romper con los
muros de las variantes dialectales;se trata de un proceso complejo porque no sólo depende
de las caracterizticas de las lenguas sino factores politicos, culturales, idiologicos
relacionados con los procesos de identidad” (Quinteros y Eleuterio, S/F;;20).
84
Asignatura tutunakú
En el estado de Veracruz siendo la zona donde se desarrollara el proyecto de

investigación. La asignatura lengua indigena emplea el “Libro para el maestro
tutunakú” el cual se encuentra dirigido a estudiantes hablantes de esta lengua y esta
basado en el documento lenguas indígenas. Parámetros curriculares. Educación
básica. Primaria indígena. Documento curricular para la elaboración de los
programas de estudio de las lenguas indigena el cual esta editado por la Dirección
General de Educación Indígena de la Secretaria de Educación Pública en el año
2008. Hay que destacar que la asignatura es un elemeto solido e importante en el
modelo de educación intercultural bilingüe. Con la creación de la signtura la lengua
tutunakú se convierte en el objeto de estudio de igual manera el español como
segunda lengua, dando pauta al desarrollo de una educación bilingüe. El porposito
es obtener un dominio en la lengua materna y en el español como segunda lengua.
Se pretende profundizar en el dominio de la lengua materna, para producir una
mayor confianza la cual promueva la capacidad de uso de la lengua indigena en
distintos ámbitos sociales, dando un viraje al papel limitado con el que se a
caracterizado. Dano pauta a funciones sociales nuevas y afianzando una identidad
individual y colectiva indígena. Considerando riqueza nacional la herencia
lingüística y cultural que caracteriza a México, fomentando una nueva actitud hacia
los pueblos indigenas y su practicas sociales, produciendo conocimientos y
valoraciones que permiten la integración de la diversidad cultural y lingüística, y el
desarrollo de competencias lingusiticas en lengua materna y segunda lengua (Sosa
Sánchez et al., 2011).
El programa de español y tutunakú contienen los mismos lineamientos y enfoques

didácticos, pero hay que mencionar que las actividades didácticas se especializan
en que los alumnos aprendan español como segunda lengua. El trabajo didáctico
se denomina “actividades recurrentes”. Un aspecto importante y esencial es que el
docente tenga claro que los aprendizajes son trasferibles a la otra lengua, que
comparten semejanzas y diferencias el tutunakú y el español. La propuesta es de
carácter bilingüe y de enfoque intercultural en búsqueda de desarrollo de
85
conocimientos, valores y actitudes requeridas para lograr una integración de una

sociedad pluricultural y plurilingüística (Sosa Sánchez et al., 2011).
El trabajo didactico para la enseñanza en tutunakú se organiza con proyectos

didacticos y actividades recurrentes, las cuales estan proyectadas para realizar en
cada bimestre del ciclo escolar, y con ello se esperan aprendizajes esperados.
Durante cada proyecto se promueve la reflexión sobre la lengua, el lenguaje y su
significado social de sus practicas, La asignatura lengua indigena tutunakú, tiene su
pilar en el estudio de la lengua en la escuela, la cual debe promover la reflexión
acerca de la lengua misma y su uso del lenguaje en relación con distintos ambito
sociales (Sosa Sánchez et al., 2011).
Pero cuál es la definición del lenguaje en la asignatura, se adopta la definición de la

SEP, retomado del Programde estudios 2006. Español. Educación básica.
Secundaria, siendo este el primer documento en mencionrar:
“El lenguaje es una actividad comunicativa, cognitiva y reflexiva mediante el cual

expresamos, intercambiamos y defendemos nuestras ideas; establecemos y mantenemos
relaciones interpersonales; accedemos a la información; participamos en la construcción del
conocimiento; organizamos nuestro pensamiento y reflexionamos sobre nuestro propio
proceso de creación discursiva e intelectual.
El lenguaje presenta una variedad de formas que dependen de las finalidades de la

comunidad, de los interlocutores, del tipo de texto o interacción ora, y deñl medio en que se
concretan. Las escrituras de una carta, por ejemplo, además de la elaboración de frases y
oraciones, involucra la selección de expresiones acordes como los propositos del autor, las
circuntancias del destinatario y los patrones propios del escrito (SEP, 2006;11 citado por
Sosa Sánchez et al., 2011;13)”.
El lenguaje es mediador toda la vida social y tiene múltiples rostros, es decir sus
funciones son privadas y públicas, con el expresamos ideas, organizamos
pensamientos y planificamos acciones, da sentido a la experiencia, compartimos
información y nuestra visón del mundo. El lenguaje es un condensador del inventario
simbólico de la cultura, y en las instituciones verbales se codifica, expresa, produce
86
y reproduce el sentido y significado de las relaciones de las personas con la

sociedad (Sosa Sánchez et al., 2011).
Las prácticas sociales se definen como señala el documento Estudio 2006.

Educación Básica. Secundaria:
“Las prácticas sociales del lenguaje son pauta o modos de interacción que, además de la
producción o interpretación de textos orales y escritos, incluyen una serie de actividades
vinculadas con éstas. Cada práctica está orientada por una finalidad comunicativa y tiene
una historia ligada a una situación cultural particular. En la actualidad, las prácticas del
lenguaje oral que involucran el dialogo son muy variadas. Éste se establece o se continúan
de acuerdo con las regulaciones sociales y comunicativas de las culturas donde tiene lugar
(SEP, 2006;11 citado por Sosa Sánchez et al., 2011;14)“
Es decir se busca la producción e interpretación de los textos orales y escritos, y

sus relaciones sociales y comunicativas, las prácticas sociales del lenguaje. Por ello
cuando se deja de hablar una lengua materna o se excluye de las prácticas sociales
del lenguaje de su comunidad, pierde su lengua por dejar de utilizarlo, no por
aprehender otro. La lengua indígena tutunakú se encuentra en riesgo de extinción,
no por aprender español y olvidarlo, sino por la exclusión histórica de las prácticas
sociales del lenguaje. El fortalecer las prácticas sociales en la lengua tutunakú y
ampliar su capacidad expresiva la hace versátil a las condiciones actuales. La
educación intercultural requiere almenos de dos lenguas, la local y el español. La
practica d ela asignatura tutunakí no pretende el sustituir u oponerse al español,
sino busca un desarrollo del elnguaje oral y escrito en ambas lenguas, lo cual dara
pie a la posibilidad de comunicación entre personas y culturas, realizando una
integración social pluricultural (Sosa Sánchez et al., 2011).
Las prácticas sociales del lenguaje han sido adoptadas y convertidas en objeto de
estudio de la asignatura tutunakú. El lenguaje es contenido curricular exige una
reflexión sobre la lengua y las regulaciones socioculturales en los usos del lenguaje
y sus contextos con los que interactúa significativos para su aprendizaje. El ejercicio
de reflexión sobre el lenguaje es la actividad que vincula la planeación,
interpretación, producción y revisión de los textos por parte de los alumnos y los
87
docentes, de igual manera las producciones orales o escritas con intenciones

sociales y fines específicos. Este ejercicio requiere contextualizarse en el momento
que se realice Sosa Sánchez et al., 2011;15).
“Proporcionar herramientas para que los estudiantes alcancen una compresión adecuada de
las propiedades del lenguaje que se ponen de manifiesto en los textos y en la intervención
oral. La reflexión sobre el leguaje comprende temas relacionados con aspectos discursivos,
sintácticos, semánticos, gráficos y ortográficos; así como algunos, otros relacionados con
propiedades de los géneros y tipos de textos, las variedades lingüísticas y los valores
culturales (SEP, 2006;16 citado por Sosa Sánchez et al., 2011;15).
88
CAPÍTULO V
Encuestas y su diagnostico
La información producida con las encuestas de los 66 docentes permitió el concebir

un diagnóstico de la situación e identificar el estado de la propuesta política
educativa de educación intercultural bilingüe y la asignatura lengua indígena
Tutunakú, y su puesta en escena desde la perspectiva de los docentes articulada
con la praxis, mostrado aspectos como: 1) La presencia y ausencia del discurso
nuevo de la educación intercultural bilingüe en los docentes la actitud y uso de la
lengua indígena en las aulas de la zona Tutunakú. 2) La praxis de enseñanza
realizada y/o la carencia de la misma en Tutunakú dentro de los salones de clase,
la valoración del discernimiento entre el modelo intercultural bilingüe y el modelo
tradicional de castellanización. 3) Consideraciones por parte de los profesores en
el diseño curricular y pedagógico de la asignatura, incluyendo juicios hacia la
capacitación que reciben o recibieron. 4) Los aportes e inconvenientes del enfoque
y/o la asignatura, así como pros y contras de la enseñanza en Tutunakú. Y 5) las
inquietudes acerca de la ejecución de asignatura lengua indígena desde una
manera práctica y las opiniones acerca del enfoque teórico. Cabe destacar que al
igual que todas las muestras de recolección de información de este estilo de
herramienta metodológica (encuesta) puede presentar sesgos, ya que son valores
obtenidos no son absolutos, por diversos elementos ajenos a la herramienta y al
aplicador. Pero esto no quiere decir que se desacredite la calidad de los datos
producidos, ya que permiten la construcción diagnóstica a partir del vaciado de
datos7. La descripción de los datos de las 66 encuestas se realizó con la coyuntura
de grupos de preguntas, las cuales se concentraron en campos fueron
sistemáticamente organizados sobre un eje específico que anclan sus perspectivas
y discursos con respecto a cada cuestión planteada en la encuesta:
7
El cuadro de vaciado de datos estadísticos se encuentra en Anexos,
89
1. Perfil de los encuestados: datos personales

2. Discurso y conocimiento sobre el enfoque de educación intercultural y el
documento de parámetros curriculares
3. Capacitación y sus resultados
4. Opinión del enfoque y la asignatura
5. Implementación de la asignatura lengua indígena
Perfil de los encuestados
La articulación de perfil del docente se estableció con las preguntas iniciales (1, 2
y 4), con intenciones de conocer su formación academia y la aptitud de manejo de
lengua indígena, así como el ejercicio de sus prácticas sociales de la misma.
La estructura de la encuestar contaba con un apartado de datos personales,

contenía de manera opcional el colocar sus nombres; de lo cual solo el 36.3% lo
hizo, mientras el 63.6% se reservó su nombre. Su género; la cantidad de hombres
fue predominante con 50.5%, sobre las mujeres que representaban el 27.2%, de
igual manera algunos docentes decidieron no hacer mención alguna 22.7%.
Nombre del profesor Con nombre Sin nombre/En blanco

(opcional): 36.3% 63.6%
Género Mujer Hombre En blanco
27.2% 50.5% 22.7%
Perfil Académico: Trunco Pasante Licenciatur Licenciatura en Maestría Mencionan En
a (Sin Educación en universidad blanco
especificar Preescolar y/o desarrollo o Normal, se
cuál) Licenciatura en educativo denomina
Educación docente (Sin
Primaria para el especificar
Medio Indígena. su situación)
1.5% 7.5% 21.2% 25.7% 1.5% 6.0% 36.3%
También trato de identificar el perfil académico de los profesores, fue representado

por un 46.9% con licenciatura. Cabe mencionar que algunos no especificaron su
licenciatura, y algunos otros precisaron la Licenciatura en Educación Preescolar y/o
Licenciatura en Educación Primaria para el Medio Indígena, siendo este el sector
más representativo. Estos fueron los aspectos de apertura de las encuestas, las
preguntas iniciales, que se conectaron profundizando las aptitudes que poseen los
66 docentes en relación al uso del Tutunakú y su habilidad de lectura y escritura.
90
En la encuesta los docentes clasificaron su habilidad de dominio de la lengua

Tutunakú a nivel oral y escrito, en tres categorías; a) básico, b) medio y c) alto. Hay
que resaltar que existe la posibilidad que aquellos que no emitieron respuesta
alguno no posean la aptitud de la lengua indígena.
1.- ¿Cuál es su dominio del a) Básico b) Medio c) Alto En blanco
tutunakú a nivel oral? 39.3% 39.3% 15.1% 6.0%
2.- ¿Cuál es su dominio del a) Básico b) Medio c) Alto En blanco
tutunakú a nivel escrito? 33.3% 56.0% 9.0% 1.5%
Se observa que los docentes que tiene un dominio “Alto” a nivel oral y escrito son
comparativamente con la muestra total muy pocos. Mientras lo que están en el
escalafón “Básico” y “Mediano” de la aptitud de la lengua es una gran parte
representativa, lo que posiblemente expresa de un uso limitado de la lengua
indígena. También se exploró si realizan ejercicio de la lectura en Tutunakú y qué
de tipos de texto se frecuentan, y se indago de manera más detallada la práctica de
escritura en Tutunakú, cuestionando que clase de textos producían.
4.- ¿Qué tipo de textos ha Lectura Producción de escritos En blanco
leído o escrito en Tutunakú? Textos literarios. Textos literarios (poesías y cuentos).
Textos informativos. Textos informativos (Medicinales y de 7.5%
plantas).
Textos narrativos.
Textos publicitarios.
Textos descriptivos (adivinanzas).
Cartas, con distintos textos de acuerdo a
su intensión.
Los docentes expresan la producción variada de textos, pero los datos obtenidos en
la encuesta con respecto a la lectura parecieran relacionarse con lo que apuntan
acerca de su dominio de la lengua, ya que las respuestas son vagas y permiten
visualizar que no han leído mucho. Lo que posiblemente habla de una falta de
recursos materiales (libros en Tutunakú) dirigidos a este sector de la población o
que los 66 docentes no realizan una práctica lectora en la lengua Tutunakú. Un el
7.5% no respondió, dejo en blanco el espacio.
91
Discurso y conocimiento sobre el enfoque de educación intercultural y

el documento de parámetros curriculares
De acuerdo a lo que expresan los datos de los 66 docentes, articulando de las

respuestas a las cuestiones (3, 6, 7, 8 y 11) enfocadas a la presencia del discurso
de educación intercultural, con intenciones de realizar una exploración de su
apropiación o su enajenación por parte del personal docente. Se muestra una
relación del nivel de dominio de la lengua y el interés por recibir cursos para
desarrollar la habilidad oral y escrita en Tutunakú, ya que son pocos los docentes
que manifiestan un nivel alto en estas. Este aspecto de un dominio básico suele ser
un inconveniente, sin embargo el hecho estadístico de la disposición a tomar algún
taller para mejorar estas habilidades, posiblemente muestra un sacudir de los
docentes, y expresa su inclinación al aprendizaje de su lengua y/o fortalecimiento
de su dominio. Cabe la posibilidad a nivel diagnóstico que la aplicación de la
asignatura en términos oficiales ha impactado en la valorización del hablar y el
escribir en Tutunakú, lo cual es primordial para la modificación de la visión
aculturizada y en la revaloración de su cultura y lengua.
3.- En caso de no dominar el a) Estoy muy b) Estoy poco c) Estoy nada En blanco
Tutunakú. ¿Le interesaría interesado interesado interesado
tomar un taller para aprender 65.1% 13.6% 1.5% 19.6%
esta lengua a nivel oral y
escrito?
Al plantearles a los docentes si les interesaría cursar algún taller para aprender la
lengua Tutunakú a nivel oral y escrito, se mostraron muy interesados con un 65.1%
a contra parte con un 1.5% de nulo interés y con un 19.6% sin respuesta alguna. Lo
que puede indicar una inclinación al desarrollo de la asignatura y a la presencia del
discurso de educación intercultural, así como el desenvolver de las habilidades de
lectura y escritura de los docentes y el alumnado en su lengua materna. Este criterio
de interés, se suscita el cómo conocen y entienden el documento Parámetros
curriculares y el enfoque de educación intercultural.
92
En este rubro lo que se indaga es su valoración de la propuesta educativa que, con

base en un enfoque intercultural, se concreta la propuesta educativa de la
asignatura. Al respecto cabe aclarar que como se dijo en otros apartados, hay
muchas posibles propuestas educativas que se construyen con un enfoque
intercultural, por lo que esta pregunta remite a la que es propia de la asignatura. Se
integraron un par de preguntas (6 y 7), porque tal valoración tiene relación directa,
por ejemplo, con el nivel de conocimiento de esta propuesta. Al respecto cabe
aclarar que dentro de los encuestados no todos han o aplican la asignatura, ya que
sólo se cuenta con un modelo educativo, o propuesta didáctica, para el primer ciclo
(primer y segundo grado escolar). En este sentido, el nivel de comprensión de la
propuesta educativa de la asignatura está directamente relacionada con su
información sobre ella, que pudieron o no obtener en cursos y otros materiales
socializados en la región. Por tal razón se valoran de forma integrada, de tal manera
que se pueda ponderar si su valoración es positiva o negativa, con respecto a la
propuesta educativa tiene relación con el nivel de formación que han recibido sobre
la misma.
6.- ¿Ha leído la propuesta a) La leí en un b) La leí por cuenta c) No la conozco En blanco
pedagógica del documento curso propia
“Parámetros Curriculares de
la Asignatura Lengua 4.5%
Indígena” en algún curso o 68.1% 19.6% 7.5%
por cuenta propia?
7.- ¿Conoce la propuesta a) La conozco b) Mas o menos la c) La desconozco En blanco
pedagógica y didáctica que perfectamente conozco
se plantea en el programa de
estudios de la 15.1%
asignatura Tutunakú? 10.0% 71.2% 3.0%
En primer lugar, cabe resaltar qué tipo de información tienen sobre esta propuesta
educativa y dónde es que se han formado al respecto. Llama profundamente la
atención de que por un lado un 68.1% realizó lectura de Parámetros curriculares de
la asignatura lengua indígena” durante un curso, pero sólo un 10% dice tener un
conocimiento concreto o profunda sobre la misma. Puede entenderse que su
conocimiento cuando surge de una lectura individual o aislada no permita una
comprensión profunda, o que aquellos que nunca han leído la propuesta expresen
su desconocimiento: en la tabla se indica esta situación ya que el 19.6% la leyó por
iniciativa propia mientras que un 4.5% no la conocen, y el restante no realizo
93
anotación de respuesta alguna. Pero el hecho de que sólo un 10.0% marco tener
un conocimiento concreto y profundo sobre la misma, siendo que 68% participó en
un curso, indica claramente que los cursos no han servido, o que los dispositivos de
formación y socialización de la misma no han sido adecuada.
8.- ¿Conoció de esta Respondieron En blanco 24.3%
propuesta al cursar algún 75.7%
taller especifico o Algunos docentes conocieron la propuesta por los talleres y/o
estudiando por cuenta cursos impartidos. Algunos otros solo por iniciativa propia, o por
propia? comentarios de algunos otros profesores que lo cursaron.
De igual modo se menciona que los talleres se han visto truncados
y no hay continuidad de los mismos.
También se menciona que no se conocen los talleres, algunos ni
los han cursado, y otros tiene una vaga noción de ellos.
En términos generales entonces es posible afirmar que en esta región se exhibe un

dominio de un conocimiento superficial de la propuesta política educativa.
“Por mi propia cuenta”, (Encuesta sin nombre).
“Solo he escuchado de ella por compañeros que han atendido el primer ciclo”, (García Miguel
Fernando, Encuesta).
“En un curso pero no se le ha dado continuidad, los cursos han sido truncados”, (Encuesta
sin nombre).
Esto se correlaciona con la expresión de varios docentes referida a que la

realización de estos cursos se ha visto truncada y no hay una continuidad de los
mismos, por ello no sé conocen, algunos docentes ni los han cursado y otros tienen
una vaga idea de ellos. Es decir estos datos explican por sí mismos el conocimiento
superficial de la propuesta, y la escasa o falta de capacitación dirigida a los
profesores. El hecho de conocer el enfoque intercultural y la asignatura Tutunakú
de una forma endeble, percute en la manera de comprenderla, siendo un
conocimiento minúsculo:
11-. ¿Cree usted comprender a) Nada b) Poco c) Mucho En blanco

el enfoque intercultural 3.0% 74.2% 10.6% 12.12%
bilingüe que sustenta la
asignatura Tutunakú?
Es decir los docentes no tienen claro en que consiste el enfoque intercultural, ni la

asignatura lengua indígena. Como lo indican los datos de comprensión los cuales
fueron mayormente representativos en la escala más baja con un 74.2%, nada por
el 3.0% y una parte representada por 12.12% se reservó la respuesta.
94
Capacitación y sus resultados
En este apartado se articulan aquellas preguntas (12, 13, 14, 15, 16, 18 y 17)
enfocadas en los cursos de capacitación que les fueron proporcionados a los 66
docentes, así como su participación en el taller de escritura y lectura en Tutunakú,
con la producción de textos. Al percatar la situación en entorno de la capacitación y
el nivel de comprensión del enfoque intercultural y la asignatura lengua indígena,
las 66 encuestas son reflejo de la capacitación que han recibido los docentes, en
los cursos o talleres que se han impartido. Lo datos de las 66 encuestan muestran
que únicamente un 66.6% ha recibido la capacitación, y en transcurrir de los curso
se ha presentado un descenso, disminuyendo el número de docentes capacitados,
e incluso se muestra un número muy bajo de aquéllos profesores que recibieron los
materiales proporcionados en la realización de estos cursos.
12.- ¿Ha tomado algún curso a) Si b) No En blanco
de parámetros I, II y III? 66.6% 25.7% 7.5%
Respuesta afirmativa
respondió 13, 14, 15 y 16. De la pregunta 13 a la pregunta 16 solo se contabilizan 44 (66.6%) encuestas, ya que
Negativa a partir de la 17. fueron los que afirmaron en la pregunta anterior.
13.- ¿Culminó el curso “Los a) Lo concluí b) Lo dejé c) No lo tomé En blanco

Parámetros Curriculares de totalmente inconcluso
la asignatura lengua indígena
I” de forma satisfactoria? 53.0% 6.0% 1.5% 6.0%
Parámetros Curriculares de totalmente inconcluso
la asignatura lengua indígena
II”. Alfabetización 42.4% 4.5% 7.5% 12.1%
Inicial con base en el enfoque
de prácticas sociales del
lenguaje?
Parámetros Curriculares de la totalmente inconcluso
asignatura lengua indígena
III”. Intervención
docente en las prácticas de 40.9% 1.5% 9.0% 15.1%
lectura y escritura en la
alfabetización inicial?
16.- ¿Le entregaron los a) Si b) No En blanco
DVD’s y el material del 24.2% 28.7% 13.6%
participante en los cursos de
parámetros I, II y III?
Los talleres de libro cartonero están dirigidos a la capacitación de maestros para

que desarrollen sus prácticas de lectura y escritura en sus idiomas maternos, en
este caso, Tutunakú. Se trata de talleres colectivos de más de 100 maestros en los
que a partir de consigan específicas, y de forma colectiva, se producen libros a
95
partir de reciclar cartón. Escriben sus textos, hacen las portadas, editan el material
y hacen copias para circularlos y compartirlos. Toman todas las decisiones que el
proceso de producción de un libro requiere y, además, profundizan su conocimiento
sobre las partes del libro y aprenden a encuadernan de una forma fácil y accesible.
De esta manera, cada maestro que participa se convierte en un autor de su propio
libro desde contenido, edición, impresión y diseño, en el cual se puede vincular con
alguna otra actividad o técnica artística, para conseguir la portada deseada. Al ser
esta actividad parte de su capacitación se les interrogo:
18.- Si ha participado en algún Participaron No lo conocen En blanco

taller del "Libro cartonero",
comente si le gusto, le sirvió y 72.7% 10.6% 16.6%
qué aprendió.
Se mostró un dominio en la participación del “libro cartonero”, y encuentran en esta

actividad una manera de producir texto en lengua Tutunakú que culmina en la
creación de libros, con todos sus componentes y características.
“Si estuvo interesante aprendí a elaborar un libro con todas sus características”, (Encuesta
sin nombre).
“Si porque conocí diferentes tradiciones y costumbres de la comunidad y conocí variantes

de su escritura”, (Encuesta sin nombre).
“Pues es una forma muy agradable de producir textos los alumnos elaboran y reúnen sus
productos con mayor interés, aunque un pequeño porcentaje no le da importancia”, (García
Miguel Fernando, Encuesta).
“No pero me gustaría participar”, (Simbron García Juan, Encuesta).
Es un trabajo lecto-escritura produciendo un libro de su autoría, en cual se puede

enfocar en diversos aspectos y temáticas hay quienes han trabajado; costumbres
de cada comunidad y que se han elaborados en diversas variantes lingüísticas.
Algunos de estos docentes incluso expresaron realizar esta actividad en sus grupos
de clase, y haciendo mención de algunos no le dan importancia a la actividad, ni la
han aplicado con sus alumnos, por aspectos como; 1) no hay hablantes de lengua
Tutunakú en sus escuelas, 2) no al consideran relevante y ni con contenido práctico.
96
Otro porcentaje de profesores, no conocían la actividad, e incluso expresan su

interés por participar. Un 16.6% se reservó respuesta alguna.
Con estas datos cabe la posibilidad de la correlación entre capacitación-aptitudes.

17.- Si le ofrecieran un curso para comprender mejor el enfoque y En lo académico En blanco
ser capaz de ponerlo en práctica ¿Qué temática y conceptos Aptitud de lengua
considera necesarios para que se aborden en un curso próximo? 37.8%
A pesar de una presencia del discurso de educación intercultural, se conoce solo en

apariencia de la asignatura lengua indígena. El dominio de interés por recibir un
taller en cual desarrollen habilidad oral y escritura en Tutunakú y el nivel de
comprensión bajo se anclan, con la interrupción de los cursos y/o talleres y la poca
comprensión del enfoque, como resultados de una capacitación inapropiada.
Situación que los docentes expresan con la demanda de aspectos que deben
abarcar la capacitación que se les brinda.
“En sí tendría que conocer todo el enfoque…”, (García Miguel Fernando, Encuesta).
“Estrategias para la enseñanza de la lengua Tutunakú”, (Encuesta sin nombre).
“Estrategias para enseñar las prácticas sociales del lenguaje o mejor dicho como
abordarlas”, (Encuesta sin nombre).
“Me gustaría conocer los competencias del segundo y tercer ciclo”, (Encuesta sin nombre).
“Estrategias sobre la enseñanza de la segunda lengua”, (Encuesta sin nombre).
“Cómo enseñar al alumno monolingüe en español a apropiarse del Tutunakú”, (Encuesta sin
nombre).
“Los diferentes niveles de bilingüismo de los grupos y como abordarlos”, (Encuesta sin
nombre).
Estos aspectos de ven obstáculos sobresalientes, y sumándole el multilingüismo,

un abandono de la lengua. Impedimentos que se agrandan por la falta de una
capacitación apropiada, además que solo está enfocada a docentes de primer ciclo,
y se demanda una propuesta para los ciclos próximos. De manera general los 66
docentes se clasificaron sus respuestas en dos subcategorías;
97
1) En lo académico; conocer la planeación curricular incluyendo forma de

implementación de la asignatura lengua indígena Tutunakú, estrategias
didácticas desde el diseño curricular, para realizar una aplicación exitosa del
programa y cumplir sus fines. Cabe mencionar que también se manifestaron
respuestas preocupadas por situaciones de problemas de aprendizaje y/o de
capacidades espaciales. Y conocer la propuesta política educativa intercultural.
2) Aptitud de lengua; el uso y el aprender el Tutunakú de distinguen como dos
aspectos uno dirigido al docente y otro al alumnado:
 Los docentes como se menciona en el párrafo anterior, solicitan la

capacitación o la realización de talleres y/o cursos enfocados en el desarrollo
y aprendizaje de la lengua desde un nivel básico y con aspectos didácticos,
ya que no todos los docentes tienen un domino del Tutunakú.
 El alumnado de igual modo es esencial, aparece una noción de niveles de
bilingüismo, ya que no todos los alumnos realizan un uso de la lengua o
incluso algunos no la dominan y son monolingües en español o en Tutunakú,
refieren a una situación de multilingüismo en el aula. También hablan acerca
de la relevancia del uso práctico de la lengua desde lo cotidiano. Y abrir o
extender el programa hacia la propuesta; el Tutunakú como segunda lengua,
partiendo que no todos los alumnos son hablantes de la lengua indígena, a
partir del contexto sociocultural de cada comunidad.
Opinión del enfoque y la asignatura
A pesar de la capacitación no ha logrado generar un conocimiento concreto del

enfoque y de la asignatura Tutunakú, ha producido diversas opiniones en los 66
docentes como lo muestra la coyuntura de las preguntas (5, 20 y 21) centradas en
el concepto y los juicios que en ellos ha generado. Hay una presencia del discurso
de educación intercultural, acompañado de una apropiación y/o enajenación por
parte de los docentes.
98
Como se indica en el cuadro:

5- Considera que el enfoque a) Si b) No En blanco
teórico de la educación 86.3% 3.0% 10.6%
intercultural bilingüe El conjunto de respuestas producidas se catalogaron de acuerdo a la presencia
beneficia y enriquece la de invariables y su dominio.
formación de los niños SI NO
tutunakú. Relevancia del contexto Desentono del contexto
En lo académico
Expliqué por qué: Rescate cultural
Al responder esta pregunta sobre los beneficios o deficits del enfoque intercultural
bilingüe, pareciera que los maestros de forma significativa tienen una valoración
positiva de la asignatura en cuanto a la formación de sus alumnos, siendo que
argumentan tal posición a partir de tres rubros: relevancia del contexto; en lo
académico y en cuanto al rescate cultural: un 86.3% respondió de manera positiva,
destacando:
 La relevancia del contexto: Utilizan este argumento con relación a que el
enfoque fomenta la apertura de funciones sociales de la lengua indígena en
las comunidades, y de sus prácticas de lenguaje, así como la reflexión del
valor cultural y lingüístico que poseen.
“Es una manera de interactuar con su medio, su cultura, tradiciones costumbres y su lengua,
además fortalece su entorno cultural y preserva todo lo que nos ofrece el medio social y cultural”,
(Encuesta sin nombre).
“Porque les da más posibilidades de desenvolverse en otros ámbitos, debido a que aprenden a
escribir de manera correcta su lengua materna”, (Encuesta sin nombre).
“Porque conocen su identidad, su lengua, empiezan su alfabetización por una lengua que
manejan para facilitar aprendizaje”, (Encuesta sin nombre).
 Otros docentes que valoraron el enfoque de forma positiva utilizan un

argumento que apunta a un aspecto académico: se habla acerca de una
modificación del rol del alumno con carácter más activo en su aprendizaje Y
un mejoramiento del desempeño académico. Este último punto se relaciona
con el hecho de que el carácter bilingüe de la asignatura (que se trabaja en
la lengua materna, y el español como segunda lengua), permite que se
99
desarrolla un domino en ambas lenguas (tutunakú y español). Y otro aspecto

incide en la comprensión por ser la lengua materna la lengua de instrucción.
“Porque se les instruye en su lengua materna y no solo eso, aprende una segunda lengua y su
lengua materna la aborda a manera de objeto de estudio, domina ambas lenguas lo hacen
competente, (Olarte Santiago Emanuel, Encuesta).
“Porque en sí, hay más comprensión por si no logran comprender en lengua castellana”,
“Porque comprende mejor las actividades que se les propone además de estar contextualizadas.
Por otro lado al ser alfabetizados en su lengua adquieren los conocimientos básicos del primer
ciclo”, (José de Jesús Carlos, Encuesta).
 Rescate cultural; realizando una labor de revitalización cultural asociando lo

social con lo escolar, siendo una estrategia de combate contra la pérdida
paulatina de la lengua Tutunakú, ya que existe el abandono de la enseñanza
de lengua en el seno familiar, los padres no la trasmiten a los hijos.
“Porque rescatamos la lengua de nuestros antepasados, pues los niños y la mayoría de los
padres ya no lo hablan en las comunidades”, (Encuesta sin nombre).
“Bueno sentimos que pretende realizar una especie de rescate cultural en las regiones donde
solo se habla español”, (García Janeth, Encuesta).
“Sí porque han permitido valorar y fortalecer nuestra lengua indígena en las comunidades que
se habla y en las que no se ha propiciado despertar el interés de algunas personas por
practicarlo”, (Encuesta sin nombre).
En resumen podríamos indicar que el valor de la asignatura y su función política de

revitalizar las lenguas, a partir de abatir la castellanización en tanto estrategia de
colonización que ha desplazado a las lenguas indígenas de sus espacios sociales;
es algo compartido por la mayoría de estos docentes; siendo que el propósito
político pareciera haber llegado a ellos. Recordamos que la ejecución de la
asignatura lengua indígena Tutunakú busca la revaloración y fortalecimiento de la
lengua y la cultura promoviendo y/o generando interés en los alumnos, como un
remedio al deterioro.
100
Sin embargo, los docentes también apuntan obstáculos y déficits que dificultan la
aplicación de la asignatura.
“He leído los parámetros y asistido a todos los cursos requeridos pero los resultados son los
mismos en mi comunidad son monolingües en español y para mi es aún más complicado,
mis alumnos no sienten esa emoción por la lengua indígena”, (Ticante Ramirez Tania,
Encuesta).
“No sé en qué consiste este enfoque, me he concentrado más en las demás asignaturas”,
(García Miguel Fernando, Encuesta).
En este sentido, resalta en su discurso como problemática la gran cantidad de

contextos multilingües en el que muchas veces predomina la presencia de niños
que no hablan su lengua materna con niños que sí la hablan. Este problema permite
identificar a nivel diagnóstico que en esta región de Veracruz existe una gran
cantidad de niños que ya han perdido su lengua materna de forma considerable, no
pudiendo evaluar a qué nivel ya que no hay censos que permitan identificar este
aspecto de forma cabal. Hay docentes incluso que expresan que en sus
comunidades no hay presencia de hablantes de lengua indígena y que son
comunidades monolingües en español. Otros expresan que se han perdido los usos
de la lengua Tutunakú en sus regiones, por lo que no hay prácticas fortalecidas en
sus comunidades del Tutunakú. Asocian este hecho a otro obstáculo que
mencionan: en los alumnos no hay un interés por aprenderla, se muestran carentes
de entusiasmo hacia ella. Y docentes no le dan relevancia a la asignatura lengua
indígena, y no tienen un conocimiento de la misma.
Las opiniones se articulan dando un énfasis a la experiencia y la praxis educativa

de los docentes en relación a la lengua Tutunakú en sus salones de clase, y los
juicios que ha generado en ellos, los datos producidos por los 66 docentes:
101
20.- ¿Qué opinión tiene con Acertada. 42.5% En blanco

respecto al enfoque teórico En lo académico
intercultural bilingüe como Rescate cultural 40.9%
propuesta idónea de educación Inclusión social
indígena? ¿Le parece acertada o
no y por qué? Desatino. 13.6%
Obstáculos materiales.
Aptitud de lengua
Desconocen. 3.0%
21.- ¿Cuál considera que es la Ventajas Desventajas En blanco
mayor ventaja y mayor desventaja 27 respuestas 35 respuestas
en la práctica de la asignatura Rescate cultural En lo académico 28.7%
tutunakú en su escuela? En lo académico Aptitud de lengua
Obstáculos materiales
Estigmatización y/o
minusvaloración
Desentono del contexto
Relevancia del contexto
Se realizó la coyuntura de estas preguntas ya que cubrían aspectos teóricos y

prácticos. En las cuales se expresaron los juicios de los 66 docentes de la propuesta
en su implementación. Cabe mencionar que casi la mitad de los docentes
representada por un 40.9% no realizado respuesta alguna de los aciertos y/o
desatinos, y agregando un 3.0% que aceptan el no poder emitir un juicio por
desconocimiento.
“No tengo ninguna opinión desconozco realmente sus objetivos”, (García Miguel Fernando,
Encuesta).
“Lo desconozco”, (Encuesta sin nombre).
Lo expresa que algunos docentes no realizar ejercicio de la asignatura lengua

indígena, además de que la capacitación ha sido inapropiada y/o la falta de la misma
a derivando consecuencias y producido un desconocimiento del enfoque y de la
asignatura. El mismo cuadro muestra que un 28.7% no respondió si posee ventajas
y/o desventajas la implementación de la asignatura.
En ambas aspectos se clasificaron los juicios y opiniones de los 66 docentes de

acuerdo a la presencia de invariables; aciertos, desatinos, ventajas y desventajas.
“Es buena, presenta proyectos interesantes pero al aplicarla o intentar aplicarla se me

dificulta con los alumnos…”, (Ticante Ramírez Tania, Encuesta).
102
Las respuestas abarcaron distintos temas que se agruparon de acuerdo a la

presencia de invariables, las consideraciones acertadas y ventajas que brinda el
enfoque y la práctica de la asignatura:
 En lo académico; aparece como un acierto y una ventaja, ya que permite el

desarrollo de un aprendizaje bilingüe, y mejora la red de comunicación
empleado la lengua materna como lengua de instrucción, conllevando a un
mejor entendimiento por parte del alumnado. El promover las prácticas de
lenguaje en la lengua Tutunakú genera un interés y una revaloración en sus
hablantes, y fortalece la enseñanza con un aprendizaje en dos lenguas, y
mejora la comprensión de los temas en clase.
“Considero mayor ventaja porque hay más entendimiento en nuestra clase que llevamos
cotidianamente con nuestros alumnos, (Encuesta sin nombre).
“Me parece muy acertada, ya que esta forma podemos llevar de la mano el aprendizaje del
alumno”, (Ticante Olmedo, Encuesta).
“Es acertada ya que permite al individuo desarrollar competencias en ambas lenguas y sus
conocimientos”, (Olarte Santiago Emanuel, encuesta).
“La mayor ventaja que los niños del primer ciclo aprenden a escribir en ambas lenguas…”
(Simbron García Juan, Encuesta).
 Rescate cultural; se considera una cierto y una ventaja, la asignatura en

implementación funciona también como una estrategia de recuperación de la
lengua Tutunakú, enfrentado el abandono de las generaciones jóvenes de la
lengua materna, emplearla en los espacios educativos logra la apertura de
uso y funciones sociales, fomentando la revaloración hacia la cultura
Tutunakú, alejando el riesgo de extinción. El alumnado al recibir clase en su
lengua originaria modifica su condición actitudinal hacia ella y con ello se
realiza un fortalecimiento de su hablar y de su ser Tutunakú, evitando la
perdida de las raíces de ancestros y su cultura. Este enfoque toma en cuenta
el contexto socio-cultural de las comunidades atendiendo a la pluridiversidad
cultural y lingüística existente en el país, alejado de la aculturación y del
desplazamiento de la lengua materna.
103
“Me parece acertada porque de esa forma porque de esa forma podemos conservar la cultura
totonaca, sobre todo la lengua”, (Ventura García Miguel, encuesta).
“Me parece bien, ya que así las raíces de nuestros ancestros no se pierden”, (Encuesta sin
nombre).
“Es muy importante en el aula ya que el alumno se reconoce parte de una cultura y con
características que solo le pertenecen a él”, (Encuesta sin nombre). ,
“Me parece acertada, porque con nuestra lengua para mí es un orgullo hablar dos lenguas, por
eso pido que haya más talleres para que no se pierda nuestra lengua, rescatarla”, (Encuesta sin
nombre).
 Inclusión social; se considera un acierto la realización del multiculturalismo

reconociendo la presencia y los derechos políticos y educativos hacia los
pueblos originarios con la apertura de los espacios educativos a las lenguas
indígenas. La incorporación del mundo indígena promueve la equidad social,
fomentando respeto y la interacción cultural y lingüística, es decir un dialogo
intercultural real. Cumpliendo los mandatos constitucionales en materia de
los derechos de los pueblos originarios, beneficiando a los hablantes de
lengua indígena y dando su lugar a la lengua materna y sus prácticas
sociales. A pesar de que el programa no contemple todas las variantes
lingüísticas.
“Muy acertado porque todos tenemos derecho de recibir una educación idónea y pareja”,
“Es acertada porque considera las diferentes existencias culturales dentro de un mismo lugar en
este caso el salón. Al tomarse en cuenta las prácticas sociales de las culturas se cumple con el
cumplimiento de los derechos lingüísticos de los indígenas”, (José de Jesús Carlos, Encuesta).
“Sí, porque todo individuo o grupo de individuos tiene diferentes formas de pensar y actuar y
tienen el derecho de ser respetados”, (Encuesta sin nombre).
“Me parece acertada porque en nuestro país existen más de 56 lenguas indígenas y que se
deben dar prioridad en su educ. como lengua materna” (Encuesta sin nombre).
104
Los aspectos que consideran inadecuados y desventajosos de la asignatura y en

su implementación:
 En lo académico y practico, se ve minimizada al no ser considerada como

parte de la evaluación nacional. No se realiza la aplicación de la asignatura
como debería, es decir no la imparten en todas las escuelas ni todos los
docentes, se excluye de algunas escuelas, no se valora en su totalidad de la
zona, además de que solo se ve de manera transicional en los dos primeros
grados de la escuela primaria y se pierden en niveles avanzados, no hay
seguimiento al avanzar la formación académica se abandona de manera
paulatina de los espacios educativos, restringiendo la presencia de la lengua
indígena. En los docentes hay un desconocimiento de su utilidad y objetivos,
y a esto se le agrega las dificultades que producen las variantes lingüísticas,
y que no la vinculan con los temas o programas de trabajo en clase, solo se
ve como un instrumento guía. El cual no tomo a consideración el manejo de
la lengua, en aspectos de monolingüismo en español o Tutunakú que hay
dentro de los grupos de clase.
“Uno se esmera investigando trabajando durante la primaria y todo se olvidó legando a la
secundaria, preparatoria, licenciatura, etc y ya”, (Encuesta sin nombre).
“La desventaja es que muchos de los docentes no dominan ni hablan el idioma Tutunakú y no lo
llevan a la práctica”, (García Méndez Edifanio).
“La falta de uso de la lengua indígena ya que la mayoría de los alumnos hablan español”,
(Ticante Olmedo, Encuesta).
“La desventaja que la comunidad es netamente hablante del español…”, (Encuesta sin nombre).
 Obstáculos materiales, Los resultados se ven minusvalorados. Los recursos

materiales necesarios para emprender la enseñanza de la asignatura lengua
indígena, el “Libro para el maestro Tutunakú” se ve escasamente impartido,
falta de material.
“Las mayores desventajas es no contar con los materiales en la lengua indígena, aquí no existe
ventaja, tenemos mucha desventaja con la asignatura de español”, (Reyes de Olmos Licona,
Encuesta).
105
 Aptitud de lengua, no se realiza la capacitación requerida y apropiada alas

situaciones para el manejo de lengua y poder dar catedra con ella, algunos
docentes no tienen dominio de la lengua Tutunakú. En lo teórico es considera
buena, pero en la praxis no es sencillo su proceso y presenta obstáculos en
su enseñanza, como lo es una situación de multilingüismo en el alumnado.
“El no saber bien la lengua su pronunciación”, (Encuesta sin nombre).
“Tienen ventaja para los docentes que dominan la lengua Tutunakú y el docente que no domine,
pues no lo lleva acabo”, (Avelmo Ventura Andrés, Encuesta).
“La mayoría de maestros no poseen esta competencia lingüística, no habla Tutunakú”, (Encuesta
sin nombre).
 Desentono del contexto, la presencia de monolingüismo, el español va en

incremento y la emigración de los hablantes de las comunidades de igual
modo, abandonando u olvidando la lengua Tutunakú. La variante lingüística
se presenta a lo que me parece como una resistencia de marca identidad,
negándose a hablar en una variante ajena. La variante es un obstáculo para
la enseñanza donde el docente es el principal actor que afronta esta
situación.
“Mi comunidad es monolingüe español, no resulta prioridad para los padres de familia, los
pequeños no desarrollan la práctica de palabras en casa”, (Ticante Ramírez Tania, Encuesta).
“La mayor desventaja es que en la comunidad no se habla la lengua Tutunakú”, (Encuesta sin
nombre).
“Desventaja que la misma comunidad no la práctica”, (Encuesta sin nombre).
 Estigmatización y/o minusvaloración, la devaluación hacia el uso de lengua

se presenta en ambos componentes de la relación pedagógica, pero también
en aspectos a extramuros o ájennos al espacio educativo, es decir en las
comunidades y en el seno familiar. Hay una presencia de una resistencia por
el alumnado hacia el uso de su lengua materna, sumándole el desacuerdo
por parte de algunos padres de familia a la enseñanza en lengua indígena,
además la falta de uso del tutunakú como un lazo comunicativo.
106
“Desafortunadamente hay papas que no quieren que a sus hijos se les hable en Tutunakú…”,
“Disposición en los alumno. Resistencia a apropiación de la lengua”, (Encuesta sin nombre).
 Relevancia del contexto, La falta de una práctica de lectoescritura en

Tutunakú, también es elemento que se emplea para evadir la enseñanza de
la misma.
“Como docente está bien, los niños de la comunidad donde laboro prácticamente ya nadie lo
habla […] La desventaja es que esa práctica social de lenguaje solo queda allí, no
transcendemos más allá, los niños emigran constantemente y otros nuevos llegan”, (Encuesta
sin nombre).
Esta información afirma la presencia y aceptación del discurso de educación

intercultural, y su valor en la fomentación con intenciones de preservar las lenguas
indígenas como resultado de un proceso de reconocimiento y reformulaciones
constitucionales y en materia educativa. Así como beneficios en el proceso de
aprendizaje de los alumnos. Pero de igual modo muestra una resistencia en
instituciones educativas y docentes que no implementan la asignatura lengua
indígena, como aspectos de minusvaloración en los espacios educativos e incluso
en ámbitos sociales fuera de las aulas, los cuales influyen en el alumnado. Un
abandono paulatino de la enseñanza en Tutunakú en grados avanzados, que
posiblemente se explica por la falta de una propuesta y materiales dirigidos a estos
ciclos. Algo resaltante es la manera en que se vinculan las consideraciones como
desventajosas y los obstáculos en la inquietudes de los docentes, como un
cuestionamiento de porque no se abordan estas situaciones en las capacitaciones
y porque estas no se realizan pensadas desde las dificultades que padece el
docente en su praxis.
107
Implementación de la asignatura lengua indígena
Con respecto a la implementación de la asignatura lengua indígena, cabe destacar

que los datos proporcionados por los 66 docentes en las cuestiones (9, 10, 19 y 22)
relacionados a la práctica de la asignatura, los recursos materiales empleados en
ella y las inquietudes que les despierta en ellos.
9.- ¿Ha puesto en práctica a) Si b) No En blanco
en su salón de clases el
enfoque didáctico de la de 68.4% 25.5% 6.0%
asignatura tutunakú? Primero y segundo: 36.7%
Tercero y cuarto: 15.1%
¿En qué grado escolar? Quinto y sexto: 10.6%
Todos: 4.5%
En blanco: 1.5%
10.- ¿Ha puesto en práctica la a) Si b) No Respuesta
propuesta de alfabetización 37.8% 42.4% cancelada
del libro para el maestro 1-2 generaciones Ninguna no ha impartido 4.5%
Tutunakú en el primer ciclo?, primero o segundo
¿En cuántas generaciones? 24.2%
6.0%
3-4 generaciones Ninguna
4.5% 6.0%
5-6 generaciones Ninguna, no hay libros En blanco
4.5% 1.5% 45.4%
El 68.4% dice haber aplicado el enfoque didáctico de la asignatura lengua indígena

Tutunakú, en diferentes grados a nivel de primaria. Cabe resaltar la relación de los
grados en que dicen haber aplicado la asignatura porque como ya se mencionó sólo
existe una propuesta educativa formalizada para el primer ciclo, no para los otros
grados de primaria. Es decir, es lógico que sólo un 68% haya aplicado la asignatura,
y que el 25.7% no lo haya hecho o no haya respondido esta pregunta un 6.0%.
Sin embargo, llama la atención que existan algunos que digan que han aplicado la
asignatura en grados en los cuales no existe tal propuesta: en primero y segundo
grado es un 36.7%, en grados más avanzados esto se va disminuyendo, tercero y
cuarto un 15.1%, quinto y sexto un 10.6%. Algunos docentes dicen aplicarla en
todos los niveles graduales. Si se toma en cuenta la pregunta que se refiere sólo al
primer ciclo, pregunta 10, que se muestra en la tabla dirigida a la propuesta de
alfabetización inicial que se propone en el “Libro para el maestro Tutunakú” llama la
atención que el 42.4% de los docentes no la han realizado de esta manera; no han
impartido primer grado o segundo, o no cuentan con el libro. Un 19.6% no respondió.
108
Lo cual despierta el cuestionamiento de qué es lo que estos docentes han

implementado, cuándo no hay una propuesta dirigida de tercer grado en adelante,
o de qué manera influyo la enfoque intercultural y la asignatura lengua indígena, si
es que realizaron una adaptación de la propuesta para sus grados. Aspecto que se
manifiesta al cuestionarle que recursos ha empleado en la implementación de la
asignatura:
19.- ¿Qué materiales ha Algunos docentes realizan la producción de su propio material de textos, En blanco
empleado y le han servido ya sea a través de investigar en las comunidades o por internet.
para mejorar su práctica También se emplean los recursos propuestos por la asignatura como 34.8%
docente al trabajar el enfoque los son las actividades recurrentes y los proyectos didácticos, y
intercultural bilingüe? Y actividades teatrales.
¿Dónde obtuvo ese material?
“Los libros de texto Tutunakú, y claro lo de parámetros curriculares”, (Encuesta sin nombre).
“El tendedero, memoramos, loterías, tarjetas de palabras…”, (Encuesta sin nombre).
“Los portadores textuales que yo mismo los he elaborado”, (Encuesta sin nombre).
“Por el momento no contamos con planes y programas en tutunakú solo utilizamos los libros
y llevamos nuestras actividades como nosotros entendemos a enseñar”, (Reyes de Olmos
Licona, Encuesta).
Hablan de realiza una producción de su propio material de textos; provenientes de

las comunidades o de búsquedas en internet Y emplea materiales y recursos
propuestos por la asignatura lengua indígena como las actividades recurrentes, los
proyectos didácticos y representaciones teatrales. El 34.8% no presento respuesta.
Al no tener disponibles recursos materiales los docentes realizan una búsqueda de
los mismos para trabajar en la lengua Tutunakú en clase. El que algunos docentes
no conozcan el taller del “libro cartonero” habla de la falta de capacitación, lo cual
se expresa en el hecho de no conocer los recursos que proporciona la propuesta de
la asignatura.
109
Al finalizar la encuesta se exploraron las inquietudes que se presentan en los

docentes en relación la asignatura lengua indígena en la cual solo respondía la
mitad de los docentes, sus dudas se orientaron hacia:
22.- Registre las principales preguntas con respecto a la asignatura Tutunakú. En blanco
50%
Sus inquietudes e orientan hacia cual es la función que realiza la enseñanza de la

asignatura lengua indígena, y condiciones de recursos así como curriculum de
temático y sus fines. Y la realización de cursos y/o talleres en los cuales se capacite
teniendo en cuenta los problemas reales que los docentes enfrentan en su práctica
educativa. Así como la adaptación de la propuesta a contextos multilingües. Y cómo
afrontar o transformar la situación de minusvaloración que padecen las lenguas
indígenas. Estos datos visibilizan la falta de conocimiento de la propuesta por parte
de los docentes, quienes demandan una capacitación apropiada para la
implementación de la asignatura.
 La importancia de la aplicación de la asignatura y cuál es su papel, y en qué
beneficia y el por qué se aplica en únicamente en la primaria, y
exclusivamente a los dos grados iniciales, y no a los más siguientes.
Totalmente dirigida al función y a la ejecución de la asignatura Tutunakú.
“¿Para qué me sirve?”, (Simbron García Juan, Encuesta).
“¿Cómo enseñar la asignatura?, ¿Qué método utilizar?, ¿Cómo evaluar? Y ¿qué materiales son
idóneos?, (García Miguel Fernando, Encuesta).
“¿Por qué se considera como asignatura? ¿Qué importancia tiene en la educación básica?,
 Es dar a conocer los progresos, y materiales disponibles de apoyo para la

praxis en el enfoque intercultural bilingüe. Y por el aparente detenimiento y
enfoque exclusivo a primer ciclo.
“Por qué no existen los planes y programas de la lengua Tutunakú?, ¿Por qué solo unos cuantos
se les dota de materiales?”, (Reyes de Olmos Licona, Encuesta).
“¿Por qué no hay materiales idóneo, adecuados a la variante?”, (Encuesta sin nombre).
110
“¿Cuál es la importancia de los parámetros curriculares en la enseñanza de la lengua indígena?”,

(García Méndez Edifanio, Encuesta).
“¿Por qué se ha paralizado, la continuidad de la propuesta para los demás ciclos escolares?,
¿Realizar talleres del uso correcto de los libros del Mtro. Tutunakú?”, (Encuesta sin nombre).
 La creación de talleres, cursos para docentes que no dominan la lengua

Tutunakú, la capacitación como requisito necesario para la realización
exitosa de la asignatura lengua indígena. La presentación de recursos
materiales y la adecuación del programa de enseñanza en Tutunakú al
programa nacional. Y es requerido el fomentar estrategias de enseñanza
para cada contexto (variante lingüística) y dar a conocer las técnicas o
manera de elaborar un proyecto didáctico. Y el realizar una adaptación de la
asignatura como segunda lengua en comunidades monolingües en español.
“¿Cómo realizar una clase si no se habla la lengua Tutunakú’, (Encuesta sin nombre).
“¿Por qué los cursos son tan avanzados? Es decir hay compañeros que nos falta pro dominar y
tener que leer textos grandes nos complica mucho”, (Ticante Ramírez Tania, Encuesta).
“¿Qué contenidos de Tutunakú como segunda se debe enseñar en el tercer ciclo?, (José de
Jesús Carlos, Encuesta).
¿Hasta cuándo se va diseñar el programa de tutunakú o una guía para trabajar?, (Ventura García
Miguel, encuesta).
 Se cuestionan como afrontar las situaciones actuales que desacreditan el

uso de la lengua Tutunakú, desde los aspectos regionales hasta las
condiciones nacionales y extranjeras. Y el por qué no se realizan eventos
que estimulen el uso del Tutunakú. Y la participación de docentes la
elaboración de proyectos.
“Como mencionaba anteriormente, no transcendemos más allá en lo que se refiere a la lengua

indigena pienso que debe haber concursos de homno nacional, a Veracruz, oratoria,
exposiciones, etc. ¿Por qué la zona escolar no gestiona estos eventos?, (Encuesta sin nombre).
“¿Cómo puede elaborar un proyecto?”, ¿Características del proyecto?, (Encuesta sin nombre).
111
“¿Se pueden renovar los proyectos que ya están en el libro del maestro)”, (José Santos Antonio
Lucas, Encuesta).
La descripción diagnostica del corpus de datos obtenidos de las encuestas de los

66 docentes muestra déficits en el proyecto desde una capacitación inadecuada que
no ha fomentado lo propuesta intercultural de la asignatura. Pero también se
manifiesta el circular del discurso intercultural y la re-valorización cultural y
lingüística de las lenguas indígenas, de su lengua materna. Una aceptación de lo
que propone en materia política, educativa y de reconocimiento de derechos. Pero
al mismo tiempo se exhibe condiciones que damnificada y obstáculos en su
implementación de la asignatura lengua indígena. Y se expresa una capacitación
inadecuada que no ha logrado sus intenciones de preparar a los docentes para
emprender la enseñanza en Tutunakú, y que demandan una capacitación que tome
a consideración sus situaciones personales de dominio de lengua, así como los
contextos multilingües que se presentan en algunas escuelas. Así como sus
inquietudes que hablan de un interés por realizar una implementación adecuada. El
discurso de la educación intercultural se muestra presente en los docentes, pero no
terminan de concebir sus intenciones, así como los objetivos y curriculum de la
asignatura lengua indígena Tutunakú. Pero a pesar de estos aspectos generan una
opinión favorecedora tanto a nivel de propuesta política educativa como en su
implementación, con un mejoramiento en la comprensión del alumnado notable en
su rendimiento académico. Y solicitan el crecimiento de la propuesta que abarque
todos los ciclos dentro del nivel básico primario.
112
Condiciones del ayer, el hoy y un posible mañana

Entrevistas a profundidad
En este apartado nos centraremos en las producciones discursivas producidas con

las entrevistas a profundidad realizadas a tres docentes, quienes como ya se había
mencionado atienden la asignatura lengua indígena con sus grupos de clase e
integrando los aspectos observados durante la práctica educativa, mostrando que
su experiencia como hablante de lengua indígena influye en su ejercicio profesional
y en su manera de concebir el enfoque intercultural y la asignatura lengua indígena.
La evocación del pasado, el presente y el pronóstico que pinta la aplicación de la
asignatura, así como su antagonismo con la abulia y el abandono de las funciones
sociales de la lengua Tutunakú. La marcha del discurso de integración de la
pluridiversidad cultural y lingüística, y el reconocimiento de estas, modifica la
manera de concebir las políticas educativas dirigidas a los pueblos originarios y con
ello la situación de exclusión que han padecido durante mucho tiempo, años, siglos.
Esta manera de concebir la educación dirigida a las comunidades indígenas, genera
juicios en los profesores.
El valor de la lengua dentro de la escuela
El hincapié a la lengua materna es la producción de frutos desde el percibir del

docente que aplica la asignatura. Pero esta nueva postura de la política educativa
es resultada de un proceso largo y lleno de transformaciones que promovieron una
educación adecuada a las particularidades socioculturales al quien se le va dirigir.
Las producciones discursivas mostraron una visión de la historicidad de la
personalidad de cada uno de los docentes entrevistados, pero también del contexto
histórico-socio-cultural que rodea el uso de la lengua tutunakú dentro de las
escuelas y fuera de ellas, en el ámbito social. De igual modo el aspecto actual del
uso de lengua y actitud que perciben por parte sus contemporáneos.
“…cuando se fundó la lengua indígena, el sistema de educación indígena, pero se inició para
algunos maestros un programa especial que el mismo gobierno, en el gobierno de
Echeverría, Echeverría como presidente de la republica después de haber hecho un
recorrido nacional encontró muchos municipios, muchas comunidades, muchos estados, que
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la gente tenía una marginación enrome por no hablar la lengua española, era lengua
indígena, llámese de cualquier lengua indígena de acuerdo a su estado, de acuerdo a su
comunidad” (Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
La formación educativa empleando la enseñanza de en español se convirtió la

manera de integrar al sector marginado al proyecto de nacionalidad mexicana,
aprendiendo la lengua requerida para la constituir el conglomerado de identidad
nacional. En las palabras de la profesora Alejandra se exhibe la ecuación simbólica
arraigada y carga de estigma; indio=pobre, donde combatir la situación de
marginación de las comunidades o pueblos originarios, era a costo de la identidad
indígena, a sacrificio de la herencia cultural y lingüista de sus identidades
individuales y colectivas. La situación desventajosa socioeconómicamente era
causa de “por no hablar la lengua española” siendo producto de la discriminación
direccionada a estos pueblos originarios, quienes al no poseer la capacidad de
manejo de lengua nacional, se veían como diferentes por tener una visión del mundo
ajena al ojo hispano, y de algún modo esto afectaba a su identidad asumiendo un
supuesto problema como propio, de estigma a autoestigma, a raíz de su lengua y
aceptando los hándicaps en sus vidas, aceptando los procesos de aculturación y
transfiguración cultural de sus identidades individuales y colectivas con la
esperanza de progreso y del mejoramiento de sus vidas integrándose a la sociedad
nacional, a expensas de sacrificio cultural y lingüístico de sus pueblos. La situación
de riesgo de extinción la lengua Tutunakú y con ella de su cultura, se expresa en
diversos síntomas uno de ellos es la emigración. La búsqueda del mejoramiento de
la situación monetaria es un elemento que contribuye a la adquisición del español,
con los fines de incrementar lazos comunicativos y mejoras las expectativas en la
obtención de un empleo. Pero se presenta la modificación en la actitud de los
hablantes que emigran y retornan a las comunidades, en algunos casos se muestra
en aparente olvido o abandono del habla en Tutunakú.
“Bueno en la actualidad, en aquel entonces la castellanización era necesaria porque el 100%

de nuestros pueblos eran niños adultos monolingües totonacos ahora nos damos cuenta que
hay un cambio, un cambio por lo mismo que los niños en aquel entonces los niños crecieron,
se casaron tuvieron familia ahora ellos les hablan meramente el español y ya no les hablan
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la lengua indígena ese es un cambio mucho muy lamentable, por qué… ellos no lo
conservaron, la lengua indígena no la conservaron por lo mismo que los maestros dan de
cuerazos, dan de varazos, jalones de oreja, jalones de cabello, para que el niño ya no lo
hable, fueron meramente los mismos maestros que impidieron que viviera la lengua indígena
en los salones porque a ellos les interesaba la facilidad de aplicar su contenido porque
querían que todos hablar el español. Esa es la consecuencia, que la escuela es donde nos
exigen la escritura, la lectura en español para nuestros hijos, para nuestros… toda la
ciudadanía en general eso fue lo que ha cuartado” (Profesora Alejandra, Entrevista a
profundidad).
Durante el proceso de educación castellanizadora se cosecho el germen

estigmatizarte que floreció en actitudes negativas hacia el uso de la lengua indígena,
lo cual conllevo a actitudes que configuraron una subordinación y minusvaloración
de las identidades culturales ajenas a la ciudadanía nacional, aspectos histórico-
sociales-culturales que en la actualidad son factores bastantes influyentes del
estado de las lengua indígenas, en este caso del Tutunakú. En algunas situaciones
se realizó en desplazamiento de la L1 por la L2, la cual se le atribuyo una mayor
relevancia y uso práctico, y se le adjunto una esperanza de crecer lazos sociales y
dar brecha a mejor situaciones económicas.
La conquista inicial del enfoque intercultural bilingüe, es producto de la lucha ante

la inequidad social, la discriminación y la hipersocialización de los hándicaps como
constituyentes del malestar de las lenguas indígenas, en este caso el Tutunakú. La
consolidación del enfoque educativo es fundamentalmente en el reconocimiento
político y de derechos de los pueblos originarios, la apertura de los salones de clase
a las lenguas indígenas es la democratización de la educación y de los espacios
educativos, se promueve el respeto a la diversidad lingüística y cultural existente en
el país, fomentando la inclusión social y la creación de un dialogo intercultural real.
De esta manera el nuevo discurso pilar de la asignatura lengua indígena trata de
dar el viraje a los hándicaps impuestos a los hablantes de lengua indígena, y a sus
condiciones asimétricas de la funcionalidad de sus lenguas en los espacios
públicos. Dejando atrás los modelos asimilacionista y desplazamiento de la lengua
materna, lo cuales germinaron aspectos negativos que damnificaron la diversidad
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lingüística del país. El discurso nuevo del enfoque de educación intercultural bilingüe
se convierte en la plataforma para la descolonización, cambiando aspectos
ideológicos arraigados desde caracteres lingüísticos, dando un viraje a la situación
asimétrica. Por ello se considera una medicina que cura otorgando vitalidad a la
lengua y la cultura de los pueblos indígenas, y el remedio que procura reparar el
daño histórico que han padecido estos grupos, y específicamente en este estudio el
hablar Tutunakú y el ser Tutunakú. Ya que en los ayeres los modelos de
castellanización y la exclusión de funciones sociales de las lenguas indígenas
plantaron adversidades para su supervivencia.
“…ya los que vienen de las comunidades llegan a la ciudad se convierten en ser mestizos,
ya no hablan aunque lo traen bien aprendido de una comunidad, ya no la hablan talvez de
les dificulta entenderse con los que están en la ciudad o bien… no les gusta, no sabes cuál
sea la razón” (Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
La emigración en búsqueda del mejoramiento de la situación monetaria es un

elemento que contribuye a la adquisición del español, con los fines de incrementar
lazos comunicativos y mejoras las expectativas en la obtención de un empleo. Pero
se presenta una transfiguración en la actitud de los hablantes que emigran y
retornan a las comunidades, en algunos casos se muestra en aparente olvido del
habla en tutunakú, una modificación en la apreciación estética de la lengua o
simplemente un abandono habla tutunakú y del ser tutunakú.
En la actitud hacia la lengua dentro de las aulas, se vio negativa por parte de algunos
docentes quienes castigaban la expresión en lengua indígena, esto llevo al
debilitamiento de la vitalidad de las lenguas indígenas. El hecho de no admitir la
lengua indígena en los espacios educativos incremento el valor negativo, la
minusvaloración de la lengua trajo cambios de gravedad en sus hablantes, actitudes
colonialistas que fracturaron la transición cultural y lingüística de generación en
generación.
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Pérdida paulatina visible
“…mi abuelita que dios la tenga en paz, que también era 100% monolingüe totonaco ella,
ella no entendía el español, como no entendía el español, mi madre con sus actividades de
hogar, mi padre en el campo, mi madre muy ocupada me atendía en la ropa en el baño, en
la comida, pero la atención de ir de venir, que me dejaba solita. Y mi abuelita que vivía con
nosotros, que vivía con mis padres, y mi abuelita era pues, más, más madre, porque en
verdad ella me cuidaba muchísimo… y todo su expresión era conmigo era en lengua
indígena, en lengua totonaca y que ella era monolingüe totonaco, así aprendí todito con ella”
(Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
El aprendizaje de la lengua indígena es por la inmersión cultura, el estar dentro de

las comunidades es motivo de aprendizaje. El sistema cultural de interpretación y
transformación de la naturaleza se convierte en el conjunto de significaciones que
se interiorizan en los individuos desde lo externo, siendo el código de comunicación.
El modelo cultural y la estructura lingüística están íntimamente vinculados y se
manifiestan como el sistema de representación de los pueblos, pero también son
parte esencial de ellos, ya que su vitalidad se encuentra en la transmisión de los
mismos, el lenguaje es reflejo cultural de la población, y es por el cual se adquiere
la cultura, es un proceso diacrónico, la cultura por el habla y el habla por la cultura.
El aprendizaje de la lengua en el caso de la profesora Alejandra muestra la

importancia de la transición de las generaciones anteriores a las posteriores de la
lengua indígena, siendo el enlace que promueve la vitalidad del tutunakú. Pero
también exhibe que las poblaciones más viejas eran monolingües en su lengua
materna, y no poseían un dominio del español. Pero con el pasar del tiempo se
modificó esta situación, estadísticamente la cantidad de hablantes de tutunaku
descendió y la transmisión del mismo en generaciones jóvenes también se vio del
mismo modo, lo que conlleva a una degeneración del estado de la cultura Tutunakú.
“…me hablaban todos en totonaco, en la calle me saludaban en totonaco y ahora, la

chamaca, yo ya crecí, la joven, me hablaban en totonaco, y hasta la fecha y toda vía la gente
que vive más grande que yo me hablan en totonaco yo si les sigo hablándoles en totonaco
pero somos contaditos en la ciudad ya no es que haya aglomeración de gente hablando en
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totonaco, por qué, ya se fueron grandes, ya fallecieron…” (Profesora Alejandra, Entrevista a

profundidad).
El uso de la lengua se vio modificado por los procesos socio-históricos-culturales y

las actitudes producidas hacia el uso de la lengua por los hándicaps que se
incorporaron en las nociones de identidad cultural individual y colectiva, que
desacreditaban las lenguas indígenas. Un aspecto esencial es el transcurrir del
tiempo y el desvanecer de la lengua tutunakú que lo acompaña. La fractura
generacional de la transición de la lengua es evidente cuando las generaciones más
viejas son quienes realizan un uso de él, y las más jóvenes no lo hacen, acciones
que afectan de manera significativa la vitalidad del Tutunakú.
“…el español para ayudarse era porque si ellos ahorita se van a la ciudad buscan trabajo,
tiene que irse abriendo puertas donde quiera que ellos se paren” (Directora Amalia,
Entrevista a profundidad).
La enseñanza y la primordialidad que se le da al español se adjunta con la carga de

esperanza de progreso y de apertura de mercado laborar fuera de las comunidades,
ya que el español crea lazos comunicativo fuera de ellas. Y a la lengua indígena se
ve como de uso exclusivo de la comunidad o incluso reducido al seno familiar. El
español se convierte en la lengua de mayor relevancia para el desarrollo laboral y
académico, este juicio trae la reducción de la importancia de la lengua tutunakú y
actitudes de abandono y olvido que conducen al descenso de su vitalidad.
En el movimiento del tiempo y el transitar de las generaciones se transmite a los

sucesores rasgos de identidad, que son significativos de manera individual y
colectiva, la lengua y la indumentaria siendo estos los más mencionados por parte
de los entrevistados, y el segundo se nota a la simple vista. Las palabras de la
profesora Alejandra expresan la pérdida paulatina de la vestimenta, y de manera
simbólica la carga de identidad que en ella se encuentra. Los procesos de
aculturación se distinguen con la modificación de los atuendos de las comunidades
y la adquisición de vestimentas más occidentales o ajenas a sus pueblos.
“Pero de mi parte si significa mucho y de mucha importancia no perder una lengua, no perder
las culturas de nuestra gente indígena porque nosotros vemos el traje regional, antes cuando
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yo era joven yo veía cuanta gente se ponía el traje regional, hoy en día son unas cuantas
personas que vienen hacer las compras desde la comunidad a la ciudad de Papantla…”
Siendo evidente el desvanecer de la vestimenta como marca de identidad cultural,

donde estar fuera de las comunidad hace más propenso al cambio el cambio de
ropa, ya que se nota una mayor presencia de la indumentaria dentro de las
comunidades, que se encuentran en las zonas serranas, cuyos lugares el proceso
de aculturación durante la colonia no sé dio en plenitud a diferencia de las planicies,
donde se encuentras las ciudades del estado de Veracruz. Siendo este sector de la
población que aún conserva la tradición de sus vestimentas que denotan una marca
de identidad, durante las visitas a las escuelas se observó esta situación de perdida
de indumentaria, siendo un número muy bajo de quienes la portaban, en su mayoría
eran niñas. Siendo una parte esencial de la cultura Tutunakú, pero dónde toma
mayor auge es el en uso de la lengua y se establece una conexión dialéctica ente
el ser tutunakú y el hablar tutunakú.
”…pero la lengua indígena no la he podido olvidar, nunca la voy a olvidar porque se dice lo
que bien se enseña bien se aprende. Entonces yo me siento orgullosa de seguir dominando
bien la lengua y diosito me va recoger con la lengua indígena porque a sigo hablando”
(Profesora Alejandra).
El lenguaje da sentido de identidad individual y colectiva, es una marca de identidad

y una visón del mundo, que organiza y configura el orden cultural desde lo abstracto
a lo material. Es una marca cultural compartida que refleja el pensamiento y la
realidad. El ser tutunakú y el hablar tutunakú son el sentido de autodefinición y de
autoidentificación y distintivos de algún otro ajeno a las comunidades tutunakú,
siendo esencia en la construcción del nosotros. La vitalidad de estas comunidades
se encuentra en el uso de lengua, es la herencia lingüística de sus antecesores y
encuentran en su hablar una manera de mantener una cohesión social que de viva
a su lengua y cultura. Por ello los decentes entrevistados encuentran una clave en
la enseñanza formal de la lengua dentro de las escuelas, ya que las generaciones
jóvenes tendrán acceso a ella, y podrán dar un viraje a la noción de la lengua
indígena y modificar los caracteres cargados de estigma fuertemente arraigados.
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Ya que a un mayor uso de la lengua indígena proporciona una mayor vitalidad, y de

este modo de aleja del peligro de extinción.
“…para mí es un orgullo, para mi significa, que el ciudadano, hoy niño mañana ciudadano
conozca, domine, hable una cultura tan importante, que es la lengua. La lengua para mi es
una cultura que no la debemos olvidar…” (Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
Una enseñanza adecuada
La exclusión de las lenguas indígenas de las escuelas, las actitudes sociales hacia
ellas, la situación de marginalidad de los pueblos originarios, la cual fue atribuida a
su falta del dominio del español fueron ladrillos que construyeron
desafortunadamente su posición delicada en vértice del silencio, abandono, olvido
encaminadas al incremento de un riesgo de extinción.
La fractura en la transición de la herencia lingüística es producto de la correlación

de una supuesta ineficiencia y eficiencia en el desenvolver social a nivel nacional,
caracteres que se atribuyen y atañen en las construcciones de las nociones de la
lengua tutunakú y el español. En las cuales se denota una valoración mayor hacia
el español, por el abandono generacional de la lengua indígena y al no transmitirla
a los sucesores se ve como se extingue la llama de vida del ser tutunakú y el hablar
tutunakú.
“Cuando me mandaron a la escuela a primer año los maestros me recibieron pero con un…
un gesto de inconformidad porque yo no hablaba el español para ellos iba a ser difícil que
me pudieran atender en lengua indígena, yo meramente hablante en totonaco y no en otra
lengua…” (Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
La exclusión de las lenguas indígenas de los espacios educativos conllevo a la

aculturación a través del lenguaje aprendiendo la legua dominante, como una
condición inherente para estar dentro de las escuelas, pero se mostraba una actitud
indiferente y tanto discriminatoria hacia los hablantes de lengua indígena, actitud
que modifico la percepción de quienes cursaron por estas sistemas de aprendizaje
tradicionales castellanizadores, algunos muestras creciente actitud positiva hacia el
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uso de la lengua dentro de a las escuelas y en diversos ámbitos sociales pero

algunos otros muestran desacuerdo con su presencia en las escuelas.
“El maestros, vaya se burlaba de la forma de como hablaba, no me entendía y tampoco no

entendía, pero después este, después de que reprobé este me castellanice…” (Profesor
Santos, Entrevista a profundidad).
La estigmatización que padecieron algunos docentes durante su formación

académica fue esencialmente por no hablar español, situación que afecto sus
trayectorias escolares al encontrarse fuera del contexto escolar, su manera de
concebir el significado, significante y referente era totalmente ajeno al hispano. Y
ello se vio reflejado en su desempeño académico. La castellanización se sobrellevo
como un proceso forzoso y violento, imponiendo el español sobre su lengua materna
como la de mayor relevancia y requerida para acceder al conocimiento, o los
espacios educativos. Las actitudes negativas de los profesores en aquél momento,
hacia los hablantes fueron aspectos que causaron impresiones en los docentes que
intervinieron en su percepción de enseñanza y su manera de ejercer su praxis
educativa.
“…y le dijeron que me reprobaban porque no sabía hablar el español. Cuando de eso se
enteró mi papá a mi abuelita le prohibieron estrictamente que me hablara la lengua tutunakú,
antes totonaca, ahora le llaman tutunakú… le prohibieron a mi abuelita que ya no me hablara
en la lengua, por qué… porque yo no podía hablar el español en la escuela, me separaron
de ella…” (Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
“… fue una forma discriminatoria porque pues no entendía yo nada de lo que enseñaba mi
maestro, nada de los contenidos, nada, no aprendía nada, porque no era la lengua materna
que yo hablaba, la lengua materna que yo hablaba era tutunakú, no hablaba español, así es”
(Profesor Santos, Entrevista a profundidad).
Lo tropiezos de los docentes en sus trayectorias académicas son muestra de que la

enseñanza en lengua indígena beneficia de manera amplia la formación escolar, ya
que se integrarían en su contexto inmediato donde se desenvuelven los hablantes
de lengua indígena, a comparación de los procesos violentos de imposición de la
lengua española, lo cuales afectan el entendimiento al estar totalmente alejado de
los referentes y nulifica la acción de enseñanza-aprendizaje, lo cual en ciertas
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ocasiones puede tener ruptura de los lazos comunicativos intracomunitarios y en el

peor de los casos dar un corte a la transición hereditaria cultural y lingüística
individual y colectiva de ser tutunakú y el hablar tutunakú. Es evidente el caso de
reprobación o “mal desempeño” académico a causa del manejo de una lengua ajena
en la acción educativa, ya que al estar fuera de las estructuras culturales se atrofia
la praxis de enseñanza. Y al no tener la actitud de inclusión social esto se vincula y
crea la conformación de obstáculos para el aprendizaje y para el mantener el uso
de la lengua que está siendo desvalorada en la situación de enseñanza. Actitudes
negativas que a pesar de las modificaciones constitucionales y de reformas
educativas en materia de educación indígena se ven y se percibe fuertemente
arraigadas por parte de algunos docentes.
“…que bueno que me preguntas eso, fue al inicio de lo que hoy educación indígena […]
entonces eso fue el programa de castellanización hacer que el niño hablara oralmente el
español, él conociendo las palabras en totonaco y nosotras haciéndolo que aprendan de
manera ya como segunda lengua el español…” (Profesora Alejandra, Entrevista a
profundidad).
La enseñanza del español fue a través de la castellanización en los espacios

educativos fue la estrategia política empleada para la integración de los pueblos
originarios al proyecto de la ciudadanía nacional. Con ello se buscaba afrontar la
enorme diversidad cultural y lingüística de país, con una postura de asimilacionista.
Las escuelas fueron matrices de la integración mediante la castellanización;
enseñanza de la lengua y sus prácticas sociales. Esta fue una de las maniobras
para afrontar “el problema” de la multiculturalidad. La cual fomento la germinación
de caracteres negativos hacia el uso de lenguas indígenas en las escuelas y a la
hipersocialización de hándicaps, mostrando una imagen incompetente de la
población indígena en la lengua nacional. La enseñanza del español fue a través de
la castellanización en los espacios educativos fue la estrategia política empleada
para la integración de los pueblos originarios al proyecto de la ciudadanía nacional.
Con ello se buscaba afrontar la enorme diversidad cultural y lingüística de país, con
una postura de asimilacionista. Las escuelas fueron matrices de la integración
mediante la castellanización; enseñanza de la lengua y sus prácticas sociales. Esta
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fue una de las maniobras para afrontar “el problema” de la multiculturalidad. La cual
fomento la germinación de caracteres negativos hacia el uso de lenguas indígenas
en las escuelas y a la hipersocialización de hándicaps, mostrando una imagen
incompetente de la población indígena en la lengua nacional.
“…me decía siéntate lo entendía por ademanes que me hacían el maestro, que me decía
que me sentara o me enseñaba la vara que me va a pegar, es como lo entendía yo, pero
expresiones en español no las entendía yo, no las entendía por completo al 100% yo no le
entendía porque yo porque estaba formada por la lengua totonaca por mi abuelita ella nunca
me pudo hablar el español. Cuando yo llegaba a la escuela yo venía que todos sacaban los
cuadernos, yo también sacaba el mío. Cuando el maestro escribía en el pizarrón, yo escribía,
yo copeaba, pero sin saber yo solamente pronunciaba cuando el maestro, porque yo aprendí
la primaria en método tradicional que era repetir todas las vocales, primero escribía el
maestro en el pizarrón “A, E, i, O, U” y luego decía; «esta se llama “A” y suena A». Yo lo
repetía porque escuchaba ese expresión se llama “A” y suena “A” y “E” suena “E” todo lo
que yo aprendía lo aprendía de memoria, pero nunca enlazado una palabra porque yo no le
entendía, lo escribía pero no sabía que cosa quería decir y si la pronunciaba en español la
palabra pero no sabía el significado entonces el maestro me pasaba al pizarrón y había un
texto que tenía que leerlo, yo lo veía y no, y no, no lo podía leer, porque no estaba
familiarizada con esas letras…” (Profesora Alejandra, Entrevista a profundidad).
“Estudie en la escuela del estado, eh… ahí no se hablaba la lengua tutunakú nomás el
español y… este… reprobé 4 veces primer grado, por lo mismo que yo no hablaba el
español, por eso era que reprobaba” (Profesor Santos, Entrevista a profundidad).
El estar fuera de una cultura o el pertenecer a otra y por ende hace manejar otro
lenguaje, los significados, significantes y referentes cambia, y al estar totalmente
enajenado a un código de comunicación hace imposible que se establezca el lazo
requerido para que el emisor y el receptor se comuniquen de manera exitosa. Esto
en el aspecto académico convierte imposible el éxito de una relación pedagógica y
sus fines de aprendizaje. Cómo se muestra con los caos de los docentes quienes
reprobaban por no tener dominio del español, y no tener noción clara de lo que se
quería decir, o mejor dicho de las instrucciones de sus docentes, la educación con
fines prácticos pondría fieles intenciones en el lenguaje y su prácticas sociales,
cubriendo la vinculación entre comunidad y la escuela.
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“En donde sentábamos a los niños en medio dejábamos todos los objetos ellos en un círculo
y a cada niño le decíamos que tomara algo de lo que le gustara y el niño tomaba una naranja,
y le preguntábamos -¿Cómo se llama?- y el niño contestaba en totonaco como se llamaba
esa fruta ahí era donde entraba el labor de nosotros, en donde todos supieran que lo que
tenía el niño en la mano y lo pasaban de mano en mano, que lo palparan, que lo tentaran
que era muy común, muy conocido porque era la fruta que se daba en su medio, en su
comunidad (…) mi tarea eran pronunciar en español que se llama - calabaza, calabaza-
porque mi habla era lengua indígena, y entendió el cien por ciento con los niños y así poco
a poquito los niños, que no era una tarea tan fácil, ni era de la noche a la mañana teníamos
un ciclo escolar completo para que el niño se le facilitara el aprendizaje de la lengua española
(…) la intención era que el niño supera desenvolverse, desarrollarse…” (Profesora Alejandra,
Entrevista a profundidad).
El aprendizaje del español, durante los sistemas educativos basados en la

castellanización, utilizar la lengua indígena como una lengua de instrucción que
permitiera la apertura del camino y pleno dominio del español, siendo la plataforma
para la incorporación a la lengua nacional e incrementar la competencia de las
poblaciones indígenas. Este método era muestra de una actitud colonialista con
intenciones de una aniquilación cultural y lingüística de los pueblos originarios. Con
el discurso de la profesora Alejandra podemos apreciar la relevancia de hacer una
vinculación con la enseñanza de la lengua y la cultura con los objetos que se
encuentran en ella, logrando el enlace requerido para un aprendizaje efectivo, y no
solo simulado.
“…y cuando ella llego se dio cuenta que yo no sabía hablar el español, y me decía te voy a
peinar y ya agarraba el peina y me peinaba, pero ya cuando ella me decía; “yo quiero que
me digas –péiname tía” y mi expresión era decir; “peñame tía” “no se dice peñame se dice
péiname, esto se llama peine y sirve para peinar, haber repitelo”, “peiñe, peñe” mi palabra
era peiñe y ella me decía peine. Era mi expresión con dificultad, pero poco a poco ella se dio
la tarea de enseñarme día con día, me iba enseñando me… me inculcaba las letras, las
lecturas y poco a poco lo fui aprendiendo, y así fue que domine el hablando el español…”
La vinculación entre el aprendizaje de la lengua se ve favorecido cuando se

encuentra con intenciones reales y de uso práctico, así como el identificar la acción
(en el caso de la profesora Alejandra al ser peinada) y su manera de expresar
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fonéticamente, dicotomía del habla y la cultura, el estar inmerso beneficia en el

aprendizaje. De igual modo el aprender el tutunakú y sus prácticas sociales en
situaciones reales de uso, y no solo simulado
“… se dan en la comunidad, se trascolar al escuela como estudio lo cual es muy bueno,

porque el niño sabe de lo que se le está enseñando, lo conoce y lo llevamos a la aula para,
para que ellos aprendan a leer y escribir” (Profesor Santos, Entrevista a profundidad).
Por ello es requisito el estar vinculado con la lengua no estar enajenado de ella, ya
que estas situaciones atrofiaría la intención de aprendizaje y sería un código solo
registrado por una parte de la red de comunicación, donde el alumno y el docente
se encontrarían en diferentes canales con distintos significados por sus referentes
de cada uno. Lo cual sería algo dificultoso y podría arruinar los desempeños
académicos, como le sucedieron algunos de los docentes entrevistados.
“Bueno, pues… a ellos si uno los alfabetiza en español creo no lograrían comprender y este
les pasaría cómo a mí me paso, o sea en ambas asignaturas en español y en tutunakú pues
van de la mano aunque no al 100% este… en español, en tutunakú haz de cuenta este… va
el 80% en español y 100% en tutunakú la compresión de los alumnos, este… en sus estudios
en su aprendizaje” (Profesor Santos, Entrevista a profundidad).
El establecer la relación real entre lo que se enseña y el contexto, beneficia las

practicas del lenguaje ya que muestran lo aprendido con fines e intenciones sociales
y la relevancia de su uso, estableciendo un enlace estrecho entre la comunidad y la
escuela, el lengua y la cultura. Ya que al intentar alfabetizar en una lengua ajena a
quien recibe la educación, se descontextualizan los significados, por ello la creación
de la asignatura propone una práctica educativa adecuada a las necesidades de
quien la recibe, es decir debe ajustarse a la situación lingüística y cultural. Ya que
el pensar en otra lengua requiere un cambio de experiencia.
“…nunca hacerlo menos y yo como hablo español me la voy a pasar hablando en español y
al niño lo voy a ignora si aprendió bien, si no pues también, total a mí me están pagando, ya
cubrí mi día. No sino tener esa prioridad de, de, de inmiscuir a todos los niños a que
participen. Por qué yo como le voy a pedir a un niño que me participe si yo no le entiendo
¿sí?” (Directora Amalia, Entrevista a profundidad).
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Retos del enfoque intercultural y la asignatura lengua indígena
“Son negativos, en que no quieren trabajar la lengua tutunakú… porque ya no va a servir, o

sea lo que para la niñez quieren es… que el inglés y no el tutunakú, porque no les va a servir
para, para salir adelante, que es cuando emigran a las ciudades y pues prácticamente en
tutunakú es regional y no nacional, por eso… no, no la enseñan, hay mucha negatividad,
pero no han comprendido que es muy importante para los alumnos principalmente es al que
se le está dañando en su aprendizaje” (Profesor Santos, Entrevista a profundidad).
La condición actitudinal hacia la lengua se ve en factores negativos, desacreditan el

uso del tutunakú dentro de las escuelas, lo cual en situaciones extramuros afecta la
manera de concebir la lengua indígena. La minusvaloración hacia las lenguas de
los pueblos originarios las desacredita y suelen ubicar el tutunakú como una lengua
de subdesarrollada. La mitificación popular y errada produce condiciones
discriminatorias y que devalúan las lenguas (Idiomas y dialectos) colocando una
como domínate y otra como dominada, siendo el español estadísticamente la lengua
más hablada en el país se posiciona con un valor mayor sobre las lenguas
minoritarias de los pueblos originarios, siendo una percepción colonizadora y llena
de estigmatización expresada en discriminación. Y por ello se le atribuye un una
falsa creencia de insignificancia al uso del tutunakú en espacios públicos,
incluyendo las escuelas. Con lo cual se dispone a una hipersocialización de
condiciones de marginada y exclusión, aceptando los hándicaps como estados
inertes de su identidad cultural de los pueblos originarios.
El concebir las lenguas extranjeras o lengua nacional sobre la lengua originaria en

las comunidades indígenas, es una muestra del problema que reside en la
estandarización del uso de lenguas oficiales como representación de la nación.
Colocando el idiomas sobre los dialectos. Por usos prácticos en ámbitos educativos
e instituciones, así como espacios sociales de comunicación y de extensión
territorial. Mientas a las lenguas indígenas, en este caso el tutunakú lo colocan como
una lengua de usos privado, intracomunitario, regional y lo excluyen o existe en
algunos casos una actitud de descarte de los espacios educativos formales.
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Los discursos producidos por los docentes hablan de lo difícil que fue adaptarse a
una educación en español cuando no se posee un dominio de él, y el soportar
actitudes discriminatorias por hablar una lengua indígena como lengua materna. La
actitud negativa hacia la lengua indígena en los espacios educativos conlleva a
privar el uso de ella, y de alguna manera al ser indígena se le dificulta la integración
violenta a un contexto totalmente ajeno, al no tener dominio de las palabras, sus
significados y referentes la práctica de enseñanza y la acción de aprender se atrofia,
y no se cumplen los lineamiento requerido a para la evaluación del desempeño
académico, como le sucedió al profesor Santos y la profesora Alejandra, quienes no
aprobaron por no tener dominio del español, lo cual dificulto el cumplimiento de las
estatutos requeridos para obtener una evaluación aprobatoria, de acuerdo a los de
criterios a calificar en ese momento determinado por su tiempo y espacio en sus
vidas y en sus trayectorias académicas. El realizar una educación adecuada al
contexto y acoplada a quien la recibe se vuelve esencial en su formación académica
y en su historicidad como persona, pero de igual manera aspectos negativos
influyen. El profesor Santos nos cuenta su preocupación acerca de realizar una
enseñanza apropiada a sus alumnos de habla tutunakú.
“…es mucho desconocimiento para los maestros, por ejemplo para los maestros del estado
no tiene como asignatura la lengua indígena entonces ven que por eso no es importante y
la van haciendo menos y qué es lo que le dicen a los padres, que los niños van a entra a la
secundaria y que ahí ya no la llevan y esa es la situación de nosotros, por qué de que sirve
que nosotros estamos preparando a niños bilingües que le estamos dando el lugar a su
lengua y qué no… en otros niveles no se respete y hemos tenido situaciones en que padres
de familia nos dicen que si no hablan español en la secundaria no les hacen caso ¿sí?”
(Directora Amalia, Entrevista a profundidad).
La actitud negativa de docentes ante el uso de la lengua indígena debilita su

vitalidad, y hace que los hándicaps se conviertan en inherentes a su condición de
ser tutunakú y hablar tutunakú. Asumiendo la exclusión de su lengua del ámbito
educativo como algo requerido para el progreso académico. Donde los factores de
estigmatización arraigados son parte fundamental esa actitud que desvitaliza el
tutunakú. El desprecio de las lenguas indígenas de las escuelas es fomentar y
127
mantener una postura tradicionalista castellanizadora, y el aceptarlo es el asumir

características negativas del ser tutunakú y del hablar tutunakú, como aspectos
ineficientes y obstáculos en el desarrollo individual y colectivo, económico y
académico. Acciones que pueden conducir a un abandono progresivo generacional
de la cultura tutunakú y sus prácticas, siendo una subordinación social, cultural y
política de los hablantes de lenguas minoritarias, ante el uso de lengua nacional,
desplazando las lenguas originarias por su supuesta ineficiencia, ante las
condiciones histórico-sociales-culturales.
“La asignatura indígena es más que nada para tener la seguridad de lo que ellos valen y no
avergonzarse de las raíces de ellos, y otra que ellos también eh, eh empiecen a darle
valoración a su lengua porque al ver que los desprecian ellos empiezan a dejar de hablar,
entonces nuestra misión como maestros es decirle que ellos donde quieran pueden hablar
su lengua y sentirse orgullosos…” (Directora Amalia, Entrevista a profundidad).
El uso de la lengua indígena dentro de las instituciones educativas permite la

creación de la brecha de revitalización del ser tutunakú y del hablar tutunakú, la
creación y aplicación de la asignatura lengua indígena busca el fomentar la
autoafirmación del valor cultural y lingüístico, abriendo camino a la modificación de
las actitudes arraigadas y fuertemente establecidas de discriminación y
minusvaloración hacia los pueblos originarios. Ya que la estigmatización y la
autoestigmatización son pilares en la constitución de una noción llena de prejuicios
de los hablantes de lenguas indígenas. Las intenciones son fieles a la ejecución de
un viraje que cambie la actitud hacia la lengua, la creación de la concientización y
el compromiso de acción, que darán vitalidad y fortaleza a la lengua tutunakú.
Desafortunadamente no todos los docentes tienen una actitud positiva ante el uso
de la lengua dentro de los espacios educativos, la cual se percibe a causa del
desconocimiento de la importancia de la enseñanza de la lengua.
128
Los cambios con la implementación de la asignatura
El docente debe poseer un amor, pero no un amor dirigido a los alumnos, sino a la
práctica misma de enseñanza, entender que su acción como un acto político, que
involucra no solo una evaluación sino un desarrollo individual con sus
consecuencias sociales y culturales, saber y entender el significado de su praxis.
Que no solo es docente sino también aprendiz. El modificar la relación pedagógica
es uno de los retos que se afronta la aplicación de la asignatura lengua indígena.
“…los maestros que no hablan la lengua indígena dicen –nosotros los maestros no lo
sabemos, pero si lo estamos aprendiendo junto con los niños, escribimos, lo leemos“
(Profesora Alejandra, Entrevista profundidad).
“…mi familia es hablante de español, su lengua materna es el español y por lo tanto mi

lengua materna es el español. Y cuando yo entro en el sistema bilingüe fue… un gran
problema porque yo llegue de maestra aquí me dan segundo grado, donde los niños aquí en
la comunidad Coahuitlán son netamente totonacos, hablan la lengua tutunakú, claro que
para mí el primer día fue un caos, (...) y empecé a buscar monitores, niños monitores que
me ayudaran, que me digieran que es lo que decían y yo les decía –quiero que digan esto y
lo otro” (Directora Amali, Entrevista profundidad).
El ver a un alumno como un actor activo de quien se puede aprender, sobre todo en
situaciones de lenguas distintas, requiere el incrementar el compromiso del docente
y asumir una postura fuera de la tradicionalista, donde la actividad pedagógica se
centra solo el profesor, y es quien porta el conocimiento. Se modifica la relación y
se establece en un dialogo horizontal donde el alumno y docente son activos y se
realiza un co-aprendizaje. El desaprender la tradición magisterial de enseñanza trae
unos roles y posturas dentro de las escuelas he ahí la brecha para trasformar las
actitudes negativas hacia el uso de lenguas indígenas, y posicionarlas como objetos
de aprendizaje promoviendo la diversidad cultural y lingüística beneficiarios para el
proceso educativo. Respetando los estatutos constitucionales y reformas
educativas en la materia de educación indígena.
“Para mí todos aquí tienen un lugar muy especial, y allá también… y mis niños allá no pueden
hablar la lengua indígena tienen que hablar a la fuerza español. Y le digo que a lo mejor
porque tienen, o no ha habido esa preparación esa… responsabilidad con los maestros que
129
nazca el amor, que yo no entiendo estamos comiendo de esta gente, que nosotros tenemos
acoplemos a ellos, y no ellos a nosotros” (Directora Amalia, Entrevista profundidad).
“La asignatura indígena es más que nada para tener la seguridad de lo que ellos valen y no
avergonzarse de las raíces de ellos, y otra que ellos también eh, eh empiecen a darle
valoración a su lengua porque al ver que los desprecian ellos empiezan a dejar de hablar,
entonces nuestra misión como maestros es decirle que ellos donde quieran pueden hablar
su lengua y sentirse orgullosos…” (Directora Amalia, Entrevista a profundidad).
El uso de la lengua indígena dentro de las instituciones educativas permite la

creación de la brecha de revitalización del ser tutunakú y del hablar tutunakú, la
creación y aplicación de la asignatura lengua indígena busca el fomentar la
autoafirmación del valor cultural y lingüístico, abriendo camino a la modificación de
las actitudes arraigadas y fuertemente establecidas de discriminación y
minusvaloración hacia los pueblos originarios. Ya que la estigmatización y la
autoestigmatización son pilares en la constitución de una noción llena de prejuicios
de los hablantes de lenguas indígenas. Las intenciones son fieles a la ejecución de
un viraje que cambie la actitud hacia la lengua, la creación de la concientización y
el compromiso de acción, que darán vitalizad y fortaleza a la lengua tutunakú.
Durante las observaciones realizadas se mostró relevante el uso funcional de la
lengua entre pares y la lengua de instrucción, se presentó una situación en la cual;
el director de la Primaria General Lázaro Cárdenas Del Río entro al salón de clase
y realizo un discurso dirigido a los alumnos en lengua tutunakú, el alumnado se
mostró indiferente a este, incluso hubo comentarios de gracia entre los niños y
niñas. Al ver la situación percibí dos aspectos posibles; 1) una posible vergüenza
de uso dela lengua tutunakú o 2) la lengua indígena no tiene un uso frecuente dentro
de las aulas, por ello su reacción con displicencia. A contrate de Primaria Federal
Bilingüe Eduardo E. Méndez que se maneja el tutunakú como lengua de instrucción,
y se emplea como funcionalidad social, no exclusivamente dentro del aula, sino es
de uso comunicativo entre iguales. De igual modo se muestra visible una
modificación en la relación pedagógica, ya que en la escuela donde implementan la
asignatura los alumnos mostraban un rol más activo y de como elemento de
130
conocimiento ayudándose entre pares. A diferencia de la Escuela de Cerro grande

dónde el docente jugaba un rol central.
La historicidad del docente en cuestión del uso de la lengua Tutunakú en su proceso

de formación académica, percute tanto en aspecto positivo en el cual entienden la
relevancia de la lengua materna como herramienta de instrucción, ya que con ella
se establece una mejor comunicación en la aula. Y esto evitaría un mal desempeño
escolar a causa de malentendido por un manejo de diferentes lenguas, o ajenas al
alumnado. Ya que el adecuar una educación a quien se le imparte, es importante
contemplar sus características, en este caso lingüísticas y culturales. Encuentran
en la asignatura una manera de modificar las condiciones actuales de limitaciones
en funciones sociales de la lengua, con la enseñanza y el desarrollo de habilidad
lecto-escritora, fomentando el uso de su lengua en diverso ámbitos sociales. Y sobre
todo haciendo consciente al alumnado de su valor cultural y lingüístico del Tutunakú,
transformando la condición actitudinal desacreditadora y el estado propenso al
descenso.
131
Aspectos cotidianos
Opinión popular
En este apartado se concentró la información producida con las entrevistas

espontaneas a la población en general de las comunidades, quienes brindaron su
opinión acerca de la presencia del Tutunakú dentro de las espacios educativos.
Abriendo un panorama de los aspectos cotidianos que son artífices de la situación
de la lengua y cultura Tutunakú, con la formación de una serie de ecuaciones
simbólicas: 1) Actitud hacia la lengua. 2) Consciencia del lenguaje y 3) Compromiso
de acción. La triada se convierte en esencia fundamental para la lengua indígena,
ya que su conexión da la brecha para un viraje a su situación de riesgo de extinción.
Aspectos cotidianos Ecuaciones simbólicas
Actitud hacia la lengua Fortalece ← +Uso=Vitalidad- → Debilita
Consciencia del lenguaje Fortalece ← +Consciencia=Vitalidad- → Debilita
Compromiso de acción Fortalece ← +Compromiso de acción=Vitalidad- → Debilita
Condición actitudinal
La valoración de la lengua esta correlacionada con la actitud hacia ella, es decir la

constitución de la noción del Tutunakú es a partir de los caracteres que le atribuyen
sus hablantes, y pero en este proceso influyen a las condiciones sociales. A través
de las producciones orales de los entrevistados en el sector popular de las
comunidades indígenas, se logra visualizar la situación de perdida de la lengua, por
aparentes razones de carácter estigmatizaste, también encuentran maneras de
fomentar su recuperación.
Como lo señala la señora Dolores; “Mayoría ya casi no hablan totonaco, no hablan

totonaco…”.8 Es claro que se percibe un disminuir en la cantidad de hablantes,
podemos ubicar razones de un carácter de estigmatización y de minusvaloración de
identidad cultural colectiva e individual. El seños Miguel nos abre un panorama con
8
Todas las citas que se encuentran el apartado de análisis fueron tomadas de las producciones discursivas
de los entrevistados, las cuales se encuentran en anexos.
132
sus palabras “…para que aprendan los niños de lo que ya se está perdiendo, ya
no… ya no… bueno aquí en Coyutla ya no lo quieren hablar por vergüenza o se
está acabando porque ya no lo enseñan los padres”. El utilizar la lengua indígena
tuunakú se puede catalogar por sus mismos hablantes como algo de “vergüenza”,
lo cual se convierte en un producto de la estigmatización externa que afecta la
noción individual y colectiva de identidad atribuyendo un carácter negativo como
algo propio, autoestigmatización. El encontrarse como una minoría ante una
hegemonía de la lengua española es componente para el abandono y/o la ruptura
de la idiosincrasia tutunakú. La herencia lingüística se ve fracturada cuando las
generaciones adultas no transmiten a las generaciones más jóvenes el uso del
tutunakú. El “hablar” se convierte en un sinónimo de “uso”, ya que el usar es una
acción de emplear algo o alguna cosa, y al momento de hablar se emplea el
lenguaje, es decir damos uso a una organización simbólica de cómo se percibe un
mundo. De esta manera se constituye la ecuación simbólica de la actitud hacia la
lengua (Fortalece ← +Funciones/Uso=Vitalidad- → Debilita), en la cual el uso/habla
es fuente de vitalidad, y un mayor apertura de funciones sociales permite un
desarrollo positivo y recuperación de vida del tutunakú y un menor uso/habla resulta
en una vitalidad escasa que puede encaminarse a la pérdida o muerte de la lengua.
El señor José hace mención:
“… la lengua indígena se siga enseñando en las escuelas para que los niños para que el día
de mañana ellos no, no dejen esa lengua…” (Entrevista espontanea).
El fomentar la incursión del uso de la lengua tutunakú dentro de los espacios

educativos, posibilita un cambio de aptitudes que permite realizar el viraje adecuado
a la situación actual de marginación y exclusión de las lenguas indígenas. Las
generaciones jóvenes en formación educativa básica pueden revitalizar la lengua
tutunakú y encaminarla al re-surgimiento como antagonista de la posición de hoy, y
dar pauta a un mañana con más sonidos en tutunakú. Ya que el uso del tutunakú
en generaciones jóvenes seria la actitud positiva que fomentaría la re-vitalización
de la lengua indígena, y alejaría de convertirse en solo ruido dirigido al olvido, como
lo señala el señor Miguel:
133
“…le enseñan en la escuela también y me gusto para que aprendan más, no se pierda esto”,
(Entrevista espontanea).
“Está bien, si no se pierde el totonaco, el que sigue, sigue igual. Como los que vinieron antes
pos se está acabando como el hablar totonaco ya se está acabando” (Señor Cruz, entrevista
espontanea).
El aprendizaje y uso práctico del tutunakú es la manera de evitar su pérdida, ya que

es visible la deterioración de la lengua con una comparativa de generaciones, dónde
las generaciones más viejas contaban con una mayor cantidad de hablantes y en
las generaciones más jóvenes se ve reducida, lo cual coincide con los datos
estadísticos. Cabe mencionar la relevancia que toman las generaciones viejas a
quienes se les da respeto y aprecio, ya sean bisabuelos y/o abuelos, se notan como
representaciones causantes de la transición hereditaria de la lengua tutunakú y la
cultura en general, se notan como elementos de proveniencia de identidad cultural
e individual. Lo cual permitió la creación de la segunda ecuación simbólica que
permite percibir el conocimiento del sí mismo y su relación con el mundo por parte
de los hablantes de tutunakú, La de consciencia del lenguaje (Fortalece ←
+Consciencia=Vitalidad- → Debilita). El entendimiento de las condiciones sociales
y el estado de histórico de la lengua influye en la autoidentificación de ser tutunakú
y el hablar tutunakú. Los procesos como la aculturación han inducido modificaciones
en las prácticas sociales desde el uso de la lengua indígena así como aspectos de
indumentaria, dando al español una posición de relevancia. Po lo cual con lleva a la
posible desaparición de la lengua indígena y con ella su cultura, afectando
sumamente al estado sociocultural. La transfiguración cultural individual o colectiva
por medio de la renuncia, abandono o incluso olvido de la herencia lingüística y/o
cultural son causantes del estigma y sus consecuentes caracteres atribuidos e
incorporados a su concepción de ser Tutunakú y el hablar tutunakú, la aparente
ineficiencia en las condiciones actuales del país y un sentir de vergüenza, son los
principales aspectos que debilitan la vitalidad de la lengua tutunakú y su cultura.
134
“Pos la gente, como la gente a veces no les habla totonaco a su hijos, por eso se está
perdiendo ahora el totonaco, ya no, ya no, no le enseñan el totonaco, aquí, aquí les hablan
en español, y les dicen y no pueden hablar”, (Señor Cruz, Entrevista espontanea).
Las causa del abandono de la enseñanza de la lengua indígena son determinadas

por la historicidad tanto individual como colectiva, y por ello una razón principal por
la cual pierde vitalidad la lengua tutunakú y con ello su cultura, es la fractura en la
transición de la herencia lingüística y cultural, que no realizan las generaciones
intermedias a las más jóvenes, es decir los padres a los hijos. La de consciencia del
lenguaje (Fortalece ← +Consciencia=Vitalidad- → Debilita) permite observar que el
tener conocimiento acerca de la lengua como una herencia generacional abre una
concepción positiva acerca del uso de la lengua indígena, pero al no enseñar a las
generaciones jóvenes el tutunakú, esto debilita y afecta el estado de vida de la
lengua, se puede poseer un estado de consciencia, pero al mismo tiempo ser
contradictorio. En otros casos se presenta una concientización que produce agentes
culturales, quienes de acuerdo a sus posibilidades tratan y desean cambiar el
destino al que se dirige la lengua tutunakú en un posible mañana.
“… yo les digo que a todos mis amigos que hablen totonaco, escuchen bien. No que dejar
así hablar totonaco y donde yo voy así también les digo…” (Señor Cruz, Entrevista
espontanea).
La actitud hacia la lengua tutunakú positiva y la consciencia del lenguaje alentadora,

permiten la concepción del Compromiso de acción (Fortalece ← +Compromiso de
acción=Vitalidad- → Debilita), alentar el uso práctico de la lengua tutunakú de las
generaciones intermedias, es decir los padres así como el señor Cruz fomenta el
uso de la lengua con sus hijos, sus amigos y círculos de socialización, realizando
en el hoy un acción que puede modificar un mañana. Ya que si las generaciones
nuevas no realizan un uso de la lengua originaria esta puede perderse. El cosechar
una actitud nueva que modifique el auge del español y retome al tutunakú como
lengua valorada, puede florecer una nueva concepción de ser tutunakú y el hablar
tutunakú, modificando caracteres negativos arraigado por aspectos socio-históricos-
135
culturales. Por ello el uso de la lengua es esencial, ya que su vitalidad se encuentra

en la misma, el rescatar o el evitar su callar es la estrategia adecuada.
“… hablarla, mencionarla, escribirla, anunciarla, protestarla y este, cómo le diré… cómo diré
este, realizarla y ponerla en práctica más que nada. Porque esto no se llegue a perder… el
hablar y los han escuchado, para mí es algo muy bueno, es es, el rescatar el lenguaje”,
(Señor Horacio, Entrevista espontanea).
El entorno social y la relevancia de su lengua
Durante las observaciones exploratorias encontramos aspectos donde la lengua

Tutunakú toma un rol esencial, es decir se coloca como protagonista en funciones
sociales como lo son: actividades de compra-venta, red de comunicación a nivel
personal y colectivo a través de bocinas comunitarias.
“…para que no se pierda porque donde estamos hablamos totonaco se necesita la lengua
indígena… No pos ya no podemos hablar totonaco y va se va a perder y ya no se va a saber
y nosotros, bueno para mí eso no está bien que se pierda esa lengua indígena” (Señor
Miguel, Entrevista espontanea).
La pérdida de lengua tutunakú afectaría la identidad cultural colectiva e individual, y

se perdería parte de la riqueza lingüística nacional y mundial. El uso intracomunitario
es la actividad que contiene la eficacia de la supervivencia de la lengua originaria,
ya que el uso dentro de las comunidades es la manera de manifestarla con
intenciones y contenidos prácticos, el hablar tutunakú es en esencia fundamental
para mantener y crear lazos sociales comunicativos. Por lo cual se tiene una actitud
positiva ante el uso de la lengua, pero esto es en ciertas ocasiones; en situaciones
de comercio y al establecer diálogos con personas monolingües en lengua tutunakú,
usualmente adultos mayores.
“Hay gente indígena que solo, no puede hablar en español yo les hablo en totonaco (…) Hay
gente que no sabe hablar en español, totonaco, hora si no sabes cómo le vas a contestar…”
(Señor Cruz, Entrevista espontanea).
Un aspecto esencial es el manejo de ambas lenguas, es decir ser bilingüe en

tutunakú y español. Se requiere entender la situación del uso de ambas, como una
136
fuente que estimula los lazos comunicativos en las comunidades, ya sea con el uso
exclusivo de la L1 o L2 o un uso intercalado de ambas, ya que en determinados
momentos es relevante, como durante las actividades de comercio, compra y venta
con personas monolingües en tutunakú o en español. Se requiere el manejo de un
mismo código para establecer una comunicación exitosa entre el emisor y el
receptor, es decir entre el vendedor y el comprador. Se genera una actitud positiva
del uso de la lengua tutunakú como imprescindible, ya que se considera el papel del
lenguaje en las situaciones de mercado, teniendo consciencia de su relevancia en
las actividades monetarias. Como el señor José quien se dedica al comercio
informal nos dice; “En totonaco, en español en español, es importante manejarlas
porque algunas personas no entienden en español, es importante hablarles en
totonaco”. Pero los aspectos monetarios también son estimulantes de una actitud
que conduce al abandono de la lengua, con la emigración de las comunidades a
ciudades en busca de empleo.
“Que no se pierda, que no se olvide porque uno sale para fuera a trabajar por ahí ya se le
olvida, llega otra vez y habla a su abuelita o tía que no saben español, bueno pos así se está
perdiendo la lengua de totonaco, eso es lo que pienso” (Señora Dolores, Entrevista
espontanea).
Las oportunidades de empleo se pueden traducir en un abandono de su identidad,

la aculturación y los procesos de transfiguración, a orillan al renuncia de su lengua,
ya que no es considerada como importante fuera de las comunidades y además
obstruye su funcionalidad dentro de las redes de socialización, y por ello establecen
lazos comunicativos con su segunda lengua, haciendo un desplazamiento de su
lengua originaria y posicionando el español como lengua principal. La fractura
dentro del uso intracomunitario de la lengua tutunakú se muestra usualmente con la
comunicación entre las generaciones más viejas y las más jóvenes, es decir
bisabuelos, abuelos y nietos, dónde la generación intermedia; los padres, quienes
juegan el rol de mediador e intérpretes. El sector de adultos mayores cabe la
posibilidad de ser la representación estadística más alta de monolingüe tutunakú.
137
“Pues mucha gente ya lo dejaría de hablar, el día de mañana ya todos hablarían español y
la lengua se acabaría el día de mañana. Muchos niños ya no hablarían totonaco y ya no
podrían hablar con sus bisabuelas, abuelitos… se pierde el totonaco, ya no les
entenderían…” (Señor José, Entrevista espontanea).
La fractura en la herencia lingüística trae consigo la ruptura de los lazos

comunicativos con las figuras de los antecesores, el abandono de la transición de
la lengua a las generaciones jóvenes, por parte de las generaciones intermedias. A
pesar de poseer una actitud positiva ante el uso de su lengua, y tener consciencia
de que es sustancial su uso, se contradicen algunos hablantes, lo cual afecta la vida
de la lengua:
“Que no se pierda el totonaco porque mi mamá habla en totonaco, mi papá hora cuando
usted le die una cosa no entienden. Nosotros les decíamos que están diciendo, no les
entiende su abuelita a sus nietos” (Señora Dolores, Entrevista espontanea).
A pesar de poseer una consciencia del lenguaje, se ve debilitada su vitalidad del

tutunakú, por una actitud negativa. Se ve afectada la lengua con el abandono de la
transición hereditaria de los padres a los hijos, lo cual atrofia la red comunicativa
entre bisabuelos, abuelos y los nietos, los adultos mayores son quienes representan
la población monolingüe en L1. Se contradice la actitud de uso de la lengua, se le
atribuye una importancia al habla en tutunakú para establecer dialogo con las
generaciones viejas, pero al mismo tiempo no se promueve el uso de la lengua en
las generaciones jóvenes, sino la generación intermedia es mediador en los lazos
comunicativos. Lo cual trastoca el uso práctico del tutunakú, dando una mayor
relevancia al aprendizaje del español, sobre la lengua originaria. La transfiguración
cultural promueve el desplazamiento de la L1 y coloca al español como una lengua
de mayor uso práctico, lo cual afecta la vitalidad de la lengua indígena, haciendo un
corte generacional de transición de la lengua tutunakú, lo cual conlleva a la
modificación de la percepción del uso de sus lengua por parte de los hablantes y de
sus sucesores, que puede inducir el olvido, abandono o el callar de la lengua dentro
de las mismas comunidades.
138
El disminuir de su sonar al avivar
“… a través del tiempo todos se cambian de calzón (señalando su pantalón de manta), a ver,
a ver, casi ya no hay gente así de calzón, puro pantalón, por eso no queremos perder
nosotros queremos que siga igual, sí” (…) Pos aquí empezó, así me enseño hablar mi papá,
mi abuelo en totonaco, a mí me enseñaron hablar totonaco eh, por eso yo no, yo no cambio
el pantalón, me pongo calzón, me guta así” (Señor Cruz, Entrevista espontanea).
La expresión de la alteridad ante los otros es la manera de exponer la identidad

cultural individual y colectiva. Los rasgos de parentescos sanguíneos son
primordiales, ya que con ellos se está anclado a la raza, tradición e incluso lengua.
También se percatan de la relevancia de los componentes materiales de su cultura,
como la indumentaria, siendo la lengua y la vestimenta aspectos que autodefinen el
ser tutunakú, y se le da importancia las figuras de los antecesores, como génesis
de identidad cultural individual y colectiva.
La efectos de la aculturación se muestran visibles en las modificaciones de la

vestimenta, el abandono de ropas tradicionales e iconas de la cultura tutunakú, son
un desvanecer del ser tutunakú tanto individual como colectivamente. El perder una
marca de identidad como la vestimenta es muestra de la transfiguración cultural que
padece en las comunidades, se modifican las prácticas sociales desde la
indumentaria hasta la lengua. Lo cual conlleva a una vitalidad en descenso.
“… por ejemplo ahí está la vestimenta aquí en el pueblo ya no vemos tanto, ahí está un viejito
un abuelito, pero nosotros no ocupamos eso, ocupamos un pantalón una camisa, unas
playeras, andamos quizá con bermudas, yo qué sé… Ya la mayoría es decir un 85, un 90%
ya desapareció” (Señor Horacio, Entrevista espontanea).
En aspecto numérico se denota la gran pérdida de la indumentaria, lo exhibe un

abandono de las marcas de identidad. La lengua o el uso de la misma también está
en decaída por los mismos proceso de transfiguración cultural, la pérdida del
tutunakú sería el perder una manera de ver y entender el mundo, sobre todo sería
privar la identidad cultural individual y colectiva del ser tutunakú. Con los procesos
continuos de modificación de los caracteres originarios se podría dañar e incluso en
el peor de los escenarios desaparecer o morir la lengua tutunakú.
139
“Pues estaríamos perdiendo nuestro pueblo, es lo principal y este, hora si, este cómo le diré
un lenguaje, una lengua más que se va perdiendo, y para que no se pierda debemos estudiar
debemos ponerlo en práctica más que nada…” (Señor Horacio, Entrevista espontanea).
Se debe hacer una vinculación de las ecuaciones simbólicas de actitud, consciencia

y compromiso de acción. Ya que el realizar el usos de la lengua modificaría aspectos
arraigados que la desacreditan, así como el tener consciencia de la situación de la
lengua y como afecta el estado histórico de la misma, su manera de concebirla. El
comprometerse a realizar las acciones que revitalizarían la lengua y así la identidad
colectiva e individual. Para ello se requiere la práctica, es decir ponerla en uso,
hablarla, hacerla sonar y de este modo alejarla del silencio encaminado al olvido.
Pero los hablantes saben que una manera de evitar el silencio de su lengua es con
la enseñanza, no exclusivamente en los ámbitos educativos, sino también en el
seno familiar, tener una condición actitudinal hacia el tutunakú:
“Mis niños saben hablar totonaco desde chiquitos les enseñe y también el español (…) Sí,
sí que les enseñen en totonaco, les digo que no se pierda el totonaco, que no acabe hablar
totonaco, sí” (Señor Cruz, Entrevista espontanea).
Es relevante el factor del uso y la apertura de funciones sociales del Tutunakú dentro
de los hogares de las comunidades, ya que se muestra un uso práctico de la lengua,
pero de igual modo es motivador de vitalidad la enseñanza de las practicas del
lenguaje del tutunakú en la educación básica, ya que ello puede modificar actitudes
hacia la noción de la lengua indígena. Pero también se muestra una actitud negativa
hacia el uso de la lengua indígena dentro de las escuelas, así lo perciben los
hablantes de las comunidades, al ver las situaciones de sus hijos dentro de las
escuelas. Ya que la asignatura lengua indígena solo se imparte a niveles básicos
dentro de algunas primarias, la intención es dar un viraje a su situación y colocar a
la lengua como un mayor uso en diversos ámbitos sociales. Pero esto se ve
afectado dentro de las mismas escuelas con una actitud negativa al uso de la
lengua, pero también existe una consciencia del lenguaje, pero no benéfica la
vitalidad del tutunakú, sino la afecta, son elementos contradictorios.
140
“… aquí en la secundaria ya no quieren enseñar esta lengua, yo creo porque no saben. Pero
yo pienso que si deben aprender (…) el niño que tú mandaste a la primaria ahí lo pierde
todo, ahí lo pierde todo. Y escribir y hablar, ya no, ya no, bueno ya no sabe lo mismo lo que
aprendió en la primaria de la lengua digo” (Señor Miguel, Entrevista espontanea).
La actitud negativa ante el uso de la lengua y/o enseñanza de la misma dentro de

las instituciones educativas, atrofia y detiene el desarrollo de la enseñanza de las
prácticas del lenguaje en tutunakú, ya que la minusvaloran y la descreditan en
niveles más adelantados, lo cual perjudica su situación y manera de percibirla dentro
de los espacios académicos. La actitud hacia la lengua se ve debilitada cuando la
excluyen de las escuelas, limitando sus funciones sociales, y esto puede ser
causante de abandono del uso de la lengua. Al construir una noción negativa del
tutunakú se ve totalmente vulnerable al olvido, y no se reconoce como una lengua
de relevancia nacional y mundial, sino tan solo como una asignatura de paso.
“Sí es importante que les enseñen en totonaco, porque tienen examen en totonaco y ahí mis
niños no saben, bueno como el mío casi no entiende totonaco pues no puede, si le hablo en
totonaco para que aprenda (…) Pues si porque viene en su libro así, en su libro en totonaco.
Yo digo que sí, aprende en totonaco cuando le toque ese libro en totonaco pues debe
enseñar ahí” (Señora Dolores, Entrevista espontanea).
Se muestra el elemento de consciencia del lenguaje, pero al mismo tiempo se ve

contradictorio, ya que la generación intermedia; los padres, no les enseñan un uso
práctico de la lengua tutunakú a sus hijos, y la consideran con una determinada
importancia dentro de las escuelas, porque así lo marcan las autoridades
educativas. Lo cual no solo afecta a la lengua tutunakú sino el potencial de la
educación intercultural bilingüe, siendo un rostros pobre y superficial de la
asignatura lengua indígena, ya que la asignatura trata de construir una valoración y
fortalecimiento de las lenguas y las culturas indígenas del país. Y al verla como
algo de paso, nulifica sus intenciones, y se asemeja a una aculturación planificada.
Lo cual no pretende. Además al dejar a la escuela la enseñanza de la lengua de
alguna manera fractura la herencia transicional del seno familiar del ser tutunakú y
el hablar tutunakú. Donde el legado de lenguaje se ve en desvanecer de generación
a generación. Siendo este su principal, causa de perdida, pero el poder cambiar
141
esta postura de abandono por una que aprecie el valor de la herencia lingüística de
sus antecesores, puede conceder una mayor vitalidad de la lengua.
“No pues es un bien desde la niñez desde primer grado hasta sexto, quien sabe o hasta la
prepa se puede decir ¿verdad?, se debe enseñar (…) De los que vienen de tras de nosotros
lo que son la siguiente generación, generación en generación, si se detiene se pierde…”
(Señor Horacio, Entrevista espontanea).
“Porque es muy bonito esa lengua, es muy bonito a mi hijo le hablo español y totonaco para
que aprenda las dos cosas aprende hablar en totonaco y aprende hablar en español” (Señor
José, Entrevista espontanea).
La enseñanza dentro de los espacios educativos de la lengua tutunakú toma un

papel protagonista, ya que la educación formal posibilita la apertura a una actitud
nueva hacia la lengua y sus hablantes, se le reconoce y se le otorga un valor real a
su presencia. El desarrollo y la enseñanza de las prácticas del lenguaje en tutunakú
son fuentes para enfrentar la contingencia de su silenciar, y poder preservar la
lengua por la cual existe también una apreciación estética, no solo por un sonar
agradable sino por su presencia en lo político social. Ya que el dar uso de la lengua,
es decir el hablar tutunakú da vitalidad y una actitud positiva. Y concientiza su
relevancia social intracomunitaria y como riqueza nacional, con lo cual da la pauta
requerida para la acción comprometida de mantenerla sonando. Ya que la esencia
de su vida se encuentra en su uso. Una actitud hacia la lengua que la fortalezca,
una consciencia del lenguaje que permita ver su estado y por entender su situación
del mismo y poder ver las pautas o actitudes a modificar para salvaguardar la
lengua, para ello es requerido el compromiso de acción, desde el uso práctico del
lenguaje, hasta la enseñanza y continuar la transición hereditaria de la misma. Es
decir; actitud positiva, concientización y la acción son primordiales primordiales en
la vitalidad de la lengua, pero sobre todo realizar funciones sociales.
142
Conclusiones
Los hallazgos en el campo mostraron un rostro de la educación intercultural, la
asignatura lengua indígena Tutunakú, como una remedio a un deterioro de la cultura
y la lengua de pueblo originario. Siendo una conquista inicial de un largo proceso
con sus tropiezos, pero continúo y busca la consolidación de los mandatos
constitucionales de los derechos políticos lingüísticos y culturales. Una lucha difícil
en condiciones abstractas de imaginarios arraigados y llenos de discriminación
dirigidos a los hablantes de lengua indígena, además de adversidades materiales,
en aspectos socioeconómicos, marginación y exclusión social. En espacial a las
barreras arraigadas a las funciones sociales de la lengua indígena, causa del
proclive del Tutunakú a la defunción. Por tal motivo la incorporación de la lengua
originaria a los espacios educativos en la zona Tutunakú, se convierte tan relevante,
es la apertura del salón de clases a la democracia y aceptación de la diversidad
cultural y lingüística del país.
El impacto de la educación intercultural y la asignatura
Con los datos estadísticos producidos, los docentes tienen presente el discurso de
la interculturalidad dentro de las aulas, y la enseñanza bilingüe. Se mostró una
posición en mayoría de aprobación hacia la propuesta y su implementación. En
algunos casos se expresaba de manera antecedente su ser indígena a su postura
como profesional. Es decir los docentes encuentran en la implementación de la
asignatura Tutunakú una manera de modificar la condición actitudinal hacia la
lengua indígena, una re-valoración de la lengua, junto con su identidad cultural. Ya
que reconocían las condiciones asimétricas ante la lengua mayoritaria, la lengua
nacional. La apertura de los espacios educativos al Tutunakú es la brecha a la
transformación del estado damnificado de su cultura y lengua materna, modificando
la mitificación cargada de estigmas, que la catalogan como ineficiente. Es decir el
desarrollo de la asignatura promueve las prácticas de lenguaje, por lo que se
derrumban límites históricos arraigados y se desarrollan funciones sociales, que
alientan al fortalecimiento de su vitalidad.
143
En algunos docentes encuestados se manifestaba una aceptación a la propuesta

política como parte de únicamente de su labor. Tiene un reconocimiento del discurso
intercultural con fines de promover de promover el desarrollo de las lenguas
indígenas. La presencia de la lengua Tutunakú dentro de las aulas es la apertura a
la expansión de las prácticas sociales del lenguaje y darle funciones sociales, ya
que esta es la razón de su condición de riesgo de extinción, no es por aprender otra
lengua, no es por el español, sino por la exclusión impuesta de las funciones
sociales. El abrirle las puertas de las aulas a la lengua indígena, la educación
posibilita la re-valorización y fomenta su preservación. Da las pautas para un recate
cultural, cambiando las condición actitudinal hacia el Tutunakú. Y de alguna manera
corrige la fractura generación de abandono, ya que la generaciones jóvenes son
quienes viven este proceso en su formación académica, y construyen una noción
distinta de su identidad y cultura. Pero a pesar de la presencia del discurso de
educación intercultural, como los datos estadísticos los docentes tienen presente un
discurso muy sustancial, lo que de alguna manera es bueno, porque posiblemente
causa en ellos una identificación, sacudiendo su ser indígena. Y adquiere una
postura re-afirmada de su identidad cultural, y de su lengua materna como parte
esencial de su ser. Pero en el otro aspecto este conocimiento sustancia de la
asignatura lengua indígena también exhibe las condiciones inapropiadas en las que
se ha fomentado el enfoque intercultural bilingüe y la asignatura lengua indígena.
La capacitación no ha dado los resultados óptimos, se ha presentado la falta de
recursos materiales, ni ha llegado a todos los docente, a pesar de ser obligatoria
como docente indígena. Un aspecto alentador es la muestran un interés por conocer
sus intenciones y objetivos de la asignatura, y porque siga en progreso hasta
conquistar todos los ciclos escolares de nivel básico. Y las demandad que debe
enfocar la capacitación para que sea adecuada y poder realizar un ejercicio exitoso
de ella. Los docentes que realizan la implementación de la asignatura encuentran
beneficios en el desempeño académico de sus alumnos, mientras que como
docente muchas veces se presentan obstáculos, desde un contexto multilingüe
hasta la falta de la aptitud de manejo de la lengua, aspectos que consideran
necesarios a tomar a consideración en su capacitaciones.
144
Viraje de condición
El abandono paulatino de la lengua Tutunakú es algo que se expresa de manera

estadística, y también algo que es visible para los mismos hablantes de lengua, los
procesos de aculturación y transfiguración cultural son notables, y reconocen las
condiciones que lo provocan desde el aspecto escolar, la búsqueda de un progreso
en los escalafones socioeconómicos, así como la por razones de vergüenza por las
connotaciones discriminatorias en entorno al uso de lengua indígena. El disminuir
de hablantes en de manera generacional es muestra del silenciar de su cultura, es
un hecho que la lengua Tutunakú se ve en descenso y se expresa en la renuncia
de marcas de identidad; como indumentaria y prácticas sociales.
La fractura generacional es causa primordial del incremento de riesgo de extinción,

pero los mismos comunales, encuentran en ellos la medicina que puede dar viraje
a esta situación; teniendo una actitud positiva ante la lengua y empleándola en
funciones sociales, y sobre todo no renunciando a la herencia generacional, y
continuando transmitiéndola a sus sucesores. Ya que como se muestra
estadísticamente y por las palabras tanto de docentes como del sector popular las
generaciones jóvenes se ven como monolingües en español, los padres como
bilingües en tutunakú y español, y los abuelos como monolingües en tutunakú, es
decir de alguna manera la generación tiene contacto con la lengua Tutunakú, no
están enajenados a ella, ya que es funcional en sus comunidades. De esta manera
en la enseñanza en y de la lengua es fuente de vitalidad para la cultura, y la cultura
para la lengua.
Además de aportan un granito de arena en la recuperación de los estragos

históricos que afrontaron los pueblos originarios, la asignatura posibilita un
mejoramiento en el desempeño académico, como lo describen los docentes
encuestados y entrevistados. Cambia la atmosfera de la relación pedagógica y
permite que el alumnado comprenda mejor los temas de clase, ya que son en su
lengua materna, en muchos casos. La relación de la historiad de aquellos docentes
que tropezaron en su trayectorias académicas iniciales, fue precisamente por no
tener manejo de la lengua nacional, y colocan la enseñanza en Tutunakú como un
145
pilar en la formación escolar, ya que de este modo se mejora el proceso de

enseñanza. Lo muestra que la experiencia de los docentes en el uso de su lengua
materna influye totalmente en su manera de concebir el enfoque intercultural y la
asignatura lengua indígena. En casos contrarios como fueron expresados en las
entrevistas a profundidad, una experiencia negativa muchas veces conllevaba al
abandono de la lengua, porque algunos docentes la consideraban ineficiente y
obstaculizaba su labor.
La presencia del discurso de ecuación intercultural provoca un temblor en los

imaginarios coloniales, estimulando el reconocimiento del valor cultural y lingüístico
que poseen el ser indígena, el ser Tutunakú.
En lo personal
Este pequeño apartado está dedicado a la experiencia que me enriqueció más allá
de lo académico, sino a nivel personal. Fue una incursión a un mundo nuevo, un
ver distinto desde mi propio ver. Fue conocer de cerca la realidad cultural y
lingüística de México, sentir la calidad de personas con quienes conviví y me
recibieron, quienes me ofrecieron un plato de comida, una taza de café un lugar
donde dormir. A pesar de haber sido una estancia breve, me deja un recuerdo
indeleble. Le agradezco a todas las personas que fueron participes en el proceso,
a los profesores; Alberto Padilla Arias y Graciela Quinteros Sciurano, a quienes me
acerque para orientarme cuando trastabille, y de manera amable siempre me
orientaron. Al Profesor Manuel Sosa Sánchez quien me acompaño a lo largo de la
estadía y a su familia por su recibimiento tan cálido. Gracias.
146
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150
Anexos
Tabla 1. Familias lingüísticas en América Latina
Las familias lingüísticas en América Latina

Familia Lingüística Número de Familias Número de lenguas Países comparten
la lengua
Arawak 1 41 11
Tupi-guarani 1 38 8
Caribe 1 34 6
Maya 1 30 4
Tukano 1 23 5
Pano 1 21 3
Otomangue 1 18 6
Chibcha 1 18 6
Jé 1 15 1
Yuto-Nahua 1 11 2
Mondé 1 8 1
Guahibo 1 7 2
Tupari 1 6 1
Enlhet-Enenlhet 1 6 1
Guaycurú 1 6 3
Mixe-Zoque 1 6 1
Jívaro 1 5 2
Takana 1 5 2
Barbacoa 1 4 2
Sába 1 4 2
Hokana 1 4 1
Misumalpa 1 4 1
Familia con 3 lenguas 8 24 1-3
Familias con 2 lenguas 13 26 1-3
Familias con 1 lengua 27 27 1-6
Lenguas independientes 29 29 1-2
Total 99 familias 420 lenguas
Fuente de datos: Atlas sociolingüístico de pueblos indígenas en América Latina Tomo 1 (UNICEF,
2009;14)
151
Tabla 2. Población y distribución porcentual de 5 años y más hablantes de

lenguas indígenas, principales lenguas 2000 y 2010
Población y distribución porcentual de 5 años y más hablantes de lenguas

indígenas, principales lenguas 2000 y 2010
Lengua 2010 2000 2010 2000
Náhuatl 15.544.968 1.448.936 23.1 24.0
Maya 786.113 796.314 11.7 13.2
Lenguas mixtecas 447.995 446.236 7.1 7.4
Lengua zapotecas 450.429 452.893 6.7 7.5
Tzeltal 445.856 284.826 6.7 4.7
Tzotzil 404.704 297.561 6.0 4.9
Otomí 284.992 291.722 4.3 4.8
Totonaca 244.033 240.034 3.6 4.0
Mazateco 223.073 214.47 3.3 3.5
Chol 212.117 161.766 3.2 2.7
Huasteco 161.120 150.257 2.4 2.5
Mazahua 135.897 133.430 2.0 2.2
Lenguas 133.438 133.374 2.0 2.2
chinantecas
Mixe 132.759 118.924 2.0 2.0
Purépecha 124.494 121.409 1.9 2.0
Tlapaneco 120.072 99.389 1.8 1.6
Tarahumara 120.072 99.389 1.3 1.2
Zoque 63.022 51.464 0.9 0.9
Tojolabal 51.733 37.986 0.8 0.6
Chatino 45.019 40.722 0.7 0.7
Resto de lenguas 568.376 447.282 8.5 7.4
Fuente de datos: Censo de Población y Vivienda 2010. Perfil sociodemográfico: Estados Unidos
Mexicanos. Instituto Nacional Estadística y Geografía e informática (INEGI). México, 2013.
152
Tabla 3. Diversidad lingüística en México Categorías lingüísticas por

agrupación lingüística
Diversidad lingüística en México

Categorías lingüísticas por agrupación lingüística
No. Agrupación Familia Variante Entidad No.
lingüística lingüística lingüística Federativa Habitantes
con
asentamiento
históricos
1 Akateko Maya 1 Campeche, 532
Chiapas y
Quintana roo
2 Amuzgo Oto-mangue 4 Guerrero y 53.122
Oaxaca
3 Awakateko Maya 1 Campeche 1.997
4 Ayapaneco Mixe-zoque 1 Tabasco 21
5 Cora Yuto-hahua 8 Nayarit y 21.445
Durango
6 Cucapá Cochimí- 1 Baja California 145
yumana y sonora
7 Cuicateco Oto-mangue 3 Oaxaca 13.037
8 Chatino Oto-mangue 6 Oaxaca 47.327
9 Chchimeco Oto-mangue 1 Guanajuato 2.295
jonaz
10 Chinanteco Oto-mangue 11 Oaxaca y 137.413
Veracruz
11 Chocholteco Oto-mangue 3 Oaxaca 814
12 Chotal de Chotal de 3 Oaxaca 4.465
Oaxaca Oaxaca
13 Chontal de Maya 4 Tabasco 37.224
Tabasco
14 Chuj Maya 1 Campeche, 2.632
Chiapas y
Quintana roo
153
15 Ch’ol Maya 2 Campeche, 22.051

Chiapas y
Tabasco
16 Guarijío Yuto-nahua 2 Chihuahua y 2.201
Sonora
17 Huasteco Maya 3 San Luis 166.952
Potosí y
Veracruz
18 Huave Huave 2 Oaxaca 18.264
19 Huichol Yuto-nahua 4 Durango, 47.625
Jalisco y
Nayarit
20 Ixcateco Oto-mangue 1 Oaxaca 190
21 Ixil Maya 2 Campeche y 83
Quintana roo
22 Jakalteko Maya 1 Campeche, 446
Chiapas y
Quintana Roo
23 Kaqchikel Maya 1 Campeche y 103
quintana Roo
24 Kickapoo Álgica 1 Coahuila 446
25 Kiliwa Cochimí- 1 Baja California 46
yumana
26 Kumiai Cochimí- 1 Baja California 381
yumana
27 Ku’ahl Cochimí- 1 Baja California
yumana
28 K’iche’ Maya 3 Campeche, 391
Chiapas y
Quintana Roo
29 lacandón Maya 1 Chiapas 926
30 Mam Maya 5 Campeche, 10.467
Chiapas y
Quintana Roo
31 Matlatzinca Oto-mangue 1 Estado de 1.106
México
154
32 Maya Maya 1 Sinaloa y 39.759

Sonara
33 Mayo Yuto-nahua 1 Sinaloa y 39.759
sonora
34 Mazahua Oto-mangue 2 Estado de 136.717
México y
Michoacán
35 Mazateco Oto-mangue 16 Oaxaca, 230.124
Puebla y
Veracruz
36 Mixe Mixe-zoque 6 Oaxaca 136.736
37 Mixteco Oto-mangue 81 Guerrero, 496.038
Oaxaca y
Puebla
38 Náhuatl Yuto-nahua 30 Colima, 1.586.884
distrito
Federal,
Durango,
Estado de
México,
Hidalgo,
Guerrero,
Jalisco,
Michoacán,
Morelos,
Nayarit,
Oaxaca,
Puebla, San
Luis Potosí,
Tabasco,
Tlaxcala y
Veracruz.
39 Oluteco Mixe-zoque 1 Veracruz 50
40 Otomí Oto-mangue 9 Estado de 288.052
México,
Guanajuato,
Hidalgo,
155
Michoacán,
Puebla,
Querétaro,
Tlaxcala y
Veracruz.
41 Paipai Cochimí- 1 Baja California 200
yumana
42 Pame Oto-mangue 2 San Luis 11.627
Potosí
43 Pápago Yuto-nahua 1 Sonora 161
44 Pima Yuto-nahua 3 Chihuahua y 867
Sonora
45 Popoloca Oto-mangue 4 Puebla 18.485
46 Popoluca de la Mixe-zoque 1 Veracruz 35.050
sierra
47 Qato’k Maya 2 Chiapas 106
48 Q’anjob’al Maya 1 Campeche, 9.625
Chiapas y
Quintana Roo
49l Q’anjob’a Maya 1 Campeche, 9.625
Chiapas y
quintana Roo
50 Sayulteco Mixe-zoque 1 Veracruz 941
51 Seri Seri 1 Sonora 795
52 Tarahumara Yuto-nahua 5 Chihuahua 89.503
53 Tarasco Tarasco 1 Michoacán 128.344
54 Teko Maya 1 Chiapas 53
55 Tepehua Totonaco- 3 Hidalgo, 8.968
tepehua puebla y
Veracruz
56 Tepehuano del Yuto-nahua 1 Chihuahua 8.424
norte
57 Tepehuano del Yuto-nahua 3 Durango, 29.481
sur Nayarit,
Sinaloa y
Zacatecas
156
58 texistepequeño Mixe-zoque 1 Veracruz 326

59 Tojolabal Maya 1 Chiapas 54.201
60 Totonaco Totonaco- 7 Puebla y 250.252
tepehua Veracruz
61 trique Oto-mangue 4 Oaxaca 27.137
62 Tlahuica Oto-mangue 1 Estado de 745
México
63 Tlapaneco Oto-mangue 9 Guerrero 127.244
64 Tzeltal Maya 4 Chiapas y 474.298
Tabasco
65 Tsotsil Maya 7 Chiapas 429.168
66 Yaqui Yuto-nahua 1 Sonora 17.592
67 Zapoteco Oto-mangue 62 Oaxaca 460.695
68 Zoque Mixe-zoque 8 Chiapas y 65.355
Oaxaca
Total 364 6.913.362
Fuente: Catalogo de las lenguas indígenas nacionales: variantes lingüísticas de México con su
autodenominaciones y referencias geoestadística, del Instituto Nacional de las Lenguas Indígenas
(INALI, 2008). http://site.inali.gob.mx/pdf/diversidad_linguistica_pinali.pdf (consultado el 7 de julio del
2014).
157
Encuesta aplicada en conferencia; “Política y lingüística en Educación

Indígena”
ENCUESTA
APRECIABLE PROFESOR: Los siguientes cuestionamientos se refieren a la asignatura

lengua tutunakú. Con la finalidad de conocer lo que sabe u opina sobre estos temas,
solicitamos amablemente de su tiempo y disposición que nos ayude a mejorar nuestro
conocimiento al respecto, por tal motivo le pedimos que el algunos casos subraye la respuesta
y en otros conteste libremente cada cuestionamiento.
Nombre del profesor (opcional):
H M
Perfil Académico:
Años de trabajo en aula:
1. ¿Cuál es su dominio del tutunakú a nivel oral?
a) Básico b) Medio c) Alto
2. ¿Cuál es su dominio del tutunakú a nivel escrito?
a) Básico b) Medio c) Alto

3. En caso de que no dominar el Tutunakú. ¿Le interesaría tomar un taller para aprender esta
lengua a nivel oral y escrito?
a) Estoy muy interesado b) Estoy poco interesado c) Estoy nada interesado
4. ¿Qué tipo de textos ha leído o escrito en Tutunakú?

5. Considera que el enfoque teórico de la educación intercultural bilingüe beneficia y enriquece
la formación de los niños tutunakú.
a) Si b) No Explique por qué.
6. ¿Ha leído la propuesta pedagógica del documento “Parámetros Curriculares de la

Asignatura Lengua Indígena” en algún curso o por cuenta propia?
a) La leí en un curso b) La leí por cuenta propia c) No la conozco
7. ¿Conoce la propuesta pedagógica y didáctica que se plantea en el programa de

estudios de la asignatura Tutunakú?
a) La conozco perfectamente b) Mas o menos la conozco c) La
desconozco
8. ¿Conoció de esta propuesta al cursar algún taller especifico o estudiando por cuenta propia?
9. ¿Ha puesto en práctica en su salón de clases el enfoque didáctico de la de asignatura
tutunakú?
158
a) Si ¿En qué grado escolar? b) No
10. ¿Ha puesto en práctica la propuesta de alfabetización del libro para el maestro Tutunakú en
el primer ciclo?
a) Si b) No ¿En cuántas generaciones?
11. ¿Cree usted comprender el enfoque intercultural bilingüe que sustenta la asignatura
Tutunakú?
a) Nada b) Poco c) Mucho
12. ¿Ha tomado algún curso de parámetros I, II y III?

a) Si b) No
En caso de que su respuesta sea afirmativa, conteste las preguntas 13, 14, 15 y 16, de lo
contrario continúe a partir de la pregunta 17.
13. ¿Culminó el curso “Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua indígena I” de forma
satisfactoria?
a) Lo concluí totalmente b) Lo dejé inconcluso c) No lo tomé
14. ¿Culminó el curso “Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua indígena II.
Alfabetización Inicial con base en el enfoque de prácticas sociales del lenguaje?
a) Lo concluí totalmente b) Lo deje inconcluso c) No lo tomé
15. ¿Culminó el curso “Los Parámetros Curriculares de la asignatura lengua indígena III.
Intervención docente en las prácticas de lectura y escritura en la alfabetización inicial?
a) Lo concluí totalmente b) Lo deje inconcluso c) No lo tomé
16. ¿Le entregaron los DVD’s y el material del participante en los cursos de parámetros I, II y
III?
a) Si b) No
17. Si le ofrecieran un curso para comprender mejor el enfoque y ser capaz de ponerlo en
práctica ¿Qué temática y conceptos considera necesarios para que se aborden en un
curso próximo?
18. Si ha participado en algún taller del "Libro cartonero", comente si le gusto, le sirvió
y qué aprendió.
19. ¿Qué materiales ha empleado y le han servido para mejorar su práctica docente al
trabajar el enfoque intercultural bilingüe? Y ¿Dónde obtuvo ese material?
20. ¿Qué opinión tiene con respecto al enfoque teórico intercultural bilingüe como
propuesta idónea de educación indígena? ¿Le parece acertada o no y por qué?
21. ¿Cuál considera que es la mayor ventaja y mayor desventaja en la práctica de la
asignatura tutunakú en su escuela?
22. Registre las principales preguntas con respecto a la asignatura Tutunakú.
Espacio para comentarios:
159
Cuadro de vaciado de datos, encuestas
Nombre del profesor Con nombre Sin nombre/En blanco

(opcional): 36.3% 63.6%
Género Mujer Hombre En blanco
27.2% 50.5% 22.7%
Perfil Académico: Trunco Pasante Licenciatur Licenciatura en Maestría Mencionan En
a (Sin Educación en universidad blanco
especificar Preescolar y/o desarrollo o Normal, se
cuál) Licenciatura en educativo denomina
Educación docente (Sin
Primaria para el especificar
Medio Indígena. su situación)
1.5% 7.5% 21.2% 25.7% 1.5% 6.0% 36.3%

Años de trabajo en 1-5 6-10 11-15 16-20 Más de 20 En
aula blanco
22.7% 22.7% 4.5% 10.6% 27.2% 12.1%
1.- ¿Cuál es su a) Básico b) Medio c) Alto En blanco
dominio del tutunakú 39.3% 39.3% 15.1% 6.0%
a nivel oral?
2.- ¿Cuál es su a) Básico b) Medio c) Alto En blanco
dominio del tutunakú 33.3% 56.0% 9.0% 1.5%
a nivel escrito?
3.- En caso de no a) Estoy muy b) Estoy poco c) Estoy En blanco
dominar el Tutunakú. interesado interesado nada
¿Le interesaría tomar 65.1% 13.6% interesado 19.6%
un taller para 1.5%
aprender esta lengua
a nivel oral y escrito?
4.- ¿Qué tipo de Lectura Producción de escritos En blanco
textos ha leído o Textos Textos literarios (poesías y
escrito en Tutunakú? literarios. cuentos). 7.5%
Textos Textos informativos (Medicinales
informativos. y de plantas).
Textos narrativos.
Textos publicitarios.
Textos descriptivos
(adivinanzas).
Cartas, con distintos textos de
acuerdo a su intensión.
5- Considera que el a) Si b) No En blanco
enfoque teórico de la 86.3% 4.0% 10.6%
educación El conjunto de respuestas producidas se catalogaron de
intercultural bilingüe acuerdo a la presencia de invariables y su dominio.
beneficia y enriquece SI NO
la formación de los Relevancia del contexto; Se Desentono del contexto;
niños tutunakú. promueve la apertura de funciones No hay presencia de
sociales de la lengua, estimulando comunidades hablantes de
Expliqué por qué: la reflexión de lo cotidiano y de su lengua, hay presencia de
valor cultural y lingüístico. monolingüismo en español. No
realizan una práctica de su
En lo académico; El alumno toma lengua, y los alumnos no
un rol más activo en su muestran entusiasmo o interés
aprendizaje, además que por aprenderlo.
desarrolla dominio en ambas
lenguas sin perder su lengua
materna. Lo cual mejora su
desempeño escolar,
160
comprendiendo lo tratado en clase

por ser en su lengua originaria, y
produce un aprendizaje bilingüe.
Rescate cultural; Se realiza un
labor por revitalizar la cultura
asociando lo social en lo escolar.
Ya que la lengua se ve perdida
porque los padres no la enseñan a
sus hijos. Con la aplicación dela
signatura lengua indígena se
revalora y fortalece la lengua
promoviendo interés hacia ella,
siendo un remedio a su deterioro,
mejorando las relaciones
lingüísticas y sociales, enfrentado
a su perdida, desarrollando la
alfabetización en tutunakú.
6.- ¿Ha leído la a) La leí en un b) La leí por c) No la En blanco
propuesta curso cuenta propia conozco
pedagógica del
documento
“Parámetros 68.1% 19.6% 4.5% 7.5%
Curriculares de la
Asignatura
Lengua Indígena” en
algún curso o por
cuenta propia?
7.- ¿Conoce la a) La conozco b) Mas o menos c) La En blanco
propuesta perfectamente la conozco desconozco
pedagógica y
didáctica que se
plantea en el 10.0% 71.2% 15.1% 3.0%
programa de estudios
de la
asignatura Tutunakú?
8.- ¿Conoció de esta Respondieron En blanco
propuesta al cursar 75.7% 24.3%
algún taller especifico Algunos docentes conocieron la propuesta por los
o estudiando por cuen talleres y/o cursos impartidos. Algunos otros solo
ta propia? por iniciativa propia, o por comentarios de algunos
otros profesores que lo cursaron.
De igual modo se menciona que los talleres se han
visto truncados y no hay continuidad de los
mismos.
También se menciona que no se conocen los
talleres, algunos ni los han cursado, y otros tiene
una vaga noción de ellos.
9.- ¿Ha puesto en a) Si b) No En blanco
práctica en su salón
de clases el enfoque 68.4% 25.5% 6.0%
didáctico de la de Primero y segundo: 36.7%
asignatura tutunakú? Tercero y cuarto: 15.1%
Quinto y sexto: 10.6%
¿En qué grado Todos: 4.5%
escolar? En blanco: 1.5%
10.- ¿Ha puesto en a) Si b) No Respuesta
práctica la propuesta 37.8% 42.4% cancelada
de alfabetización del 1-2 generaciones Ninguna no ha 4.5%
libro para el maestro impartido primero o
Tutunakú en el primer 24.2%
segundo
161
ciclo?, ¿En cuántas 6.0%

generaciones? 3-4 generaciones Ninguna
4.5% 6.0%
5-6 generaciones Ninguna, no hay libros En blanco
4.5% 1.5% 45.4%
7-8 generaciones
1.5%
Más de 9
Generaciones
1.5%
11-. ¿Cree usted a) Nada b) Poco c) Mucho En blanco
comprender el enfoque 3.0% 74.2% 10.6% 12.12%
intercultural bilingüe
que sustenta la
asignatura
Tutunakú?
12.- ¿Ha tomado algún a) Si b) No En blanco
curso de parámetros I, 66.6% 25.7% 7.5%
II y III?
Respuesta afirmativa De la pregunta 13 a la pregunta 16 solo se contabilizan 44 (66.6%)
respondió 13, 14, 15 y encuestas, ya que fueron los que afirmaron en la pregunta
16. Negativa a partir anterior.
de la 17.
13.- ¿Culminó el curso a) Lo concluí b) Lo dejé c) No lo tomé En blanco
“Los Parámetros totalmente inconcluso
Curriculares de la
asignatura lengua
indígena I” de forma 53.0% 6.0% 1.5% 6.0%
satisfactoria?
Curriculares de la
asignatura lengua
indígena II”. 42.4% 4.5% 7.5% 12.1%
Alfabetización Inicial
con base en el enfoque
de prácticas sociales
del lenguaje?
Curriculares de la
asignatura lengua
indígena III”. 40.9% 1.5% 9.0% 15.1%
Intervención docente
en las prácticas de
lectura y escritura en la
alfabetización inicial?
16.- ¿Le entregaron a) Si b) No En blanco
los DVD’s y el material 24.2% 28.7% 13.6%
del participante en los
cursos de parámetros
I, II y III?
17.- Si le ofrecieran un En lo académico; Conocer la planeación curricular, En blanco
curso para incluyendo estrategias de enseñanza y el cómo aplicar
comprender mejor el la asignatura lengua indígena, de igual manera tener en 37.8%
enfoque y ser capaz de cuenta al sector con problemas de aprendizaje y
ponerlo en práctica capacidades especiales. La manera de lograr una
¿Qué temática y
162
conceptos considera alfabetización exitosa, la aplicación de proyectos y

necesarios para que prácticas didácticas. Y la propuesta educativa.
se aborden en un Aptitud de lengua;
curso próximo? El uso y aprendizaje del tutunakú se divide en dos
aspectos dirigidos al docente y al alumnado. A los
docente enfocado en la capacitación, quienes solicitan
un curso desde lo básico, para tener dominio de la
lengua. En el alumnado tener en cuenta sus niveles de
bilingüismo variados. Y realizar una práctica cotidiana
del lenguaje. Un curso didáctico en la lengua tutunakú.
Tener en cuenta que no todas las comunidades son
hablantes de tutunakú, o bien son monolingües en
español, se debe tener en cuenta el contexto cultural.
18.- Si ha participado Participaron No lo conocen En blanco
en algún taller del
"Libro cartonero", 71.2% 10.6% 16.6%
comente si le gusto, le
sirvió y qué aprendió. Algunos docentes se muestran de acuerdo con la
realización del libro cartonero; es una manera de
producir textos en tutunakú y la creación de libros con
todos sus componentes y características. Es un trabajo
de lecto-escritura, en cual se puede enfocar en diverso
aspectos como costumbres de cada comunidad y sus
variantes lingüísticas. Es ser autor de su propio libro, y
esta actividad puede ser anexada la elaboración de la
portada con alguna otra técnica, como pintura.
Algunos no conocían esta propuesta de trabajo y otros

no la han aplicado porque en sus escuelas no se cuenta
con hablantes de tutunakú. En algunos otros caso no le
ven relevancia y ni contenido práctico.
19.- ¿Qué materiales Algunos docentes realizan la producción de su propio En blanco
ha empleado y le han material de textos, ya sea a través de investigar en las
servido para mejorar comunidades o por internet. También se emplean los 34.8%
su práctica docente al recursos propuestos por la asignatura como los son las
trabajar el enfoque actividades recurrentes y los proyectos didácticos, y
intercultural bilingüe? actividades teatrales.
Y ¿Dónde obtuvo ese
material?
20.- ¿Qué opinión Acertada. 42.5% En blanco
tiene con respecto al En lo académico; Lo más idóneo es el aprendizaje en
enfoque teórico dos lenguas, y el mejoramiento en el proceso de 40.9%
intercultural bilingüe enseñanza con la lengua materna.
como propuesta
idónea de educación Rescate cultural; Ayuda a no perder la lengua
indígena? ¿Le parece tutunakú, ya que las generaciones nuevas abandonan
acertada o no y por la lengua. Al dominar el alumnado se convierte en una
qué? fuente de vida y a evitar que se pierdan las raíces de los
ancestros.
Inclusión social; incorpora al mundo indígena y

promueve la equidad social, fomentando respeto y la
interacción de la diversidad cultural y lingüística.
Cumpliendo los mandatos constitucionales de los
derechos de los pueblos indígenas. Beneficiando a los
hablantes de lengua indígena y dando relevancia a la
lengua materna y sus prácticas sociales. Aunque no se
las en todas las variantes lingüísticas.
Desatino . 13.6%
163
Obstáculos materiales; En la evaluación nacional la

lengua Tutunakú no es considerada y a pesar de que el
alumnado aprenda en su lengua los resultados son
bajos. Además que algunos docentes no se cuenta
con los materiales de trabajo como el “Libro para el
maestro Tutunakú”.
Aptitud de lengua; Se debe tomar al docente en

cuenta y brindarle una capacitación para el manejo de
la lengua. En teórica es bueno pero en la práctica es
difícil, y solo se trabaja de manera sencilla.
En la práctica; No se le da importancia en todas las
escuelas y solo se imparte en los primeros ciclos
escolares. Hay un desconocimiento de su utilidad y
objetivos, y la dificultada a no ser la variante
correspondiente. Y no se encuentra acorde a los temas
o programa de trabajo en clase, solo es un aspecto de
guía. Y no toma en cuenta al alumnado/grupo se
manejan ambas lenguas.
Desconocen. 3.0%
21.- ¿Cuál considera Ventajas Desventajas En blanco
que es la mayor 27 respuestas 35 respuestas
ventaja y mayor 28.7%
desventaja en la Rescate cultural; La En lo académico; No la
práctica de la lengua se sigue hablando, consideran parte de la
asignatura tutunakú en y se fomenta una evaluación nacional,
su escuela? valoración hacia su lengua también en no se realiza la
por parte de los hablantes aplicación de la asignatura
de lengua indígena, se como debería y no se
toma en cuenta el contexto valora en su totalidad. Y la
pluricultural y la diversidad enseñanza solo aplica en
lingüística, favoreciendo primeros ciclos y se
los pueblos originarios y pierden en niveles
no a la aculturación. Se avanzados, no hay
hace un reconocimiento seguimiento.
cultural.
Aptitud de lengua; En el
En lo académico; Mejora aspecto de los docentes,
el entendimiento en clase, no se tiene un manejo de la
y promueve las prácticas lengua indígena. Y la
de lenguaje en la lengua variante lingüística
materna del alumnado, también se presenta como
generando un interés en un obstáculo.
ellos y produciendo un
aprendizaje y Obstáculos materiales;
alfabetización bilingüe. La carece de estrategia de
enseñanza y de programas
para su aplicación y faltan
recursos materiales.
Estigmatización y/o
minusvaloración; El
alumnado presenta una
resistencia hacia su propia
lengua y algunos padres
de familia están en
desacuerdo con la
enseñanza en lengua
tutunakú, y existe una falta
de uso de ella.
164
Desentono del contexto;

De igual modo hay gran
presencia de
monolingüismo en
español, y la emigración de
hablantes de las
comunidades, también la
variante lingüística se ve
como obstáculo.
Relevancia del contexto;

No hay una práctica de
lecto-escritura en tutunakú.
22.- Registre las Las dudas se orientan hacia; En blanco
principales preguntas  Cuál es la relevancia y funciLa importancia de
con respecto a la la aplicación de la asignatura y para qué sirve 50%
asignatura Tutunakú. y por qué en primaria. Y solo a los primeros
grados y no a los grados más avanzados.
 Las reglas ortográficas, la estandarización del
alfabeto y la creación de diccionarios en cada
variante lingüística.
 La creación de talleres, cursos para docentes
que no dominen la lengua, para poder lograr
un ejercicio exitoso de la aplicación de la
asignatura. Dar a conocer los materiales
disponibles, y si es posible realizar una
adecuación con el programa nacional. Y
estimular estrategias de enseñanza para cada
contexto (variante lingüística). Y cuál es la
manera de elaborar un proyecto.
 Cuál sería la estrategia o programa para la
enseñanza del tutunakú como segunda
lengua.
 Como trabajar la lengua indígena superando
los obstáculos actuales, como la globalización
y el aprecio por lo extranjero.
165
Entrevistas a Profundidad y Espontáneas.
Entrevista a Profundidad, Profesora Alejandra
Entrevista realizada el día viernes 4 de diciembre del año 2015, aproximadamente a las 10:30 A.M.
con una duración de 45 minutos. Se entrevistó a Alejandra Santiago López, supervisora escolar de
la zona 584 de la sede de Coyutla, Veracruz.
Fernando -Qué tal, muy buenos días profesora, podría contarme un poco de
su cargo…
Prof. Ale -En mi cargo tengo 28 años, en servicio… como cargo de la
supervisión escolar, pero los años de antigüedad este…en la secretaria de
Educación Pública tengo 40 años, 40 años, en la cual una trayectoria del
inicio de mi trabajo 2 años no reconocidos como castellanizadora de niños
monolingües totonaco y posteriormente en el 75 fue maestra de grupo de
educación primaria en una comunidad llamada “Zacatemol”. Eh, dos años
después me mandaron a otra comunidad que pertenece al municipio de
Papantla, que se llama Poza larga. En ese lugar estuve hasta el último año
que me dieron el ascenso en el 82…83 me dieron el ascenso como
supervisora escolar, regresándome a la sierra que es Coyutla, en la cual
estoy aquí ya sirviendo desde el año 82, 83. Aquí estamos dando atención
a las zonas marginadas Coyutla, Coahuitlán, Progreso de Zaragoza,
Filomeno Mata, y esta cabecera… son 5 municipios en la que nosotros
atendemos el servicio de educación indígena. Estamos atendiendo niños en
todos los lugares de las comunidades que son 12 actualmente antes eran
24 escuelas de prescolar y primaria 12 y 12, pero a través de la reforma
educativa y todo lo que se ha venido se dividió la zona escolar poniendo una
supervisión de educación prescolar y manteniéndome a mí en educación
primaria, porque es mi nivel es mi perfil, estamos atendiendo a más de cien
maestros con diferentes perfiles. Tenemos a maestras con licenciatura en
Universidad Pedagógica Nacional, tenemos a maestros que tienen la
maestría… algunos que inician el doctorado, ese es el perfil de maestros
que atendemos, que estamos trabajando juntos. Y ellos algunos son
maestros de grupos. A mi cargo están 12 directores, cada director tiene a su
cargo 20, 18, 19, 16, 8, 9 o 12 maestros por comunidad o dirección de
escuela, y estos maestros son los que atienden los niños de primero,
segundo grado, como primer ciclo, tercero y cuarto como segundo ciclo,
quinto y sexto como primer ciclo. Debemos hablar con la realidad, nuestra
166
zona escolar tiene una…comunidad donde es… Progreso de Zaragoza, esta

comunidad, sus ciudadanos no son de habla indígena, no son monolingües
totonacos, ni náhuatl, son monolingües español porque han venido a vivir
en esta población diferentes lenguas, digo diferentes comunidades, se han
venido de Puebla, de México, de otros lugares, pero originarios son muy
poquitos, se ha hecho grande el pueblo pero con diferentes grupos de
personas que se vinieron a vivir, pero no traen hablantes de lengua indígena,
entonces es un centro hablante que los maestros totonacos han, han estado
trabajando con la lengua indígena, pero ellos lo aprender primero para
llevarlo con los niños, ellos lo saben hablar muy bien, ahora hacen que los
niños lo hablan y lo escriban… y ser sinceros no puedo decirle que tan pronto
hablan y escriban los niños de primero y segundo grado, van pronunciando
las palabras de manera oral, luego ya lo escriben y lo leen. Que es muy
mínimo que los niños de primer años, aquí hay una observación que hacen
los maestros que no hablan la lengua indígena dicen –nosotros los maestros Amorosidad y
no lo sabemos, pero si lo estamos aprendiendo junto con los niños, relación
escribimos, lo leemos- pero nuestra lengua se queda en la primaria entrando pedagógica
a la secundaria se pierde toda esta expresión en lectura y escritura, aunque

los niños lo llevan de aprendizaje, lo tienen lo hablan, pero ya no funciona
más allá para otros grados, entonces por ejemplo en la secundaria; ya no.
Estigmatización
Entonces es una decepción para nosotros y como lo dicen los maestros, hay
y/o
mucho sacrificio para que los niños aprendan, porque les insistimos a que lo minusvaloración
hablen, y si lo hablan, si lo escriben, pero nos decepcionamos porque
nuestro trabajo muere en la secundaria, ya no tiene más avance en la
secundaria, pero si nosotros hacemos eh… todo lo posible por hablar y por
hacer que los niños hablen, y lo escriban por una razón, que nuestras
boletas, nuestros documentos administrativos haya un casillero que dice que
la lengua indígena, que porcentaje habla el niño, entonces nosotros con la
escrituras, con las lecturas que los niños nos presentan nosotros hacemos
una evaluación, tenemos nuestros instrumentos de evaluación, por medio
de cuestionarios, por medio de algún recuadros que nos den respuesta los
niños y de eso nosotros hacemos nuestros propios criterios, haciendo una
evaluación con diferentes instrumentos teniendo un porcentaje y más los
criterios de nosotros ya resulta la calificación de cada niño en ese casillero
de lengua indígena porque es nuestra obligación cubrir ese espacio que los
niños, aunque este pueblo es mestizo, no lo hay, pero nosotros los maestros
tenemos que cumplir para no dar un dato falso, sino uno verídico si los niños
167
hablan, escriben y damos el porcentaje que ellos alcanzan en esta

comunidad… pero en esta comunidad viendo eso, pero viendo las demás
comunidades todos son hablantes, todos son bilingües, hablan, leen,
escriben con mucha facilidad y nosotros los maestros que hablamos la
lengua indígena pues se facilita la escritura, se facilita el aprendizaje, como
ustedes verán los maestros que están dando su clase, exponiendo sus
temas, trabajando con los niños se facilita la escritura porque el niño lo habla,
el niño lo escribe y el niño lo lee. Entonces es una gran satisfacción parta
nosotros, nuestra educación indígena que nuestro, nuestro, trabajo se está
justificando, con mucho orgullo lo hacemos, nos vamos a las comunidades
donde tenemos que verificar que si el maestro tiene el programa y está
dando los minutos que le corresponden diariamente sobre la exposición de
la lengua indígena, en algunos centros de trabajo lo ponen de 40 minutos,
otros de 50 minutos de pende de la participación del niños, no se le puede
cuartar, porque el niño tiene mucho interés de seguir participando entonces
es cuando aumentamos este, los minutos, pero nomás para no cansar a los
niños, porque nosotros como maestros tenemos un horario con asignaturas
y minutos por cada asignatura, pero la lengua indígena siempre la tiene que
tener, si alguien no lo lleva tenemos que exigir, exigir, exigir porque se lo
pide el casillero de la boleta otros documentos que se llenan y ahí tiene que
tener la calificación del niño, entonces por esa misma razón nosotros como
autoridad y calidad de supervisor escolar tengo que estar muy pendiente que
está lengua indígena se aplique, se escriba, se hable en todas las
escuelas…
Fernando -Una preguntota, ¿cómo era su labor como castellanizadora?
Prof. Ale -Ah… que bueno que me preguntas eso, fue al inicio de lo que hoy Castellanización
educación indígena, en el entonces aquí en Papantla, la región de Papantla,
porque Papantla era una sola región que abarcaba toda la sierra, todos los
municipios era una sola región, cuando se fundó la lengua indígena, el
sistema de educación indígena, pero se inició para algunos maestros un
Estigmatización
programa especial que el mismo gobierno, en el gobierno de Echeverría,
Minusvaloración
Echeverría como presidente de la republica después de haber hecho un Viraje
recorrido nacional encontró muchos municipios, muchas comunidades,
muchos estados, que la gente tenía una marginación enrome por no hablar
la lengua española, era lengua indígena, llámese de cualquier lengua
indígena de acuerdo a su estado, de acuerdo a su comunidad. Y a partir de
ahí él programo una tención espacial a los niños pequeñitos apenas de 3
168
años que apenas inician su expresión oral y entonces se solicitaron

maestros hablantes… jóvenes algunos y lo digo con orgullo yo entre con la
primaria a dar este servicio de castellanización y posteriormente estudiamos
la secundaria en cursos sabatinos, estudiamos la preparatoria, estudiamos
la universidad antes que la universidad estudiamos la Normal básica llamado
“Mejoramiento profesional”, en esa es la escuela que yo estudie, que la base
o el centro esta… o estuvo en Jalapa, hoy ya desapareció, estaba por un
compromiso que hizo la secretaria nos atendió por educación indígena
dando un subcentro en la ciudad de Papantla y de esa manera nosotros
estudiamos y luego nos guimos, nos aceptaron en la Universidad
Pedagógica Nacional. Yo después de la Normal básica fui a la universidad
pedagógica para la actualización porque no es promoción es actualización
de la Universidad Pedagógica Nacional, posteriormente de que salimos de
ahí yo me fui a tomar o más que nada me inscribí en cursos de intercultural
bilingüe que funciono, que la misma universidad pedagógica lo dio, no lo
dieron muy separado pidiendo un espacio en el espinal, para que todos los
maestros de la sierra pudiéramos tomar ese curso de intercultural bilingüe,
hasta ahí llego mi preparación, ya que por la edad y por el tiempo, y por
muchas actividades ya no fue posible inscribirme a la maestría, por múltiples
actividades que me da la secretaria, estoy bien cargada de trabajo
administrativo, tenía unos compañeros dentro de la oficina, y el maestro de
administración, con funciones administrativas pero su clave es de docencia,
entonces esa es la razón porque nosotros no hemos tenía una clave de
administración. Pero con lo anterior que usted me pregunto de la
castellanización, eran en aquel entonces los niños que no hablaban español,
hablaban únicamente la lengua indígena era monolingües, a nosotros nos
Castellanización
dieron unos… libros, folletos… como podíamos trabajar, nos dieron tipo
programa, tipo programa para las estrategias de cómo atender esos niños,
tuvimos la oportunidad de atender de 25 a 30 niños en cada grupos
reuniendo a esos niños de 20 a 30 niños nos formamos como maestros,
formando círculos de estudio porque no podíamos utilizar pizarrón, ni lápiz Aprendizaje de
únicamente era oral, teníamos a los niños en los grupos en círculos, donde la lengua como
les hablábamos o estábamos mostrando ya sea frutos, verduras, objetos, práctico
semillas lo que podíamos tener en el medio rural, buscando nuestro material

natural lo llevábamos en cajas, cartones, morrales bolsas. En donde
sentábamos a los niños en medio dejábamos todos los objetos ellos en un
círculo y a cada niño le decíamos que tomara algo de lo que le gustara y el
169
niño tomaba una naranja, y le preguntábamos -¿Cómo se llama?- y el niño

Aprendizaje de
contestaba en totonaco como se llamaba esa fruta ahí era donde entraba el
la lengua como
labor de nosotros, en donde todos supieran que lo que tenía el niño en la práctico
mano y lo pasaban de mano en mano, que lo palparan, que lo tentaran que
era muy común, muy conocido porque era la fruta que se daba en su medio,
en su comunidad, en su patio, y lo tiene propiamente, era un arbolito de fruta
para consumo familiar. Decían naranja en totonaco, nosotros les decíamos
–esta fruta que ustedes ven- yo tomaba una igual de ese lugar, la naranja
también porque eran varias naranjas ya todos le decían –tomen una naranja-
esto se llama naranja desde luego yo lo hacía en totonaco, para que los
niños supieran y luego ahora lo vamos a decir en español, se llama naranja Aprendizaje de
la lengua como
y naranja, naranja y todos, pero era problema para que los niños lo práctico
pronunciaran, porque algunos no decían, aunque le hacíamos; naaa-raan-
ja, a ver naa-lan-ja, por qué, tal vez por falta de pronunciación de la “R”,
naranja, otros decían; daranja, nalanja. Entonces era una expresión
diferente de cada niño, pero daban a entender que la fruta era en español
naranja. Empezamos así luego seguía otro objeto, si no era una semilla, si Aprendizaje de
no era semilla era un flor, era una este eh… una verdura, como la calabaza, la lengua como
práctico
la calabaza se da en todos los campos de nuestro medio, el niño lo tomaba
con las dos manitas, porque a veces estaban grandecitas la calabaza y ya
todos lo nombraban en totonaco y mi tarea eran pronunciar en español que
Aprendizaje de
se llama - calabaza, calabaza- porque mi habla era lengua indígena, y
la lengua como
entendió el cien por ciento con los niños y así poco a poquito los niños, que práctico
no era una tarea tan fácil, ni era de la noche a la mañana teníamos un ciclo
escolar completo para que el niño se le facilitara el aprendizaje de la lengua
española, con frutas, verduras, objetos y posteriormente ya nosotros al
sentirnos satisfechos, pero no quedaba ahí, sino que teníamos que utilizar
otras estrategias donde nos daban esos libros que decían que la tiendita, Aprendizaje de
una tiendita, eh… una tienda escenificando, el niño despacha, el niño que la lengua como
práctico
compra y las monedas de dinero, que a veces teníamos que utilizar
verdaderas monedas para que el niño distinguiera, hablábamos con los
padres que nos prestaran el dinero a cada niño que yo me hacía responsable
a la devolución del dinero, para que el niño fuera conociendo las monedas
de 5 centavos, de aquel entonces estamos hablando de 40 años que los
niños conocieran las monedas de 5 centavos, 10, 20 de a peso hasta que
ya esas monedas se devaluaron porque en el gobierno de Salinas de Gortari
cambiaron muchas monedas y ya pues, eso quedo en el olvido las monedas
170
anteriores, pero para ese entonces los niños ya eran grandes ya estaban en
la primaria, algunos en la secundaria, entonces eso fue el programa de
castellanización hacer que el niño hablara oralmente el español, él Castellanización
conociendo las palabras en totonaco y nosotras haciéndolo que aprendan
de manera ya como segunda lengua el español, de esa manera fue el
programa de castellanización fue mucho material que poníamos de nuestra Aprendizaje de
la lengua como
parte cosas muy naturales, en la tienda se vendía las frutas, las verduras lo
práctico
que el niño conocía, la intención era que el niño supera desenvolverse,
desarrollarse, ir a la tienda, comprar y entender, y que el dueño que era otro
niño de la tienda hacia que lo despechaba y que le cobraba y de esta manera
fue nuestro trabajo al inicio de mi servicio como maestra de educación en
educación indígena, de esa manera con mucho orgullo y como decimos a
veces con mucho orgullo y a toda honra le estamos sirviendo a educación
Marca de
indígena, porque soy originaria de la lengua indígena, hijas de campesinos identidad
que utilizaron la ropa regional a nosotros ya no la pusieron, pero hablamos
muy bien la lengua, entendemos muy bien y hemos permanecido aquí como
supervisión escolar por 28 años.
Fernando -Y cómo fue su formación de usted en la escuela, en primaria por
ejemplo… a usted como le enseñaron…
Prof. Ale -Ah… Yo fui hablan de totonaco definitivo monolingüe, porque mis Marca de
padres eran de ropa blanca, pero ellos talvez porque ellos venían de una identidad
comunidad de chicos, mi padre llego de 11 años, mi madre de 9 de las
diferentes comunidades se encontraron aquí ya en la ciudad de Papantla.
Se formaron ahí a través de los años, se encontraron, se casarón, pero cada
quien tiene un origen de comunidad, pero fueron, coincidieron porque eran
de la lengua indígena los dos, mi abuelita que dios la tenga en paz, que
también era 100% monolingüe totonaco ella, ella no entendía el español, Uso
como no entendía el español, mi madre con sus actividades de hogar, mi intracomunitario
padre en el campo, mi madre muy ocupada me atendía en la ropa en el de la lengua
baño, en la comida, pero la atención de ir de venir, que me dejaba solita. Y

mi abuelita que vivía con nosotros, que vivía con mis padres, y mi abuelita
era pues, más, más madre, porque en verdad ella me cuidaba muchísimo…
y todo su expresión era conmigo era en lengua indígena, en lengua totonaca
y que ella era monolingüe totonaco, así aprendí todito con ella. Cuando me
Estigmatización
mandaron a la escuela a primer año los maestros me recibieron pero con
Minusvaloración
un… un gesto de inconformidad porque yo no hablaba el español para ellos Viraje
iba a ser difícil que me pudieran atender en lengua indígena, yo meramente
171
hablante en totonaco y no en otra lengua, me decía siéntate lo entendía por

ademanes que me hacían el maestro, que me decía que me sentara o me
Aprendizaje de
enseñaba la vara que me va a pegar, es como lo entendía yo, pero
la lengua como
expresiones en español no las entendía yo, no las entendía por completo al práctico
100% yo no le entendía porque yo porque estaba formada por la lengua
totonaca por mi abuelita ella nunca me pudo hablar el español. Cuando yo
llegaba a la escuela yo venía que todos sacaban los cuadernos, yo también
sacaba el mío. Cuando el maestro escribía en el pizarrón, yo escribía, yo
copeaba, pero sin saber yo solamente pronunciaba cuando el maestro,
porque yo aprendí la primaria en método tradicional que era repetir todas las
vocales, primero escribía el maestro en el pizarrón “A, E, i, O, U” y luego
decía; «esta se llama “A” y suena A». Yo lo repetía porque escuchaba ese
expresión se llama “A” y suena “A” y “E” suena “E” todo lo que yo aprendía
lo aprendía de memoria, pero nunca enlazado una palabra porque yo no le
entendía, lo escribía pero no sabía que cosa quería decir y si la pronunciaba
en español la palabra pero no sabía el significado entonces el maestro me
pasaba al pizarrón y había un texto que tenía que leerlo, yo lo veía y no, y
no, no lo podía leer, porque no estaba familiarizada con esas letras y ya
como después tenía que aprender de memoria en primer año, cuando me
daban mi cuestionario, talvez el maestro era lo único que calificaba el
cuestionario a lo mejor no, no tomaba criterios como propio maestro, no tenía
sus propios criterios, únicamente el cuestionario y como el cuestionario yo
lo reprobaba porque… no interpretar las expresiones, los textos yo Aprendizaje de
reprobaba, al años siguiente era reprobada, al tercer año era reprobada y la lengua como
práctico
fue cuando mi papá, porque ya era grande yo ya tenía 9 años, y toda vía
estaba en primero. Mi papá se preocupó mucho porque a los 7 años nos
inscribían antes, porque antes era el reglamento no era de 6 era de 7 años
para primer año, yo tenía 9 y seguía en primero fue cuando ya le preocupo
a mi papá a mi mamá, ya fue hablar con los maestros y le dijeron que me
reprobaban porque no sabía hablar el español. Cuando de eso se enteró mi
Estigmatización
papá a mi abuelita le prohibieron estrictamente que me hablara la lengua Minusvaloración
tutunakú, antes totonaca, ahora le llaman tutunakú… le prohibieron a mi Viraje
abuelita que ya no me hablara en la lengua, por qué… porque yo no podía
hablar el español en la escuela, me separaron de ella y además me tuvo mi
mama cuidados y cuando el mandado llegaba se iba al campo me llevaba,
pero llego una tía, mis tía mestiza se casó, se juntó con mi tío siendo el
petrolero… y cuando ella llego se dio cuenta que yo no sabía hablar el
172
español, y me decía te voy a peinar y ya agarraba el peina y me peinaba,

pero ya cuando ella me decía; “yo quiero que me digas –péiname tía” y mi
expresión era decir; “peñame tía” “no se dice peñame se dice péiname, esto
se llama peine y sirve para peinar, haber repitelo”, “peiñe, peñe” mi palabra Aprendizaje de
la lengua como
era peiñe y ella me decía peine. Era mi expresión con dificultad, pero poco
práctico
a poco ella se dio la tarea de enseñarme día con día, me iba enseñando
me… me inculcaba las letras, las lecturas y poco a poco lo fui aprendiendo,
y así fue que domine el hablando el español, pero la lengua indígena no la Marca de
identidad
he podido olvidar, nunca la voy a olvidar porque se dice lo que bien se
enseña bien se aprende. Entonces yo me siento orgullosa de seguir
dominando bien la lengua y diosito me va recoger con la lengua indígena
porque a sigo hablando. Claro llego a la oficina los compañeros que
estamos, es muy bonito hablarla, es afortunadamente, es también
entretenido, porque es escritura en lengua indígena y nuestros patrones nos
están exigiendo el trabajo administrativo que no, nos permite estar
entreteniéndose escribiendo de esto, pero si nos damos la tarea de ir a los
centros educativos, que el maestro cuando de menos en su atención al
grupo incluya la lengua indígena para que el niños alga aprendiendo,
escribiendo, leyendo eso es nuestra intención.
Fernando -Qué opina del cambio de castellanización a la educación de
ahora en materia de lengua indígena…
Prof. Ale -Bueno en la actualidad, en aquel entonces la castellanización era
necesaria porque el 100% de nuestros pueblos eran niños adultos
monolingües totonacos ahora nos damos cuenta que hay un cambio, un
cambio por lo mismo que los niños en aquel entonces los niños crecieron,
se casaron tuvieron familia ahora ellos les hablan meramente el español y
Estigmatización
ya no les hablan la lengua indígena ese es un cambio mucho muy
Minusvaloración
lamentable, por qué… ellos no lo conservaron, la lengua indígena no la Viraje
conservaron por lo mismo que los maestros dan de cuerazos, dan de
varazos, jalones de oreja, jalones de cabello, para que el niño ya no lo hable,
fueron meramente los mismos maestros que impidieron que viviera la lengua
indígena en los salones porque a ellos les interesaba la facilidad de aplicar
su contenido porque querían que todos hablar el español. Esa es la
consecuencia, que la escuela es donde nos exigen la escritura, la lectura en
español para nuestros hijos, para nuestros… toda la ciudadanía en general
eso fue lo que ha cuartado. La diferencia ya no existe la lengua indígena en
100% como monolingües porque la misma escuela en los lugares, que ya
173
nuestros jóvenes, nuestros padres de familia lo aprendieron bien el español

ahora ellos les hablan a su niños, ya es muy mínimo pero si se habla y vamos
viendo que cada día es menos porque las personas te toman este servicio
educativo ya no les exigen el 100% para una contratación de la lengua
indígena, aunque el director Javier Lo Santos López, dijo que no entraba
ningún otro maestro que no hablara la lengua, él está en México, pero en los
estados se siguen contratando a jóvenes que no halan la lengua, pero eso
no es culpa de nosotros, eso es culpa de quién… no sé. Simplemente sé
que siguen llegando jóvenes con habla española muy poquitos que llegan
con la lengua indígena, pero si son más hablantes de lengua indígena que
de totonaco. Entonces lamentablemente aunque se quisiera de mi parte
como supervisora escolar no tengo las facultades ni la capacidad de decir;
“joven usted no entra a mi zona porque usted no habla la lengua indígena”,
no tengo esa facultad, no me corresponde. No puede desobedecer a la SEP
que nos manda esos jóvenes sellados, firmados, debo aceptar lo que me
manda la secretaria, eso es lo que puedo decirle.
Fernando -Qué opina de este aspecto del perfil docente en su habla… y su
actividad como maestro.
Prof. Ale -Qué la hablan y no la dominan… bueno en eso le quiero decir y
soy sincera… porque cuando ellos llegan y no lo hablan, conmigo tienen que
hacer un compromiso, ellos hicieron un compromiso ante la secretaria de ir
a trabajar y que no hablan la lengua, pero llegando a la zona en mi persona
que me da mucha pena, porque mucha gente nos crítica y nos dicen que
somos capataces, somos exigentes, somos… que queremos la perfección…
y es cierto la queremos, pero nunca se va hacer porque el mundo ya está
hecho y yo no voy a componer el mundo. El único compromiso que yo tengo
que hacer con el nuevo maestro es pedirle que tiene que aprender la lengua
indígena, porque si no la aprende ya es por su cuenta, porque se van hacer
evaluaciones, si ellos no la aprenden, pues ya no sé qué va a pasar. Porque
es su compromiso al llegar a un centro de trabajo es aprenderla, porque
tiene que evaluar al niño, tiene que enseñarle al niño, si llega a un lugar y
que tenga mucha suerte que los niños son hablantes totonaco le va ir muy
bien, porque el niño le va a enseñar al maestro. Como ya tenemos el cupo
lleno de cada centro donde exactamente pudiera quedar ese maestro para
aprender la lengua indígena, que ya tenemos el cupo lleno y que no
podemos quitar a nadie porque al maestro donde se le mande tendrá que
estar mínimo dos años y ahí en ese lugar que llegue tendrá la obligar de
174
buscar los medios de como aprender, pero en mi caso como supervisora

escolar, se le exige; a mí me cumples con los casilleros de lengua indígena.
Y todas las asignaturas que te pide la boleta y tu evaluación, no sé cómo le
vas hacer, tú tienes que cumplir con ello, porque a eso veniste, que si no lo
sabes no es culpa tuya, ni mía es. Pero tú tienes que cumplir con tu deber
como yo lo estoy cumpliendo. Entonces ese es el compromiso. Los maestros
talvez por la necesidad que tienen de servir por otras circunstancias
aceptan… y hasta ahorita me he dado cuenta que los jóvenes que llegaron
hace dos años, hace un año, hace cinco años ya hablan un 80%. A lo mejor
no tengan un dialogo de fluidez, pero si lo hablan, entonces de esa manera.
Habría un maestro que viene y no trae la lengua de aprendizaje o sea la
lengua indígena de aprendizaje tienen compromiso con nosotros y que lo
tienen que cumplir y hemos visto que si se viene cumpliendo esa es la tarea
hasta ahorita… y siempre decimos mientras estemos de supervisores
escolares talvez no compongamos el mundo pero lo mejoraríamos, eso sería
difícil.
Fer -Con todo esto que me cuenta para usted que significa ser maestro
bilingüe…
Prof. Ale -Cómo no le entiendo…
Fer -Para usted qué es ser un docente bilingüe, tutunaku-español…
Prof. Ale -Ah… para mí es un orgullo, para mi significa, que el ciudadano,
Marca de
hoy niño mañana ciudadano conozca, domine, hable una cultura tan
identidad
importante, que es la lengua. La lengua para mi es una cultura que no la
debemos olvidar, y encasa de usted pues la verdad la hablamos con mis
hijas, lo entienden pero no lo hablan, porque hace falta alguien que dialogue
con ellos, porque yo no estoy. Pero tratamos que la lengua en casa no se
pierda… nosotros tenemos que dejar una cultura a nuestros hijos que lo
hablan, que lo hablen a lo mejor no puedan estar escribiéndolo
constantemente porque la lengua de Papantla ya es monolingüe español, ya
no hay se habla pero ya en casa muy poquito y lo que son los ciudadanos
en lo que es Papantla ya son muy pocas las personas que lo hablan
entonces eso es una consecuencia… si se habla con mucha gente
constantemente, como cuando yo crecí que mucha gente me hablaba, me
hablaban todos en totonaco, en la calle me saludaban en totonaco y ahora,
Uso
la chamaca, yo ya crecí, la joven, me hablaban en totonaco, y hasta la fecha
intracomunitario
y toda vía la gente que vive más grande que yo me hablan en totonaco yo si de la lengua
les sigo hablándoles en totonaco pero somos contaditos en la ciudad ya no
175
es que haya aglomeración de gente hablando en totonaco, por qué, ya se

fueron grandes, ya fallecieron, ya los que vienen de las comunidades llegan
a la ciudad se convierten en ser mestizos, ya no hablan aunque lo traen bien Estigmatización
aprendido de una comunidad, ya no la hablan talvez de les dificulta Minusvaloración
Viraje
entenderse con los que están en la ciudad o bien… no les gusta, no sabes
cuál sea la razón. Pero de mi parte si significa mucho y de mucha
importancia no perder una lengua, no perder las culturas de nuestra gente
indígena porque nosotros vemos el traje regional, antes cuando yo era joven
yo veía cuanta gente se ponía el traje regional, hoy en día son unas cuantas Marca de
personas que vienen hacer las compras desde la comunidad a la ciudad de identidad
Papantla o a vender sus cosechas en menoreo, menoreo como se le puede
llamar que traen sus tinas llenas de calabaza, chayote, chile, tomate,
cebollín, todo eso pues vienen, son unas cuantas porque ya las señoras
viene vestidas con ropa de de vestido, de lo que usa la gente mestiza, ya no
lo que usa la ropa original, la han dejado a un lado. Usan la lengua, pero ya
no traen la ropa, mucha gente ha perdido, y que somos bien poquitos los
que nos vestimos. Yo por lo menos uso traje cuando tengo eventos sociales,
porque no puedo decir que me lo pongo diario porque es laborioso
ponérselo, se pierde mucho tiempo en ponerse ese traje, y como es un
riesgo que se destruya, que se rompa la falda y es costoso, entonces esas
son las razones porque cuidamos nuestra ropa, entonces yo creo que si
nosotros nos hubiéramos acostumbrado desde chiquitos como la gente de
las comunidades, vivir con él y mueren con él. Entonces nosotros ya no nos
acostumbramos de esa manera. Pero el orgullo más grande que tengo es
Marca de
que yo sé hablar, leer, escribir en la lengua indígena y que voy trasmitiendo identidad
estos conocimientos a mi familia a las personas que me rodean, porque no
podemos decir que el 100% de las personas lo quieren aprender, ya son
unos cuantos que quieren aprender. Pero es un orgullo saber que hay
algunos cuantos que quieren aprender de esa manera puede decir que tiene
un significado enorme saber y no perder la cultura, ni la lengua, ni la cultura,
ni el vestuario original es algo muy importante para mí.
Fer -Le gustaría decir algo más para poder concluir la entrevista.
Prof. Ale -Más que nada felicitar a ustedes que están estudiando y llevan
estos temas de la lengua indígena y la maestra que nos ayuda revivir las
estrategias de como poder seguir manteniendo la lengua, para nosotros es
un agradecimiento que nos vengan a visitar. Que nos digan que se puede
hablar, porque muchas personas como supervisores escolares ya no tiene
176
esa gran importancia de darle, como nosotros, disculpa que nos ponga de
ejemplo, pero somos la única zona escolar que le interesa que su personal
hablen la lengua, porque les interesa que sus jóvenes hablan la lengua en
el momento que hay una escritura en el momento que hay evaluación pero
saliendo de ahí ya no lo repiten, lo hacen como un compromiso de
cumplimiento, pero ya no como de naturalidad que lo sepan, eso es lo que
le puedo decir.
Fer -Muchísimas gracias por su tiempo y por sus palabras, muchas gracias.
177
Entrevista a Profundidad, Directora Amalia
Entrevista realizada el día lunes 7 de diciembre del año 2015, aproximadamente a las 13:50 P.M.
con una duración de 20 minutos. Se entrevistó a la directora Amalia León Ramos de la Escuela
Primaria Federal Bilingüe Eduardo E. Méndez en el municipio de Coahuitlán.
Fernando -Podría hablarme un poco de su formación académica…
Dir.ª Amalia –Bueno, muy buenas tardes. Bueno mi formación en lo
académico eh… pues fue en primero directamente a nivel primaria, porque
antes no contábamos con prescolar de ahí… fue en una escuela estatal
donde yo estudie la primaria. La secundaria la hice en una escuela de
telesecundaria en Coyutla eh… La preparatoria ya la hice en la ciudad de
Poza Rica en un CBTIS, desde ahí yo Salí como técnico en contabilidad, a
partir de ahí me fui a estudiar la normal superior, porque la verdad mi
Amorosidad y
vocación sentía que se inclinaba por la docencia, algo que me encanta. relación
Desde chamaca jugaba a ser maestra me gustaba corregir, me gustaba pedagógica
bueno todo lo que hace un maestra, ¿no? A partir de ahí sentí ese llamado
y me fui a preparar a la escuela superior Normal en Madero, culmine mis
estudios y a partir de ahí comencé a estar laborando en escuelas pero como
interino. Fue difícil conseguir mi plaza, sí. Eh… bueno después de tanto
andar batallando hasta que logre, logro entrar en el sistema indígena, que
es en el que actualmente estoy laborando y en cual me siento muy satisfecha
¿por qué?... porque eh… al ir comparando el trabajo de otras escuelas en
las que yo cubrí como interino, como era en una escuela del estado, como
era una escuela federal, en telesecundaria, en telebachillerato… son las
escuelas donde yo labore de interinos nada que ver cuando yo ingreso a la
primaria del sistema bilingüe o sistema indígena porque a partir de aquí yo
empecé a ver que había como más reglas, más requisitos en primera yo
decía –ya trabaje, traigo la experiencia- y fue mentira, ¿por qué?... En el
primer momento que tuve a mi cargo ya un grupo de niños cuando el director
me pidió mi planeación, yo solamente le entregue unos punteos, porque yo
no sabía que era una planeación ¿por qué?, porque anteriormente que
cubría interino nunca me pidieron mi planeación y no supe cómo se hacía,
ni nada, pero bueno ante la necesidad yo empecé, comenzaba a buscar
cómo trabajar y para mí fue y ha sido muy sorprendente trabajar en el
sistema indígena, a pesar de que mucha gente critica nuestra modalidad. Yo
a veces quisiera ponerme un papelito que dice que todo lo que dicen es
mentira de nuestro sistema, porque gracias a nuestro sistema y sobre todo
178
a la gentes que nos rodean como autoridades que tenemos de una u otra
manera son muy responsables en lo académico. Aquí tratamos de dar la
mejor calidad a los niños, de dar lo mejor de nosotros como a maestros y en
otras escuelas… no, yo no veía eso, los directores como que les valía como
trabajaba su maestro, qué es lo que llevaba, nunca se le acercaron a ver
cómo estaba trabajando. Sin embargo aquí yo tuve la oportunidad de saber
cómo saber usar una planeación todos sus elementos, qué no sabía que lo
básico era tener un propósito fundamental; ¿Qué quiero enseñar?, ¿Qué
quiero logra?, ¿Si?... y en este sistema vi como trabajar con mucho material,
que debo traer proyecciones, lo mejor. ¿Por qué?, porque también tenemos
que estar rindiendo un informe bimestral y dar muchos aspectos que en
ningún otro lado yo me imagine y por eso yo digo, que yo estoy súper
contentísima de estar en el sistema, mi formación a lo mejor no, por familia,
mi familia es hablante de español, su lengua materna es el español y por lo
tanto mi lengua materna es el español. Y cuando yo entro en el sistema Aprendizaje de
bilingüe fue… un gran problema porque yo llegue de maestra aquí me dan la lengua como
práctico
segundo grado, donde los niños aquí en la comunidad Coahuitlán son
netamente totonacos, hablan la lengua tutunakú, claro que para mí el primer
día fue un caos, porque yo no los entendía, pero a la misma necesidad que
yo tenía de estar frente al grupo empecé a buscar mis estrategias de cómo
trabajar y empecé a buscar monitores, niños monitores que me ayudaran, Aprendizaje de
la lengua como
que me digieran que es lo que decían y yo les decía –quiero que digan esto
práctico
y lo otro- pero eso sí mucho material, trabaje con mucho material. Pero
bendito Dios yo logre sacar ese grupo leyendo muy bien, me sentí feliz del
logro que había hecho, a pesar de que yo no hablaba la lengua. Pues a partir
de ahí me dan sexto grado ya no vi la necesidad de tanto hablar porque ya
ahí los niños hablan más, ya son más bilingües, ya hablan más el español
¿no?, pero ya después llego me dan la oportunidad de estar como directora
comisionada, si… cuando yo empecé mis reuniones con los padres de
familia, también los padres hablan en tutunakú, pues si también empecé a
buscar estrategias de cómo trabajar y poco a poco he ido logrando, por
ejemplo que yo me entienda con los padres de familia en su lengua. El único
problema que yo tengo hasta ahorita es que no tengo es fluidez para
conversar con los padres, pero le digo que afortunadamente he contado con
mucha ayuda, de los padres de familia para llevar a cabo mis reuniones o
algún maestro me apoya pero de que también sigo con mi capacitación sigo
para poder estar al 100% con mi gente.
179
Fernando .Usted mencionaba que criticaban el modelo, qué es lo que

critican…
Dir.ª Amalia –Bueno… Mira la critica que hemos recibido y abiertamente es
que por ejemplo cuando nosotros llegamos a un grupo de maestros que son
federales o que son del estado lo primero que dicen es -ah es bilingüe- como
que nos desprecian, piensan que por tener una cultura o tener una lengua
indígena nos hacen menos ante la sociedad ¿sí? Y bueno eso sí es cierto lo
Estigmatización
hemos notado, a veces nuestros compañeros por tener una lengua materna y/o
indígena pues se les dificulta mucho el hablar el español ¿por qué?, porque minusvaloración
en aquel tiempo no había esa capacitación que ahora tenemos que hacer
niños bilingües, pero bilingües que el niño no deje su lengua materna y que
vaya a la par con el español hacer las correcciones necesarias porque en el
Marca de
alfabeto tutunakú ellos no tienen artículos en cambio en la lengua española
identidad
si conocemos los artículos, entonces ellos, ellos, nuestros compañeros
indígenas tienen ese problema de pronunciación y es de ahí donde viene la Estigmatización
crítica porque nos oyen que no hablamos correctamente pues nos y/o
minusvaloración
desprecian, ahora piensan por lo mismo que nuestra enseñanza no es por
lo mismos al 100% productiva, cuando yo ahorita orgullosamente puedo
decir que todos los niños que tenemos en la secundaria y aquí en esta
escuela han resaltado alado de los niños que tenemos a nivel estado,
nuestros niños han participado en oratorias, poesías, son niños que dirigen
la ceremonias ¿sí? Son niños que se están llevando los primeros lugares y
aparecen en escoltas y digo –dónde están los niños del estado- por niños,
porque tienen menos alumnos deberían tener mejor calidad en sus niños y
es al revés nosotros estamos sobre ellos. Ahora otra de las ventajas que veo
es que nosotros tenemos demasiados alumnos a lado del estado y el estado
vemos que lo han apoyado con maestros tiene 10, 15 niños, cuando
nosotros hemos estado laborando con 38 a 40 por maestro a partir del año
pasado tuvimos más apoyo, nos mandaron más maestros y ahora sí puedo
decir que mis maestros están laborando con más… cada maestro puedo
decir que tiene hasta 27 alumnos ¿sí?, pero ya son menos que los
anteriores, eso también hablaba de una gran desventaja de nosotros de los
maestros de sistema indígena a los de escuela del estado. Y vemos que los
padres cada periodo escolar tenemos la multitud de niños que se inscriben
aquí y, y y algunos niños que ya están en el estado como ahorita estamos
recibiendo niños que se viene para acá y es ese el problema de que tenemos
también con la escuela de que no los quieren soltar, tengo ahorita un niños
180
de tercer año que me llego desde la semana pasada y el maestro no lo ha

querido dar de baja y yo no he podido darlo de alta porque el sistema dice
que ya parece en escuela del estado. Entonces yo le dije a la mamá vaya y
dígale… y que le dijo… pues se molestó el director y el maestro no quieren
soltar muy bien al niño y me dijo -habla tú directamente directora porque no
me lo quieren dar- entonces yo busque al director, pero afortunadamente el
día que yo fui el no vino, hoy pienso buscarlo para ver si lo localizo para ver
eso. Son muchas cuestiones que nosotros tenemos dentro de lo
pedagógico.
Fernando -Qué cree… o por qué no le dan el lugar a la lengua indígena en
la escuela esos maestros a los que se refiere.
Dir.ª Amalia -Eh… por qué no se le da el lugar en la del estado… pues yo
siento, es mucho desconocimiento para los maestros, por ejemplo para los
maestros del estado no tiene como asignatura la lengua indígena entonces
ven que por eso no es importante y la van haciendo menos y qué es lo que
Estigmatización
le dicen a los padres, que los niños van a entra a la secundaria y que ahí ya y/o
no la llevan y esa es la situación de nosotros, por qué de que sirve que minusvaloración
nosotros estamos preparando a niños bilingües que le estamos dando el
lugar a su lengua y qué no… en otros niveles no se respete y hemos tenido
situaciones en que padres de familia nos dicen que si no hablan español en
la secundaria no les hacen caso ¿sí? Por ejemplo nosotros, yo cuando no
hable 100% la lengua nunca he menos preciado a mi gente indígena ¿sí?
Para mí todos aquí tienen un lugar muy especial, y allá también… y mis
niños allá no pueden hablar la lengua indígena tienen que hablar a la fuerza
Amorosidad y
español. Y le digo que a lo mejor porque tienen, o no ha habido esa relación
preparación esa… responsabilidad con los maestros que nazca el amor, que pedagógica
yo no entiendo estamos comiendo de esta gente, que nosotros tenemos
acoplemos a ellos, y no ellos a nosotros. Porque también unos padres
llegaron aquí a la escuela a me dijeron -maestra ya no queremos que le
enseñen hablar totonaco porque ya lo saben- y mi respuesta fue decirles; si Estigmatización
señora ya lo hablan y lo hablan muy bien, mis respetos… pero ahora lo y/o
minusvaloración
saben escribir, usted por ejemplo sabe escribir su lengua. -No porque nunca
me enseñaron-, bueno aquí se le vas a enseñar a escribir su lengua y
ustedes no tienen porque avergonzarse, al contrario ustedes son personas
riquísimas porque tienen dos lenguas, que cuanto diéramos unos de
nosotros por tener ese enriquecimiento cultural. Ustedes nunca deben
avergonzarse de hablar su lengua, donde quiera que se paren
181
orgullosamente háblenla y hablen español también que para eso salen los
niños hablando de forma bilingüe, que se saben defender ¿sí? Eh… yo les
ponía un ejemplo de unos padres que son lideras de aquí de la comunidad,
me dicen –maestra yo estaba mal cuando en una ocasión te viene a decir
que ya no quería que les enseñaran hablar el tutunakú a mis hijos- y yo
pregunte por qué -porque yo ahorita que estoy trabajando en México pude
llegar a estar en el departamento de gobernación, cuando vieron que yo
podía estar ahí me llamaron para apoyar a la gente que estaba ahí y a partir
de ahí yo me quede trabajando ahí en gobernación, pero cuando me dijeron
que escribiera en mi lengua yo no pude, para eso me acorde de los maestros
de los maestros de aquí de tu escuela y vine y les pedí ayuda que me
digieran como escribir porque yo no aprendí y ahora maestra yo maestra te
apoyo a que tu escuela siga proyectando eso la escritura y que no pierda
nuestra lengua, porque en verdad que si hace mucha falta ahorita yo tengo
esa necesidad de aprenderla, quiero que mis hijos la aprendan, aprenden a
escribirla y aprender hablarla correctamente - ¿sí? Porque antes tampoco
había gente a lo mejor que pensara en nuestra gente indígena, hoy ya hay
diccionarios, está la constitución, ya hay más libros y ahorita la preocupación
que han tenido nuestras autoridades ya contamos con los libros de
parámetros, el libro para el maestro, el español como segunda lengua,
porque no es lo mismo el español nacional a como nosotros lo estamos
llevando.
Fernando -Menciono “aprender español para defenderse” entonces qué
papel juega la asignatura lengua indígena.
Dir.ª Amalia -La asignatura indígena es más que nada para tener la
seguridad de lo que ellos valen y no avergonzarse de las raíces de ellos, y
Rescate cultural
otra que ellos también eh, eh empiecen a darle valoración a su lengua y
porque al ver que los desprecian ellos empiezan a dejar de hablar, entonces Inclusión social
nuestra misión como maestros es decirle que ellos donde quieran pueden
hablar su lengua y sentirse orgullosos, y, y… bueno a lo mejor viendo el paso
que vamos porque supuestamente esto también viene de, la asignatura de
lengua indígena es para nivel básico entonces quiere decir, que a nivel
prescolar primaria y secundaria los niños tiene que llevar la asignatura
lengua indígena, eso estamos esperando que eso surja porque a partir de
ahí nos ayudan más a nosotros, a los de nivel primaria. Yo decía, bueno…
el español para ayudarse era porque si ellos ahorita se van a la ciudad
182
buscan trabajo, tiene que irse abriendo puertas donde quiera que ellos se
Uso
paren.
intracomunitario
Fernando -¿Qué significa ser maestro bilingüe? de la lengua
Dir.ª Amalia -Bueno, ser maestro y estar impartiendo en un nivel intercultural,
bueno es decir que nosotros es decir que nosotros no tenemos un
“raciosismo” ¿sí? Aquí todos los niños tienen derecho a recibir una
educación del mismo nivel ¿sí? Es decir que aquí nosotros tenemos
prepararnos, si por ejemplo en mi caso que mi lengua no es el tutunakú,
bueno yo tengo que buscar todas las estrategias, pero bueno enseñarle al
niño en su lengua ¿sí?, nunca hacerlo menos y yo como hablo español me
la voy a pasar hablando en español y al niño lo voy a ignora si aprendió bien,
si no pues también, total a mí me están pagando, ya cubrí mi día. No sino Amorosidad y
relación
tener esa prioridad de, de, de inmiscuir a todos los niños a que participen.
pedagógica
Por qué yo como le voy a pedir a un niño que me participe si yo no le entiendo
¿sí? Entonces yo maestra tengo que empezar por ahí.
Fernando -Algunas palabras a modo de cierre…
Dir.ª Amalia –Pues, solamente ir exhortando a nuestras autoridades y todas
las personas que se preocupan por nuestra raza indígena a que se sigan
proyectando y a que realmente se haga lo que se tenía previsto, que se ve
en prescolar, en primaria y a nivel secundaria la lengua tutunakú, para que
no perdamos ese hilo, por qué, porque a veces los mismo maestros llegamos
a caer en que este… en la secundaria nos los obliga, los obligan a hablar el Rescate cultural
español y nuestros niños qué hacen… empiezan dejar su lengua. Entonces y
Inclusión social
qué queremos hacer, que la lengua indígena siga resaltando en todo el
universo.
183
Entrevista a Profundidad, Profesor Santos
Entrevista realizada el día lunes 7 de diciembre del año 2015, aproximadamente a las 15:30 P.M.
con una duración de 10 minutos al profesor Santos de la Escuela Primaria Federal Bilingüe Eduardo
E. Méndez en el municipio de Coahuitlán. Por motivos personales por parte del profesor Santos la
entrevista se vio reducida en tiempo, pero considero de relevancia la información que se produjo.
Fernando -Profesor Santos podrí hablarme acerca de su formación
académica.
Prof. Santos -Pues… desde la educación primaria, yo estudie la primaria no
Aprendizaje de
el prescolar. Estudie en la escuela del estado, eh… ahí no se hablaba la
la lengua como
lengua tutunakú nomás el español y… este… reprobé 4 veces primer grado, práctico
por lo mismo que yo no hablaba el español, por eso era que reprobaba. El
Estigmatización
maestros, vaya se burlaba de la forma de como hablaba, no me entendía y y/o
tampoco no entendía, pero después este, después de que reprobé este me minusvaloración
castellanice, y este… después ingrese a estudiar la telesecundaria, después
de la primaria estudie la telesecundaria, este, de ahí al CONALEP.
Terminando la secundaria estudie el CONALEP y como era una escuela
técnica, no valía como telebachillerato al año después de que egrese del
CONALEP, este… revalide materias un año y ya obtuve el telebachillerato.
Ah… después este… fui a hacer examen a Jalapa para la plaza de maestro
este… con la preparatoria fui y este, lo pase. Y este de ahí me puse a
estudiar la Universidad Pedagógica Nacional… esa fue mi formación como
docente.
Fernando -Me gustaría que me contara cómo vivió el reprobar…
Prof. Santos -Pues este… fue una forma discriminatoria porque pues no
entendía yo nada de lo que enseñaba mi maestro, nada de los contenidos, Estigmatización
y/o
nada, no aprendía nada, porque no era la lengua materna que yo hablaba,
minusvaloración
la lengua materna que yo hablaba era tutunakú, no hablaba español, así es.
Fernando -Cuándo usted aprendió el español…
Prof. Santos -Si este… de hecho mi familia dentro del seno familiar este, se Aprendizaje de
maneja el tutunakú y obviamente no perdí el practicar la lengua, este… y la lengua como
práctico
seguía hablando y hasta ahorita.
Fernando –Para usted… cómo es el uso de la lengua tutunakú en la escuela.
Prof. Santo –Bueno el proyecto es muy bueno, bueno el proyecto que están
amparando los contenidos curriculares, igual como el libro del maestro, te
enseñan cómo trabajar dentro con los alumnos, están seleccionados dentro
del contexto del niño que es este… el medio indígena eh… están
184
seleccionadas en las prácticas sociales y han sido bien estudiadas las

cuales se enfocan a las que se dan en la comunidad, se trascolar al escuela Aprendizaje de
como estudio lo cual es muy bueno, porque el niño sabe de lo que se le está la lengua como
enseñando, lo conoce y lo llevamos a la aula para, para que ellos aprendan práctico
a leer y escribir. Y hagan sus producciones que marca el libro del maestro
en tutunakú.
Fernando -Qué tan diferente hubiera sido si le hubieran enseñado en su
lengua… cuando usted no entendía el español…
Prof. Santos -Pues… creo que prosperaba más, creo no fura maestro fuera
otra cosa, un profesionista más… tendría otra profesión mejor que la de
maestro… porque aprendiendo hablar el… o sea sabiendo escribir, leer y
hablar el tutunakú y el español uno se vuelve más inteligente y se vuelve Estigmatización
y/o
más capaz tiene una, desarrolla otra potencialidad porque se maneja en
minusvaloración
ambos conceptos, este conceptos que tienes en tutunakpú de la vida, de
cómo se vive y de cómo se da el conocimiento tutunakú y otra es el español,
el occidental… o sea se enriquecería más, hubiera enriquecido más mi
conocimiento, no nomás el español.
Fernando -Me parece interesante, esta visión que se da… y los padres que
dicen de esto…
Prof. Santos -Los padres hasta ahorita he tenido padres que quieren que les
de la clase de tutunakú, inclusive tengo una muestra que es de
telesecundaria y quiere hablar la lengua, pero ella quiere que su hija aprenda
la lengua tutunakú, la aprenda hablar y a escribir, comunicarse de medio y
también tengo otro alumno que llego de México y está muy interesado en
aprender le tutunakú, y también los niños de aquí les gusta, les gusta leer y
practicar su lengua, y escribirla y este… entienden lo que escriben porque
ellos son hablantes de la lengua tutunakú… y cosa que el español se les
dificulta mucho comprender los textos.
Fernando -El papel que juega la asignatura es…
Prof. Santos -Bueno, pues… a ellos si uno los alfabetiza en español creo no
lograrían comprender y este les pasaría cómo a mí me paso, o sea en ambas Aprendizaje de
asignaturas en español y en tutunakú pues van de la mano aunque no al la lengua como
100% este… en español, en tutunakú haz de cuenta este… va el 80% en práctico
español y 100% en tutunakú la compresión de los alumnos, este… en sus

estudios en su aprendizaje.
Fernando -¿La asignatura cumple con sus intenciones?
185
Prof. Santos -Sí, este… si se cumple siempre y cuando hay que llevarlo a
cabo, hay que trabajarlo así como lo pide, no truncarlo, terminar los
proyectos y que sirva, que se vea lo que, dentro de la asignatura el impacto
social que marca el proyecto…
Fernando -Por qué dice que hay que llevarlo a cabo, ¿no todos lo llevan?
Prof. Santos -Ah… pues no sé, pero creo que no, de la zona creo que no
todos, no todos. Son negativos.
Fernando -¿Negativos?
Prof. Santos -Son negativos, en que no quieren trabajar la lengua tutunakú…
porque ya no va a servir, o sea lo que para la niñez quieren es… que el
inglés y no el tutunakú, porque no les va a servir para, para salir adelante, Estigmatización
y/o
que es cuando emigran a las ciudades y pues prácticamente en tutunakú es
minusvaloración
regional y no nacional, por eso… no, no la enseñan, hay mucha negatividad,
pero no han comprendido que es muy importante para los alumnos
principalmente es al que se le está dañando en su aprendizaje.
Fernando -¿Cómo se le daña?
Prof. Santos -Pues en que no se les enseña en lengua tutunakú, como ellos
eh… pues como es su lengua, L1 tutunakú y al niño se le debe enseñar en
su lengua a leer y escribir…
Fernando -Le agradezco y no sé si le gustaría agregar algo más, o comenta
algo.
Prof. Santos -Pues hasta ahorita me ha dado una satisfacción muy buena
desde que llevo aquí en la escuela, desde que ingrese yo llevo el tutunakú
tengo 15 años y yo siempre he enseñado en tutunakú y español. Eh, este
aunque no había planes ni programas fijos, yo este he, a… este he Estigmatización
y/o
considerado como objeto de estudio el tutunakú, este desde hace 15 años,
minusvaloración
este me ha dado una satisfacción y he enriquecido mi lengua el tutunakú,
porque yo hablo otra lengua o sea porque tengo una variante que es la de
Papantla y aquí es la región sierra y este y he aprendido algunas variantes
y que me han ayudado pues conocer más enriquecer más este de
conocimiento.
186
Entrevista Espontanea, Señor Miguel (Panadero)
Entrevistas espontaneas, en la cuales Manuel como interprete y mediador con la comunidad, me

ayudo a la realización de entrevistas espontaneas y de manera informal, con una conversación
canalizada a intereses específicos; conocer la con la opinión pública de la aplicación de asignatura
tutunakú.
La primera de ellas se realizó el día domingo 6 de diciembre del año 2015 a
las 17:40 P.M. con una duración de 4 minutos. En la panadería del señor
Miguel.
Fernando -Conoce la enseñanza en lengua indígena…
Manuel -Usted para qué cree que sirve…
Miguel (panadero) -No pos, para mí sí. Esta… sirve también para que
aprendan los niños de lo que ya se está perdiendo, ya no… ya no… bueno Actitud hacia la
lengua
aquí en Coyutla ya no lo quieren hablar por vergüenza o se está acabando
porque ya no lo enseñan los padres. Y si necesitamos que aprendan, que
aprendan la lengua indígena, así lo niños deben saber también de que, como
hablamos realmente puro totonaco la lengua que tenemos nosotros aquí en
Coyutla… A mi niño le enseño hablar totonaco, no muy bien, pero está
aprendiendo, y también porque ya le enseñan en la escuela también y me
Actitud hacia la
gusto para que aprendan más, no se pierda esto. lengua
Fernando -Y Usted qué opina de que se incorporó la lengua a la escuela, de
que les enseñan…
Miguel (panadero) -Sí que les enseñen, si me parece bien, por qué… para Uso
que no se pierda porque donde estamos hablamos totonaco se necesita la intracomunitario
de la lengua
lengua indígena…
Fernando -Qué sucedería si se llegara a perder la lengua indígena…
Miguel (panadero) –No pos ya no podemos hablar totonaco y va se va a Uso
perder y ya no se va a saber y nosotros, bueno para mí eso no está bien que intracomunitario
se pierda esa lengua indígena. Por eso yo estoy de acuerdo que se enseñe de la lengua
en la escuela la lengua indígena, que se extendiera más… toda la primaria,

la secundaria también pero… pues ahí ya no quieren los maestros, porque
yo también quiero que aprendieran a leer, a escribir en totonaco y bueno en
español…
Fernando –Disculpe… por qué cree que los maestros no la quieren
enseñarla
187
Miguel (panadero) -Pos no sabemos, pero también este… aquí en la

Enseñanza de
secundaria ya no quieren enseñar esta lengua, yo creo porque no saben. tutunakú
Pero yo pienso que si deben aprender.
Manuel -Usted considera que la lengua indígena se debe aprender no solo
en primaria…
Miguel (panadero) -También en la secundaria, también… para que no se
pierda esto. Si porque ahí lo dejan en la primaria, ya van a la secundaria y
lo dejan, ahí ya, ya… el niño que tú mandaste a la primaria ahí lo pierde
Enseñanza de
todo, ahí lo pierde todo. Y escribir y hablar, ya no, ya no, bueno ya no sabe
tutunakú
lo mismo lo que aprendió en la primaria de la lengua digo.
Manuel -Algo que quiera decir en su lengua en tutunakú…
188
Entrevista Espontanea, Señor Cruz (Comerciante informal)
La entrevista se realizó el día domingo 6 de diciembre del año 2015 a las 18:00 P.M. de la tarde con
una duración de 5 minutos aproximadamente.
Fernando -Señor usted qué opina de la enseñanza en tutunakú

Señor Cruz (comerciante) -Está bien, si no se pierde el totonaco, el que
Actitud hacia la
sigue, sigue igual. Como los que vinieran antes que los chiquitos, como
lengua
ahorita pos se está acabando como el hablar totonaco ya se está
acabando… Mis niños saben hablar totonaco desde chiquitos les enseñe y Enseñanza de
también el español… tutunakú
Manuel -Son bilingües las dos lenguas…
Señor Cruz (comerciante) -Si las dos lenguas saben hablar, pos yo les digo Actitud hacia la
que a todos mis amigos que hablen totonaco, escuchen bien. No que dejar lengua
así hablar totonaco y donde yo voy así también les digo…
Manuel -En lo que usted se dedica tiene que hablar totonaco…
Uso
Señor Cruz (comerciante) -Hay gente indígena que solo, no puede hablar en intracomunitario
español yo les hablo en totonaco… de la lengua
Fernando -¿Usted por qué cree que se puede acara la lengua?
Señor Cruz (comerciante) -¿El totonaco?
Fernando -Ajá el totonaco
Señor Cruz (comerciante) -Pos la gente, como la gente a veces no les habla
totonaco a su hijos, por eso se está perdiendo ahora el totonaco, ya no, ya Actitud hacia la
lengua
no, no le enseñan el totonaco, aquí, aquí les hablan en español, y les dicen
y no pueden hablar, a través del tiempo todos se cambian de calzón
Marca de
(señalando su pantalón de manta), a ver, a ver, casi ya no hay gente así de
identidad
calzón, puro pantalón, por eso no queremos perder nosotros queremos que
siga igual, sí. Por eso mande a mis hijos qua prendan el totonaco, si mis
hijos pueden hablar en totonaco y en español.
Fernando -Y qué opina del tutunakú dentro de las escuelas.
Señor Cruz (comerciante) -Sí, sí que les enseñen en totonaco, les digo que Enseñanza de
tutunakú
no se pierda el totonaco, que no acabe hablar totonaco, sí.
Manuel -Usted está de acuerdo que los maestros les enseñen leer y escribir
en totonaco.
Señor Cruz (comerciante) -Sí, toy de acuerdo que les enseñen, sí.
Manuel -¿Para qué no se pierda?
Señor Cruz (comerciante) -Pos aquí empezó, así me enseño hablar mi papá, Marca de
mi abuelo en totonaco, a mí me enseñaron hablar totonaco eh, por eso yo identidad
189
no, yo no cambio el pantalón, me pongo calzón, me guta así. Yo puedo

hablar en español y totonaco, bilingüe.
Manuel –Sabe leer y escribir en español…
Señor comerciante -Sí en español…
Fernando – En tutunakú?
Señor Cruz (comerciante) -Sí, también.
Fernando -¿Cómo lo aprendió?
Señor comerciante -También fui a la escuela, también me enseñan mis hijas
como se escribe en totonaco…
Manuel -¿Todos sus hijos saben escribir?...
Señor Cruz (comerciante) -Claro,… cada pueblo no habla como hablamos
aquí hablan otro idioma, pero el totonaco, allá se entiende pero de aquí como
hablan casi no se entiende, como hija está estudiando el totonaco, también,
también… Que allá donde está estudiando dice que vienen unos alumnos
que no se entiende como se dice totonaco, pero aquí si se entiende bien, si
se entiende bien, sí.
Después de un intercambio de palabras al cierre de la entrevista, el Señor
Cruz nos cuenta acerca de sus actividades como fuente de remuneración,
lo cual lo consideré relevante.
Señor Cruz (comerciante) -Comerciante de compra y venta de cerdos,
caballos… Hay gente que no sabe hablar en español, totonaco, hora si no Uso
intracomunitario
sabes cómo le vas a contestar… de la lengua
Manuel –Cómo les dice usted…
Señor Cruz (comerciante) -Cuándo ofrece… en totonaco te dicen (agregar
totonaco) Compras y rebajas en totonaco. Ese es mi trabajo me dedico a
vender puercos y caballos, y pues yo puedo hablar en totonaco.
Cierre de entrevista y se agradece el tiempo y las palabras compartidas.
190
Entrevista Espontanea, Señor José (Comerciante Informal)
La entrevista se realizó el día domingo 6 de diciembre del año 2015 a las 18:30 P.M. de la tarde con
una duración de 5 minutos aproximadamente.
Manuel -[…] Se trata acerca de qué si cree acerca del totonaco, qué opina
usted.
José (churros) -Yo opino que… esté la lengua indígena se sigua enseñando
Actitud hacia la
en las escuelas para que los niños para que el día de mañana ellos no, no lengua
dejen esa lengua porque ellos es muy… bueno para nosotros es muy
importante hablar aunque sea este, estemos fuera de la ciudad o dentro de
ella porque nosotros cuando salíamos ya sea México las personas nos
preguntan, bueno nos dicen que les enseñemos hablar en totonaco, pero
este, este nosotros si les hemos enseñado… Porque es muy bonito esa
Enseñanza de
lengua, es muy bonito a mi hijo le hablo español y totonaco para que aprenda
tutunakú
las dos cosas aprende hablar en totonaco y aprende hablar en español.
Fernando -Qué piensas de esa manera de enseñar en español y
tutunakú…en las escuelas.
José (churros) -A mí me hubiera gustado aprender más, bueno sé escribir
un poco en totonaco, pero me hubiera gustaría escribir un poco más este…
bueno haber aprendido a escribir más.
Fernando -Usted le enseña hablar a su hijo, pero ¿qué pasaría si ya no les
enseñan hablar tutunakú a sus hijos?
José (churros) -Pues mucha gente ya lo dejaría de hablar, el día de mañana Uso
ya todos hablarían español y la lengua se acabaría el día de mañana. intracomunitario
Muchos niños ya no hablarían totonaco y ya no podrían hablar con sus de la lengua
bisabuelas, abuelitos… se pierde el totonaco, ya no les entenderían, porque

mucha gente tienden a hablar en español y en totonaco, casi toda la mayoría
sabe hablar en español.
Manuel –Usted que ha ido a la ciudad cuando se reúne con sus amigos,
paisanos en qué lengua hablan…
José (churros) -En totonaco, aquí por ejemplo hablamos totonaco…
Manuel –Por ejemplo si alguien viene y les pregunta en totonaco
José (churros) -En totonaco, en español en español, es importante Uso
manejarlas porque algunas personas no entienden en español, es intracomunitario
de la lengua
importante hablarles en totonaco.
191
Entrevista Espontanea, Señor Horacio (Albañil)
La entrevista se realizó el día domingo 6 de diciembre del año 2015 a las 18:45 P.M. con una
duración de 5 minutos aproximadamente.
Manuel -[…] Usted sabe hablar totonaco -Sí- qué opina del totonaco en las
escuelas…
Señor Horacio –Ta bien, ta muy bien porque es una enseñanza más ente la
educación pública ante la educación totonaca, ante la formaciones
escolares, es relevante (perdida de audio por fuertes sonidos de
campanarios). Pues estaríamos perdiendo nuestro pueblo, es lo principal y
Marca de
este, hora si, este cómo le diré un lenguaje, una lengua más que se va identidad
perdiendo, y para que no se pierda debemos estudiar debemos ponerlo en
práctica más que nada, hablarla, mencionarla, escribirla, anunciarla,
Actitud hacia la
protestarla y este, cómo le diré… cómo diré este, realizarla y ponerla en lengua
práctica más que nada. Porque esto no se llegue a perder.
Fernando -¿Qué opina que se enseñe o enseña en escuelas?
Señor Horacio –No pues es un bien desde la niñez desde primer grado hasta Enseñanza de
sexto, quien sabe o hasta la prepa se puede decir ¿verdad?, se debe tutunakú
enseñar. Si porque es muy importante. Porque en Huasteca es otro, allá es
otro aquí en Totonacapan es otro, es el estado Hidalgo es el náhuatl y el
otomí, yo sé otomí hora si porque de allá fueron mis padres…
Manuel –Te enseñaron un poco… ¿y el totonaco?
Señor Horacio –Mi mamá ella sabía bien, en la escuela fui aprendiendo
mucho más y nos daban guías para un aprendizaje más que nada, nos
daban unas guías, nos daban libros, nos ponían exámenes, cuestionarios,
yo qué sé…
Se finalizó la entrevista, y al momento de retirarnos del lugar el señor Horacio
volvió a abrir el discurso, se rescató la mayor parte posible.
Señor Horacio – […] De los que vienen de tras de nosotros lo que son la Enseñanza de
siguiente generación, generación en generación, si se detiene se pierde, por tutunakú
ejemplo ahí está la vestimenta aquí en el pueblo ya no vemos tanto, ahí está
un viejito un abuelito, pero nosotros no ocupamos eso, ocupamos un Marca de
pantalón una camisa, unas playeras, andamos quizá con bermudas, yo qué identidad
sé… Ya la mayoría es decir un 85, un 90% ya desapareció. Pero más sin
embargo usted se da cuenta uno como nosotros todavía lo practican, el
hablar y los han escuchado, para mí es algo muy bueno, es es, el rescatar Actitud hacia la
lengua
el lenguaje.
192
Entrevista Espontanea, Señora Dolores (Ama de casa)
La entrevista se realizó el día lunes 7 de diciembre del año 2015 a las 8:30 A.M. de con una duración
de 5 minutos aproximadamente, a la señora Dolores madre de algún alumno de la Esc. General
Lázaro Cárdenas.
Manuel - ¿qué opinan que les enseñen tutunakú a sus hijos?
Señora Dolores - Sí es importante que les enseñen en totonaco, porque
Enseñanza de
tienen examen en totonaco y ahí mis niños no saben bueno como el mío casi
tutunakú
no entiende totonaco pues no puede, si le hablo en totonaco para que
aprenda.
Manuel - ¿Usted le enseña totonaco?
Señora Dolores - Sí le enseño totonaco, más o menos ya dice algo, bueno
yo digo de las dos cosas se aprende, español y totonaco-
Manuel - ¿Está de acuerdo que le enseñen de las dos maneras?
Señora Dolores - Pues si porque viene en su libro así, en su libro en
Enseñanza de
totonaco. Yo digo que sí, aprende en totonaco cuando le toque ese libro en tutunakú
totonaco pues debe enseñar ahí.
Fernando - Si no les enseñaran totonaco…
Manuel - Qué no les dieran totonaco, que no hablen totonaco.
Señora Dolores - Mayoría ya casi no hablan totonaco, no hablan totonaco… Talante hacia la
lengua
Manuel - ¿Usted opina qué se debe o no se debe hablar?
Señora Dolores - Pues yo digo que de las dos, bueno yo pienso de las dos
cosas español entienden bien y en totonaco que también entiende bien.
Pues cuando el toca ese libro en totonaco saber contestar.
Fernando - La mayoría ya no habla totonaco, y se deja de hablar…
Manuel - Que ya nadie hable totonaco.
Señora Dolores - Que no se pierda el totonaco porque mi mamá habla en
Uso
totonaco, mi papá hora cuando usted le die una cosa no entienden. Nosotros intracomunitario
les decíamos que están diciendo, no les entiende su abuelita a sus nietos. de la lengua
Manuel - Usted cree que es importante por eso que no se pierda
Señora Dolores - (Pausa) Que no se pierda, que no se olvide porque uno Uso
sale para fuera a trabajar por ahí ya se le olvida, llega otra vez y habla a su intracomunitario
abuelita o tía que no saben español, bueno pos así se está perdiendo la de la lengua
lengua de totonaco, eso es lo que pienso.
193
Observaciones participantes y exploratorias

La observación se realizó por un lapso aproximado de 30 minutos, a la clase impartida por el
profesor Santos de segundo grado de primaria.
Fecha: 2 de diciembre del 2015. Aproximadamente a las 2:20 P.M. a 3:00 P.M.
Lugar: Escuela Primaria Federal Bilingüe Eduardo E. Méndez. En Coahuitlán, Veracruz. Turno
vespertino
Se realizó una presentación de las personas que participaríamos en el

proceso de observación, yo (Fernando), la profesora Graciela y el traductor
y mediador con las autoridades Manuel Sosa. Se ratificó la aprobación del
profesor para observar su clase. De igual modo solicitamos el permiso, y si
estaban de acuerdo el alumnado con nuestra presencia en su clase, a la
cual accedieron gustosamente. Posteriormente el profesor procede con sus
actividades correspondientes.
El aula se encuentra separada del resto de los salones los cuales están
ubicados en el mismo edificio. Las bancas son de distintos materiales,
colores y formas, las mesas se encuentran al igual que las sillas algo
maltratadas por el tiempo. Los muros y el suelo son de tonalidad blanca algo
sucia por tierra, lo cual se explica ya que fuera del salón de clases no hay
asalto, concreto en su mayor parte es tierra y piedras. He de mencionar que
La falta de luz,
las paredes en blanco a mi parecer es con intenciones de aprovechar la luz eléctrica,
del día, ya que las lámparas en ningún momento se encendieron, a pesar posible
que regrese a la misma aula a la hora de salida, la poca luz que había me condición de
dificultaba poder ver los nombres de los alumnos en unos trabajos que me exclusión.
facilitaron para poder realizar la planificación de una actividad posterior en
mi segunda visita. También en las mismas pareces se encuentran recursos Uso de
de apoyo, como el tendedero de letras, tablas numéricas, fracciones y tendedero,
apoyo visuales.
algunos libros sobre repisas de madera, así como escuadras y reglas para
uso de pizarra.
El alumnado no tiene uniforme, en su gran mayoría porta ropa más común

para mí, como playeras con estampados, pantalón de mezclilla. Pero se
aprecia unos trajes típicos de la región bastantes coloridos, en sus mesas
de trabajo, ningún niño muestra algún libro, solo libretas.
La clase es impartida en lengua tutunakú desde primer momento en que se

retoman la sesión de clase. Algo llama mi atención a pensar de mi dificultad
evidente al uso de lengua tutunakú perecido el establecimiento de un
dialogo colectivo, en de cual participan todos los alumnos y el profesor como
194
un papel de lo dicho; mediador, lo cual lo comprendo por el lenguaje

gesticular y el manoteo realizado por el docente. Con ayuda de Manuel quien
traduce algunos diálogos afirmo mi supuesto. El dialogo colectivo se trata
acerca de lo realizado anteriormente en clase, a los cual los alumnos
responden y manera seguida lanza una nueva pregunta -“¿Qué quieren
escribir hoy?”- los alumnos callas un instante y comienzan alanzar palabras,
Lengua de
las cuales no comprendo, pero Manuel ayuda en ese momento, al finalizar instrucción
un ir y venir de ideas el consenso finaliza, y Manuel traduce el acuerdo
llegado; AKANI KTAXTULH XA PULH XA PULH XA KILHMAKTUY
TAKGALHTAWAKGA “cuando termine el primer grado”. La actividad se Relación
escribe en el pizarrón, pero en un proceso en el cual participan todos los pedagógica
alumnos, construyendo las palabras empleadas silaba por silaba. El maestra
lanza la interrogante de que letra o silaba sigue y en corro se escucha la que
corresponde o la faltante para completar la palabra, y se continua con la
realización de esto hasta a completar la oración deseado que es la actividad
acordada en consenso a realizar. Se pide la participación de algún niño o
niña para que lea en voz alta lo escrito en el pizarrón, al finalizar la lectura
se da pauta a realizar el trabajo de clase.
Cuando el alumnado comienza a trabajaren la realización de relato de lo que

realizaron al terminar el primer año, cabe mencionar que el profesor Santos
solicitó ilustrar lo relatado. Durante el inicio de la actividad el profesor Santos
se acerca a Manuel y Graciela y les cuenta una situación acerca de un
alumno proveniente de la ciudad de México llamado Javier, monolingüe en
español. Quien se ha acoplado a las clases realizando sus trabajos, tareas
Lengua de
en español y posteriormente con ayuda de sus compañeros es traducido en
instrucción
tutunakú, y realiza un comentario donde el cual menciona tiene el deseo de
aprender tutunakú.
Decidí integrarme a la actividad colocándome en una silla como un alumno

más, realice una copia de lo escrito en el pizarrón y al tener claro la actividad
a realizar. Al ver que algunos niños observaban lo que hacía, y al percatarme
que en ningún momento se había hablado en español por parte del docente
Actitud hacia
la lengua
ni había escuchado algún dialogo entre el alumnado decidí preguntar a los
niños de mis costado; ¿Qué teníamos que hacer, qué dice aquí? Me
respondieron en español y realizaron la lectura en tutunakú. Con lo cual
195
establecí un dialogo de mayor extensión percatándome que todos eran

bilingües en español y tutunakú.
Al finalizar mi actividad me preguntan qué hiciste al terminar primer año y les

respondí que me cote el
cabello, al solicitar ayuda
para leer lo escrito en la Relación
pedagógica
pizarra en tutunakú me
ayudaban a realizar la
pronunciación.
Con lo cual comencé a

preguntar que habían
realizado los niños más
cercanos, quienes me
contaron sus relatos y me Actividad realizada en la clase; Al
terminar el primer año de primaria
mostraron sus dibujos. Al
recuerdo me corte mi cabello de manera
notar que el resto de distinta, porque me sentía ya un niño
alumnado me observaba ya grande para usar ese pelo de “honguito”.
de una manera distinta me levante de la silla en la cual me había sentado y

comencé a recorrer los lugares y ver lo que habían hecho con respecto a la
actividad de clase, lo cual aproveche para realizar una presentación más
personal con cada niño y niña, y a responderles sus dudas acerca de mí y
mi por qué estaba con ellos. El trabajar como un igual y el responder sus Actitud hacia
dudas me beneficio y me integraron más al grupo. Y me permitío el escuchar la lengua
sus conversaciones, entre ellos establecían un dialogo en tutunakú y al
dirigirse a mi o yo a alguno de ellos el dialogo era en español.
196

profesor José de primer grado de primaria.
Fecha: 2 de diciembre del 2015. Aproximadamente a las 4:40 P.M. a 5:10 P.M.
Lugar: Escuela Primaria Federal Bilingüe Eduardo E. Méndez. En Coahuitlán, Veracruz. Turno
vespertino.
El aula cuenta con una gran cantidad de recursos visuales, desde el

tendedero de letras con sus ilustraciones correspondientes tanto en tutunakú
como en español. Así como recursos numéricos, e ilustraciones que
describen el cuerpo humano y sus partes en tutunakú. Así como letreros con
los días de la semana. El inmueble se compone con bancas de color naranja
de un aspecto decente. Sus muros son color blanco, como una manera de
aprovechar la luz solar, ya que las lámparas se encuentran apagadas.
Se realizó una presentación y se rectificó la aprobación por parte del profesor

José para poder observar su clase, y del mismo modo se les pidió a los niños
su aprobación para estar con ellos en clase. Al ingresar al aula encontramos
a los niños dialogando en tutunakú y realizando una actividad con fichas de
envases para mejor su habilidad y su aprendizaje en aspecto numérico.
Trate de establecer una comunicación con ellos pero me fue difícil en el
aspecto de lengua y en la falta de confianza así como de intriga de nuestra
presencia en su aula de clase. Y el profesor José realiza un comentario
acerca del proyecto didáctico que está en curso del bimestre, se realizó la Lengua de
autodescripción de sí mismos de del alumnado, de sus familiares y el que instrucción
disponían a trabajar en el momento de nuestra llegada era la descripción de
la escuela, y posteriormente de la comunidad, hasta llegar a la finalización
del proyecto con la creación de un libro.
Al restablecer la clase el profesor desde primer momento da la apertura en

lengua tutunakú, con ayuda de Manuel quien nos traduce logramos saber
que se procederá a la realización de la descripción de la escuela. El profesor
José lanza una serie de preguntas acerca de cómo es la escuela con el fin
de comenzar a realizar la descripción de la misma de manera grupal, a lo
cual se nota la participación de los alumnos, y de manera de consenso se
Relación
comienza a establecer características esenciales de la edificación y la
pedagógica
distribución de las zona escolar así como los colores con los que está
pintada, y los artículos y/o objetos que posee dentro del aula y fuera de ella.
El profesor José a partir de los elementos mencionados pregunta por dónde
197
sería adecuado comenzar la descripción de la escuela y así tomar la decisión

de que se escribirá, y el profesor José escribirá en el pizarrón lo acordado.
Para dar pie a la actividad el profesor José dicta el título del apartado en su
libro, o el título de la actividad a realizar como marca su proyecto didáctico.
Con lo cual se muestra de un nivel silábico. Al finalizar la actividad del
dictado del título el profesor José realiza la escritura del mismo en tutunakú
en el pizarrón y una característica acordada por el grupo, pero con ayuda
del alumnado quien le dicta las silabas correspondientes, el finge no saber
que letra es la que debe ir, ni su lugar en donde ubicarla. Al ver que se les
dificulta al alumnado, con su mano libre, es decir con la cual no tiene en
realizando al escritura, señala el tendedero de letras para que sea de un
apoyo para los niños y niñas y así poder decir de manera más segura que
silaba debe ir, y en qué lugar para escribir correctamente la oración deseada.
El profesor José realiza una estrategia en al cual de alguna manera realiza Relación
una señalización de un espacio faltante de letras, pero que se encuentra de pedagógica
manera fonética, con lo cual pide apoyo y una alumna pasa al pizarrón a
colocar la silaba faltante, al no alcanzar el sitio del pizarrón donde se está
escribiendo el profesor José la levanta para que ella pueda escribir en el
espacio correspondiente, y con ello se procede a la participación de más
niños y niñas con la escritura de la oración. El profesor José al fingir no saber
realizar la escritura y al colocar las letras correspondientes una alumna le
grita –muy bien- cuando él por fin coloca la silaba faltante para terminar la
oración. Y posteriormente se realiza la lectura en voz alta de lo escrito en la
pizarra.
198
La observación se realizó por un lapso aproximado de 30 minutos, a la clase impartida por la

profesora Idalith Castillo de la Cruz de segundo grado de primaria.
Fecha: 3 de diciembre del 2015. Aproximadamente a las 9:10 A.M. a 9:40 A.M.
Lugar: Escuela Primaria General Lázaro Cárdenas Del Río. En municipio Filomeno Mata, localidad
Cerro Grande. Turno Matutino.
Al ingresar al aula se realizó una presentación con por parte de los

participantes en la observación, Manuel, Profesora Graciela y yo (Fernando).
Se pidió la ratificación de la aprobación por parte de la profesora para
realizar la observación de su clase. De igual manera a los alumnos, se les
pidió su aprobación para estar con ellos en su clase. Me percate de manera
rápido que en salón toso tenían uniforme de tono guinda. El salón era blanco,
las bancas de madera y tenía pocos recursos visuales, la pizarra era de
plumón a diferencia de la otra escuela que era para gis. Las sillas se
encuentran ubicadas en forma lineal frente al pizarrón.
Al restablecer las actividades la profesora pidió al alumnado sacar sus libros

de lectura y ubicar una página, la cual fue la que se trabajó. El arranque de
la actividad se dio con la lectura en voz alta por parte de la profesora, Relación
pedagógica
pidiendo que la siguieran, lo cual no se dio, ya que algunos alumnos solo
hojeaban sus libros, e incluso algunos no tenían ni la página
correspondiente. Seguido de la participación de algunos alumnos
específicos que ella mencionaba, cabe mencionar que la lectura era
pausaba pero continúa, algunos presentaban una mayor habilidad lectora.
El rol activo de lectura lo vuelve tomar la profesora y ella finaliza la lectura.
Relación
A su terminación la maestra comienza con una serie de preguntas acerca
pedagógica
del texto, de quiénes son los animales que se mencionan y cuál era su papel
en el texto así como los sucesos ocurridos narrados en la lectura.
Un niño se levanta y acude a la profesora para pedir permiso de salía al

sanitario. La maestra le autoriza la salida y continúa con las preguntas al
parecer con intención de poder realizar una compresión mayor del texto.
Al terminar la lectura y la serie de preguntas la profesora pide que ubiquen

una página en su libro, la cual se trabajó la actividad correspondiente. La
profesora da lectura de las instrucciones y de igual manera de las preguntas
a resolver; Son hábiles para trepar a los árboles y gritan muy fuerte” a lo cual
una niña grita la respuesta “los monos”, y la maestra dice dónde colocar la
respuesta “aquí van a escribir mono, cómo se escribe mono”, y comienza a
deletrear la respuesta “M.O.N.O” y el alumnado comienza a corear la
199
manera de escribir “mono”. Después de ello pasa al lugar de algunos

alumnos y revisa la escritura aprobando con un “muy bien”. Al transcurrir la
actividad y mencionar distintos animales de acuerdo al texto procede a la Relación
pedagógica
participación del alumnado a escribir en el pizarrón los nombres de los
animales. Pero antes de cada participación realiza un deletreo de cada
nombre de animal a escribir, el cual es coreado por una parte del grupo, al
ser escrito la maestra vuelve a realizar su aprobación de la escritura, al ver
que los alumnos no pueden deletrear el nombre del animal, da pista y al no
poder ser estas aprovechadas ella menciona la letra que prosigue, para
terminar la escritura correctamente. Mientras esto sucede en el pizarrón en
el alumno y sus libros, en una gran parte de ellos, se encuentran los espacios
de respuesta vacíos, esperando que la respuesta sea escrita en el pizarrón
y así poder copearla, algunos copean a su compañero de lado y algunos
borras sus errores al ver la manera correcta de la palabra en la pizarra.
Al finalizar la actividad del libro, la profesora arranca de nuevo una serie de

preguntas con los mismos focos de las iniciales, la cuestión y respuesta son
parecidas, solo modifica la estructura de la pregunta. Pero la participación
se ve disminuida, y solo responden los mismos tres alumnos, el resto se
distraen en cualquier cosa o con el compañero que tenga cerca. Para que
cada alumno pueda usar el pizarrón en su participación debe ser elegido por
la profesora y le presta el plumón, se requiere una probación por el docente
para poder participar y salir al baño.
El director se presenta en la aula, es saludado por todos los alumnos en coro

“buenos días”. El director de la primaria comienza a hablar en tutunakú y los
alumnos comienzan con risas, algunos alumnos hacen un comentario “habla
en inglés”. El director les pregunta algo y muy escasos niños responden
algunos en español y un par en tutunakú, algunos otros realizan
movimientos de cabeza y de hombros como un ademan de no saber que
dice. El salón se pone en silencio, un silencio notorio a todo el tiempo que
Uso de la
estuvimos en a observación, muchos voltean a verse, y se sonríen. Lo cual
lengua
percibí como algo parecido a pena, se cohibían al hablar en tutunakú. De Tutunakú
una manera muy despacio comienza la participación en tutunakú, e incluso
se ponen de pie algunos niños y niñas, y comienzan una participación en
coro, bastante animada en comparación al resto del dialogo en tutunakú que
el director estableció con los alumnos.
200

profesor Marco Elías García de primer grado de primaria.
Fecha: 3 de diciembre del 2015. Aproximadamente a las 9.50 A.M. a 10:30 A.M.
Se ratificó la aprobación por el profesor para poder realizar la observación

en la cual participamos Manuel, la Profesora Graciela y yo (Fernando), y se
les comento a los niños que si nos permitían estar con ellos en clase, lo cual
lo aprobaron. El aula al igual que las demás era de color blanco en su
totalidad, en sus paredes se contaba con recursos visuales, numéricos y del
alfabeto pero en español. El pizarrón era para plumón. Las bancas eran de
madera y los alumnos contaban con uniformes. Las sillas se encontraban
desacomodadas.
El grupo se mostraba inquieto. El profesor eleva su tono de voz para poder

obtener la atención del grupo y da inicio a la actividad, todo se realiza en
español, una actividad de canto similar a un karaoke, lo cual se empleó como
una estrategia de lectura. Al poner play el video de la canción corre, y cada
imagen contiene la letra de la canción, a la cual el profesor señala para que
se lea de manera colectiva, así un par de estrofas. En algún momento a la
azar el profesor pone pausa y se detiene el video, selecciona algún niño y lo
pone a leer de manera singular el fragmento de la canción, algunos lo leen
de manera correcta, algunos me da la impresión de que adivinan y otros
tienen dificultad. Al correr de nuevo el video, los alumnos retoman de igual
manera la actividad de canto, lo cual es muy energético, pero más que
ejercicio de lectura parece un ejercicio de memoria, pues al realizar la lectura
de manera singular muestra dificultad para la lectura o la identificación de la
palabra. Al llegar en un momento en cual la canción se detiene en contenido
lirico y solo hay sonido musical, los niños y niñas aplauden y comienzan a
enumerar sus aplausos y llegan hasta el número 67 y vuelven a comenzar
las mismas estrofas. Al parecer las primeras líneas el profesor pide ayuda
para realizar la lectura de estas, un niño pasa a realizar su lectura, pero se
le dificulta el comenzar a realizarla menciona “S” identificando la letra inicia,
más no el su vocal que acompaña “Sí”, el profesor le ayuda y le dice “Si, Sí”
y el niño comienza reproducir la canción “Sí es que no encuentras la alegría
aquí en la tierra” pero antes de terminar su lectura es acompañado por sus
compañeros en una pronunciación con tono de canto, más no en la tonalidad
que realizan cuando están acompañados de la música.
201
Al finalizar la actividad karaoke, el profesor pregunta quien desea pasar al

pizarrón a escribir lo que se acuerde de la canción, y se juntan siete alumnos
entre niños y niñas, algunos realizan una escritura correcta de palabras
cortas otros no las completan, o no colocan las letras en su lugar correcto,
se cierra esta actividad y comienza una nueva.
Se comienza con la enseñanza en tutunakú, el profesor se apoyó en

recursos visuales proyectados, es un programa en el cual se presentan
ilustraciones de los componentes o integrantes de las familias, se
Lengua de
encuentran acompañadas por su manera de nombrarlos en tutunakú. Y
instrucción
comienza la actividad, pregunta el profesor señalando algún personaje -
¿Quién es él?- los niños y niñas responden el abuelo y en tutunakú “tata”
pero al preguntar el proceso da click a los iconos de cada imagen y suena
en las bocinas la manera de pronunciarlo en tutunakú, posteriormente se
realiza la conversión en español del icono que se le dio click. Al finalizar la
actividad el profesor comenta que el enseña de esa manera la asignatura ya
que solo un par de niños hablan el tutunakú, y la gran mayoría son
monolungües en español, realiza la enseñanza de una manera a la inversa,
siendo el tutunakú una segunda alengua para la gran mayoría, por ello
realiza una adaptación de la asignatura.
202

profesor * primer grado de primaria.
Fecha: 7 de diciembre del 2015. Aproximadamente a las 9:00 A.M. a 9:40 A.M.
Esta observación se fue algo improvisado, ya que el profesor nos pidió

esperar un momento mientras el realizaba una actividad, ya que
posteriormente realizaríamos Manuel y yo una evaluación de niveles de
escritura.
Al momento de nuestra llegada el profesor estaba realizando una lectura

colectiva a unos textos plasmado en papel bond. El profesor leía el párrafo y
el alumnado realizaba un acompañamiento en forma de coro, en algún Lengua de
instrucción
momento dejaba que los niños y niñas realizaran la lectura de algún párrafo
por si solos, lo cual escuchaba una voz inicial, la cual era acompañada
después por algunas voces. El profesor hacia contante mención al alumnado
de que era un repaso, ya que era una actividad de tarea su lectura. Y prosiguió
la lectura en colectiva guiada por el profesor, la cual era acompañada de un
señalamiento de cada silaba que se mencionaba. La actividad finaliza.
Se comienza con la actividad que llame karaoke, con una canción “mi pollito
amarillito”, durante la proyección del video musical, aparece las estrofas, las
cuales son señaladas por una bolita que brinca y brinca en cada silaba, a
ritmo del canto. La cual en dicha actividad los niños y niñas deben de
mantener una lectura al ritmo del señalamiento, pero al comenzar la tonada
rítmica algunos niños se adelantan y comienzan a mencionar las estrofas,
posteriormente esto se regula y se mantiene un ritmo común en el grupo y en
el canto, pero esto solo en las partes repetitivas de manera consecutiva, al
entrar en juego una línea nueva de la canción se traban en la lectura o en el
canto los niños, una gran diferencia al coro de la canción en cual, se realiza
la lectura o se reproduce las estrofas por su mayor repetición. El profesor
detiene el video y comienza a pedirle a los alumnos, de manera singular el
identificar las palabras que el menciona tomadas de las estrofas en pantalla
–Mano- y un niños señala la palabra –Palma-, algunos otros realizan la
identificación de manera rápida algunos otros muestran dificultad.
El profesor abre un archivo más de su computadora y se proyecta un texto

titulado “Nubes” en el cual pide de manera singular realizar la lectura, y algún
niño o niña en especial realiza una lectura en voz alta, así de manera seguida
203
cambia la participación con los mismos fines. Al mostrar algún alumno

dificultar en su lectura el profesor la realiza en voz alto y los niños lo siguen.
Finaliza la actividad y nos otorga el grupo un momento para la realización de
nuestro dispositivo de evaluación.
Las observaciones exploratorias fueron realizadas durante toda la visita y en distintos momentos
que algo o un suceso llamaba mi atención en todo aspecto que se presentara el uso de lengua
Tutunakú y sus prácticas de lenguaje.
Al llegar al municipio de Coyutla en Veracruz, realizamos una búsqueda del

punto de encuentro con Sosa Sánchez, para ello buscamos nombre de
Lengua y su
calles, iniciando una exploración lectora de letreros o carteles que
lecto-escritura
permitieran ubicarnos. Pero no existían una gran cantidad de ellos.
Mostrándola falta de una práctica de escrituran tanto en español como en
Tutunakú. Los anuncios comerciales o con intenciones de anunciar se
encuentran en español.
Realice actividades de compra, con intenciones de conocer un poco acerca

del uso de la lengua en relación al comercio. Cuando yo me acerba y Lengua y el
comprar algo el comerciante empleaba el español, pero en algunas comercio
ocasiones los comerciantes se dirigían a sus iguales en Tutunakú y a otros
clientes de igual modo en lengua indígena.
En la escuela Bilingüe en Coahuitlán note que las niñas se presentaban

vestimentas típicas de la región; vestidos coloridos, rebosos bordados,
mientras en los niños se veían con ropas más occidentales o ajenas a sus
comunidades. Pero la presencia de ropas tradicionales era muy escasa a
comparación de la población total escolar en el turno visitado, vespertino.
Durante el receso algunos alumnos de esta escuela se me acercaban y
comenzaban la conversaciones con los alumnos de segundo grado a Marca de
quienes conocí en la realización de la primera observación participante, identidad; ropa
establecían un dialogo en español conmigo, mientras con sus iguales era en y lengua.
Tutunakú. Los alumnos de primer grado después de trabajar con ellos en
otra ocasión, uno en especial se acercaba a mí, pero él era monolingüe en
Tutunakú por ellos se me complico el dialogo, pero un alumno de segundo
grado me ayudo como mediador y traductor, mostrando un dominio en las
dos lenguas, lo cual permitió el dialogo gracias al interlocutor mediador. En
204
la escuela en la localidad de Cerro Grande no vi un uso de la lengua tutukatú

fuera de las aulas.
En ambas localidades (Coahuitlán y Cerro Grande) me encontré con un

altavoz que funcionaba como una especie de bocina comunitaria, en la cual
Lengua y su
difusión colectiva
se escuchaban anuncios que promovían comercios locales y/o negocios
ubicado en viviendas de alguna familia. También se empleaba como medio
para difundir información de algún hecho o algo suceso local. Y de igual
modo como entretenimiento reproduciendo música en español. La mayor
parte del tiempo era en Tutunakú, con ayuda del Profesor Sosa entendía lo
que decían en la lengua materna de las comunidades.
205

TESIS. Intercultural

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UNIVERSIDAD AUTÓNOMA METROPOLITANA

DIVISIÓN DE CIENCIAS SOCIALES Y HUMANIDADES

Asignatura Lengua Indígena”

QUE PARA OBTENER EL TITILO DE

RECILLAS HERNÁNDEZ FERNANDO JHOVANY

PADILLA ARIAS ALBERTO

QUINTEROS SCIURANO GRACIELA BEATRIZ

MÉXICO D.F MAYO 2016

Lenguaje como un lente ........................................................................................................................................................... 58

Los cambios con la implementación de la asignatura ............................................................................................. 129

El modelo de educación intercultural bilingüe, Asignatura Lengua Indígena Tutunakú

América Latina se caracteriza por una historia de imposición cultural y lingüística

Durante el acercamiento, se realizaron de observaciones participantes en escuelas

y discriminación hacia la lengua indígena por parte de docentes, directores y padres

Obviamente que al tratarse de un cambio profundo e histórico de una tradición

“Son negativos, en que no quieren trabajar la lengua tutunakú… porque ya no va a servir, o

El campo de interés abordado es el papel de la en la experiencia del uso de la

El contexto escolar se caracteriza por su influencia en la situación de las lenguas

El riesgo de desaparición es producto del disminuir de hablantes, la dispersión

“Muchos niños ya no hablarían totonaco y ya no podrían hablar con sus bisabuelas,

El control cultural y el dominio de la lengua mayoritaria del país, son rasgos de la

indígenas nacionales, con tres variables; 1) El número total de hablantes de Lengua

1. Muy alto de desaparición; Total de la población HLI es menor de 100

2. Alto riesgo de desaparición; Total de HLI es mayor de 100 y menor de 1000,

3. Riesgo mediano de desaparición; Total de la población HLI cuenta por lo

4. Riesgo no inmediato de desaparición; cuenta con más de 1000 hablantes, y

La lengua Tutunakú se encuentra catalogada de acuerdo a la publicación de INALI

Asimetría de dos mundos

“…Cuando muere una lengua,

Esta asimetría de dos mundos no sólo generó problemas en términos educativos

El estigma a la indianidad se arraigó y se puede interpretar en una ecuación

En otras palabras esta situación socioeconómica de los pueblos indígenas, al ser el

Esta visión basada en la discriminación lleva a plantear sus diferencias en términos

No es difícil identificar las políticas de castellanización y asimilación cultural bajo

Riqueza y valor de la diversidad lingüística y cultural de México

América Latina se encuentra constituida por 522 pueblos indígenas, 99 familias

El panorama mexicano muestra cifras

Fuente del Mapa: Grupo Banco

de inequidad social, siendo la población indígena el escalafón bajo de la escala

Concepto de lengua, variante dialectal o dialecto y cultura

La lengua es abstracta, relativa y tiene distintos rostros. La primera distinción que

de uso oficial, uso público en medios de comunicación, en ámbitos educativos e

“… el mantenimiento de la diversidad cultural y lingüística es necesario señalar que la

La diversidad lingüística y el hecho de que las lenguas cambian en el tiempo y en el

“…, el zapoteco, el mixteco o el chinanteco hablados en el sur de México son en realidad

La cultura se puede percibir por dos nociones distintas; acción de instruir o

Castellanización y exclusión de las lenguas originarias del medio

Montemayor hace mención;

variaciones distintas, variaciones regionales” (Obtenido de la página Youtube, reproducido

Esta perceptiva colonizadora y discriminatoria continua vigente en el ámbito

De lo cual me nace un par de cuestiones, si se acepta la presencia de una

La problemática y horizonte colonizador en el medio escolar es complejo, por lo

3 Link de video; https://www.youtube.com/watch?v=4I_jCp27xNM

El español se emplea actualmente en las aulas escolares, acorde a (Quinteros y

«La escuela se concibió como el instrumento de integración y asimilación mediante la

Esta estrategia de subordinación social, cultural y política de las lenguas indígenas

4 Link de video; https://www.youtube.com/watch?v=4I_jCp27xNM

distintos modelos tendientes a revertir esta situación, al menos en términos

En otras palabras, el colonialismo persiste a través de la imposición de la lengua

Modelos de educación indígena: modelos bilingües

Hamel (2001) realiza una distinción de los modelos y políticas en la educación

1. Orientación político-culturales: define los objetivos de la educación y a la

2. El modelo educativo indígenas se determinan a partir de la relación sociedad