REVISION DE LAS EXPERIENCIAS Y ESTRATEGIAS

DE PARTICIPACIÓN INFANTIL
Producto No. 5.1.5.2.

1
INFORME SOBRE LA REVISION DE ALGUNAS EXPERIENCIAS DE
PARTICIPACION INFANTIL

ELABORADO POR
EQUIPO CINDE:

JUAN CARLOS GARZÓN RODRÍGUEZ

NISME YURANY PINEDA BÁEZ
ALEJANDRO ACOSTA AYERBE- Director CINDE Regional Bogotá

Asesora:
MARTA ARANGO MONTOYA – Directora General CINDE

BOGOTÁ, DICIEMBRE DE 2004

2
 INDICE

CAPITULO 1
La participación de los niños y las niñas de 0 a 5 años
1.1 El niño y la niña como sujetos de derechos: una articulación
entre infancia y ciudadanía como horizonte conceptual de la
participación de los niños y las niñas de cero a cinco años Pág.6-14
1.2 La participación de los niños y las niñas en la construcción de la
ciudadanía Pág.14-18
1.3 La participación y el desarrollo infantil en las primeras etapas
de la vida Pág.18-25
La participación de los niños y las niñas de cero a dos años Pág.21-23
La participación de los niños y las niñas de dos a cinco años
de edad Pág.23-24
1.4 La participación como estructura de organización y de acción
social en los primeros años del desarrollo Pág.25-33
CAPITULO 2
Caracterización y análisis de las experiencias de participación
en la primera infancia
2.1 Aspectos metodológicos en la selección de las experiencias de
participación infantil Pág.34-38
2.2 Caracterización de las experiencias de participación infantil Pág.38-41
2.3 Análisis de las experiencias de participación infantil Pág.42-43
2.3.1 Las finalidades de las experiencias Pág.44-63
 El desarrollo de la autonomía del niño
 El reconocimiento de los niños y las niñas como actores
comunitarios
 Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los
niños y las niñas
 La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para
la reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos

2.3.2. La construcción de la participación infantil en las

3
 Experiencias Pág.53-63

 La construcción de la autorregulación en el niño y la niña

 El trabajo cooperativo y la interacción entre pares
 La construcción de la competencia para escuchar y expresar
opiniones
 La toma de decisiones y la incidencia de los niños y las niñas en
los asuntos que les interesan
 La construcción de las identidades

CAPITULO 3
Recomendaciones para el fortalecimiento de programas para la
promoción de la participación infantil
1. PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS POLÍTICAS EN PRIMERA
INFANCIA Pág.64-65
2. ASPECTOS PEDAGÓGICOS A TENER EN CUENTA Pág.65-72
LA ARTICULACIÓN DE ESCENARIOS Y ACTORES
3. EL PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN Pág.72
****

CAPÍTULO 4
Las experiencias de participación infantil
3.1 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad
de cero a cinco años Pág.73-103
Pensamiento crítico de los niños en contextos de riesgo por VIH/SIDA
Las voces de los niños
Guarderías ambulantes
Programa Isaan Bright Child
Filosofía para los niños
Los niños exploran sus derechos a través del arte
Derechos a mi medida Ciudadanos desde el preescolar
Cecodap
Escuchando a los niños y sus padres
Escuchando a los más pequeños
Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en
Tanzania
Nuevas Voces Ciudadanas
Proyecto Promoción de la Primera Infancia –Propi-
Programa Promesa

3. 2 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de

4
seis años a ocho años Pág.103-130
Evaluación de la participación de los niños y niñas en los grupos Niño a
niño en Nasirnagar
Planeación participativa con niños de la calle en Yangon, Myanmar
Niño a niño en Nicaragua
Nuestras propias voces
Soy niño
Niños, niñas y jóvenes constructores de paz
Participando...ando
Escuela Nueva
Participación de la niñez y la juventud en los procesos de formulación de
indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de
políticas
Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad
Construcción de los planes de desarrollo locales con participación
las niñas y los niños

REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS

5
 Capítulo uno

La participación de los niños y las niñas de cero a cinco años

El presente capítulo desarrolla algunos de los temas y problemáticas que, a

modo de horizonte conceptual, podrían estar en la base de una discusión sobre
el derecho a la participación de los niños y niñas en edad preescolar. El
capítulo se divide en cuatro apartados. En el primer apartado se da una mirada
a la concepción de infancia que se encuentra en la base de la Convención de
los derechos del niño, en tanto marco del derecho a la participación infantil. En
el segundo apartado se plantea la necesidad de pensar el derecho a la
participación de los niños y las niñas como reconocimiento de la ciudadanía de
la infancia. Con estos dos elementos, el siguiente apartado propone pensar la
participación de los niños y niñas en edad preescolar como un proceso de
socialización política que vincule su desarrollo a la construcción de ciudadanía
en la primera infancia. El cuarto apartado, finalmente, retoma algunos modelos
de participación de los niños, resaltando los elementos estructurales que
atravesarían proyectos o programas de participación infantil para niños y niñas
de cero a cinco años.

1.1 El niño y la niña como sujetos de derechos: una articulación entre

infancia y ciudadanía como horizonte conceptual de la participación de
los niños y niñas de cero a cinco años

Los siglos XIX y XX, que constituyeron un periodo de construcción y

consolidación de los estados nacionales bajo la idea de la democracia y la
ciudadanía, fueron también escenarios de construcción de dos concepciones
de infancia: la del niño como objeto de protección por parte de la familia y el
Estado y la del niño como sujeto de derechos políticos. Estas dos visiones de la
niñez confluyen en la actualidad en las instituciones de socialización política de
la sociedad, bien sea porque, en el caso de la primera, dichas instituciones se
han organizado en torno a esa visión y, a través de sus prácticas la han
perpetuado, o bien sea porque, en el caso de la segunda, se ha venido
configurando desde hace algún tiempo como una nueva corriente política y
cultural que busca, precisamente, una transformación radical de las
instituciones de socialización política de cara a la construcción de una sociedad
democrática desde la base.

La historia reciente de la infancia permite hablar de la primera concepción de la

niñez como una mirada de minoría de edad sobre los niños y niñas, que
determinó la necesidad de inscribir la infancia en una serie de instituciones y
prácticas para su control, entre las cuales resalta la escuela. En efecto, tal y
como lo plantea Ramírez1, la escolarización masiva significó una
estandarización de la infancia que vinculó a los niños a la autoridad pública a
través de la creación de ministerios de educación y la creación de leyes en
1
Ramírez, Francisco: Reconstrucción de la infancia: extensión de la condición de persona y de
ciudadano. En: www.campus-oei.org/oeivirt/rie01a07.htm

6
torno a la escolarización. Los niños y las niñas, entonces, se convirtieron en
alumnos para ser mejores personas y mejores ciudadanos y, de este modo,
“apenas hicieron nada que tuviera consecuencias públicas”. En este sentido
puede decirse, con Popkewitz 2, que la historia de la infancia ha sido la historia
de su control político.

Desde esta perspectiva, María Victoria Alzate 3 señala cómo es posible

reconstruir la historia de la infancia estudiando los mecanismos de control que,
atravesando la escuela y la familia, la inventan, la modelan y la reproducen. Por
esta vía, la escolarización masiva determinó, para los niños y niñas que se
encontraron marginados del sistema escolar, el ser apartados de la categoría
de infancia y ser remitidos, en consecuencia, a la categoría de “menores”. Con
esta base, el Estado terminó confundiendo “la protección de una categoría de
sujetos débiles con la legitimación de formas irrestrictas de intervención
coactiva de los mismos”.4 La presencia en la sociedad de niños no vinculados a
las prácticas escolares implicó entonces la creación de instituciones
específicamente destinadas a su socialización y control. Esto es lo que en
Latinoamérica se ha llamado la doctrina de la situación irregular, de la cual se
deriva la legislación de menores en el continente.

Puede hablarse entonces de una concepción de infancia que dio por sentada la
incapacidad política de los niños, vinculándolos a una ciudadanía incompleta
que “construye y legitima su incapacidad civil, la que a su vez construye y
legitima su incapacidad de hecho”.5 Los niños y las niñas, aislados del mundo
social por las instituciones de protección y por el sistema educativo, fueron
invisibilizados como sujetos políticos. Los niños y las niñas, considerados como
el “futuro” de la sociedad, perdieron así cualquier posibilidad de autonomía y de
participación.

Por otro lado, la participación política, al estar determinada por el acento

excesivo que han puesto nuestras sociedades en una ciudadanía ligada a la
racionalidad, la productividad y el consumo como sus rasgos distintivos, se ha
perdido como posibilidad para aquellos grupos culturales que no encuadran en
tal categoría de ciudadanía, entre ellos, los niños y las niñas. En este sentido
plantea Tonucci que la ciudadanía

...ha sido pensada, proyectada y valorada tomando como parámetro

un ciudadano medio con las características de adulto, varón y
trabajador, y que corresponde al elector pleno. Así, la ciudad ha
perdido para sí misma a los ciudadanos no adultos, no varones y no
trabajadores, ciudadanos de segunda categoría, con menos
derechos o sin derechos6.
2
Popkewitz, T: Gubernamentalidad y formación docente. En: La formación docente. Cultura, escuela y
política. Buenos Aires. Editorial Troquel. 1988.
3
Alzate, María Victoria: La infancia: concepciones y perspectivas. Editorial Papiro. Pereira. 2003
4
Ibíd.
5
Ibíd
6
Tonucci, Francesco: La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad. Buenos Aires.
Editorial Losada. P. 35.

7
Ahora bien, en medio de la crisis culturales y políticas que han venido trazando
el perfil y las problemáticas de las actuales sociedades, ha venido emergiendo
una nueva concepción de infancia, que la identifica como un grupo sociocultural
específico y no simplemente como una etapa de preparación para la vida
adulta o como un bien futuro de la sociedad. Así, se ha empezado a hablar hoy
desde una concepción de la infancia que entiende al niño y a la niña como
sujetos de derechos políticos, es decir, que reconoce para la infancia la
posibilidad de una ciudadanía constituida de hecho y no por alcanzar. Una
ciudadanía que como tal, implica derechos y deberes para los niños y que no
sólo se reconoce como un estatuto a alcanzar con la edad adulta.

Los niños y las niñas, desde esta perspectiva, no sólo tienen derecho a la
protección y atención de sus necesidades por parte de la sociedad, sino que
cuentan también con derechos civiles y políticos que restituyen para ellos
libertades básicas específicas y promueven su calidad de vida en la niñez. Con
ello se da un mayor reconocimiento del niño y la niña como ciudadano y como
sujeto, lo que de alguna manera se traduce en la posibilidad de una mayor
participación social de la infancia.

El reconocimiento de los niños y las niñas como actores sociales, como sujetos
de derecho ha tenido su mayor expresión en la Convención sobre los Derechos
del Niño con la cual se ha dado un importante paso para considerarlos como un
grupo social clave de cara a la construcción de nuevos pactos sociales. La
Convención de los Derechos del Niño opera, según Cillero Bruñol 7, como un
“ordenador de las relaciones entre la infancia, el Estado y la familia”,
posibilitando la organización de las políticas de infancia desde una perspectiva
de derechos y no desde una perspectiva centrada en la protección, en el
cubrimiento de necesidades o en el control de la niñez. La Convención, en este
sentido, ofrece elementos para revertir la condición del niño como objeto de las
instituciones o de los actores sociales y proyectarlo como un actor social pleno,
como un sujeto de derechos:

La Convención de los Derechos del Niño, a diferencia de la tradición

jurídica y social imperante en muchos países hasta antes de su
aprobación, no define a las niñas y los niños por sus necesidades o
sus carencias, por lo que les falta para ser adultos o lo que impide su
desarrollo. Por el contrario, al niño se le considera y define según
sus atributos y derechos ante el Estado, la familia y la sociedad. Ser
niño no es ser “menos adulto”, la niñez no es una etapa de
preparación para la vida adulta. La infancia y la adolescencia son
formas de ser persona y tienen igual valor que cualquier otra etapa
de la vida8.

7
Cillero Bruñol, Miguel: Infancia, autonomía y derechos. Una cuestión de principios. En:
http://www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/Infancia_autonomia_derechos.pdf
8
Ibíd

8
Al proyectar al niño como un sujeto pleno de derechos, como un actor social
constituido y no por constituir y al llevar a prevalecer sus derechos frente a los
de los otros actores sociales, la Convención de los Derechos del Niño se
constituye en una declaración de derechos humanos que supera la distinción
entre derechos civiles, políticos, sociales y económicos. Los Derechos del Niño
son pues, integrales, es decir, se constituyen como una base de derechos para
la sociedad en su conjunto, lo cual implica para las instituciones y la sociedad,
el compromiso de garantizarlos de un modo igualmente integral.

En este contexto, la Convención ha consagrado el derecho a la participación en

una serie de artículos que se formulan de la siguiente manera:

Artículo 12: Los Estados partes garantizarán al niño que esté en

condiciones de formarse un juicio propio el derecho de expresar su
opinión libremente en todos los asuntos que afectan al niño,
teniéndose debidamente en cuenta las opiniones del niño, en función
de la edad y madurez del niño. Con tal fin se dará en particular al
niño oportunidad de ser escuchado, en todo procedimiento judicial o
administrativo que afecte al niño, ya sea directamente o por medio
de un representante o de un órgano apropiado, en consonancia con
las normas de procedimiento de la ley nacional.

Artículo 13: El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese

derecho incluirá la libertad de buscar, recibir y difundir informaciones
e ideas de todo tipo, sin consideración de fronteras, ya sea
oralmente, por escrito o impresas, en forma artística o por cualquier
otro medio elegido por el niño. El ejercicio de tal derecho podrá estar
sujeto a ciertas restricciones, que serán únicamente las que la ley
prevea y sean necesarias: a) Para el respeto de los derechos o la
reputación de los demás; o b) Para la protección de la seguridad
nacional o el orden público o para proteger la salud o la moral
públicas.

Artículo 14: Los Estados Partes respetarán el derecho del niño a la

libertad de pensamiento, de conciencia y de religión. Los Estados
Partes respetarán los derechos y deberes de los padres y, en su
caso, de los representantes legales, de guiar al niño en el ejercicio
de su derecho de modo conforme a la evolución de sus facultades.
La libertad de profesar la propia religión o las propias creencias
estará sujeta únicamente a las limitaciones prescritas por la ley que
sean necesarias para proteger la seguridad, el orden, la moral o la
salud públicos o los derechos y libertades fundamentales de los
demás.

Artículo 15: Los Estados Partes reconocen los derechos del niño a la
libertad de asociación y a la libertad de celebrar reuniones pacíficas.
No se impondrán restricciones al ejercicio de estos derechos
distintas de las establecidas de conformidad con la ley y que sean

9
 necesarias en una sociedad democrática, en interés de la seguridad
nacional o pública, el orden público, la protección de la salud y la
moral públicas o la protección de los derechos y libertades de los
demás.

Artículo 30: En los Estados en que existan minorías étnicas,

religiosas o lingüísticas o personas de origen indígena, no se negará
a un niño que pertenezca a tales minorías o que sea indígena el
derecho que le corresponde, en común con los demás miembros de
su grupo, a tener su propia vida cultural, a profesar y practicar su
propia religión, o a emplear su propio idioma.

Artículo 31: Los Estados Partes reconocen el derecho del niño al

descanso y el esparcimiento, al juego y a las actividades recreativas
propias de su edad y a participar libremente en la vida cultural y en
las artes. Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho
del niño a participar plenamente en la vida cultural y artística y
propiciarán oportunidades apropiadas, en condiciones de igualdad,
de participar en la vida cultural, artística, recreativa y de
esparcimiento.

Ahora bien, aunque la Convención de los Derechos del Niño reconoce el

derecho de la infancia a márgenes más amplios de autonomía, de expresión y
de pensamiento en la sociedad, sin embargo no ofrece de manera explícita los
elementos que permitirían comprender el derecho a la participación como un
factor efectivo de reconocimiento de la ciudadanía de los niños, sobre todo de
los niños ubicados en el rango de edad que va de los cero a los cinco años.
Como lo afirma Baratta,

...el derecho de expresar la propia opinión no se extiende a toda su

visión del mundo, sino que comprende solamente las situaciones
que afectan al niño. Sólo en relación a estas situaciones el primer
párrafo del artículo 12 prevé que su opinión sea tenida debidamente
en cuenta9

Esto por dos razones. En primer lugar porque la Convención no determina si el

derecho a que se tengan en cuenta las opiniones del niño puede ir más allá de
las situaciones que lo afectan para constituirse en una opinión que se restituya
a partir del espacio público. Es decir, si la voz de los niños puede ser
escuchada como una voz que confluye con otras en la toma de decisiones que
afectan al colectivo como tal, o si solamente se toma en cuenta en la medida
en que esas decisiones los afectan directamente, lo que de paso plantea una
pregunta por quién o que instancia podría establecer qué tipo de decisiones
podrían afectar a los niños y niñas. Al respecto Baratta propone que se supere
la asimetría existente entre adultos y niños a la hora de definir los asuntos que
afectan a la infancia, asumiendo que los asuntos que afectan a los niños y las
9
Baratta, Alessandro: Infancia y democracia. En: www.iin.oea.org/Cursos_a_distancia/
Infancia_democracia_A._Baratta.pdf

10
niñas son todos los asuntos, “ya que cualquier decisión que se tome en el
ámbito político, económico, social y cultural tendrá un efecto sobre sus vidas”.

En segundo lugar, porque la Convención, al apelar al estado de madurez del

niño como un factor a tener en cuenta a la hora de tomar en consideración sus
opiniones, otorga al adulto la potestad para decidir si el niño efectivamente
tiene la madurez necesaria para participar. Con ello, la “falta de competencia”
del niño puede favorecer la negación de su calidad de sujeto de derechos. La
“incomprensibilidad” del niño, por esta vía, implicaría la legitimación de las
estructuras de dominación de los adultos “que trivializan y malinterpretan la voz
de los niños”10.

En últimas, una interpretación restringida o amplia del derecho a la

participación promulgado por la Convención depende de, hasta qué punto se
admita una ciudadanía de los niños y las niñas que no sea dependiente de la
ciudadanía de los adultos11. Es decir, depende de que los adultos puedan
considerar las voces de los niños como voces que entran en igualdad de
condiciones con las de otros actores sociales (incluido el Estado) y que como
tal, deben ser escuchadas, no sólo porque sea un derecho establecido el
hacerlo, sino por que se considera que las voces de los niños y niñas son
cruciales para la construcción de la democracia. Lo cual exige para los adultos
una disposición auténtica para aprender de los niños y las niñas, para entrar en
diálogo con sus formas de ver y vivir la vida, para comprender que ellos portan
saberes y experiencias que son claves a la hora de construir la vida pública. La
ciudadanía del niño, tal y como lo plantea Baratta, sería “diferente, pero no
menor que la de los adultos”.

Para los niños y niñas entre los cero y los cinco años, el derecho a la
participación exige no sólo que se abran vías institucionales para que sus
opiniones puedan ser escuchadas sino, y sobre todo, que los adultos
comprendan que la expresión del niño no necesariamente se remite a los
códigos lingüísticos, sino que pasa por una diversidad de posibilidades, tales
como el juego, el arte o el cuerpo. Escuchar la voz de los niños exige entonces
construir otros criterios de racionalidad y comunicación para la esfera pública,
exige favorecer interrelaciones entre los espacios públicos y privados, además
del compromiso de los adultos de respetar las opiniones de las niñas y niños y
permitir que ellas incidan en el mundo social, lo cual tiene como correlato el
deber del adulto de

...aprender de los niños, es decir, de penetrar cuanto sea posible al

interior de la perspectiva de los niños, medir a través de ello la
validez de sus propias opiniones y actitudes (del adulto) y estar
dispuesto a modificarlas12.

10
Ennew, Judith: How can we define citizenship in childhood? En: HPCDS Working Paper Series.
Volumen 10. No. 12. Harvard Center for Population and Develpoment Studies. Octubre 2000.
11
Ibíd
12
Baratta, Alessandro: Op. Cit.

11
Por estas razones, una interpretación amplia del derecho a la participación
propuesto desde la Convención no debería apelar tanto a su contenido
regulador de relaciones sociales ya definidas, expresado en la obligación de
permitir que el niño se exprese, que el niño pueda asociarse con otros niños o
que pueda participar en las dinámicas culturales y sociales, sino a su contenido
programático, esto es, como indicación de las tareas de construcción
democrática y de reconstrucción de las instituciones sociales que deben
llevarse a cabo y que deben ser asumidas por el colectivo, para empezar a
darle significado a la ciudadanía de los niños y las niñas. Pues, en últimas,
puede decirse que el sentido de la Convención es el de que la “infancia debe
hacerse más próxima y presente en la sociedad adulta, para evitar que persista
el que sintamos a los niños como ajenos a nuestro mundo social del presente,
e incluso a ese futuro colectivo que empieza hoy mismo, no mañana”. 13

Así, por ejemplo, la libertad de asociación de los niños y niñas no simplemente

puede consistir en permitir que ellos se reúnan, sino que debe expresarse
como la necesidad que tiene la democracia y la sociedad de que los niños y
niñas tengan una presencia social organizada y que cuenten para ello con el
apoyo del Estado y de las organizaciones sociales. De acuerdo con lo anterior,
la adopción de la Convención por parte de Colombia no es el único paso que
hay que dar para poder garantizar a los niños y niñas la vivencia plena del
derecho a la participación. Por el contrario, se requiere que la sociedad misma
reconfigure su base política, económica y socio cultural para que los derechos
de los niños y niñas se constituyan en la expresión de nuevas formas de
reconocimiento entre los sujetos, entre los adultos y los niños. Esto es, en
nuevas formas de distribución y ejercicio del poder:

El protagonismo infantil significa una redefinición del poder en la

sociedad, un cuestionamiento frontal del poder basado en los
adultos. Esto no simplemente hace posible una nueva manera de
repensar una nueva cultura de los niños en nuestras sociedades,
sino que demanda deconstruir y construir una nueva cultura adulta.
Esto va más allá del romanticismo de escuchar la voz de los niños,
implica asumir que los niños pueden y deben transformar la
sociedad14.

La participación de los niños y las niñas en Colombia requiere entonces de

descentramientos por parte de los sujetos y de las instituciones que median sus
interacciones. Por sí sola la Convención no basta para hacer efectivo el
derecho a la participación, pues su expresión como voluntad política en torno a
la infancia requiere de la comprensión de sus posibilidades y alcances. Sólo de
este modo las organizaciones sociales podrán definir su papel en la
construcción de este derecho en articulación con las acciones que emprenda el
Estado o reformulándolas radicalmente allí donde sea necesario hacerlo. En
últimas, como lo plantea María Victoria Alzate,

13
Alzate, María Victoria: Op. Cit.
14
Ennew, Judith: Op. Cit.

12
 Desde la perspectiva de los derechos humanos, la cuestión de la
infancia como sujeto de derechos constituye todo lo contrario a un
problema de corte sectorial o corporativo. El desmonte y la
deslegitimación de la cultura de la incapacidad constituyen pieza
central de este proceso. No parece exagerado concluir afirmando
que el problema de la ciudadanía de la infancia constituye un
aspecto medular futuro de la ciudadanía de todos.

En la medida en que los conflictos y la complejidad de nuestras sociedades han

disuelto el ideal de un futuro a alcanzar, empieza a aparecer como algo clave la
visión que los niños y las niñas, desde sus perspectivas, pueden aportarle al
presente. Ya no se trata de alcanzar “el” futuro, sino de poder llegar a “un”
futuro próximo, más cercano al presente, en el cual al menos podamos convivir.
En este sentido, la lucha por los derechos de los niños y las niñas es una lucha
por los derechos de todos. De esta forma puede pensarse que la lucha por los
derechos de los niños y las niñas no es simplemente una lucha como la que
tuvieron que dar otros grupos de excluidos para reivindicar sus posibilidades
vitales, sino que comporta una reconfiguración, tanto del campo de la lucha,
como de los objetivos de la misma.

La lucha por los derechos de los niños y las niñas no se define entonces, tanto
por las condiciones de dominación sobre la infancia que se espera contener,
sino por la posibilidad de que la sociedad extienda una base de derechos para
todos los ciudadanos que opere como elemento de identidad cultural y política,
como núcleo de ciudadanía. En este contexto, las sociedades actuales han
empezado a preguntarse si los niños y las niñas no son tan sólo el futuro de la
ciudadanía sino una posibilidad específica de la ciudadanía. Es decir, si no
encarnan nuevas prácticas y discursos, nuevas formas de ser y de percibir el
mundo que traen aparejadas también nuevas formas de ciudadanía que se han
desconocido sistemáticamente en la cultura. Así,

Pensar la infancia como sujeto de derechos consiste en especificar

el sentido y alcance de sus derechos humanos. Estos últimos deben
ser entendidos, en primer lugar y de manera fundamental, como
instrumentos aptos para cerrar progresivamente la brecha entre los
derechos de la persona y los derechos del ciudadano. Si es verdad
que sólo con la democracia se superan los problemas de la
democracia, entonces también debería ser verdad que sólo con más
ciudadanía se superan los problema de la ciudadanía. 15

En medio de las contradicciones propias del mundo que estamos viviendo

cobra entonces sentido la discusión sobre el derecho de los niños y las niñas a
la participación. Y sólo desde estas contradicciones puede decidirse si este
derecho es asumido de una manera radical por la cultura y la política actual, o
si por el contrario, simplemente se convoca la participación de los niños como
un plus para la espectacularización de las diferencias culturales sin mayor

15
Alzate, María Victoria: Op. Cit

13
trascendencia política. Pues en este último caso, el derecho a la participación
de los niños podría significar su alienación política.

1.2 La participación de los niños y las niñas en la construcción de la

ciudadanía

Si consideramos a la infancia como un

fenómeno social que engloba cada
individualidad y le imprime
trascendencia a su singularidad
haciendo que en la particularidad y
originalidad irrepetible de cada niño se
condense la fuerza simbólica de su
pertenencia al colectivo infancia,
comprenderemos que cada niño es una
realidad pública irreductible al ámbito
de lo privado o privatizable.

Cussianovich

Pensar la participación de los niños y las niñas exige considerar la necesidad

de resignificar los procesos de participación política. La participación, que la
mayoría de las veces ha sido restringida a los procesos de elección de
representantes, tiene entonces que abrirse a unas connotaciones más amplias.
Al ser entendida como la posibilidad que tienen los ciudadanos en el marco del
sistema democrático de incidir en la toma de decisiones que los afectan y de
apropiar los mecanismos que el Estado ofrece para entrar en interlocución con
él, la participación se propone como una estructura de socialización política,
esto es de construcción de identidades a partir de la construcción de lo público,
y como un proceso de reconocimiento entre las culturas y entre los diversos
grupos humanos a partir del despliegue de sus proyectos políticos. Lo cual
conlleva además, el reconocimiento de los sujetos como sujetos de derechos,
como actores capaces de definir sus posibilidades vitales en el marco de la
construcción de un mundo compartido.

La participación permite pensar en la construcción pública de lo privado y en la

construcción de lo público a partir de las identidades y de los contextos, a partir
de las culturas. Pues la participación ciudadana sólo puede darse como un
puente de relaciones entre lo local y lo global, entre lo particular y lo universal
que vaya más allá de la reivindicación de los intereses comunitarios en la
esfera pública. Como lo señala Etienne Tassin, mientras que

...el respeto de las pertenencias individuales es una condición de la

vida política, sin la cual el espacio público no tendría ya ningún
sentido”, el bien público “que no es el patrimonio de ninguna
comunidad particular, no puede entonces consistir en la afirmación y
la preservación de una pretendida identidad comunitaria: es la

14
 preservación, la autoinstitución continuada del espacio político de
aparición y visibilidad que da lugar a un mundo común (...) La
subjetividad política experimentada en el espacio público, fuera de
toda filiación y de toda pertenencia, me hace reconocerme como el
agente de mis actos en el seno de relaciones antagonistas. El sujeto
político es el actor revelando en la acción y la palabra públicas su
singularidad a los otros, sobre una escena de aparición (...) la
subjetivación política, producida en la acción, es, como ya vimos,
condición trascendental de una identificación cultural abierta a los
otros estilos de vida.16

En el centro de lo que llamamos participación se encuentra la idea de que los

intereses de los sujetos deben ser construidos colectivamente, de modo que el
colectivo responda a ellos en la medida en que esto conlleve la restitución de
derechos inalienables para todos. En este contexto, la participación de los
niños y las niñas tiene un doble significado político. En primer lugar, el
reconocimiento de los niños como sujetos de derechos y no simplemente como
personas bajo la tutela de los adultos introduce un principio de diferenciación y
de respeto para ellos, frente al desconocimiento del cual han sido objeto en los
diversos escenarios sociales. Por esta vía las niñas y los niños tienen la
posibilidad de entrar en escena como actores sociales de modo que su palabra
sea escuchada. Así, las voces de los niños y las niñas en lo público podrían ser
la garantía de la escucha de muchas otras voces, tal y como plantea Tonucci:

Así, la propuesta consiste en sustituir al ciudadano medio, adulto,

varón y trabajador por el niño. No se trata de llevar a cabo iniciativas,
de no dejar pasar oportunidades, de diseñar estructuras nuevas para
los niños, de defender los derechos de una componente social débil.
No se trata entonces de modificar, actualizar, mejorar los servicios
para la infancia lo que, de todos modos, sigue siendo naturalmente
un deber de la administración pública. Se trata en cambio de bajar la
óptica de la administración a la altura del niño, para no perder a
nadie. Se trata de aceptar la diversidad que el niño trae consigo
como garantía de todas las diversidades. Se supone que cuando la
ciudad esté más adaptada a los niños, será también más apropiada
para todos.17

En segundo lugar, la participación de los niños y las niñas puede ser la

posibilidad de democratización de diversas instancias sociales claves para el
desarrollo humano tales como la escuela, la familia y la comunidad. La escuela,
una instancia tradicionalmente moderna, ha considerado a los niños y niñas
como materiales que pueden ser moldeados en función de los requerimientos
de la sociedad. Por esta razón, los niños y niñas han sido considerados como
objetos de acción pedagógica más que como interlocutores válidos y otros en

16
Tassin, Etienne: Identidad, ciudadanía y comunidad política: ¿Qué es un sujeto político?. En: Filosofías
de la ciudadanía. Sujeto político y democracia. Homo Sapiens Ediciones. 2001
17
Tonucci, Francesco: La ciudad de los niños. Un modo nuevo de pensar la ciudad. Buenos Aires.
Editorial Losada. P. 35.

15
la convivencia. De la misma manera la familia y la comunidad han acallado las
voces de los niños y las niñas al considerarlos como una especie de propiedad
o de objeto sobre el cual decide la autoridad de los adultos. La participación de
los niños y las niñas conllevaría entonces la necesidad de que los tres
escenarios mencionados (y junto con ellos los demás espacios sociales) se
constituyan en espacios de construcción democrática y no sigan
permaneciendo aislados unos de otros. Esto significaría a la vez, la re-
politización de estos espacios y su reconfiguración en torno a los sujetos y no
simplemente la búsqueda de su moldeamiento en pos de intereses futuros y
abstractos a los cuales subyacen decisiones políticas coyunturales. Al respecto
afirma Ulrich Beck que es posible

...distinguir dos formas de hacer que el espíritu de la democracia se

convierta en el espíritu de una sociedad: por un lado, la socialización
(escuelas, universidades, educación de los padres, televisión,
etcétera); por el otro las acciones, es decir, la experiencia de
libertades políticas a través de su práctica y ejercicio 18.

En concordancia con lo anterior, Baratta afirma que la cuestión de la

democracia tiene que ver directamente con la posibilidad de admitir la
ciudadanía de los niños y las niñas. En este sentido afirma el autor que “los
derechos de los niños son una ocasión favorable para reforzar la
democracia”19, pues

...la infancia se ha tornado la cuestión límite de la democracia. O

para decir esto de otra manera, la democracia saldrá de la infancia
sólo cuando haya comenzado a medirse con la cuestión infantil
como una cuestión interna, no más como una cuestión meramente
externa...En mi opinión el futuro de la democracia, para utilizar el
título de un conocido libro de Norberto Bobbio, está
fundamentalmente vinculado al reconocimiento del niño, no como un
ciudadano futuro sino como un ciudadano en el sentido pleno de la
palabra20.

Podría decirse, recogiendo lo expuesto, que la participación de los niños y las

niñas se constituye en un signo de las posibilidades efectivas de participación
que tiene a su alcance una sociedad. En este sentido la participación de la
infancia puede convertirse en una veta rica para la comprensión de la dinámica
social y política de un contexto dado o de una sociedad. Pero además y tal vez
ello sea lo más importante, la participación infantil representa la oportunidad
para que los niños y las niñas puedan construir sus identidades en medio del
juego de construcción de las identidades de otros grupos y actores sociales,
para que puedan coincidir con los adultos (y para que los adultos coincidan con
ellos) en la tarea de elaboración del estatuto de lo social a partir de la
elaboración de lo subjetivo. Pues en medio de la tensión entre la subjetividad y

18
Beck, Ulrich: Hijos de la libertad. Buenos Aires. Fondo de Cultura Económica. 2002
19
Baratta: Op. Cit.
20
Ibíd

16
la colectividad, puede la primera interpelar la pretensión de globalidad de los
proyectos sociales y puede la segunda descolocar a la primera posibilitando su
construcción permanente.

Si los niños y las niñas participan de manera amplia en las dinámicas sociales y
políticas, ¿no puede significar esto una oportunidad para que los adultos y las
instituciones puedan cuestionarse, más allá de los estrechos márgenes en los
cuales suponen que dinamizan preguntas esenciales? ¿No puede ser la
participación de los niños y las niñas una oportunidad para que los adultos
aprendan sobre la ciudadanía, la convivencia, las normas, sobre otras
posibilidades vitales, encarnadas por otros sujetos? Tal vez sea preciso
recordar aquí que

...los excluidos, en el caso los niños como conjunto representan un

hecho ético, vale decir una interpelación a la globalidad de los
proyectos sociales, políticos, económicos; a los discursos sobre
democracia, ciudadanía, que no han hecho en las últimas décadas
sino ensanchar el mundo de los excluidos y reforzar el reducido
mundo de los otros. Esto no es algo secundario. Recuperar por el
contrario, la exigencia de ser protagonistas, de participación
sustantiva que reclaman los niños del mundo entero no es sólo una
exigencia de hacerles espacio en la producción económica, en las
instancias de decisiones, etc. La demanda de los niños por
protagonismo, por participación real es un grito por la dignidad, por
el valor de todo ser humano; la exclusión, el anonimato, el
ocultamiento, la “privatización” de la infancia vía la no participación
inscriben a la humanidad en el camino de la deshumanización. Por
ello no se puede, sin graves implicancias desatender el respeto que
los niños exigen de su derecho a existir socialmente, a participar 21.

Ahora bien, en la medida en que el derecho a la participación de los niños

consagrado en la Convención de los Derechos del Niño, según lo expuesto
hasta el momento, cobra sentido en el marco más amplio de la pregunta por el
sentido de la ciudadanía de los niños, considerar la participación de los niños
en edad preescolar implica entonces preguntarse por la ciudadanía en los
primeros años de la vida.

En la infancia temprana, como se sabe, toman forma los aprendizajes básicos

que determinan las posibilidades de inscripción de los sujetos en la cultura.
Hablar de la ciudadanía en los primeros años de la vida no puede significar,
así, otra cosa que plantearse las posibilidades de comprender los procesos de
socialización primaria como procesos de socialización política, es decir, como
procesos de restitución de libertades políticas y de ejercicio de derechos y de
asunción de responsabilidades.

21
Cussianovich: Protagonismo, participación y ciudadanía como componente de la educación y ejercicio
de los derechos humanos de la infancia.
En: http://www.guiagenero.com/GuiaGeneroCache%5CPagina_DesarrHumano_000278.html

17
La socialización política, entendida como “todo tipo de aprendizaje formal o
informal, deliberado o no, en todos lo estadios del ciclo vital, incluyendo no sólo
el aprendizaje político explícito sino también el nominalmente no político que
afecta sin embargo el comportamiento político”22 incorporaría, desde esta
perspectiva, un doble sentido: el de propiciar la construcción de subjetividades
políticas y democráticas y el de favorecer, en medio de procesos de
construcción de la democracia, el desarrollo de los niños y la construcción de
sus identidades.

1.3 La participación y el desarrollo infantil en las primeras etapas de la

vida

Según lo expuesto en el apartado anterior, la participación de los niños y las

niñas entre cero y cinco años puede ser vista, a la vez, como un proceso
pedagógico y como una lógica de construcción y acción colectiva, que ligaría el
desarrollo de los niños y las niñas a la construcción de la ciudadanía y la
democracia.

En primer lugar, como proceso pedagógico, la participación vincularía el

desarrollo de los niños pequeños a prácticas de ciudadanía en ambientes
democráticos, sean estos la familia, el jardín infantil, la escuela o los espacios
de participación que puedan ofrecer la ciudad o las instituciones del Estado. La
participación infantil, en este sentido, tendría una connotación pedagógica de
formación para la ciudadanía y la democracia e inscribiría a los sujetos en
prácticas de ciudadanía, a partir de las cuales propiciaría su construcción y
reconocimiento como sujetos políticos, jalonando de este modo el desarrollo
humano de los niños y niñas. Las diversas instancias de formación de los niños
y las niñas pueden, desde esta perspectiva, involucrar a los niños y a las niñas
como agentes activos de su propio desarrollo:

(...) las fuerzas externas no configuran de una manera pasiva la

personalidad de los niños. Estos reaccionan ante los hechos y
desempeñan un papel activo en la construcción de sus propias
vidas. Desde el lactante que decide cuando aceptar un contacto
visual y cuando rechazarlo hasta el adolescente que toma
decisiones estratégicas y responsables, sobre su vida, los niños
forman parte de un proceso recíproco (...) Es un error pretender que
el derecho a expresar la opinión y a que ésta se tome en serio se
aplica únicamente a aquellos menores que son lo suficientemente
maduros y tienen bastante seguridad en sí mismos como para exigir
este derecho a los adultos. Siempre que un niño tome una decisión
en nombre propio, expresa su opinión y sus preferencias. El deseo
de un niño pequeño de subir por las escaleras es tan válido como la
exigencia de un niño mayor de recibir una educación pertinente.

22
Greenstein, Fred: Socialización política. En: Enciclopedia Internacional de las Ciencias Sociales. Vol.
10. Madrid. Aguilar. P.20-25

18
 Tener en cuenta la opinión del menor no significa permitir a un niño
de un año subir por las escaleras sin protección; significa reconocer
el impulso hacia la exploración y la competencia, y ayudar al niño a
encontrar una forma segura para satisfacer sus necesidades de
expresión.23

En segundo lugar, como lógica de construcción y de acción social, de acción

concertada con otros, la participación tendría que estar atravesando los
diversos contextos en los cuales transcurre la vida cotidiana, no sólo de los
niños, sino de todos los ciudadanos, de modo que dichos contextos puedan
articularse entre sí como contextos de construcción de subjetividades políticas
en distintos niveles. La construcción de proyectos y programas de participación
infantil, además de propiciar un ambiente democrático en el entorno inmediato
del niño, debe tener en cuenta que existen otros agentes socializadores en la
cultura que pueden incidir en la construcción de la ciudadanía en la infancia, lo
cual conlleva la necesidad de que dichos programas y proyectos reconozcan
las distintas propuestas de socialización política que atraviesan la vida
cotidiana de los niños y las niñas de cero a cinco años y entren en diálogo con
ellas.

La participación infantil en las primeras etapas de la vida no puede prescindir

de ninguno de los dos aspectos mencionados. Una pedagogía para la
participación de los niños entre los cero y los cinco años que no tenga como
correlato la democratización de espacios como la familia, la escuela o el jardín
infantil implicaría, para los niños y las niñas, una contradicción entre aquellos
lugares que promueven la participación y aquellos que simplemente la niegan o
la caricaturizan. En un momento del desarrollo en el cual se forjan los procesos
de construcción de identidades, en el cual, según Berger y Luckman el niño
internaliza al Otro de la cultura y define en relación con ese Otro su propia
subjetividad, ello implicaría para el niño una pugna, un conflicto entre
imaginarios y entre realidades igualmente significativas para él.

Del mismo modo, la democratización de los espacios de construcción de la

infancia sin una propuesta pedagógica que los sustente, podría implicar para
los sujetos un desconocimiento del sentido de esos espacios y, por ende, un
entrecruzamiento o amalgamiento entre discursos “democráticos” y prácticas
puramente formales de participación.

La participación de los niños y las niñas en edad preescolar, entendida

entonces como un proceso pedagógico y como una lógica de organización y de
acción con otros en los distintos espacios de socialización, consistiría en un
esfuerzo consciente y planeado que apuntaría a que los cambios cualitativos
del desarrollo de los niños y niñas puedan darse de manera coherente y
articulada y a que ellos y ellas puedan ser reconocidos como los agentes
activos de esos cambios. En este sentido, “ofrecer a los niños entornos que les

23
Barlan, Sheridan; Hart, Roger; Satterthwait, Davis; De la Barra, Ximena y Missair, Alfredo: Ciudades
para la niñez. Los derechos de la infancia, la pobreza y la administración urbana. UNICEF. Bogotá. 2004.
p. 45

19
permitan tomar decisiones, puede ayudarles a participar activamente en su
desarrollo. En el marco de cualquier entorno cultural es importante conocer las
perspectivas que tienen los niños sobre sus propias vidas y sobre esta base,
así como la de la noción que tiene los adultos de su “interés superior” formular
una adecuada asistencia local”.24

Así, la participación y la educación inicial se encontrarían vinculadas de manera

estrecha, no simplemente porque la participación se constituya en un enfoque
pedagógico para el trabajo con los niños pequeños, sino sobre todo porque la
participación comportaría el sentido mismo de la educación inicial:

(...) la participación infantil no puede tener como objeto

abstracciones o realidades que estén fuera del alcance de los niños
y las niñas. Es necesario promover experiencias que permitan a los
niños aprender a intervenir participando de su entorno más cercano,
que es sobre el que tienen la información suficiente, lo que les
facilitará poder opinar y actuar. El bagaje que poseen los niños, el
hecho de estar cada día en contacto directos con la calle, y con esa
mirada tan sana y a la vez tan nítida, hacen que su conocimiento
pueda tener la misma validez que la de cualquier adulto. Si las
experiencias en las que se implican los niños y las niñas giran en
torno a asuntos que son conocidos, ello garantiza un “clima de
seguridad para participar” porque los temas sobre los que trabajan
son abordables y tienen una dimensión y complejidad a su medida.
Se evitan los miedos a ser interrogados y/o evaluados por un adulto.
Hay que garantizar la posibilidad de hacer cosas con el
conocimiento práctico adquirido por la experiencia directa de las
diferentes situaciones de la vida cotidiana. 25

Más que enseñar la participación, como lo afirma Roger Hart, se deben

promover espacios de socialización de los niños y niñas en edad infantil que
promuevan su participación, que les permitan explorar y conocer su entorno de
una manera segura, en relación con otros niños y niñas y con los adultos. En
este contexto, los programas y proyectos de participación infantil para la
primera infancia tendrían que articularse en torno a los aspectos del desarrollo
de los niños y las niñas que permitirían configurar, para los distintos rangos de
edad, posibilidades efectivas de participación y construcción de la ciudadanía.

 La participación de los niños y niñas de cero a dos años de edad

Al hablar de la participación de los niños y las niñas recién nacidos, es clave

comprender el modo en que ellas y ellos configuran su mundo, lo que de paso
significa preguntarse por cuál es el mundo o el entorno más próximo para el
recién nacido sobre el cual él tiene la posibilidad de actuar. Esto por supuesto,
significa aceptar de entrada que los recién nacidos son sujetos activos, que

24
Ibíd.: 45
25
Trilla, Jaume & Novella, Ana: Educación y participación social de la infancia. En: www.campus-
oei.org/revista/rie26a07.htm

20
desde el momento del nacimiento se vinculan de manera activa con su mundo
y con los adultos26. En este sentido, se puede constatar que los recién nacidos
poseen sistemas de transmisión y recepción de información y sistemas de
acción cuya articulación les posibilita para participar de un modo activo en su
mundo. En efecto, los niños y las niñas recién nacidos poseen, en primer lugar,
sistemas de recepción que información, que aunque no se encuentran
totalmente perfeccionados, si permiten que ellas y ellos evidencien ciertas
preferencias perceptivas. Por ejemplo, los niños y las niñas prefieren los
estímulos visuales que provienen de las personas, lo que de entrada los
capacita para una interacción con ellas. En segundo lugar, los niños y niñas
recién nacidos cuentan con sistemas que les permiten transmitir información a
los adultos, para manifestarles su estado y hacer efectiva la satisfacción de sus
necesidades. Entre estos sistemas se encuentran el llanto, la risa, las
expresiones del rostro. En tercer lugar, los niños y las niñas, desde su
nacimiento, cuentan con sistemas de acción, que son muy elementales y de
carácter reflejo, que sin embargo les permiten relacionarse de manera activa
con el entorno.27

Los niños y las niñas recién nacidos, entonces, se encuentran en un continuo

intercambio con su medio, el cual no reciben de un modo pasivo, sino que lo
transforman. Las investigaciones han mostrado así que los recién nacidos
buscan y reciben activamente los estímulos sociales. Esto significa, que los
dispositivos que poseen los niños y las niñas para relacionarse con el entorno,
cobran sentido y se desarrollan en un contexto social, por lo cual se puede
hablar de “una especie de sincronía entre las capacidades de que disponen los
bebés y la respuesta que su puesta en marcha suscita en los adultos”. 28

Ahora bien, conforme los recién nacidos van creciendo y su actividad motora se
va incrementando, se empiezan a configurar para ellos nuevas posibilidades de
interacción con su mundo. Así, a partir de los cinco meses los niños y niñas
empiezan a explorar los objetos que se encuentran más próximos a ellos y
empiezan a tener más independencia de los adultos gracias al gateo. El juego,
entonces, se convierte en la actividad por excelencia del recién nacido, quien
entre los seis y los ocho meses de edad se apega de un modo muy fuerte a las
figuras parentales, lo cual le permite construir y explorar el entorno físico y
social con una base afectiva segura. Precisamente el establecimiento de
vínculos afectivos estrechos entre el niño y una o más de los adultos que los
rodean constituye un requisito básico para la construcción de la autonomía del
niño y de la interacción y la comunicación entre él y su mundo. En este
contexto es pues, de vital importancia, la interacción y la comunicación no
verbal entre el recién nacido y el adulto. Así, por ejemplo, se ha encontrado que
“en las diversas secuencias de alimentación, higiene, y juego, el adulto y el
niño ponen en juego diversos rituales de interacción cuya secuencia es muy
parecida a lo que se hace en la conversación” 29, al punto que algunos
26
UNICEF: Necesidades y derechos en el marco de la Convención de Naciones Unidas sobre los
derechos del niño. Madrid. UNICEF. 2004
27
Ibíd
28
29
Ibíd

21
investigadores han afirmado la existencia de una intersubjetividad primaria que
estaría en la base de la conciencia y de la intencionalidad individual. 30

Según lo que se ha venido planteando, el mundo próximo para el recién nacido

lo constituyen los objetos más cercanos y los adultos a quién él se apega.
Entre el niño, los adultos y los objetos se forma entonces una tríada que va a
posibilitar, para el niño, el desarrollo de la función simbólica. La relación entre el
adulto y el niño empieza a ser mediada por los objetos, con lo cual cobra forma
un proceso de intersubjetividad secundaria que da paso al uso del lenguaje por
parte del niño.31 Es pues de gran importancia, para el niño, que pueda explorar
los objetos, su mundo circundante, a partir de varios adultos que le presten
atención. Este es pues un elemento clave de participación en esta etapa
específica del desarrollo. Los niños y niñas, que en estas primeras etapas de
su desarrollo pueden interpretar ya las emociones de los adultos, acuden a los
adultos frente a una situación nueva para recibir información relativa a la
manera de actuar en la situación, lo cual es un elemento fundamental para la
construcción de una subjetividad política desde la primera infancia. En este
sentido, los adultos, como proveedores de información para el niño, tendrían
que estar evaluando las diversas situaciones que a él se le presenten, desde
una perspectiva de participación.

En este periodo de la infancia, la educación del niño pasa por procesos no

formales, que son agenciados básicamente por los adultos más próximos.
Estos procesos aportan al niño el aprendizaje que él requiere en el contexto de
su desarrollo, por lo cual es clave para propiciar la participación en estos
tramos de edad, que el ambiente del niño, en primer lugar, favorezca su
exploración, siendo amplio, seguro y adecuado a las posibilidades del niño en
esta edad y, en segundo lugar, que dicho ambiente cuente con un adulto que
favorezca la mediación del espacio físico y su construcción como espacio
social. Con estos dos elementos, puede decirse que los programas y proyectos
de participación en esta edad tendrían que:

1. Considerar una proporción adecuada entre el número de niños y niñas y

el número de formadores, de modo tal que la calidad del vínculo afectivo
establecido entre el niño y el adulto le permita al primero participar de
manera activa en la construcción de su mundo.
2. Contar con adultos que posean el saber y la experiencia que les permita
comprender y dar respuesta a las necesidades expresadas por los niños
y las niñas
3. Favorecer una comunicación constante con la familia, contribuyendo a
que el espacio familiar se convierta también en un espacio de desarrollo
y de construcción de la participación
4. Operar bajo un currículo explícito que organice las actividades cotidianas
de modo que éstas jalonen de manera intencional el desarrollo del niño
en función de su autonomía.

30
Ibíd
31
Ibíd

22
 5. Posibilitar una relación niño-adulto mediada por el juego, la afectividad,
los lenguajes del cuerpo.32

Como se ve, la participación en los primeros dos años de la vida implica de

manera importante el trabajo con los adultos más próximos al niño, en la
medida en que estos son los primeros agentes de la participación para el niño.
Es importante que estos agentes aprendan a escuchar los intereses y
opiniones de los niños más pequeños, para que así puedan favorecer su
autonomía, lo cual significa, aprender a escuchar a los niños y niñas en el
contacto que físico o visual que realizan, en la forma como exploran su medio,
en la manera cómo deciden sobre su entorno y las situaciones que se les
presentan, en la manera como juegan.

 La participación de los niños y las niñas de dos a cinco años de

edad

La interacción con las figuras parentales que es característica de los primeros

dos años, a partir del segundo año da paso a la interacción entre pares. De
este modo, el mundo del niño se ensancha: se empieza a relacionar con otros
niños y con otros adultos, en contextos diferentes al espacio familiar. Aunado a
esto, el uso del lenguaje, que le permite a los niños comunicarse y expresar
sus necesidades, amplia sus posibilidades de desarrollo y de interacción social.

La participación, para los tramos de edad que van de los dos a los cinco años,
se encuentra más ligada a la construcción de las normas y a la construcción del
propio autoconcepto por parte de los niños y las niñas. Así, los niños y las
niñas, desde el segundo año de edad, ya buscan participar de manera más
activa en sus rutinas diarias, por lo cual ponen en entredicho las normas de los
adultos. Los procesos de construcción de la identidad se dan en el marco de un
desafío a las normas de los adultos, de una transgresión a las mismas que le
permite al niño comprender el sentido y la obligatoriedad de la norma.
Precisamente por esta razón, la formación para la participación de los niños y
niñas de dos a cinco años debe abrir espacios en los cuales se puedan
reconocer y comprender a los niños y niñas en dichos intentos. Esto no
significa que los centros infantiles aboquen al niño o a la niña a la violación de
la norma, sino que más bien deben reconocer y potenciar aquellos intentos en
los cuales el niño o la niña desafían la norma de cara a la construcción de su
propia identidad33.

Más bien significa que las normas de los centros infantiles deben ser
coherentes y estables y deben ser construidas y explicadas con los niños y
niñas en formas que las hagan accesibles a sus niveles de comprensión. Al
respecto puede considerarse como un estilo de formación para la participación
y la autonomía, el estilo inductivo de apoyo, que “combina altos niveles de
exigencia y control de la conducta infantil, mediante métodos de disciplina

32
Ibíd
33
Ibíd

23
inductiva, con altos niveles de comunicación y afecto”. 34 Este estilo, que
fortalece la autoestima del preescolar, que le permite afrontar las situaciones
nuevas con confianza y ser constante en las tareas a realizar, que lo hace
competente socialmente, favoreciendo su autocontrol y la interiorización de
valores morales, se fundamenta en la definición de unas normas estables y de
unas pautas de control de la conducta, que son explicadas a los niños, a partir
de procesos fundamentados en la comunicación, el juego y el afecto. 35 Esto, en
un contexto de relación entre pares, significa que el centro infantil debe contar
con un currículo que fomente la participación a través de la construcción y
reconstrucción de las normas, del aprendizaje activo de los niños y de las
relaciones sociales entre ellos.

Un elemento articulador de la participación, en este sentido, es el juego. Si bien

los niños y las niñas entre los dos y los cinco años de edad siguen
desarrollando juegos motores en relación con otros niños y niñas, empieza a
adquirir, desde los dos años, especial importancia el juego simbólico, que es
clave para la construcción de la autonomía del preescolar y para la
construcción conjunta del espacio social.

A través del juego simbólico, los niños y las niñas aprenden “crear símbolos y a
compartirlos y a practicar de forma lúdica los usos de la propia cultura”. 36 De
esta forma, los niños y las niñas, por la constante referencia que implica este
tipo de juego a lo real y a la ficción, permite a los niños y niñas construir de
manera significativa otros espacios sociales y las reglas implicadas en ellos.
Aquí es importante, entonces, que los adultos traten de comprender las
particularidades del pensamiento del niño en edad preescolar, de modo que
puedan interpretar, a la luz de los juegos de los niños y las niñas, las
necesidades de desarrollo y de construcción de la participación que se
evidencian allí. Sin embargo, el juego no sólo permite comprender la manera
como los niños y las niñas se posicionan frente a las reglas y a los otros en un
espacio social determinado, sino que también posibilita la construcción
colectiva de las normas. Puede decirse que para los preescolares, el juego, y
por esta vía el arte, constituyen los espacios más genuinos para la
participación.

Así, los niños en edad preescolar se involucran en juegos de grupo, en juegos

imaginativos a través de los cuales imitan y conocen las dinámicas sociales
que observan a su alrededor, dándole de este modo sentido a su mundo. A
través del juego, los niños y niñas internalizan la realidad social, la comprenden
y a la vez, construyen su propia imagen, se construyen como sujetos. La
participación infantil, en este punto, debe permitir que el juego y el arte se
conviertan en lenguajes que, además de ofrecerse como contextos de trabajo y
acción con otros y de construcción de reglas, permitan al niño la expresión de
su emociones y la explicitación de su propio mundo, de sus experiencias

34
Ibíd
35
Ibíd.
36
Ibíd.

24
cotidianas, pero a la vez la escucha de las vidas, de las voces de los otros en
contextos con connotaciones de espacio público.

La participación de los niños en edad preescolar comporta, para los adultos, la

necesidad de que éstos aprendan a interactuar con los niños y las niñas,
aprendan a jugar con ellos y a leer e interpretar sus juegos, a percibir las
preguntas que subyacen a la construcción imaginaria del mundo, a participar
en esa construcción y no a dirigirla. Es decir, la necesidad de redimensionar el
sentido pedagógico del juego y de la expresión artística y entrelazar el mundo
de vida del jardín infantil con el mundo de vida local.

Pero también significa deshacer diversas creencias sobre la participación de

los niños y niñas en edad preescolar, tales como que los niños en esta etapa
de la vida no pueden ser responsables, o que los niños no poseen la capacidad
o la experiencia para participar, pues la labor primordial de los adultos, como lo
afirman Katz y Barreno37, es la de potenciar la actoría de los niños en la vida
cotidiana. En la práctica, los adultos deben reconocer a los niños como actores
de modo que los propios niños se puedan reconocer a sí mismos como tales,
participando de cara a la transformación de sus realidades. Es importante
entonces que los adultos comprendan que

El desarrollo no es algo que simplemente le ocurre a los niños, al

comprometerse con el mundo que les rodea, participan de manera
activa en ese proceso recíproco. Los niños deben tener acceso a
entornos variados, estimulantes y seguros, que les ofrezcan la
posibilidad de explorar, simular, experimentar y aprender de sus
propias acciones.38

1.4 La participación como estructura de organización y de acción social

en los primeros años del desarrollo

Según lo que se ha dicho, la participación de los niños y niñas en edad

preescolar exige poner en juego un proceso que vincule los procesos de
cambio y desarrollo de los niños y niñas a procesos de socialización política, lo
cual implica, por un lado, poner a operar en la vida cotidiana de los niños y
niñas una estructura pedagógica de formación para la participación y, por otro
lado, construir un ambiente democrático en el cual cobre sentido tal estructura.
En la medida en que el apartado anterior ha puesto en evidencia, de manera
general, cuáles serían las posibilidades pedagógicas de la participación de
acuerdo con los procesos de desarrollo de las niñas y los niños, el presente
apartado pondrá énfasis en los elementos que tendrían que atravesar, de forma
estructural, el espacio social de participación para los niños y niñas en edad
preescolar.

37
Comexani: Participación infantil y juvenil. En: www.cecodap.org.ve/texto/Participacioncompleto.pdf
38
Barlan, Sheridan; Hart, Roger; Satterthwait, Davis; De la Barra, Ximena y Missair, Alfredo: Op. Cit. p
42

25
Para ello se puede apelar a tres modelos de participación infantil: el modelo de
Roger Hart, el modelo propuesto por Jaume Trilla y Ana Novella y el modelo
propuesto por Ángel Gaitán, que si bien no se centran de manera explícita en la
participación de los niños y niñas en edad preescolar, si definen aspectos
claves a tener en cuenta a la hora de poner en marcha programas y proyectos
de participación con niños y niñas de cero a cinco años.

En primer lugar, la escalera de la participación propuesta por Roger Hart como

“una metáfora para ilustrar los diferentes grados de iniciación y colaboración
que los niños pueden tener cuando trabajan en proyectos con adultos (...) y que
ha sido útil como base de un debate sobre cómo los adultos pueden prestar
apoyo a la implicación de los niños hasta el máximo de su capacidad y
deseo”39, permite comprender y establecer las posibilidades de participación
genuina de los niños en contextos de aprendizaje y de interacción social.
Según este modelo, existirían tres formas de vincular a los niños en proyectos
con los adultos, que sin embargo no son formas genuinas de participación
infantil: la manipulación o el engaño, la decoración y la actuación simbólica.

La manipulación que constituye el primer nivel de la escalera de la

participación, como lo indica el autor, “se refiere a aquellos casos en que los
adultos usan conscientemente las voces infantiles para transmitir sus propios
mensajes”, o en que los adultos, con una buena intención de trasfondo, “niegan
haber participado en proyectos con niños porque quieren que los demás
piensen que fueron hechos enteramente por éstos, y creen que referirse a la
participación de adultos reduciría su efectividad”. 40 La decoración, segundo
nivel de la escalera de la participación, se define por la adscripción de los niños
y niñas a una causa, pero sin tener una idea clara de ésta ni haber estado
implicados en la organización del acto. La decoración “está un peldaño por
encima de la manipulación porque los adultos no pretenden que la causa esté
inspirada por niños, simplemente los usan para reforzarla como si fueran
participantes que la comprenden”.41 El tercer nivel corresponde con la
actuación simbólica, que es llevada a cabo “por adultos muy preocupados por
dar voz a los niños, pero que no han empezado a pensar la manera de hacerlo
de forma cuidadosa y autocrítica. El resultado es que proyectan programas en
que parece que los niños tienen voz cuando, de hecho, tienen poca o ninguna
capacidad de elección respecto al tema o al estilo de comunicarlo, ni tampoco
ocasión para formular sus propias opiniones”.42

Desde estos tres niveles en realidad no se estaría hablando de procesos de

socialización política, de construcción de subjetividades democráticas y de
ciudadanía en la primera infancia, sino de una suerte de espectacularización
de la democracia, que puede tener cierto impacto en la opinión pública, pero
que puede vaciar a la participación democrática de sus contenidos políticos
fundamentales. Una comprensión de la participación que sea demasiado

39
Hart, Roger: La participación de los niños en el desarrollo sostenible. Barcelona. UNICEF. 1997.
40
Ibíd.
41
Ibíd.
42
Ibíd.

26
simple y que opere aún bajo el supuesto de que los niños y niñas de cero a
cinco años son aún muy pequeños para tomar decisiones que afecten sus
realidades, podría entonces derivar en prácticas ligadas únicamente a las tres
formas de participación que constituyen los primeros peldaños de la escalera
propuesta por Roger Hart.

Por esta razón es importante que los adultos se planteen, de un modo explícito,
las posibilidades efectivas de elección y de incidencia en su realidad que
tendrían los niños y niñas de cero a cinco años en el contexto de un proceso de
formación para la participación. El reconocimiento de la capacidad de los niños
y niñas en edad preescolar para tomar parte activa en sus entornos sociales se
constituye así en el elemento sustancial que puede permitir hablar de procesos
de formación para la participación en los cuales está tiene un carácter genuino
para los niños y niñas.

En este sentido, el modelo de Roger Hart propone, por encima de los tres
niveles de participación no genuina, cuatro niveles de participación que se
caracterizarían por ofrecer diversas oportunidades “a cualquier niño para que
éste pueda decidir participar en él con toda su capacidad”. 43 Desde estos
cuatro niveles el desarrollo de los niños y las niñas en edad preescolar se
articularía con la expresión de sus propios intereses y expectativas. La
posibilidades de elección de los niños y las niñas se amplían y cualifican de
manera gradual en la medida en que se asciende a través de los cuatro niveles
de participación genuina.

En el cuarto nivel de la escalera de la participación, asignados pero informados,

que corresponde al primer peldaño de la participación genuina, los niños y las
niñas actuarían de manera voluntaria en las propuestas de los adultos, lo que
exigiría para los adultos un esfuerzo por comunicar a los niños y niñas el
sentido de su participación, de manera tal que puedan captarlo y articularlo a
partir de sus propias elecciones y opiniones. En este nivel los niños y niñas
actúan voluntariamente.

El quinto nivel, consultados e informados, implicaría a los niños y las niñas en

actividades y proyectos en los cuales sus opiniones y propuestas son tomadas
en cuenta por los adultos, lo cual plantea para éstos una pregunta por los
modos en que se puede hacer efectiva la escucha de los más pequeños. Este
nivel es definido entonces, por el hecho de que los adultos solicitan y tienen en
cuenta las propuestas de los niños y niñas. A partir del sexto peldaño los niños
y las niñas van a participar de manera activa en la toma de decisiones.

El sexto nivel, proyectos iniciados por los adultos pero cuyas decisiones son
compartidas por los niños, correspondería con una participación significativa de
los niños y las niñas en la toma de decisiones, lo cual conllevaría que la
formación para la participación se articule en torno a prácticas de trabajo
cooperativo y formas de comunicación dialógica entre adultos y niños.

43
Ibíd.

27
El séptimo nivel, iniciados y dirigidos por los niños, conllevaría la convergencia
de los adultos y los niños en torno a proyectos iniciados por éstos últimos,
operando los primeros como facilitadores de los procesos. Para el caso de la
infancia temprana, esto significa aprender a leer las iniciativas de autonomía de
los niños y las niñas en las primeras etapas del desarrollo, de modo que estas
iniciativas puedan ser potenciadas por los adultos que acompañan el desarrollo
del niño y la niña.

Finalmente, el octavo nivel, proyectos iniciados por los niños compartiendo las
decisiones con los adultos, tendría que propiciar la construcción de espacios de
autonomía para los niños y las niñas a partir de los cuales ellos puedan dar
libre juego a sus propuestas. Desde esta perspectiva, la formación para la
participación tendría que apoyarse en una comunicación muy estrecha entre
los niños y niñas y los adultos, que permita articular la diversidad de miradas
que pueden confluir en un proyecto o proceso determinado y que favorezca un
apoyo de los adultos que tenga en cuenta las iniciativas de los niños y niñas.

La participación genuina de los niños pequeños también puede ser pensada

desde una tipología como la que ofrecen Jaume Trilla y Ana Novella 44, quienes
destacan cuatro formas de participación: la participación simple, la
participación consultiva, la participación proyectiva y la metaparticipación, de
las cuales las tres últimas permitirían articular el desarrollo del niño con los
procesos participativos.

En la participación simple los niños y las niñas toman parte en procesos en los
cuales son espectadores o ejecutantes, pero sin que hayan intervenido como
sujetos en su preparación ni hayan tomado decisiones concernientes al
contenido del proceso o a su desarrollo. En un grado mayor de participación se
encuentra la participación consultiva, en la cual los niños y las niñas no son
simples espectadores o ejecutantes, sino que se les solicita su opinión sobre
los asuntos que son importantes para ellos. Este tipo de participación alienta a
los niños y niñas a “opinar, proponer o valorar y se facilitan canales para ello”. 45
La forma más elemental de esta participación puede ser solicitar la opinión de
los niños y niñas sin que necesariamente esto implique ningún compromiso de
hacer efectiva dicha opinión. “En tales casos la demanda es una forma de
obtener información por parte de quien dirige el proceso sobre la valoración o
aceptación que ha tenido o tendrá previsiblemente una actividad, servicio,
producto o lo que sea”.46 La forma más elaborada de este tipo de participación
puede encontrarse en los procesos en que la opinión de los niños y niñas es
decisiva en relación con el asunto que se está tratando. Según los autores, “las
formas de participación que hemos llamado simple y consultiva tienen siempre
una cierta connotación de exterioridad. El sujeto es destinatario de una
actividad o tiene opinión sobre ella, pero el proyecto está en otras manos”. 47

44
Trilla, Jaume & Novella, Ana: Educación y participación social de la infancia. En: www.campus-
oei.org/revista/rie26a07.htm
45
Ibíd
46
Ibíd
47
Ibíd

28
La participación proyectiva, por su parte, no propondría a los niños y niñas
como destinatarios de la acción de los adultos, sino que los implicaría como
actores o protagonistas en la transformación de su realidad. En este tipo de
participación, el proyecto es de los niños, de manera tal que los sujetos no se
limitan a ser simples usuarios, sino que se convierten en agentes:

Se trata, por tanto, de una participación más compleja. Una

participación que, en su grado más elevado, ocurre en las diversas
fases del proyecto o de la actividad. En primer término, en la propia
definición del proyecto, en la determinación de su sentido y de sus
objetivos. En segundo lugar, en su diseño, planificación y
preparación. En tercer lugar, en la gestión, ejecución y control del
proceso. Y, finalmente, en su valoración 7. La plena planificación
proyectiva incluiría estos cuatro momentos, aunque no siempre se
dé de esta forma tan completa. En cualquier caso, lo esencial en
esta clase de participación es que los sujetos consideren como
propio el proyecto y que puedan intervenir en él desde dentro y no
sólo como simples ejecutantes o destinatarios.48

En relación con la participación proyectiva, según lo afirman Trilla y Novella, se

puede observar que los niños y niñas emprenden proyectos sin la mediación de
los adultos, cuando, por ejemplo, “en su acción lúdica espontánea deciden a
qué van a jugar, establecen las reglas, organizan el espacio, regulan los
conflictos, etc.”.49 En este sentido, las posibilidades de intervención de los
adultos pueden ser múltiples: facilitando espacios y momentos de encuentro a
los niños y niñas, o involucrándose de manera más activa con ellos. Lo
esencial es que los adultos deben estar dispuestos a que sus ideas sean
reformuladas por los niños y niñas, de manera que puedan operar sobre ellas.
Según el autor, “la distorsión del proyecto será un indicador de que el grupo lo
ha asumido realmente, la prueba de que el proyecto ha sido efectivamente
compartido”. 50

La metaparticipación, finalmente, conllevaría el reconocimiento de las nuevas

formas, mecanismos y espacios de participación que los niños y niñas van
creando en su vida cotidiana. Este tipo de participación aparece ligado a la
necesidad que puedan tener los niños y las niñas de hacer reconocer su
derecho a la participación. Aquí aparecen propiamente competencias
participativas ligadas a la posibilidad que puedan tener los niños y niñas de
confrontar los espacios que dificultan su participación, con lo cual se generan
actitudes como “la de querer involucrarse en lo que a uno le concierne, la de la
tolerancia para aceptar que los demás también lo hagan, y también de ciertas
capacidades expresivas y dialógicas para dar forma comunicativa eficiente a
los intereses, opiniones y deseos, y para ponerse de acuerdo, negociar,
consensuar”.51

48
Ibíd
49
Ibíd
50
Ibíd
51
Ibíd

29
Desde este modelo, se consideran cuatro aspectos claves a tener en cuenta
para reconocer y comprender los procesos de participación que llevan cabo los
niños y las niñas y que atraviesan cada uno de los cuatro tipos de participación
descritos. El primero de estos aspectos es la implicación de los niños pequeños
en los asuntos que les conciernen, esto es, “la mayor o menor distancia que
existe entre el sujeto y el contenido del proceso en el que se le invita o decide
participar”.52 Este elemento restituye una dimensión emotiva de la participación.

El segundo aspecto es el de la información/conciencia, es decir, el grado en

que los niños y las niñas reconocen el sentido de su participación. Es un
aspecto más cognitivo que se relaciona con “el grado de conciencia que tienen
los sujetos sobre el sentido y las finalidades del proyecto, y de la cantidad y
calidad de información de que disponen sobre el objeto o contenido del mismo.
Actúa también en la motivación o decisión de participar, pues difícilmente
puede pensarse que la ignorancia respecto a un asunto determinado estimule
la voluntad de intervenir en él”.53

El tercer aspecto es el de la capacidad de decisión de los niños y las niñas, que

tiene que ver tanto con la competencia cognitiva y afectiva que tienen para
tomar determinadas decisiones como con las condiciones reales y las
relaciones de poder de las cuales dependen esas decisiones. La capacidad de
decisión puede entenderse de dos formas. Como competencia psicológica,
ligada a nivel de desarrollo del sujeto, a experiencias previas de participación, a
la información de que dispone sobre el asunto de que se trate, etc. Y como un
conjunto de aspectos contextuales, legales, políticos, económicos, de
condiciones fácticas y de relaciones de poder que determinan las posibilidades
efectivas de participación de los sujetos. La capacidad de decisión de los niños
y niñas en edad preescolar requiere entonces reconocer que su capacidad
psicológica para participar es mayor de lo que normalmente se supone, y que
la incapacidad que se les atribuye en los diversos contextos, puede estar más
ligada a los condicionantes fácticos arriba mencionados.

El cuarto aspecto es el del compromiso/responsabilidad, que hace alusión al

hecho de que los niños y las niñas puedan asumir las consecuencias de la
acción participante. Para el autor,

la exigencia de compromiso y de responsabilidad aumenta según la

escala de los cuatro tipos de participación propuestos. En la simple,
en la medida en que la actividad o el proyecto están muy
escasamente en manos de los sujetos participantes, también el
compromiso o la responsabilidad que cabe exigirles es menor: sólo
puede hacérseles responsables de seguir o no las indicaciones
marcadas. Sólo la transgresión voluntaria y consciente de tales
indicaciones llevará aparejada la exigencia de una mayor asunción
de responsabilidad; lo que ocurre es que cuando uno decide
52
Ibíd
53
Ibíd

30
 transgredir el marco de la participación simple es que se sitúa a
sabiendas en otro tipo de participación: seguramente en la
metaparticipación. Por lo que se refiere a la participación
«consultiva», tomar en consideración el criterio de responsabilidad
supone admitir que en los procesos participativos las opiniones no
son, por decirlo así, impunes. Ello es evidente, al menos, en la
participación consultiva vinculante. En realidad, ahí hay un doble
vínculo: el de quien solicita la opinión y que consiste en su
compromiso de acatarla; y el vínculo de quien acepta darla, que
consiste en la asunción de la responsabilidad que le corresponda
sobre las consecuencias que conlleve la puesta en práctica de su
opinión. Por decirlo así, opinar a la ligera es una forma irresponsable
de participación. Y en la que llamamos proyectiva, la necesaria
contrapartida de compromiso y responsabilidad es obvia: no es
éticamente justificable tomar o compartir decisiones en la definición y
gestión de un proyecto sin asumir a la vez la parte de
responsabilidad correspondiente sobre el resultado y las
consecuencias de su realización.

Ángel Gaitán54, por su parte, propone un modelo de evaluación de la

participación de los niños y las niñas, que se despliega a partir de tres
indicadores: el nivel de conciencia, la capacidad de decisión y la capacidad de
acción.

El nivel de conciencia tiene que ver, en este modelo, con “la capacidad de
niñas, niños y adolescentes para entender el derecho de participación y su
habilidad para manejar este entendimiento en las circunstancias en que
viven”.55 Según el autor, pueden encontrarse cuatro tipos de conciencia.
Ninguna conciencia, que se da cuando los niños y las niñas participan
obligados o por conveniencia; conciencia intuitiva, que corresponde con un
reconocimiento del derecho a la participación por parte de los niños que les
permite proyectarlo en un contexto que va más allá de lo local; conciencia
básica, que se presenta cuando los niños y las niñas pueden establecer
relaciones entre conocimiento y práctica; y conciencia profunda, que tiene que
ver con una comprensión amplia que permite a los niños y las niñas integrarse
activamente en las dinámicas sociales de sus contextos de interacción.

Por otro lado, el nivel de decisión es entendido por el autor como la “posibilidad
de alternativas que indican una proporción del poder que tienen los niños. Aquí
pueden encontrarse cuatro niveles de decisión. Ninguna opción, que indica que
las decisiones las toman los adultos; opción única, un nivel en el que los niños
deciden si están de acuerdo con lo propuesto por los adultos; opción relativa,
en el cual se le presentan a los niños diversas opciones sobre una elección
tomada previamente; y opciones múltiples, que le permiten a los niños optar
dentro de un abanico amplio de posibilidades.

54
Citado por Comexani: Participación infantil y juvenil. En:
www.cecodap.org.ve/texto/Participacioncompleto.pdf
55
Ibíd

31
El nivel de acción, finalmente, hace referencia al “conjunto de actividades y
proyectos que han sido impulsados”, analizándolos desde cuatro posibilidades.
Acción impuesta, en la que los niños y niñas hacen lo que los adultos dicen;
acción conducida, en la cual los niños y niñas evidencian capacidad de
ejecución apoyada por los adultos; acción negociada, que muestra a los niños y
niñas como capaces de negociar por sí mismos con otros grupos o sectores; y
acción de vanguardia, que tiene lugar cuando la participación infantil introduce
elementos innovadores.

Si bien estos tres modelos muestran diversas formas, momentos o estrategias

para la participación de los niños pequeños, es importante resaltar aquí, como
ya se ha dicho, que cualquier propuesta orientada en este sentido debe ir
acompañada de una democratización de los diferentes espacios sociales que
posibilite la aparición de la subjetividad política de los niños en edad preescolar.
Pues la visibilidad de los niños pequeños como actores sociales tiene que estar
arraigada en una voluntad política que atraviese los diversos contextos sociales
para que estos se constituyan como espacios públicos, como espacios de
aparición, reconocimiento y de llamado a la diferencia. La participación de los
preescolares, según esto, exige la reconfiguración del mundo adulto, la
transformación de las instituciones.

En este sentido, la participación no debe ser pensada para los niños, sino con
los niños, comprendiendo que “el proceso de incluir a los niños como sujetos
sociales es un aprendizaje de todos los miembros de la comunidad. En la
medida en que se involucre a todos los actores en las experiencias
participativas se estará trabajando de manera integral y se tendrán más
posibilidades de encontrar nuevos caminos en la búsqueda de
comportamientos más democráticos”. 56

En este contexto, se deberían tomar en cuenta algunas consideraciones en

relación con la participación de los niños. En primer lugar, la participación debe
ser considerada como un proceso, y no como una serie de actividades
aisladas, descontextualizadas de la vida local de las comunidades, pues es
necesario que las opiniones de los niños y niñas no sólo sean expresadas, sino
que puedan ser tomadas en cuenta y puedan impactar directamente sus
realidades, permitiéndoles percibir que forman parte de una dinámica colectiva.

En segundo lugar, la participación no puede ser implementada como una

práctica prescriptiva, sino que debe partir de los intereses y necesidades de los
niños y las niñas, de modo que se construyan y validen con ellos las prácticas
ciudadanas y democráticas. La participación, en este sentido, debe posibilitar la
continua redescripción del mundo de vida de los niños, de manera que se
convierta en un factor de descentración y de articulación entre lo subjetivo y lo
colectivo.

56
Comexani: Op. Cit.

32
En tercer lugar, la participación debe darse desde un enfoque integral, que, en
palabras de Linares57, incluya, además del trabajo directo con los niños y niñas,
la formación de los adultos que rodean a los niños, así como la transformación
de las interacciones que se dan en el contexto de las instituciones sociales. La
participación debe posibilitar que los adultos resignifiquen también sus
prácticas cotidianas, sobre todo cuanto estas giran en torno al desarrollo de los
niños y las niñas, de modo que puedan articular sus propias posibilidades
vitales con las posibilidades vitales de los niños y las niñas.

En cuarto lugar, los procesos de participación deben respetar los diferentes

ritmos y formas de participar de los niños y las niñas. La participación no puede
ser entonces una consigna o una obligación para los niños. Un ambiente de
participación debe posibilitar la aparición de las diferencias, la manifestación de
los diversos ritmos y de los distintos códigos culturales que pueden confluir en
un espacio dado, debe permitir la aparición del disenso y de las resistencias,
debe permitir la expresión de los niños y niñas, sobre todo allí donde ellos
expresan su deseo de no participar.

En quinto lugar la participación requiere del despliegue de una propuesta de

comunicación e interacción a partir de la cual las voces de los niños y las niñas
puedan ser escuchadas. Una propuesta imbuida en lo cotidiano, que apele al
entorno comunicativo más genuino para los niños y las niñas: el juego, que
más allá de convertirse en una herramienta pedagógica para la participación,
debe ser considerado como un lenguaje en torno al cual acaecen eventos de
comunicación y de construcción colectiva de significados. Como lo plantea
Barbara Rogoff58, los adultos y los niños pueden compartir la comprensión de la
realidad si tienden puentes entre sus interpretaciones. Los espacios de
participación de los niños y las niñas han de ser, pues, espacios genuinos,
abiertos para ser construidos y desconstruidos por los niños y no espacios en
los cuales simplemente se trasvasen las estructuras de participación de los
adultos.

Capítulo dos

Caracterización y análisis de las experiencias de participación en la

primera infancia

Este capítulo presenta el análisis de 25 experiencias de participación infantil,

internacionales y nacionales, 14 de las cuales se realizaron con niños y niñas
de cero a cinco años y las 11 restantes con niños y niñas de seis a ocho años.
El primer apartado del capítulo explícita los aspectos metodológicos que
guiaron la búsqueda y documentación de las experiencias de participación
infantil. El segundo apartado caracteriza las experiencias, en términos de los
contextos en los cuales se inscribe su realización. El tercer apartado da cuenta

57
Citado en: Comexani: Participación infantil y juvenil. En:
www.cecodap.org.ve/texto/Participacioncompleto.pdf
58
Ibíd

33
de una aproximación más analítica a las experiencias, en términos de sus
finalidades y sus prácticas de formación.

2.1 Aspectos metodológicos en la selección de las experiencias de

participación infantil

La identificación de las experiencias de participación infantil se realizó por dos

medios: contactos institucionales y búsquedas por Internet. Los contactos
institucionales se llevaron a cabo con entidades reconocidas por su trabajo en
torno a la infancia, tanto a nivel nacional como a nivel internacional,
solicitándoles información sobre el tema. Las instituciones contactadas fueron:

A nivel nacional:

1. Ministerio de Educación Nacional, Proyecto Competencias Ciudadanas

2. Ministerio de Cultura, Red Rocín
3. Fundación para la recreación y el tiempo libre –Funlibre-
4. Secretaría Técnica de Educación para la Paz
5. Fundación Afecto
6. Fundación Volvamos a la gente
7. Plan Internacional
8. Departamento Administrativo de Bienestar Social del Distrito –DABS-
9. Visión Mundial-Colombia
10. UNICEF- Colombia

A nivel Internacional:

1. Save The Children (Bangladesh)

2. UNICEF
3. UNESCO
4. Plan Internacional

Las búsquedas por la Web se realizaron de acuerdo con dos criterios. En

primer lugar, se visitaron las páginas Web de organismos multilaterales,
instituciones nacionales y ONG’s con mayor reconocimiento en el trabajo con
los niños o en la educación para la democracia. Estas instituciones fueron:

1. ONU
2. UNICEF
3. UNESCO
4. Organización de Estados Americanos –OEA-
5. Instituto Interamericano del Niño
6. Red del Grupo Consultivo para América Latina
7. OREALC
8. Convenio Andrés Bello
9. Save the Children
10. Bernard Van Leer Foundation

34
 11. Visión Mundial
12. Presidencia de la República
13. Ministerio de Educación Nacional
14. Secretaría de Educación Distrital
15. Ministerio de Cultura
16. Instituto Colombiano de Bienestar Familiar –ICBF-
17. Departamento Administrativo de Bienestar Social –DABS-
18. Fundación para la recreación y el tiempo libre –Funlibre-
19. Educación para la paz
20. Alcaldía de Bogotá
21. Instituto Distrital de Cultura y Turismo

En segundo lugar se realizaron las búsquedas a partir de los siguientes

descriptores: 1) participación infantil; 2) participación infantil/ preescolar; 3)
participación de los niños/ preescolar; 4) participación infantil/ niños pequeños;
4) experiencias de participación infantil/ niños pequeños; 5) experiencias de
participación infantil/ niños/ preescolar; 6) experiencias/ democracia/ niños
pequeños; 7) experiencias/ democracia/ niños/ preescolar; 8)
democracia/niñez; 9) educación para la paz/ niños/ preescolar; 10) educación
para la paz/niños pequeños; 10) construcción de la democracia/ participación
infantil; 11) construcción de la democracia/ primera infancia; 12) derecho a la
participación/ preescolar; 13) derecho a la participación proyecto preescolar;
14) primera infancia participación; 15) children’s participation/ young childrens;
16) EECD Programs; 17) early childhood participation; 18) preschool
participation

En un principio, los criterios para recabar la información fueron los siguientes:

1. Alguna alusión al desarrollo de una experiencia sostenida y documentada de

participación infantil con niños y niñas hasta cinco años de edad.

2. La asunción explícita de la participación como un proceso de formación

política, ciudadana o de desarrollo comunitario.

Estos criterios sin embargo, debieron ser ampliados por dos razones. En primer
lugar, en Colombia sólo se encontró una experiencia de participación infantil en
edad preescolar, por lo cual, para documentar algunos procesos en el país se
requirió aumentar el rango de edad hasta los ocho años. En segundo lugar,
tanto a nivel nacional como internacional se encontraron experiencias y
proyectos que, sin estar circunscritos a los rangos de edad previstos por el
estudio, sin embargo se definían explícitamente como procesos de formación
para la participación y la ciudadanía, con elementos que podrían aportar al
conjunto de las experiencias de participación infantil, y que podrían hacerse
extensivos a la primera infancia, por lo cual se decidió documentarlos.
Finalmente, como resultado del proceso desarrollado, se logró recabar
información de 53 experiencias de participación.

35
 Con esta información se llevó a cabo un primer proceso de depuración
consistente en elaborar una ficha por cada experiencia que cumplió con los
parámetros señalados. La ficha contenía la siguiente información: a) Título de
la experiencia; b) País-región; c) Fuente de información; d) Institución; e)
Cobertura; f) Descripción de la experiencia; g) Objetivos; h) participantes; i)
Metodología,; j) Marco conceptual sobre participación infantil; k) Hallazgos de la
experiencia; l) Consolidación de la experiencia y; m) Proyección de la
experiencia.

Estas fichas ofrecieron un panorama de las experiencias que podrían formar

parte del estudio. El criterio fundamental para escoger las experiencias que
finalmente se seleccionaron fue el de que aportaran la información más
completa y relevante para cada uno de los ítems de la ficha y que constituyeran
innovaciones o trabajos significativos en el tema de la participación de los niños
y niñas en edad preescolar o que pudieran aportar elementos para la
participación en estos rangos de edad. Se decidió finalmente documentar las
siguientes experiencias y conformar a partir de ellas la caracterización y los
análisis:

Tabla 1. Experiencias documentadas entre cero y cinco años de edad

Experiencia Ámbito País/Región

1 Children explore their rights through art Internacional Australia
2 Cecodap Internacional Venezuela
3 Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el Internacional Venezuela
preescolar
4 Escuchando a los más pequeños Internacional Reino Unido
5 Escuchando a los niños y sus padres Internacional Holanda
6 Filosofía para niños en acción Internacional Islandia
7 Aprendiendo a pensar en guarderías ambulantes Internacional India
8 El programa Isaan Bright Child Internacional Tailandia
9 El pensamiento crítico y el VIH/SIDA Internacional Mozambique
10 Las voces de los niños Internacional Perú
11 PRS Review Consultation reporting. Towards Internacional Tanzania
improving the quality of life for infants and young
children in Tanzania
12 Programa Promesa Nacional Chocó- Colombia
13 Programa Promoción de la primera infancia Nacional Antioquia-Colombia
14 Nuevas Voces Ciudadanas Nacional Bogotá-Colombia

Tabla 2. Experiencias documentadas entre seis y ocho años de edad

Experiencia Ámbito País/Región

1 Child to child groups at Nasirnagar: a participatory Internacional Bangladesh

36
 study on the baseline situation
2 Planeación participativa con niños de la calle Internacional Yangón
3 Niño a niño en Nicaragua Internacional Nicaragua
4 Medios de comunicación: hilos capaces de tejer y Internacional Haití
dar sentido a la expresión de niños, niñas y jóvenes
5 Red Soy Niño Internacional Venezuela
6 Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad Nacional Eje cafetero- Colombia
7 Participando...ando Nacional Asambleas
departamentales y
municipales
8 Niños, niñas y jóvenes constructores de paz Nacional Manizales, Cartagena,
Neiva, Bogotá
9 Participación de la niñez y la juventud en los Nacional Caldas,Cundinamarca
procesos de formulación de indicadores de calidad
de la educación para la formulación y gestión de
políticas
10 Escuela Nueva Nacional Zonas rurales del país-
Colombia
11 Participación de los niños y las niñas en la Nacional Bogotá- Colombia
formulación de planes de desarrollo

Una vez documentadas las experiencias de participación infantil, se realizó

posteriormente el procesamiento de la información, consistente en categorizar
los textos hallados. La categorización de las experiencias se hizo desde dos
perspectivas. Primero, desde una perspectiva de agrupamiento en tendencias,
y segundo, desde una perspectiva de análisis.

Para la agrupación de las experiencias en tendencias con sentido descriptivo

se generaron las siguientes categorías: a) rangos de edad de la experiencia; b)
objetivos de la experiencia; c) componentes de la experiencia; d) contextos de
trabajo con los niños y las niñas; e) actores involucrados; f) relación con el
contexto; g) resultados o logros alcanzados por la experiencia.

El análisis de la experiencias, por su parte, estuvo orientado a dilucidar cómo

las experiencias llevaron a cabo los procesos participativos con los niños y las
niñas, desde las siguientes perspectivas59:

1. Desarrollo de la autonomía y autorregulación

2. Construcción de la identidad.
3. Trabajo con pares y conductas cooperativas
4. Competencia para escuchar y expresar opiniones
5. Incidir en las cosas que les afectan y competen
6. El aprendizaje desde y/o para la participación.

59
Estas categorías se establecieron como producto de los aportes de las instituciones del Convenio y de la
Consultoría realizada por el doctor Rogert Hart.

37
Finalmente, es importante aclarar que las experiencias de participación infantil
que se ubicaron por encima de los rangos de edad propuestos por el estudio,
fueron analizadas también desde estas perspectivas, pero que sus análisis se
presentan diferenciados, desde una mirada que busca, ante todo, dilucidar los
aportes que estas experiencias pueden hacerle a las experiencias de
participación en edad preescolar.

2.2 Caracterización de las experiencias de participación infantil

El estudio recopiló información de 25 experiencias de participación infantil, 16

de ellas en el ámbito internacional y 9 en el ámbito nacional. De las 16
experiencias internacionales, 10 tienen que ver directamente con participación
infantil en los primeros años de la vida, mientras que las 6 restantes han
trabajado la participación en rangos de edad mayores a seis años. De las 9
experiencias nacionales, 3 se han desarrollado en torno a la participación de
los niños y niñas en edad preescolar, y 6 se han llevado a cabo con niños y
niñas mayores de seis años.

Tabla 3. Distribución de las experiencias de participación infantil por

rangos de edad y ámbitos

Internacional Nacional Total

0-5 años 11 3 14
6 años en 5 6 11
adelante
Total 16 9 25

Según esto, para la caracterización se cuenta con 14 experiencias de

participación infantil con niños y niñas entre uno y cinco años de edad y con 11
experiencias de participación llevadas a cabo con niños y niñas ubicados entre
los seis y los ocho años de edad. Dado que el estudio tiene la pretensión de
hacer aportes y recomendaciones para la formulación de proyectos y
programas de participación para la primera infancia, la caracterización
diferenciará estos dos rangos de edad, con el fin de que la mirada sobre las
experiencias permita destacar los elementos que las atraviesan, teniendo en
perspectiva su aporte a la participación en los primeros años del desarrollo.

Las experiencias desarrolladas con niños y niñas entre uno y cinco años de
edad son:

1. Una experiencia de construcción de pensamiento crítico con niños

pequeños en contextos afectados por el VIH/SIDA en Mozambique.
2. El programa ZUMBI del Perú, que promueve la educación, la salud y la
cultura en comunidades pobres del país.
3. La experiencia de Mobile Crechés en la India, una ONG que presta
servicios de guardería ambulante a los hijos de las personas que trabajan
en la construcción.

38
 4. El programa Isaan Bright Child en Tailandia, que busca fomentar el
pensamiento crítico en preescolares.
5. Un proyecto de filosofía para niños que se desarrolla en Islandia.
6. Un proyecto que trabaja en centros preescolares de Australia
promoviendo el conocimiento de los derechos humanos entre los niños a
través del arte.
7. El proyecto Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar, que
promueve valores fundamentales de ciudadanía entre los preescolares en
Venezuela.
8. La experiencia de CECODAP una ONG venezolana que ha buscado
proyectar a los niños en el espacio público, especialmente en las
instancias de decisión política y en los medios de comunicación.
9. El proyecto Escuchando a los niños y sus padres, que se realizó con
preescolares en Holanda para conoces sus percepciones sobre la calidad
de la educación preescolar.
10. El proyecto Escuchando a los más pequeños desarrollado por The Coram
Family, que buscó desarrollar metodologías innovadoras para que los
niños y las niñas puedan expresar sus opiniones.
11. El proyecto de mejoramiento de la calidad de vida de los niños y niñas en
Tanzania, que a través de un proceso de consulta dirigido a personas
interesadas en el desarrollo infantil busca incidir en políticas y programas
de atención
12. El proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, que promueve la participación de
los niños en los centros infantiles del Departamento Administrativo de
Bienestar Social -DABS- en la ciudad de Bogotá.
13. El Programa para la promoción de la primera Infancia, -PROPI- realizado
en Antioquia, que tiene el propósito de crear ambientes adecuados para el
desarrollo de los niños y niñas de tres y cuatro años de edad
14. El Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente
–Promesa- una alternativa no convencional de atención a la niñez que se
ha venido implementando en el Chocó.

Las experiencias de participación infantil con niños y niñas entre los seis y los
ocho años de edad son:

15. La experiencia de evaluación del componente de participación del

programa Niño a niño en Bangladesh.
16. La experiencia de planeación participativa con niños de la calle, en
Yangón, Myanmar.
17. La experiencia de trabajo comunitario de Nicaragua con el enfoque Niño a
niño.
18. El proyecto Nuestras propias voces, que busca abrir espacios de
participación para los niños y niñas en los medios de comunicación
19. La red Soy niño, de Venezuela, que busca dinamizar la participación de
los niños y niñas en las comunidades a partir de los medios de
comunicación
20. El proyecto Niños, niñas y jóvenes como constructores de paz, una
propuesta de educación para la paz en Colombia

39
 21. El programa Participando...ando, de la Presidencia de la República, que
busca favorecer la presencia de los niños y las niñas en los espacios de
toma de decisiones políticas
22. El componente de Gobierno Escolar de Escuela Nueva, en Colombia.
23. El proyecto Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, desarrollado
en el eje cafetero a raíz del sismo que sacudió esa región en 1999.
24. El proyecto de construcción de planes de desarrollo locales con
participación de los niños y las niñas de la ciudad.
25. El proyecto Participación de la niñez y la juventud en la construcción de
indicadores de la calidad de la educación, implementado en Colombia.

Los niveles de estructuración de las experiencias tienen que ver,

fundamentalmente, con dos aspectos. En primer lugar, la duración de las
experiencias, que pueden haberse constituido a un corto, mediano o largo
plazo, según respondan a finalidades inmediatas o mediatas. En segundo
lugar, la complejidad de las experiencias, esto es, la multiplicidad de sus
componentes y el grado de interacción o articulación entre ellos.

En este sentido puede decirse que existen experiencias diseñadas a largo

plazo, con una gran complejidad a su interior o que forman parte de programas
más amplios y experiencias a mediano y corto plazo, definidas más por
constituirse en estrategias de un carácter más coyuntural.

Las experiencias diseñadas a largo plazo (de uno a tres años de duración), que
poseen diversos elementos de estructuración interna buscan responder a:

a) realidades no coyunturales, como por ejemplo, los entornos culturales y

sociales de las comunidades
b) necesidades de construcción planes curriculares o estrategias
metodológicas de formación para la participación de los niños y niñas en
las instituciones.

Con estos dos horizontes la complejidad de las experiencias de participación

de la primera infancia tiene que ver con la articulación de los procesos de
formación de los niños y niñas con procesos de formación a formadores y
formadoras y a actores de base, con acciones de acompañamiento a las
comunidades, de investigación de las realidades locales y/o de los procesos
pedagógicos y de evaluación y/o seguimiento. Aquí se pueden encontrar las
experiencias de Propi y Promesa y el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas en
Colombia, las guarderías ambulantes de Móbile Crechés, el proyecto que
trabaja la prevención del VIH desde los tres años de edad, las experiencias de
CECODAP en Venezuela, Isaan Bright Child en la India, el proyecto de filosofía
para niños, el proyecto Las voces de los niños del Perú, Derechos a mi medida,
de Venezuela, Escuchando a los más pequeños de Holanda, Escuchando a los
niños y sus padres.

Las experiencias con niños y niñas mayores de seis años, además de los
componentes de formación, acompañamiento, investigación y evaluación,

40
involucran componentes de apoyo a la organización de los niños y las niñas, de
gestión de proyectos, y de comunicación de los alcances de la participación de
los niños y niñas, tal y como se puede observar en los proyectos Constructores
de paz, Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad, Participación de la
niñez y la juventud en formulación de indicadores de la calidad de la educación
y Participando...ando realizados en Colombia, la experiencia del programa
Niño a niño en Nicaragua, la red Soy niño en Venezuela y Nuestras propias
voces de Haití.

Por otro lado, las experiencias que abarcan un mediano plazo (entre un mes y
un año) y un corto plazo, pueden corresponder con alguno de los siguientes
objetivos:

a) evaluación de programas de atención a la infancia

b) exploración de formas novedosas para la expresión de los niños y las
niñas
c) recolección de las opiniones de los niños y las niñas para la construcción
de planes y programas de atención a la infancia

El primer objetivo responde a un momento coyuntural al interior de un

programa de atención a la infancia, pero que forma parte de una estructura
más amplia de intervención, como por ejemplo la evaluación participativa con
niños de la calle en Myanmar o la evaluación de la participación de los niños y
niñas en los programas Niño a niño en Bangladesh. El segundo objetivo puede
ser visto, por el contrario como una innovación en el aula de clase de
preescolar, que sólo involucra la dimensión pedagógica, pero sin preocuparse
por otras dimensiones de intervención o de estructuración de programas o
proyectos, como el proyecto de enseñanza de los derechos de los niños a
través del arte realizado en Australia. El tercer objetivo, finalmente, responde a
una demanda muy puntual de información proveniente directamente de los
niños y niñas, que circunscribe su participación a tomar parte en una
metodología que no tiene intenciones formativas o pedagógicas, por lo cual no
se articula con otras áreas o dimensiones de intervención.

2.3 Análisis de las experiencias de participación infantil

La lectura de las experiencias de participación infantil que se documentan en

este estudio, permitió reconocer un espectro de posibilidades e interpretaciones
del derecho a la participación y de la necesidad de aprender a escuchar la voz
de los niños y niñas en edad preescolar. Estas posibilidades e interpretaciones
apuntan al reconocimiento de los niños y niñas como actores social con plenas
capacidades para expresarse y aportar soluciones, tanto a los problemas que
atañen al colectivo como a los problemas que directamente los afectan a ellas y
ellos. Con este horizonte, las experiencias despliegan toda una gama de
posibilidades para poner en juego el diálogo de los adultos con los niños y las
niñas. Posibilidades que se constituyen en formas de comprender, ampliar y
traducir en acciones concretas el derecho de los niños y niñas a ser
escuchados, a que su palabra sea validada.

41
Puede decirse entonces, que cada experiencia de participación infantil se
configura como una suerte de respuesta ante las incógnitas e incertidumbres
que conlleva a poner sobre la mesa el problema de la ciudadanía de los niños y
niñas en las primeras etapas del desarrollo. La diversidad de respuestas no
implica entonces la exclusividad de una de ellas en detrimento de las otras, o
simplemente su superposición a favor de una respuesta omnicomprensiva. Por
el contrario, la diversidad de respuestas señala precisamente las tensiones y la
encrucijadas que comporta para los adultos, para las instituciones y programas
de atención, la apuesta por construir junto con las niñas y niños formas de
interacción democrática y participativas que los restituyan como sujetos
políticos.

En el caso de los niños y niñas en edad preescolar las encrucijadas se tornan

aún más radicales. En primer lugar, porque tradicionalmente la participación y
la ciudadanía han estado ligadas al discurso como única forma de racionalidad
política, lo que conlleva, a la vez, la necesidad de explorar otras formas de
expresión de lo político y de darle un estatuto político a los lenguajes a partir de
los cuales los niños y las niñas articulan sentido y construyen su realidad.

En segundo lugar, porque el desarrollo de los niños y las niñas se desenvuelve

en gran parte en espacios privados, como la familia, o en espacios que pueden
ser llamados de transición a la vida social, como los jardines infantiles o la
escuela, que tradicionalmente se han constituido más como agentes de
cuidado, protección o enseñanza que como agentes de formación política de
los niños. Esto significa que la socialización del niño en edad preescolar, sea
en un espacio o en otro, no se da de cara a su acción en un espacio público,
sino a su adaptación a prácticas sociales ya establecidas. El resultado de esto
es que la familia y los centros infantiles se convierten en espacios apolíticos
para el niño. Se hace necesario entonces, re-pensar estos espacios más allá,
como lugares de socialización política y de acción pública para los niños, como
espacios de construcción de ciudadanía y democracia, lo cual implica, por
supuesto, democratizarlos, re-crearlos.

Y, en tercer lugar, porque la visibilidad de los niños y las niñas como actores
políticos en el espacio público, requiere que los adultos y las instituciones que
los acompañan puedan hacer visible el horizonte de autonomía que permite
que los sentidos articulados por ellas y ellos cobren legitimidad y no
simplemente sean vistos como formas de intervención política de los adultos.

Precisamente las experiencias que se documentan en este capítulo están

atravesadas en su mayoría por alguna de estas tres encrucijadas, si no por
todas. Y cada experiencia se ha constituido así en una forma específica de
pensar estos problemas y de proponer formas de trabajo con los niños que
restituyan su participación genuina.

En este sentido puede decirse que las experiencias de participación intentan

llevar a cabo una interpretación lo más amplia posible del derecho a la

42
participación consagrado en la Convención de los Derechos del Niño, pero
pensando este derecho y realizando tal interpretación a la luz de las realidades
locales y de las necesidades propias de los contextos.

Así, las experiencias de participación se mueven en un espectro que va desde

la construcción de la participación con los niños en un nivel comunitario hasta
su participación en instancias de decisión política y de formulación de
programas y proyectos, pasando por la construcción de formas activas de
ciudadanía o de visibilización de los niños en el espacio público.

En este contexto, los análisis que se presentan a continuación, tienen la

intención de hacer evidentes tanto los sentidos que orientan las experiencias
de participación, es decir, el “para qué” que las constituye, como las formas
específicas de participación que las experiencias generan, o sea, las prácticas
a partir de las cuales se buscan alcanzar las finalidades. Por esta razón los
análisis se realizan desde dos perspectivas. En primer lugar, una perspectiva
más descriptiva, que muestra las finalidades de las experiencias de
participación, es decir, el horizonte a partir del cual se despliega la participación
dada la especificidad de cada uno de los proyectos.

En segundo lugar, una perspectiva que se centra en mostrar la articulación de

tres elementos que estructuran los procesos de formación para la participación
de los niños y las niñas, a saber, la interacción con los adultos, las
posibilidades de acción y decisión de los niños y las niñas y los lenguajes y
formas de comunicación, en medio de acciones específicas que apuntan al
desarrollo de la autorregulación de los niños y niñas, la construcción de las
identidades, el trabajo cooperativo y la interacción entre pares, la construcción
de la competencia para escuchar y expresar opiniones y la toma de decisiones
y la incidencia de los niños y niñas en los asuntos que les conciernen.

43
2.3.1 Las finalidades de las experiencias

Las experiencias permiten hablar de cuatro grandes finalidades que orientan

las dinámicas de participación con los niños y niñas y que determinan el
sentido de la participación y sus posibilidades:

1. El desarrollo de la autonomía de los niños y las niñas

2. El reconocimiento de los niños y las niñas como actores comunitarios
3. Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los niños
y las niñas
4. La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para la
reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos

 El desarrollo de la autonomía del niño

Entre las experiencias que apuntan al desarrollo de la autonomía de los niños y

las niñas pueden destacarse la experiencia de filosofía para niños llevada a
cabo en Islandia, el proyecto de Guarderías ambulantes de Móbile Creches y el
programa Isaan Bright Child. Estas experiencias, desarrolladas con niños y
niñas en edad preescolar, buscan que ellos y ellas puedan construir las
competencias y habilidades que les permitan forjar su autoestima y un
concepto apropiado de sí mismos, de manera que puedan convertirse en
agentes de sus propias acciones, que puedan ponerlas en juego con otros
niños y niñas y con los adultos y que puedan tomar decisiones adecuadas a las
situaciones que se les presentan.

Desde esta perspectiva, las acciones adelantadas por estas experiencias han
apuntado a que los niños y niñas puedan dar cuenta de sus propias opiniones y
aprendan a escuchar las opiniones de otros, a que puedan participar en
discusiones y puedan establecer relaciones con los demás fundadas en el
respeto y la creatividad. Así, estas experiencias han intentado promover, a
través de la lúdica, el arte y la comunicación, la capacidad de pensamiento y de
reflexión del niño y el enriquecimiento de su entorno cultural, para lo cual
complementan su acción pedagógica con procesos de formación de los
profesores o formadores y de monitoreo del desarrollo del proceso de cada
niño y del grupo en general.

Los adultos, en este contexto, llevan a cabo dos tareas primordiales. Por un
lado, regulan la interacción entre los niños y crean entornos favorables para la
participación, en los cuales los niños y las niñas puedan tomar sus propias
decisiones. Los procesos de aprendizaje, entonces, están diseñados para que
los niños y las niñas puedan construir por sí mismos el conocimiento y puedan
relacionar sus vivencias cotidianas con los procesos de formación para la
participación. Por otro lado, documentan los procesos que tienen lugar con los
niños y niñas y generan dinámicas de formación y de retroalimentación de
dichos procesos a través de la conformación de redes o grupos de
seguimiento.

44
Como resultado de los procesos dinamizados por estas experiencias, pueden
evidenciarse la aparición de cualidades de liderazgo y alta creatividad en los
niños y niñas, dado que ellas y ellos empiezan a formar sus propias opiniones,
la conformación de unos ambientes de formación que permiten el diálogo en
torno al conflicto, la aceptación de argumentos de los demás y la sustentación
de los propios, y la disminución de las diferencias en los niveles de
participación de las niñas con relación a los niveles de los niños.

 El reconocimiento de los niños y las niñas como actores

comunitarios

Pasando a la segunda finalidad desde la cual se orientan las experiencias,

puede decirse que desde ella los programas y proyectos de participación
infantil para la primera infancia tienen como objetivo primordial el de posicionar
a los niños y niñas, en los entornos comunitarios, como agentes de cambio
social, a través del reconocimiento de sus derechos, entre ellos el derecho a la
participación. Precisamente esta perspectiva toma forma desde proyectos y
programas que ven cómo los más pequeños no son tomados en cuenta a la
hora de realizar diagnósticos y aportar soluciones en torno a las diversas
problemáticas que atraviesan a las comunidades. Entre las experiencias
documentadas que responden a esta finalidad podemos encontrar el proyecto
que trabaja el VIH/SIDA con niños y niñas de tres a seis años en Mozambique,
el proyecto las Voces de los niños, del Perú, y los programas Propi y Promesa,
de Colombia.

El reconocimiento que se ha venido haciendo por parte de los proyectos y

programas de trabajo comunitario de la necesidad de la participación y
colaboración de los actores locales para la resolución de sus problemáticas ha
implicado el reconocimiento de los niños como actores comunitarios claves. La
participación de los niños, en este sentido, tiene que ver con la posibilidad de
articular a la comunidad como un todo en torno a sus problemáticas y de
definir, para el caso de los niños y las niñas, posibilidades de acción que los
restituyan como sujetos capaces de comprender los problemas ligados a sus
contextos y de aportar soluciones a ellos.

El pre-texto para la participación es pues, el de la comunidad misma. Esto es,

que es la vida cotidiana de las comunidades la que se constituye, por decirlo
así, en el medio a partir del cual cobran sentido las voces de las niñas y los
niños. Así, la participación se entiende como la posibilidad que tienen las niñas
y los niños de acceder a un lugar de palabra en medio de la vida cotidiana de
sus comunidades, de reconocer la palabra de otros actores ligados a ella y de
llevar a cabo acciones compartidas con otros en pro de la solución de las
diversas problemáticas a partir de las cuales se puede jalonar el desarrollo
comunitario.

La participación de los niños cobra especial importancia allí donde el trabajo

comunitario va más allá del cubrimiento de necesidades puntuales de las
personas y se centra en la comprensión que pueden lograr las comunidades

45
sobre sus problemáticas y los procesos sociales ligados a ellas. De este modo,
se reconoce que las opiniones de las niñas y los niños reflejan las lógicas de
construcción de lo cotidiano en las comunidades y que por esta vía, la
construcción de la realidad del niño puede significar al mismo tiempo la
construcción de las problemáticas del contexto comunitario. Gran parte del
trabajo pedagógico que se lleva a cabo apunta entonces a permitir que los
niños expresen por sí mismos las distintas formas en que las problemáticas
locales los afectan a ellos, con lo cual, a la vez, los niños y niñas tiene la
posibilidad de tomar conciencia de esos problemas.

La dinámica del trabajo comunitario, al desenvolverse en distintos niveles y con

distintos actores y muchas veces con presencia de diversas instituciones y
propuestas, conlleva que la relación de escucha y participación se de entre los
adultos facilitadores y los niños en un espacio específicamente destinado a
ello, y no entre los adultos de la comunidad y los niños. La interacción de los
niños con los demás miembros de la comunidad y su reconocimiento constituye
más bien uno de los frutos que se espera alcanzar como resultado del proceso
participativo.

El trabajo pedagógico se configura como un trabajo intenso de comunicación

entre pares, en el cual el maestro o facilitador cumple una labor de escucha y
de ayuda para que el niño pueda dar forma a sus sentimientos, a sus
percepciones e intereses. Esto conlleva para el adulto facilitador el
reconocimiento del mundo del niño y la necesidad de entrar en diálogo con él,
valorando sus opiniones. El diálogo con el niño exige entonces la creación de
un ambiente de creatividad por parte del facilitador, que permita que el decir del
niño se articule a través de lenguajes como el arte, el juego o el drama. Así, los
adultos y los niños desarrollan sus actividades de manera conjunta,
escenificando la vida cotidiana de la comunidad y explorando los sentidos que
allí surgen. El adulto, pues, articula el entorno comunicativo que hace posible
que las opiniones de los niños se entretejan, ayuda a los niños a expresarse
por sí mismos y presta un trabajo atento de escucha, recogiendo las
contribuciones de los niños y proyectándolas en el espacio social de la
comunidad.

El espacio de participación de los niños es al mismo tiempo, un espacio de

aprendizaje. La participación no se constituye entonces como un contenido de
enseñanza, sino que se encuentra relacionada directamente con la
construcción de sentido que tiene lugar en el proceso del desarrollo
comunitario. Lo pedagógico no se encuentra curricularizado, sino que obedece
más a una lógica de construcción constante de las problemáticas y de los
horizontes de la acción comunitaria. El trabajo pedagógico apela en todo
momento al saber que tiene el niño sobre su comunidad para, a partir de él,
construir un nuevo saber relevante para el niño y para su contexto.

En este sentido, el trabajo con los niños impacta directamente en las familias y
en las prácticas comunitarias. Y las posibilidades de la participación se hacen
evidentes para los niños mismos, pues la construcción de sentido que tiene

46
lugar en el trabajo pedagógico se revierte en cambios en las condiciones de los
niños. Primero, porque la palabra de los niños empieza a ser reconocida por las
comunidades. Segundo, porque los niños pueden interpelar a los adultos y sus
prácticas. Tercero, porque se configura una dinámica pedagógica por la cual los
niños aprenden de sus comunidades, pero las comunidades también aprenden
de los niños, de modo que los adultos pueden iniciar una reflexión allí donde
los niños señalan una situación problemática que tal vez no era evidente para
los adultos.

En el trabajo con los niños y niñas en las primeras etapas del desarrollo, la
participación a nivel comunitario se puede traducir en objetivos que apuntan a
que los niños y niñas se conviertan, en contextos de alto riesgo, en agentes de
construcción de nuevas prácticas sociales que afecten las problemáticas
comunitarias desde su base sociocultural y organizativa. En este sentido, la
participación constituye aquí un enfoque de un tipo de trabajo comunitario que
jalona el desarrollo de la comunidad a partir del desarrollo y los derechos de la
infancia.

Así, estas experiencias buscan por un lado, que los niños y niñas desarrollen
habilidades para identificar y expresar los problemas de sus comunidades y
para que puedan realizar aportes tendientes a solucionarlos desde las
posibilidades que tengan a su alcance y, por otro lado, que los demás actores
comunitarios escuchen las voces de los niños y niñas como voces de actores
claves en las dinámicas comunitarias. La formación para la participación,
entonces, no se desenvuelve desde espacios educativos formales, sino que se
articula a la vida cotidiana de los niños y niñas en sus comunidades. Desde
esta perspectiva, se lleva a cabo un trabajo tanto con los adultos como con los
niños y niñas, que los convoca como actores en torno a problemáticas
comunes.

Ahora bien, existe otra posibilidad de formación para la participación articulada

a esta perspectiva, consistente en que los programas y proyectos se dirigen, no
a los niños y niñas, sino a adultos significativos que pueden jalonar su
desarrollo y estructurar, precisamente por la vía de la participación que se ha
abierto para ellos, ambientes altamente participativos para la infancia.

Desde una tercera posibilidad, las experiencias pueden llevarse a cabo en

instituciones de educación inicial que articulan sus procesos pedagógicos y
curriculares a los procesos comunitarios, de manera tal que a partir de los
procesos pedagógicos se retroalimenta el trabajo con las familias y los actores
de base. Esta posibilidad conlleva así mismo procesos de formación a
formadores. Finalmente, una cuarta posibilidad puede articular los procesos de
educación formal a los procesos de educación comunitaria, combinando
también la formación de adultos significativos con la cualificación de los
educadores de los niños y niñas en edad preescolar.

En la medida en que estos procesos se desenvuelven vinculando a los niños y

a las niñas, a las familias y a instituciones como la escuela o los centros de

47
educación inicial en las dinámicas comunitarias, se constituyen en propuestas
de desarrollo comunitario que se nuclean en torno al desarrollo de los niños y
las niñas. Así, los niños y las niñas hacen visibles, desde sus perspectivas,
problemáticas y soluciones que pueden influir en cambios de comportamiento
de los adultos y en la construcción de nuevas prácticas comunitarias.

En relación con las experiencias llevadas a cabo con niños y niñas mayores de
seis años, entre las cuales figuran la experiencia de trabajo con la metodología
Niño a niño en Nicaragua y el proyecto Niños, niñas y jóvenes construyendo
comunidad, realizado en Colombia, específicamente la participación de los
niños y niñas se traduce en acciones de promoción de conocimiento y de los
derechos de la infancia. En este sentido, los niños y las niñas se articulan con
los jóvenes, promoviendo su organización y su capacidad para formular y
ejecutar alternativas de solución a sus problemas, lo cual conduce al
empoderamiento de líderes juveniles y a la toma de conciencia, por parte de los
niños y niñas, de su papel como constructores de tejido social.

 Conocimiento, reconocimiento y expresión de los derechos de los

niños y las niñas

La tercera finalidad presente en las experiencias de participación se orienta a

promover el conocimiento, el reconocimiento y el ejercicio de los derechos de
los niños y las niñas. En esta finalidad pueden incluirse las experiencias de
formación para la participación con niños y niñas en edad preescolar de
Nuevas Voces Ciudadanas, en Bogotá, de Cecodap y Derechos a mi medida,
en Venezuela y del proyecto que relaciona el arte y los derechos de los niños
en Australia, y el proyecto Escuchando a los más pequeños, realizado en
Australia. Los objetivos que articulan la participación infantil al interior de esta
finalidad son, fundamentalmente, dos: uno, que los niños y las niñas puedan
apropiar sus derechos y de este modo ejerzan su ciudadanía y, dos, que los
niños y niñas puedan hacer uso del derecho a la participación como un derecho
habilitante para los otros derechos de la infancia.

La participación en esta tendencia es una finalidad explícita de formación. En

este sentido, la participación articula los procesos de construcción de
conocimiento en el aula, ligándolos al reconocimiento de las prácticas
cotidianas relacionadas con la ciudad, la ciudadanía y el ejercicio de los
derechos humanos. Sin embargo, la ciudad y la participación no son contenidos
de enseñanza, no son objeto de transmisión escolar. Por el contrario, sus
lógicas atraviesan el espacio de formación constituyéndolo como un espacio
público. El jardín infantil cobra vida como un espacio de comunicación e
interacción en el cual lo público se convierte en la posibilidad de la expresión
de lo privado. Lo privado y lo público se resignifican así mutuamente.

Como en las tendencias descritas, el juego y el arte son fundamentales en el

proceso participativo. A través de la lúdica y la expresión artística los niños
construyen conocimiento sobre los derechos humanos, sobre la ciudadanía,
aprendiendo a interactuar con otros en un contexto en el cual la comunicación y

48
las reglas se configuran como dispositivos de reconocimiento de la palabra del
otro, que no obstante pueden ser reconfigurados de manera creativa por parte
del colectivo. Puede decirse entonces que existe una identidad entre los
procesos del juego y la creación artística y las formas de participación
democrática, en el sentido de que juntos procesos convocan tanto el respeto a
la regla como la posibilidad de su transformación.

De aquí que la dinámica de la formación para la participación tenga que ver con
la continua visibilización de la vida cotidiana de los niños y las niñas en un
espacio público creado colectivamente a través del juego y el arte. El jardín
infantil se convierte así en un espacio para el análisis de la vida cotidiana a
partir del juego y del arte, desentrañando los sentidos que en ella cobran la
participación y la democracia. Uno de los principios pedagógicos claves de la
formación para la participación es el de permitir que los niños y las niñas
resignifiquen sus experiencias ciudadanas en el espacio colectivo creado para
ello. El profesor entonces, tiende puentes entre las vivencias de los niños y las
niñas, mostrando cómo en ellas hay ya una ciudad imaginada y un colectivo
encarnado. Pero el jardín infantil también se convierte en un espacio para que
los niños y las niñas tomen sus propias decisiones e incidan en la vida
cotidiana del preescolar o de la escuela.

Otro de los principios pedagógicos presentes en esta tendencia es el de

implicar a los niños y las niñas en la defensa y promoción de sus derechos. Los
derechos de los niños y las niñas se viven y se relacionan con la totalidad de la
experiencia que el niño ha construido en los diversos contextos cotidianos en
los cuales transcurre su vida. El derecho a la participación, específicamente,
cobra sentido en los jardines infantiles como un derecho que hace posible el
conocimiento y la reflexión en torno a los derechos humanos.

Desde esta tendencia se apunta a propiciar el reconocimiento de los niños, en

el ámbito más amplio de la ciudad, de modo que los niños puedan ser vistos
como un grupo cultural específico de la vida ciudadana. Por esta razón, desde
esta tendencia se busca que los niños y las niñas accedan a o impacten los
espacios sociales que inciden en loa construcción de la opinión pública, tales
como los medios de comunicación o los grandes escenarios de construcción de
políticas y toma de decisiones a nivel macro.

Esta perspectiva se desarrolla fundamentalmente en centros de educación

inicial, en jardines preescolares. Como tal puede corresponder con propuestas
de educación formal que organizan el currículo alrededor de los derechos de
los niños y las niñas y que además adelantan procesos de formación con los
formadores y formadoras de los jardines infantiles, o con procesos de
investigación de los profesores y personas interesadas en la educación inicial
que buscan desarrollar metodologías y procesos para hacer efectivo el derecho
que tienen los niños y las niñas a ser escuchados y a que sus opiniones sean
tomadas en cuenta. Se asume, desde esta perspectiva, que los niños y niñas
en edad preescolar tienen mucho que decir sobre sus vidas y que son
competentes para expresarlo.

49
En el primer caso se trata de experiencias que hacen de la vivencia de los
derechos de los niños y las niñas una pedagogía, organizando las actividades
de aula en torno a la promoción y el reconocimiento de los derechos de los
niños y las niñas. Los formadores y las formadoras son aquí los actores que
coinciden con los niños y las niñas en la formación para la participación:
escuchan a los niños y niñas, trabajan con lo que los niños y las niñas saben,
ligando su vida cotidiana con el ejercicio de prácticas democráticas, para lo
cual configuran el aula como un espacio para la toma de decisiones, que se
construye a partir del juego y la comunicación. En este sentido, la formación de
los formadores y formadoras es un aspecto clave que se complementa con los
procesos de formación con los niños y las niñas, pues dicha formación le
permite a los maestros y maestras resignificar sus saberes y retroalimentar su
trabajo en el aula, además de que posibilita la constitución de redes y de
procesos de autoformación y de formación desde la práctica.

En el segundo caso, se trata de experiencias de corte más investigativo, que

buscan crear modelos o explorar formas efectivas de escuchar y responder a
los niños y niñas en edad preescolar, con una pregunta explícita por el papel
que pueden jugar los adultos en la participación de los niños y niñas en las
primeras etapas del desarrollo.

Las experiencias que responden a criterios de edad por encima de los cinco
años y que forman parte de la perspectiva que se viene exponiendo, vinculan el
trabajo en torno a los derechos de los niños y las niñas y la participación a
acciones tendientes a visibilizar a los niños y niñas como actores sociales, de
modo que se puedan impactar los imaginarios que tienen los adultos sobre las
capacidades de los niños y niñas para incidir en sus realidades. Entre estas
experiencias podemos encontrar los proyectos con medios de comunicación
que se realizan en Venezuela y Haití, y los proyectos Constructores de paz,
Participando...ando y el componente de gobierno escolar en Escuela Nueva
que se realiza en Colombia.

Estas experiencias intencionalmente orientan la participación hacia el

empoderamiento de las niñas y los niños. Se dan en contextos informales de
educación, más ligados a la educación popular y a los procesos comunitarios, o
en contextos educativos institucionales, articuladas al currículo y a la vida
cotidiana de las instituciones. Los procesos pedagógicos están acompañados
por procesos de organización de los niños y las niñas que les permiten
adelantar acciones para incidir en condiciones locales específicas.

En cuanto a los resultados más visibles en esta perspectiva, tanto de las

experiencias que trabajan la participación en el jardín escolar, como de
aquellas que lo hacen con niños y niñas en edad escolar, se encuentran, por un
lado, el reconocimiento que empiezan a hacer los adultos de las capacidades
de los niños y las niñas para participar en la vida cotidiana de las instituciones y
comunidades y el cambio significativo en la calidad de la interacción entre los
niños y los adultos.

50
  La construcción de políticas y el ejercicio de la participación para
la reorientación de las instituciones, los programas y los proyectos

La cuarta finalidad que orienta las experiencias de participación infantil tiene

que ver con el diseño de políticas y la evaluación de programas y proyectos de
atención a la infancia. En relación con los niños y niñas de cero a cinco años se
pueden situar aquí los proyectos Escuchando a los niños y sus padres,
implementado en Holanda, y el proyecto para mejorar la calidad de vida de los
niños y niñas en edad preescolar desarrollado en Tanzania.

Estas experiencias pueden tener dos posibilidades. En primer lugar, su objetivo

puede ser la construcción de modelos de participación infantil en función de
diseñar, junto con los niños y las niñas, criterios de calidad para la evaluación
de la educación de los centros infantiles. Desde esta posibilidad, entonces, la
participación se constituye en la forma de indagar las opiniones de los niños y
las niñas sobre lo que ellos y ellas consideran es una educación de calidad.
Esta posibilidad es agenciada por los formadores del centro infantil, quienes
buscan, en últimas, conocer el mundo del niño para configurar un modelo
pedagógico desde un enfoque de trabajo centrado en las demandas de los
niños y las niñas. Con ello se asume que los niños y las niñas no son meros
receptores de la educación, sino que tienen sus propios intereses y que estos
tendrían que articularse a los procesos formativos.

No puede hablarse aquí de una acción formadora explícita o de la puesta en

acción de un modelo pedagógico para la participación. Los procesos
pedagógicos acontecen más bien en medio de la coordinación del trabajo de
investigación entre los niños y los adultos y de la construcción de categorías y
la formalización de las opiniones como parte de un informe de resultados. Las
opiniones y las voces de los niños, así, convergen y se cualifican a partir de
ejercicios de recolección, organización y procesamiento de información. La
opinión del niño se formaliza y, al convertirse en un dato relevante y
significativo no sólo para el programa que está siendo evaluado o
sistematizado sino también para los niños en tanto que usuarios de ese
programa, amplia el espacio de decisión de los niños y su competencia para
tomar decisiones fundamentadas. Al ser altamente significativa, la información
permite que el niño tome conciencia de los procesos en los cuales está
participando y que pueda ser usada e interpretada con relevancia.

Al ampliarse la capacidad de los niños y niñas para tomar decisiones de

manera concertada con los adultos, los niños y las niñas apropian el sentido de
los programas e instituciones en las cuales participan. Para las instituciones y
programas, la participación infantil permite que los procesos desarrollados se
ajusten a las realidades, se vuelvan pertinentes para los contextos de los niños
y niñas.

Entre los resultados que arroja esta posibilidad pueden mencionarse dos.
Primero, ya no se considera a los niños y niñas como meros receptores de

51
aprendizajes. Segundo, las opiniones de los niños y las niñas empiezan a
incidir en la vida cotidiana de las instituciones y en los procesos pedagógicos.

Puede encontrarse, en segundo lugar, un objetivo conducente a la

transformación de las políticas de atención a la primera infancia. Este objetivo
se diferencia del anterior por el hecho de que se realiza como un proceso de
consulta a nivel macro, que recoge las diversas voces que confluyen en el
desarrollo de los niños y las niñas: actores comunitarios, formuladores de
políticas, académicos, formadores, y los niños y las niñas. Esto con el sentido
de construir recomendaciones desde la base, desde la perspectiva de los
usuarios y los implicados en el tema. La participación de los niños y las niñas
es aquí más puntual y no se apoya en un marco metodológico sobre la
participación, sino que corresponde más a un proceso de recolección de
información, razón por la cual no puede hablarse de un resultado inmediato
ligado a la participación de los niños y niñas en edad preescolar.

De los seis años de edad en adelante, la participación de los niños y las niñas
en el diseño de políticas y en la evaluación de proyectos y programas puede
darse desde un enfoque de empoderamiento infantil, o puede consistir
simplemente en la recolección de opiniones de los niños y niñas para que sean
tomados en cuenta en la formulación de políticas locales.

Desde la perspectiva de empoderamiento infantil, se busca fortalecer las

capacidades de liderazgo de los niños y niñas, incrementar su colaboración y
organización con otros niños y niñas, favorecer su posicionamiento frente a los
programas y proyectos de los cuales son beneficiarios e incrementar sus
posibilidades para incidir en sus contextos más próximos y hacer un
seguimiento de los cambios institucionales desde las perspectivas de la niñez.
A estos objetivos responden las experiencias de evaluación de la participación
en los grupos Niño a niño en Bangladesh y de planeación participativa con
niños de la calle en Myanmar, el proyecto de participación de la niñez en la
formulación de indicadores de calidad de la educación desarrollado en
Colombia y el proceso de recolección de opiniones de los niños y las niñas
para la construcción de los planes de desarrollo locales llevado a cabo en
Bogotá.

El empoderamiento infantil, en este contexto, propone a los niños y niñas como

co-gestores de planes y propuestas de acción junto con los adultos. Aquí no se
trata tanto de un proceso de formación para la participación, sino de procesos
de organización, planeación y gestión participativa con los niños y las niñas
que tienen implicaciones pedagógicas. La participación de los niños y las niñas,
entonces, toma el sentido de un instrumento de construcción y validación de
propuestas sociales desde la perspectiva de los niños y las niñas. Así, como
resultado de las acciones participativas, se construyen diagnósticos de la
situación de la niñez que incorporan las opiniones de los niños y las niñas, se
abren nuevos espacios institucionales que permiten a los niños y niñas tomar
decisiones conjuntas con los adultos y se lleva a cabo un ejercicio real de
participación desde instancias y lógicas institucionales.

52
Por otro lado, los niños y niñas pueden participar en la formulación de políticas
locales, para lo cual se recogen sus opiniones a través de metodologías que
hacen visibles y que organizan las ideas de la infancia sobre sus contextos
locales, de modo que dichas ideas puedan nutrir los planes de acción local.

2.3.2 La construcción de la participación infantil en las experiencias

El conjunto de las experiencias identificadas en este estudio permite considerar

la construcción de la participación infantil en la primera infancia como un
proceso que busca que los niños y las niñas construyan formas de
autorregulación de la conducta, de interacción con los pares y con los adultos,
la competencia para escuchar y expresar opiniones y la capacidad para tomar
decisiones en los asuntos que les conciernen, a la vez que forjan su
identidades individuales y colectivas.

Procesos que se decantan a partir de la articulación entre tres elementos que

estructuran los procesos de formación para la participación en la primera
infancia: el papel que juega el adulto en su interacción con los niños y niñas,
los lenguajes que hacen de la participación un proceso de comunicación y de
construcción colectiva de la realidad y las posibilidades que se ponen al
alcance del niño para que haga efectivo su derecho a la participación, de modo
que pueda construir este derecho a partir de su práctica.

 La construcción de la autorregulación en el niño y la niña

La relación entre participación y autorregulación puede verse en tres tipos de

experiencias. En primer lugar, aquellas experiencias que tienen por objetivo
fortalecer la capacidad del niño y la niña para tomar decisiones, dados los
contextos de riesgo en los cuales se desenvuelve su desarrollo, como la
experiencia de construcción de pensamiento crítico de los niños expuestos al
Sida, las guarderías ambulantes de Móbile Crechés y el programa Isaan Bright
Child.

Para estas experiencias, la autorregulación se relaciona con la capacidad del

niño para tomar conciencia de su realidad y reflexionar sobre ella, de modo tal
que pueda dar coherencia a sus acciones. En este contexto, la participación se
constituye en una dinámica de interacción y en un espacio social en el cual los
niños pueden empezar a darle sentido a sus experiencias. Por ello, los
formadores evitan decirle qué hacer a los niños, y más bien, les permiten
descubrir por sí mismos los sentidos de sus acciones, a través del juego y la
comunicación. La participación, entonces, puede tener lugar a través de
sesiones de reflexión en las cuales los formadores realizan a los niños
preguntas relacionadas con su vida cotidiana y que, al ser respondidas, le
permiten a los niños y niñas tomar conciencia de las elecciones tomadas o de
las opciones que se pueden presentar frente a una situación específica; o a
través de juegos y materiales lúdicos especialmente diseñados para que los
niños y la niñas, al jugar, puedan recoger el significado de sus elecciones.

53
El trabajo pedagógico se apuntala en la capacidad que tienen los niños de
elaborar sus propias preguntas y respuestas y de plantearse, desde, muy
pequeños, interrogantes sobre el mundo. De este modo, se apunta a que los
niños en primer lugar, le den forma a sus propias preguntas y segundo, se
tracen caminos para la construcción de sus propias respuestas. En este
contexto, la participación se presenta como un elemento transversal en una
lógica de investigación, debate y producción de resultados o de conclusiones.
Se busca entonces que las opiniones de los niños y las niñas se traduzcan en
acciones argumentadas, que les permitan tomar conciencia sobre su mundo y
sobre ellos mismos. Las opiniones de los niños y las niñas no sólo expresan
sus sentimientos e intereses, sino que ponen en relación estos sentimientos e
intereses con temáticas más universales.

La voz de los niños, sus intereses y experiencias pueden articularse en

diferentes momentos. En un momento de expresión, en el cual los sentimientos
y las opiniones del niño se ponen en común con otros, lo que implica para los
niños un ejercicio de escucha y de reflexión. En un momento de construcción
de la experiencia, que implica que las voces de los niños se concentran ahora
en un mismo punto problemático y se escuchan entre ellas a partir de la
discusión que se está dando. O en un momento de trabajo sobre temáticas
específicas, en el cual los niños ponen en relación su vida cotidiana con
temáticas claves para comprender sus situaciones y sentimientos.

En la medida en que el trabajo pedagógico tiene por objetivo que los niños y las
niñas construyan los problemas por sí mismos, explorando su entorno a través
del juego y las artes, la labor de acompañamiento de los adultos cumple cuatro
funciones principales. En primer lugar los profesores ponen al alcance del niño
las informaciones que éste necesita para estructurar la experiencia,
disponiéndolas en la forma de narraciones o juegos. En segundo lugar los
profesores orientan e interpelan como pares las razones de los niños y las
niñas, pero dejándoles un espacio abierto para que los mismos niños tomen
sus decisiones y exploren sus propias posibilidades. En tercer lugar, los
profesores ponen en relación la experiencia y el saber del niño con otras
experiencias y saberes y con otras realidades, favoreciendo tanto la
construcción de la realidad del niño, como la construcción de la realidad social.
Y en cuarto lugar, el profesor descentra la discusión y la escucha de la relación
maestro-niño desplazándola hacia una relación de escucha y participación niño
a niño.

No obstante el énfasis en la construcción del pensamiento crítico, el sentido

aquí es que los niños y las niñas puedan comprender sus propios problemas,
expresándolos por sí mismos, de modo que configuren por sí mismos un
conocimiento adaptado a sus realidades que pueda entrar en interlocución y
retroalimentar las opiniones de familiares, pares y miembros de la comunidad.
Las siguientes experiencias de participación infantil se desarrollan en torno a la
construcción del pensamiento crítico.

54
Por otro lado, la relación entre participación y autorregulación puede
encontrarse en las experiencias que, desde la educación preescolar formal,
desarrollan procesos explícitos de formación para la participación y la
convivencia, como el proyecto de Filosofía para niños, el proyecto Derechos a
mi medida, y el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. En estas experiencias, la
autorregulación es el resultado de la interacción del niño con otros niños y con
otros adultos en un contexto flexible, pero sujeto a normas. Si bien esta
posibilidad no excluye la construcción de la autorregulación a partir de la
reflexión del niño sobre sus acciones, si hace énfasis en el respeto a la norma,
a la construcción conjunta de la misma y en la asunción de responsabilidades
por parte de los niños.

Así, por ejemplo, en el proyecto de filosofía para niños, que a través de un libro
de historias llamado Bullukolla trabaja con los niños diversas situaciones que
estimulan su reflexión, los niños deben respetar una serie de normas que
regulan la reflexión: alzar la mano cuando se quiere participar, mantenerse
sentados y quietos, escuchar a los otros y esperar el propio turno. En el caso
del proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, los procesos de creación y expresión
artística y el juego tienen incorporados elementos que permiten a los niños y
niñas comprender el sentido de las normas. Este proyecto parte así de
reconocer una identidad entre los procesos de creación artística y los
procedimientos y prácticas democráticas. Entre tanto, para el proyecto
Derechos a mi medida, ciudadanos desde el preescolar, la autorregulación es
una consecuencia directa de la vivencia de los derechos de los niños: los niños
al ejercer sus derechos, asumen con ellos deberes y responsabilidades. La
participación se entiende entonces como participación ciudadana, como
participación política en la toma de decisiones que afectan al espacio del jardín
como espacio público o a los niños como un colectivo definido dentro de una
sociedad. Se tiene la pretensión de escuchar las voces de los niños y las niñas
como voces de actores políticos efectivos.

Finalmente, puede percibirse la relación entre participación y autorregulación

del niño en aquellas experiencias que buscan jalonar el desarrollo del niño
desde la transformación de las prácticas de cuidado de los adultos, y que
poseen un enfoque de participación y organización de las comunidades, como
el Programa para la promoción de la primera infancia Propi. En efecto, en esta
experiencia la autorregulación del niño se construye desde la estimulación
temprana, en diversas dimensiones: estética, comunicativa, de socialización,
físico madurativa, de juego y expresión libre y dirigida. La autorregulación tiene
que ver entonces con la posibilidad que tiene el niño de acceder a un contexto
favorable para su desarrollo temprano.

 El trabajo cooperativo y la interacción entre pares

El trabajo cooperativo y la interacción entre pares constituyen un elemento

central de la formación para la participación en las experiencias, pues sólo a
partir del trabajo que realizan los niños y niñas con otros niños y niñas, cobra
sentido la propia perspectiva y cobran sentido las perspectivas de los otros. El

55
trabajo cooperativo está relacionado directamente con el juego y la expresión
artística, en tanto que estos dos procesos se convierten, a la vez, en prácticas
y lenguajes de comunicación, y en reguladores de la acción social compartida.

La participación, anclada en la vida cotidiana de los niños y las niñas, necesita

sin embargo de la concreción de un espacio público, de un espacio para el
reconocimiento conjunto de esa vida cotidiana que involucra a todas y todos y
que, no obstante, es vivida por cada uno de una forma particular. Ese espacio
público, entonces, trasciende las diferencias y, de ese modo, invita al trabajo
articulado y a la conciliación y reconocimiento de perspectivas distintas sobre
un mismo tema.

En la medida en que ese espacio público es un espacio de formación para la

participación infantil, se nutre entonces de las diversas respuestas que pueden
dar los niños y niñas a preguntas sobre su vida cotidiana, como en el caso del
proyecto Las voces de los niños, de manera que las propias respuestas se
convierten en el material sobre el cual los niños y niñas pueden trabajar. Las
respuestas de los niños y las niñas son pues, como lo muestra el proyecto de
Filosofía para niños, la ocasión para que los actores involucrados transformen
ese material en una creación colectiva.

Pero en ese espacio público la acción conjunta, la acción coordinada con otros
también puede ser construida por los niños y las niñas a través de una meta
común, tal y como puede ser la promoción de los derechos de los niños, que en
el caso del proyecto Derechos a mi medida, ciudadanos desde el preescolar,
da lugar a toda una serie de posibilidades de cooperación entre pares: la
asociación de los niños y las niñas en grupos y comités en los cuales planifican
conjuntamente actividades para la promoción de los derechos del niño, la
construcción de obras de teatro que ilustran la práctica de algún derecho, o la
implementación de acciones a través de las cuales los niños y las niñas dan a
conocer sus derechos a la opinión pública.

El trabajo cooperativo y la interacción entre pares entre los preescolares, exige

así la imbricación entre el juego y la expresión artística y la elaboración de un
producto común. En este sentido, el Programa Isaan Bright Child ha
implementado una metodología en el trabajo con los niños y las niñas, en la
cual una historia articula una temática a partir de una introducción, un
contenido principal y una conclusión; en torno a esa historia, los niños y las
niñas identifican el núcleo del problema tratado en el contenido principal, lo
analizan, trabajan en grupo sobre él y comunican sus resultados.

En el caso de las experiencias que trabajan con niños y niñas de seis a ocho
años de edad, el trabajo cooperativo se hace posible, primero, a través de
tareas que los niños emprenden de manera conjunta, en ámbitos comunitarios
e institucionales como la estrategia Niño a niño en Bangladesh, en la cual los
niños colaboran con otros niños para mejorar las prácticas de salud de sus
comunidades; segundo, en el contexto de prácticas de producción y
sistematización de conocimiento, como el proyecto de planeación participativa

56
con niños de la calle en Myanmar, quienes lideraron un proceso de
investigación, definiendo su sentido, recolectando información y comparando
los resultados con sus propias percepciones y análisis o las experiencias
Participación de la niñez y la juventud en la formulación de indicadores y Niños,
niñas y jóvenes construyendo comunidad, que realizaron diagnósticos locales y
definieron planes de acción en sus contextos; tercero, en la conformación de
organizaciones de niños y niñas proyectados hacia la comunidad o la
institución escolar, como las organizaciones Niño a niño en Nicaragua, en las
cuales los niños llevan a cabo procesos de planeación y de promoción de sus
derechos, de organización de acciones comunitarias y de construcción de
conocimiento; o el componente de gobierno escolar de Escuela Nueva, una
organización de estudiantes que les garantiza su participación activa en la vida
escolar.

 La construcción de la competencia para escuchar y expresar

opiniones

La participación de los niños y niñas en edad preescolar conlleva una pregunta

por las posibilidades de los adultos para escuchar las opiniones de los niños y
las niñas en etapas tempranas del desarrollo. Y esta pregunta es, al mismo
tiempo, un interrogante en torno a la capacidad que tienen los niños y las niñas,
en las diversas etapas del desarrollo, de expresar sus opiniones y puntos de
vista. Las experiencias de participación documentadas por el estudio parten de
responder estas dos preguntas, afirmando que, desde los primeros años de la
vida, los niños y las niñas tienen algo que decir sobre sí mismos y sobre el
mundo que les rodea y que, para reconocer las formas que tienen los niños y
niñas para expresarse, es preciso que los adultos aprendan a escuchar.

Por esta razón, en las experiencias de participación con niños y niñas en edad
preescolar, la formación para la participación tiene como un cometido
pedagógico explícito, la construcción de la competencia para escuchar y
expresar opiniones, tanto en el niño como en el adulto. Con ello se asume que
la participación del niño no es posible, si el adulto a su vez no coincide con él
en la reconstrucción de las prácticas de participación y convivencia que tienen
lugar en los contextos de desarrollo del niño. Con esta perspectiva, el proyecto
Nuevas Voces Ciudadanas partió de formar a los formadores y formadoras de
los niños, de subjetivarlos políticamente a partir de las prácticas de
participación y de cultura democrática que hace posibles el proyecto a través
del juego y los lenguajes de expresión artística. De este modo, los adultos al
vivenciar el juego y el arte como lenguajes, como formas de comunicación, se
sensibilizaron frente a las posibilidades que el juego y el arte ponen a
disposición de los niños y niñas al momento de expresar sus opiniones y
necesidades, como también los constata el proyecto que invita a los niños a
explorar sus derechos a través del arte.

Para formar la capacidad de expresión y escucha del niño en edad preescolar,

se debe entonces formar, de manera simultánea, la capacidad de expresión y
escucha del adulto. En primer lugar, porque la comunicación de los niños y

57
niñas entre cero y dos años está dotada de toda una serie de significados
preverbales, que el adulto puede dejar por fuera, si no se pregunta por las
distintas maneras en que los niños y niñas pueden estar dando cuenta de sus
necesidades e intereses. En segundo lugar, porque escuchar a los niños y
niñas en las primeras etapas del desarrollo exige pensar el mundo en
coordenadas distintas a aquellas que ordenan el mundo de los adultos. Exige
considerar la perspectiva del niño como una perspectiva válida en sí misma, y
no simplemente como una perspectiva que se distancia más o menos de la del
adulto. En este sentido, proyectos como Guarderías ambulantes, Pensamiento
crítico con niños en riesgo de VIH, Isaan Bright Child, resaltan como un
elemento vital de los procesos de formación, la necesidad de que los adultos
provean las condiciones para la libre expresión de los niños y niñas, para que
los niños y niñas no se sientan juzgados por sus ideas y opiniones. Es clave
entonces, con los niños y niñas en edad preescolar, aprender a escuchar y
dejar de lado los juicios.

El adulto, más que enjuiciar la opinión del niño, debe permitir que el niño
explore sus opiniones, que las contraste por sí mismo y las contraste con otros,
con sus pares. El proyecto Filosofía para niños, con esta perspectiva,
desarrolla debates sobre temáticas, en los cuales lo esencial es la manera
como la discusión se va descentrando de una relación niño-adulto, a una
relación niño-niño. Los niños y las niñas, al no ser juzgados, y al tener tiempo
para elaborar y reelaborar sus preguntas y respuestas, aprenden así a
expresarse con facilidad y a buscar razones para las acciones que llevan a
cabo.

Escuchar a los niños y niñas en edad preescolar, significa, según esto, tomar
en serio sus opiniones, interesarse de manera genuina en el mundo del niño,
para dar, de este modo, sentido a una pedagogía centrada en las demandas de
los niños y niñas. Así, la participación implica dejar de pensar los procesos de
formación como procesos dirigidos de manera exclusiva por el adulto, para
empezar a considerar que deben ser dinamizados desde los intereses y
saberes del niño. Y aquí es importante, como lo señala el proyecto Escuchando
a los más pequeños, que las opiniones de los niños y las niñas sean tomadas
con seriedad, que los niños y las niñas puedan percibir que sus ideas tienen
repercusiones sobre sus realidades.

Escuchar a los niños y las niñas en edad preescolar exige así, innovar en las
maneras de recoger sus opiniones y reflexionar sobre las formas de
comunicación del niño. Y esto implica acompañar los procesos de formación de
los niños y niñas con procesos de formación a adultos significativos, toda vez
que la escucha de los niños y niñas no es sólo un problema del aula de clase,
del centro infantil, sino que debe permear los distintos contextos de desarrollo
del niño y la lógica de las interacciones en las instituciones.

En este contexto, las experiencias realizadas con los medios de comunicación

en Venezuela y Haití, con niños y niñas de seis a ocho años plantean
posibilidades interesantes para el desarrollo de la competencia de los niños

58
para escuchar y expresar las opiniones. El espacio de la comunicación
mediática se ofrece así como un ámbito para la socialización política de los
niños y las niñas. Desde esta perspectiva, se busca incidir, fundamentalmente,
en la construcción de las competencias comunicativas que les permitan a los
niños y niñas desarrollar un proceso de interacción con audiencias, que
posibilite su reconocimiento como interlocutores de los procesos sociales y
culturales por parte de los miembros de sus familias y comunidades. Esta
perspectiva parte del reconocimiento del derecho de los niños a la participación
y busca agenciarla a través de los medios de comunicación. La participación,
sin embargo, no es un contenido explícito de formación, sino una práctica de
trabajo con otros en torno a intereses comunes.

Esta propuesta se apoya en las diversas posibilidades estéticas que ofrece la

comunicación mediática para permitir que los niños y las niñas se expresen y
den a conocer a otros sus opiniones. En este sentido puede decirse que lo
esencial de la propuesta es la producción mediática de los niños y las niñas,
que pone en juego los diversos intereses, vivencias, expresiones de los niños y
niñas vinculándolos a partir de la elaboración de un guión de radio, de prensa o
de televisión. Los formatos de los medios de comunicación implican entonces
la elaboración y el trabajo sobre las voces de los niños y niñas para que éstas
se conviertan en mensajes mediáticos. De manera similar a lo que pasa en el
ámbito de la investigación descrito anteriormente, la formalización de las
opiniones de los niños y las niñas hace posible su cualificación y su
constitución como opinión pública infantil.

El proceso de formación de los niños y las niñas se lleva a cabo así en medio
de los procesos de producción de los mensajes mediáticos que ponen en
relación a niños y niñas de diversos contextos socioculturales. Los niños y
niñas confluyen entonces en torno a temáticas globales como los derechos de
los niños, que les permiten reconocer la infancia como un grupo social
específico y, por tanto, reconocerse en ella como actores ligados más a una
problemática pública que a problemáticas locales aisladas. Esto no quiere decir
sin embargo, que el trabajo de formación y de participación no incida en la
transformación de las relaciones entre los niños y sus comunidades. Más bien
significa que esta transformación opera como resultado de la proyección e
imaginarización de lo comunitario en un espacio de comunicación mediática
que, dadas sus lógicas y sus alcances, exige que la construcción de mensajes
sobre las realidades locales se construya en función de una audiencia y no en
función de otro presente de manera efectiva y reconocido en el cara a cara.

 La toma de decisiones y la incidencia de los niños y las niñas en

los asuntos que les interesan

Como se ha visto, las diversas experiencias de participación infantil tienen

alcances igualmente diversos, que dependen tanto del sentido de la
participación que subyace a ellas, como de las finalidades a las cuales se
encuentra sujeta la participación. En unas experiencias la participación, por
ejemplo, es un enfoque del trabajo comunitario, mientras que en otras la

59
participación es un proceso explícito de formación, o simplemente, se la asimila
a un proceso de recolección de opiniones de los niños. Puede decirse,
entonces, que la participación infantil, según el sentido que la oriente, configura
distintas posibilidades y espacios de decisión para los niños y las niñas.

Estos espacios y posibilidades de decisión para los niños y las niñas en edad
preescolar van desde los más puntuales, en los cuales propiamente no se trata
de tomar decisiones, sino de aportar opiniones, que se consideran una
información valiosa para entidades o programas que buscan redefinir sus
políticas o modalidades de atención. Este es el caso del proyecto Mejoramiento
de la calidad de vida de los niños más pequeños en Tanzania, que realizó un
proceso de consulta con diversas personas directamente implicadas en el
desarrollo infantil, entre ellas, los niños y las niñas y del proyecto que recogió
las opiniones de los niños y niñas para la construcción de los planes de
desarrollo locales en Bogotá, procesos de consulta que aunque puede incidir
en la calidad de vida de los niños y las niñas, sin embargo, puede no permitirles
reconocer por su carácter coyuntural, tanto el sentido de su participación, como
la incidencia inmediata de ésta en sus vidas.

Se trata, entonces, como lo plantean Roger Hart y Trillas y Novella de una

participación que se da a un nivel consultivo, en el cual las opiniones de los
niños y las niñas son solicitadas por los adultos. Cómo se ve, las finalidad de la
participación no se encuentra articulada a criterios pedagógicos, es decir, que
no se tiene la pretensión de que la participación, además de ser puesta en
acción, pueda convertirse en un saber del niño sobre ella.

Puede decirse entonces, que existen espacios efectivos para la toma de

decisiones de los niños y las niñas en aquellas experiencias en las cuales se
busca hacer evidentes estos espacios a través de una acción pedagógica
intencionada. En tales experiencias, además de reconocerse el valor de las
opiniones de los niños y las niñas, se reconoce su capacidad para diagnosticar
y reconocer las problemáticas de sus contextos y para dar forma a sus propios
intereses. Esto por supuesto, además de traducirse en metodologías
específicamente diseñadas para recoger las voces de los niños y las niñas,
comporta para las experiencias el deber de hacer evidente para ellas y ellos
que sus ideas tienen impacto en sus realidades. Así, proyectos como Las
voces de los niños, Guarderías ambulantes y Escuchando a los niños y sus
padres, no sólo recolectan las opiniones de los niños y las niñas, sino que
además, retroalimentan a partir de ellas sus procesos formativos y las
dinámicas familiares y socioculturales que rodean al niño. Las opiniones
recolectadas son entonces contrastadas con los propios niños y niñas para que
ellos puedan decidir si los adultos captaron el sentido de lo que ellos quisieron
expresar. De este modo, los niños y las niñas sienten que se toman en serio
sus aportes.

Un primer espacio de decisión, según lo dicho, se presenta entonces cuando

los adultos permiten que las voces de los niños impacten en las dinámicas
locales. Sin embargo, el trabajo pedagógico también puede apelar al juego y a

60
los procesos de creación artística como espacios de toma de decisiones que,
de hecho, se encuentran ya constituidos para el niño. En efecto, en el juego y
en la puesta en acto de la creatividad, los niños y niñas se enfrentan a un
sinnúmero de posibilidades, a las cuales puede apelar el adulto para primero,
reconocer los sentidos que atraviesan las decisiones de los niños y niñas y,
segundo, permitirle a los niños tomar conciencia de los procesos de toma de
decisiones que llevan a cabo. En esta perspectiva la experiencia de Móbile
Crechés, por ejemplo, recurre al juego para que los niños y niñas puedan elegir
sus propias actividades.

Así, la construcción de la capacidad de elección y de incidencia de los niños y

las niñas en los asuntos que los afectan implica redimensionar el sentido del
juego en los procesos de formación. Tradicionalmente se ha visto en el juego
una pérdida de tiempo frente a las labores de enseñanza. Para muchos
educadores, el juego, al no poseer metas curriculares definidas, es un
contrasentido en las labores de enseñanza. Sin embargo, la formación para la
participación de las experiencias recabadas precisamente muestra que el juego
es la actividad más genuina para los niños y niñas en edad preescolar, y que a
través de ella el niño asiste a un proceso muy complejo de construcción de la
realidad. En el juego, el niño construye la realidad a su escala, para poder
operar con ella y, por esta vía, entrar en ella. El juego, como lo afirma la
experiencia de Nuevas Voces Ciudadanas, debe dejar de contraponerse al
aprendizaje. El adulto, entonces, debe aprender a jugar con los niños y niñas,
debe aprender a interpretar las gramáticas de sus juegos.

Una vez disuelta la frontera que separa al juego del conocimiento, algunas
experiencias, como por ejemplo la de Isaan Bright Child, han encontrado que
los niños y niñas pueden experimentar y construir por ellos mismos el
conocimiento, si los adultos logran disponer informaciones relevantes para los
niños y niñas en formas que ellos y ellas puedan comprenderlas. El juego,
además de operar como espacio de decisión para el niño, puede entonces
operar como un reservorio de informaciones que puede permitir al niño
participar en torno a un problema específico. Presentar a los niños y niñas una
problemática o un asunto de su interés a partir del juego es una manera de
invitarlos a transformar esa problemática o ese asunto. En este sentido, la
experiencia de CECODAP muestra cómo los niños y las niñas han elaborado
propuestas sobre situaciones y realidades que los afectan como la violencia en
la familia, la escuela y la comunidad.

Junto con el juego, las rutinas cotidianas de los contextos del desarrollo infantil,
han sido también abordadas por las experiencias como espacios de toma de
decisiones y de aprendizaje. Por ejemplo, en Nuevas Voces Ciudadanas y en
Los niños exploran sus derechos a través del arte, los niños y las niñas tienen
la oportunidad de tomar decisiones sobre las rutinas que desean adoptar de
acuerdo con sus necesidades, o sobre el medio ambiente del salón y del jardín
preescolar.

61
Finalmente, en las experiencias desarrolladas con niños y niñas de seis a ocho
años, la incidencia de los niños y las niñas en los asuntos que los afectan
buscan darse a un nivel más global, como por ejemplo, en instancias
institucionales, participando en la definición conjunta de derroteros de acción,
como en el proyecto Participación de la niñez y la juventud en la formulación de
indicadores de calidad de la educación que busca fortalecer la capacidad de
participación de la sociedad civil en la formulación, ejecución y seguimiento de
políticas educativas; en instancias gubernamentales, radicando proyectos de
ley, como en el programa Participando...ando, o en la esfera de la opinión
pública, a través de los medios de comunicación, como en las experiencias de
la red Soy niño y Nuestras propias voces.

 La construcción de las identidades

La construcción de las identidades a partir de la participación puede entenderse

de dos maneras. Por un lado, la participación, para poder darse, requiere el
reconocimiento del mundo privado de los sujetos y, por tanto, de la afirmación
de las identidades. Pero por otro lado, la participación, al constituirse como un
proceso de puesta en común de distintas identidades individuales en un
contexto colectivo, puede propiciar así mismo la reconstitución de las
identidades.

Precisamente, desde estas dos perspectivas, las experiencias de participación

infantil pueden incidir en la construcción de las identidades en las primeras
etapas del desarrollo, primero, propiciando un entorno de reconocimiento del
niño y su cultura que le brinde seguridad y que aumente su autoestima y,
segundo, favoreciendo la concreción de espacios social y culturalmente
diversos, que le permitan a los niños y las niñas entrar en contacto, a través de
otros niños y adultos significativos, con otras realidades culturales.

Así, el proyecto Las voces de los niños, del Perú, que trabaja con niños y niñas
indígenas desde una metodología que explora la vida cotidiana del niño a
través del juego, le permite representarse en los distintos espacios que llenan
su vida cotidiana, favoreciendo así su construcción como sujeto. Este proyecto,
además, incorpora la lengua indígena en los procesos de formación con los
niños y niñas, reconociéndolos entonces como portadores de cultura, saberes y
tradiciones.

El reconocimiento de la cultura de los niños y las niñas en los procesos de

participación es un elemento clave en muchas de las experiencias
documentadas por el estudio. Por ejemplo, el programa Isaan Bright Child
articula los procesos de formación de los niños y las niñas con la investigación
del mundo local y la construcción de programas de estudio locales apropiados
al contexto cultural del niño. Por esta misma vía, los programas Propi y
Promesa buscan vincular a los actores comunitarios como agentes educativos
de los niños en los contextos locales.

62
Trabajar con lo que los niños saben, esto es, incorporar la vida cotidiana a los
procesos de formación, es así un elemento que define varias experiencias de
participación con niños y niñas en edad preescolar, tal y como lo hace el
proyecto Derechos a mi medida, ciudadanos desde el preescolar que, desde
esta perspectiva, permite que los niños y niñas construyan y exploren los
derechos de la infancia desde las situaciones que se les presentan en la vida
diaria.

Con este mismo horizonte, el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas ha buscado

transformar las prácticas cotidianas de los jardines infantiles, impactando a las
formadoras y formadores de los niños y niñas. Al convertir la vida cotidiana en
el contenido esencial de los procesos de formación para la participación, este
proyecto ha buscado que los formadores y formadoras resignifiquen sus roles y
el sentido de su trabajo pedagógico, transformando de este modo sus prácticas
pedagógicas. Desde esta perspectiva, la reconstitución de las identidades de
las formadoras y los formadores se ha traducido en nuevas prácticas
pedagógicas que hacen de la participación en el centro infantil un ejercicio de
convivencia entre los niños, las niñas y los adultos.

Las experiencias de participación con los niños y niñas de seis a ocho años,
por otro lado, vinculan la construcción de las identidades a la reconstrucción de
las memorias locales y las historias de los procesos sociales, como en el
proyecto Niños, niñas y jóvenes como constructores de comunidad.

63
 Capítulo Tres
RECOMENDACIONES PARA EL FORTALECIMIENTO DE
PROGRAMAS DE PROMOCIÓN DE LA PARTICIPACIÓN INFANTIL

Con base en los resultados de los análisis tanto de las experiencias

presentadas, como de la revisión bibliográfica realizada, se presentan a
continuación las recomendaciones para la generación o fortalecimiento de los
procesos que buscan la promoción de la participación infantil, con el propósito
de que diseñadores de política, planeadores y operadores de programas que
atienden población infantil, puedan tenerlas en cuenta para potenciar procesos
y resultados de las iniciativas que se adelanten en este tema.

Las recomendaciones se han agrupado en tres grandes dimensiones, con el fin

de discriminar niveles de aplicación, pero sin duda alguna, las tres guardan una
interrelación recíproca.

3. PARA EL FORTALECIMIENTO DE LAS POLÍTICAS EN PRIMERA

INFANCIA

Al Estado, al igual que a los adultos en general, le corresponde un papel mucho

más decidido en el posicionamiento de la participación infantil como elemento
clave en el desarrollo social y cultural.

Es imposible exigir o esperar que padres, formadores, y comunidad en general

den pasos importantes en la promoción y legitimación de la participación
infantil, si desde los formuladores de política se mantiene una mirada
restringida de las posibilidades del impacto real de los niños y niña en la
construcción de ciudadanía y por lo tanto de procesos democráticos.

La consulta de las opiniones de los niños y las niñas para la generación de

políticas, planes y programas si bien es necesaria, no es suficiente para la
garantía del derecho a la participación. El Estado ha de trascender esta mirada
para alcanzar un nivel en el cual, se generen los mecanismos jurídicos,
normativos y económicos reales y efectivos, por medio de los cuales los niños
y las niñas puedan vincularse a procesos permanentes de participación infantil.
En otras palabras, no basta con consultar la opinión de los niños y niñas, es
necesaria la generación de espacios institucionales, en el contexto de lo
público y lo privado en los cuales sus actuaciones tengan una incidencia real
en el mundo social y cultural.

Es claro que la idea de que los niños y niñas son “el futuro” de las sociedades,
es una afirmación que tiene fuertes cuestionamientos por el desconocimiento e
invisibilidad que lleva implícita en torno a las capacidades de los niños y niñas y
a su valoración como ciudadanos en el presente.

64
De ahí que la resignificación por parte de los formuladores de políticas en torno
al concepto de infancia y de sus derechos y posibilidades de participación sea
algo prioritario, en tanto permite la inversión para potenciar lo que en el
presente, puede maximizar aún más los logros y alcances a futuro en términos
del capital social y cultural de una Nación.

Se requiere que la sociedad misma reconfigure su base política, económica y

socio cultural para que los derechos de los niños y niñas se constituyan en la
expresión de nuevas formas de reconocimiento entre los sujetos, entre los
adultos y los niños y las niñas, es decir, en nuevas formas de distribución y
ejercicio del poder.

Como elemento que aporta a la generación y fortalecimiento de las políticas

públicas de la niñez, las experiencias nacionales e internacionales muestran
que es necesario seguir avanzando de manera conjunta en la creación de
referentes jurados y normativos que le den piso a los programa, planes y
proyectos para la promoción de la participación infantil.

La mayoría de las experiencias presentadas, responden o se enmarcan dentro

de lineamientos de políticas sectoriales o institucionales, y si bien puede
relacionárselas con los contenidos de la Convención de los Derechos de la
Niñez, no muestran que estén articuladas a políticas públicas que les permita
contar con un mayor apoyo del Estado en términos técnicos, normativos y
financieros.

En este sentido, se esperaría que más que la formulación de una política

pública exclusiva para la promoción de la participación infantil, se pensara en la
revisión y elementos que desde otras temáticas relevantes para este sector
poblacional, permitieran la integración de las necesidades que se adelantan
por ejemplo desde los temas de familia, desarrollo, equidad de género,
inclusión, entre muchos otros.

2. ASPECTOS PEDAGÓGICOS A TENER EN CUENTA

Quizá, uno de los aportes más importantes que se deriva de los análisis de las
experiencias revisadas, corresponde al papel de lo pedagógico en los procesos
para la participación infantil, en tanto señalan los aprendizajes, vacíos,
posibilidades y retos a enfrentar.

El derecho a la participación de los niños y las niñas entre los cero y los cinco
años sólo puede cobrar sentido si se inscribe en una pregunta por la
ciudadanía de ellos y ellas. Sin una pregunta de este orden, el derecho a la
participación en este rango de edad puede no ser reconocido o verse
disminuido, pues el sentido y los alcances de la participación pueden
restringirse aduciendo la inmadurez de los niños y las niñas. Hablar de una
ciudadanía diferente para los niños y las niñas entre los cero y los dos años,
por ejemplo, implica reconocer las posibilidades de formas de comunicación y

65
de interpretación no centradas en la racionalidad argumentativa del discurso,
sino ligadas más a la lúdica y a la capacidad denotativa del lenguaje corporal.

Para los procesos de formación en y para la participación infantil, la pregunta

de lo pedagógico debe orientarse a responder cómo y de qué manera los
procesos formativos se pueden proponer como una estructura de socialización
política y que involucre la afectación de los ámbitos de lo privado y lo público,
esto es, que incida positivamente en las relaciones de poder que se plantean
en la familia, la escuela, la comunidad, y cuyo impacto gire básicamente en
torno al manejo de unas relaciones más horizontales y equitativas entre adultos
y niños y niñas.

Esto implica reconstruir o repensar las prácticas de cuidado y crianza desde

perspectivas fundamentadas en los derechos de los niños y las niñas, de
manera que su desarrollo tenga por contexto ambientes democráticos, en los
cuales las figuras parentales o los agentes de cuidado y formación puedan
favorecer sus experiencias y aprendizajes desde y para la participación.

Ahora bien, para las instituciones que asumen el cuidado y atención de los
niños y las niñas en las primeras etapas del desarrollo, esto significa la
necesidad de comprender la formación preescolar más allá de la preparación
para el desempeño escolar. Los niños y niñas no son materiales a moldear, no
son sujetos a desarrollar en función de unas necesidades que ellos y ellas no
han construido como necesidades propias. Por esta razón, no se trata de
prepararlos para otras etapas de la vida, sino de permitirles cumplir con las
posibilidades de desarrollo que les depara cada etapa, de modo que a partir de
esas posibilidades puedan construirse como sujetos y ciudadanos.

Desde esta perspectiva, los programas de atención a la primera infancia, en

aras de fortalecer la promoción de la partición infantil, deben revisar las
características de las prácticas pedagógicas, para reflexionar al menos en torno
a los siguientes aspectos:
 ¿Qué tanto los niños y niñas son vistos y reconocidos como
interlocutores válidos?
 ¿Cómo se promueven -además de la expresión de opiniones-
espacios para que ellos y ellas desarrollen las actitudes y habilidades
básicas para una participación real?
 ¿Qué tanto el ambiente físico y de las interacciones promueve la
construcción de subjetividades, que desde los intereses particulares
puedan resultar en acuerdos y construcción de acuerdos colectivos?

Puede decirse que la contraposición que tradicionalmente se ha dado entre lo

público y lo privado, o entre la ciudadanía y la subjetividad, tiene relación
directa con el vacío que ha representado para la democracia la falta de
reconocimiento político de los niños y las niñas y de otros grupos humanos. En
este sentido, la superación de tal disyuntiva encuentra en la construcción de la
participación desde las primeras etapas de la vida una veta clave de reflexión y

66
de aportes para la democracia, toda vez que la participación infantil no tendría
significado si en el fondo no se apunta a la constitución de las identidades de
los niños y las niñas en articulación con su construcción como sujetos sociales
y políticos.

Lo anterior deriva entonces, que desde la mirada pedagógica, los programas

de participación infantil, y de manera especial aquellos que se enmarcan dentro
de la institucionalidad, han de tener una intencionalidad explícita en entender
la socialización primaria como un proceso de socialización política.

Puede decirse que la contraposición que tradicionalmente se ha dado entre lo

público y lo privado, o entre la ciudadanía y la subjetividad, tiene relación
directa con el vacío que ha representado para la democracia la falta de
reconocimiento político de los niños y las niñas y de otros grupos humanos. En
este sentido, la superación de tal disyuntiva encuentra en la construcción de la
participación desde las primeras etapas de la vida, una veta clave de reflexión y
de aportes para la democracia, toda vez que la participación infantil no tendría
significado si en el fondo no se apunta a la constitución de las identidades de
los niños y las niñas en articulación con su construcción como sujetos sociales
y políticos.

En concordancia con lo anterior, los programas de atención a la primera

infancia en general y los orientados a promover la participación en particular,
deben generar propuestas curriculares explícitamente orientadas a la
construcción de la participación desde los primeros años de la vida, que
constituyan un punto nodal para la resignificación de la experiencia por parte de
los niños y las niñas, que le permitan al niño reflexionar sobre su realidad,
entendida esta reflexión no primordialmente como un proceso de
racionalización del mundo de la vida, sino como un proceso de reflexividad, en
el cual el juego y el arte parecen ser piezas claves para ello.

Sin embargo aquí es importante comprender que el juego no puede ser

institucionalizado, es decir, que no puede ser incorporado como un factor de
aprendizaje, lo que no implica que no pueda hacer parte de los procesos
pedagógicos. Tal vez el punto clave aquí sea que el adulto aprenda a jugar con
los niños y no que simplemente trate de direccionar sus juegos. Que se
involucre en el juego como un sujeto activo, reconociendo al mismo tiempo la
manera como el niño articula su subjetividad en el juego.

En el juego, siempre y cuando el adulto no pretenda estar por encima de él, los
adultos y los niños pueden posicionarse subjetivamente el uno frente al otro, lo
que significa la posibilidad de construir lo colectivo desde la tensión que implica
una subjetividad frente a otra. Tensión que al estar mediada por el juego,
necesariamente conlleva la apelación de una y otra subjetividad a la regla, al
mundo compartido, y no simplemente a su imposición del adulto hacia el niño.
En este contexto es clave que los adultos aprendan a leer los juegos de los
niños.

67
La participación de los niños en edad preescolar comporta, para los adultos, la
necesidad de que éstos aprendan a interactuar con los niños y las niñas,
aprendan a jugar con ellos y ellas y a leer e interpretar sus juegos, a percibir las
preguntas que subyacen a la construcción imaginaria del mundo, a participar
en esa construcción y no a dirigirla. Es decir, la necesidad de redimensionar el
sentido pedagógico del juego y de la expresión artística y entrelazar los
escenarios del mundo de vida en el que se desenvuelven: familia, jardín/centro
de desarrollo, comunidad.

Si se parte del reconocimiento de que se es ciudadano independientemente de

la edad o del desarrollo de competencias lingüísticas, entonces los procesos
pedagógicos con los niños y niñas, se interesarán porque los adultos
responsables de su atención y cuidado puedan comprender la necesidad de
apoyo frente a la exploración y el reconocimiento del mundo, como una forma
de apropiación de mismo y por lo tanto como un nivel más de los procesos de
formación para la participación.

Lo anterior implica entonces, el reconocimiento de los niños y de las niñas

como agentes activos de su propio desarrollo y la necesidad de explorar otras
formas de expresión de lo político y de darle un estatuto político a los lenguajes
a partir de los cuales los niños y las niñas articulan sentido y construyen su
realidad.

Tomando como referente este principio, surge entonces otra recomendación en

torno a la necesidad de promover de mecanismos y espacios para la
generación de experiencias que permitan a los niños y niñas aprender a incidir
en sus entornos más inmediatos, atendiendo a las posibilidades y
potencialidades propias de su desarrollo y a sus condiciones culturales.

Lo que se traduce para el caso de los niños y niñas con edades entre los 0 y
los 2 años, en contar con la intencionalidad pedagógica por promover por parte
de los adultos, actividades como el auto-reconocimiento, la exploración, la
generación de condiciones afectivas y emocionales que promuevan la
seguridad y la confianza, lo cual se vehiculiza básicamente a través del juego y
en el sentido que ha sido expuesto anteriormente. .

Y para el caso de los niños y niñas de edades superiores, quienes por

procesos de desarrollo han accedido a otras formas de comunicación,
demanda la planeación, acuerdo y puesta en marcha de iniciativas propias para
incidir en su entorno inmediato, que respondan a verdaderos deseos y
expectativas y en las que la presencia de los adultos se configure como apoyo
y acompañamiento y no como imposición de voluntad o autoridad.

Un elemento que tendría que atravesar los procesos de formación para la

participación es el relativo a la construcción de las normas, de manera que los

68
procesos pedagógicos le permitan al niño tomar sus propias iniciativas frente a
ésta, incluso para transgredirla. Esto, en un contexto de relación entre pares,
significa que los programas deban contar con un currículo que fomente la
participación a través de la construcción y reconstrucción de las normas, del
aprendizaje activo de los niños y de las relaciones sociales entre ellos y los
adultos.

Se trata entonces por una parte, de ampliar los espacios de decisión de los
niños y las niñas y posibilitar, como parte de los procesos pedagógicos, que
ellos ellas y ellos puedan percibir la real incidencia de sus opiniones en sus
entornos inmediatos y en sus condiciones de vida, y por otra, la de reconocer
que la escucha de los niños no puede consistir, simplemente, en un recurso
didáctico para lograr finalidades de enseñanza.

La participación no se puede reducir a un contenido de enseñanza, pues es

ante todo un proceso de construcción de la democracia, que sólo cobra sentido
si la escucha de las voces de los niños se revierte en una posibilidad de acción
política para ellos. Se trata, entonces, de que los adultos más que dinamizar
prácticas de enseñanza para los niños, dinamicen prácticas de ciudadanía con
los niños.

Los procesos pedagógicos orientados a procesos de participación de los niños

y niñas, han de considerar que para ser genuinos procesos de participación
han de incorporar al menos cuatro componentes:
 un componente emotivo, es decir que se sientan realmente implicados
en los proyectos;
 un componente cognitivo: en tanto conciencia del sentido de su
participación;
 un componente psicológico que se deriva de la posibilidad de aprender
que son capaces de tomar decisiones y por lo tanto facilita su acción,
 uno valorativo, de asumir responsabilidades, esto es de ser conscientes
de las consecuencias de su acción participativa.

Y orientarse al menos al desarrollo de las siguientes esferas:

 Desarrollo de la autonomía y autorregulación
 Construcción de la identidad.
 Trabajo con pares y conductas cooperativas
 Competencia para escuchar y expresar opiniones
 Capacidad de incidir en las cosas que les afectan y competen

Todo programa para la promoción de la participación infantil, necesariamente

deberá incorporar el conocimiento y apropiación de los niños y niñas de su
condición como sujetos de derecho, así como una permanente reflexión sobre
la práctica pedagógica que permita monitorear y evaluar los avances durante
los procesos y con cada uno de los agentes socializadores involucrados y por
lo tanto la creación o fortalecimiento de propuestas pedagógicas que sean

69
integrales e integradoras de los distintos objetivos de atención y formación de
los niños y las niñas, en las que los procesos de participación infantil se
configuren como su eje transversal.

Lo anterior necesariamente conduce a la pregunta por el tipo de ambientes, en

los que se desarrollan los programas. Desde el desarrollo teórico e
investigativo de distintas ramas disciplinares se ha avanzado en la
conceptualización de ambientes que promuevan conductas básicas para la
participación, tales como la cooperación, el cuidado colectivo, la interacción con
el medio físico natural como escenario inicial para la promoción de
comportamientos en la línea participativa.

En este sentido, la mirada al ambiente y a sus posibilidades en términos de

promoción de dichas conductas, debe pensarse no sólo en términos de política,
sino además como elemento clave dentro de la planeación pedagógica, de
manera especial en los programas de atención institucionalizadas.

 LA ARTICULACIÓN DE ESCENARIOS Y ACTORES

La participación debe ser entendida como un proceso que se hace real desde
la vivencia de un continuo claro y articulado a la vida cotidiana de los niños y
niñas y sus contextos inmediatos. Los programas de promoción de la
participación infantil deben trascender la mirada de la realización de acciones
puntuales y de “tareas” aisladas, que no vinculan todas las dinámicas, acciones
y espacios vitales en los que se desenvuelven los niños y las niñas.

La participación no puede ser implementada como una práctica prescriptiva,

sino que debe partir de los intereses y necesidades de los niños y las niñas, de
modo que se construyan y validen con ellos las prácticas ciudadanas y
democráticas. La participación, en este sentido, debe posibilitar la continua
redescripción del mundo de vida de los niños, de manera que se convierta en
un factor de descentración y de articulación entre lo subjetivo y lo colectivo. Se
debe partir del supuesto de que los espacios de participación son de hecho
espacios para el aprendizaje, no es un contenido de enseñanza, sino ámbito
para la configuración e instauración de sentidos.

Las experiencias muestran que los programas de promoción de la participación

infantil involucran la articulación de los procesos de formación de los niños y
niñas con procesos de formación a formadores y formadoras y a actores de
base, acciones de acompañamiento a las comunidades, y procesos de
investigación de las realidades locales y/o de los procesos pedagógicos y de
evaluación y/o seguimiento.
Si se parte del supuesto de que en la socialización primaria están involucrados
distintos actores sociales, sería necesario pero insuficiente pensar la promoción
de programas de participación sólo en el contexto de los jardines o centros de
desarrollo infantil y dentro de ellos.

70
En este sentido, los procesos pedagógicos de programas de participación
infantil, deberán pensar en la articulación de actores y escenarios para
resignificar tanto el papel de los adultos, como la potenciación de los
escenarios en los que los proyectos pueden desarrollarse.

Se trataría entonces de favorecer la continuidad entre las propuesta

socializadora de la familia, de la comunidad y de la sociedad en general y su
propia propuesta de formación para la participación, de forma que la vida
cotidiana del niño y la niña no se fragmente en función de diferentes contextos,
sino que encuentre en ellos diversos elementos que les permitan otorgar
significatividad a su mundo de vida.

Así, los procesos para la participación de la infancia conllevan la necesaria

democratización de espacios como la familia o el jardín infantil. Esto significa,
la necesidad de propiciar procesos de subjetivación política para los padres y
madres y para los agentes de formación de los niños y niñas, pues, en gran
parte, la participación de los niños y niñas se construye a partir de las prácticas
de participación de los adultos significativos

La articulación entre el espacio de la familia, la escuela, los centros de

desarrollo infantil y la comunidad, han de prever que los procesos de
participación se den de cara a la construcción de espacios políticos para la
construcción de la ciudadanía.

Para hacer reales y efectivos los programas de participación infantil es

imprescindible no sólo que se abran vías institucionales para que sus opiniones
puedan ser escuchadas sino, y sobre todo, que los adultos comprendan que la
expresión del niño no necesariamente se remite a los códigos lingüísticos, sino
que pasa por una diversidad de posibilidades, tales como el juego, el arte o el
cuerpo. Escuchar la voz de los niños exige entonces construir otros criterios de
racionalidad y comunicación para la esfera pública, exige favorecer
interrelaciones entre los espacios públicos y privados, además del compromiso
de los adultos de respetar las opiniones de las niñas y niños y permitir que ellas
incidan en el mundo social.

Lo anterior demanda la generación de una dinámica institucional que permita

procesos reflexivos desde los niveles directivos y de planeación, hasta los
operadores de programas, y que conduzca de manera consensuada y
progresiva, a comprender la importancia de fortalecer conocimientos y
resignificar prácticas en torno a la participación infantil, de tal manera que se
propenda por la cualificación de los agentes que participan en el desarrollo de
los niños y las niñas, de manera que como parte de su saber pedagógico,
puedan comprender y dinamizar los procesos que tienen lugar en el aula, con
el trabajo con la familia y la comunidad a la luz de, primero, las posibilidades de
desarrollo del niño en cada etapa, y segundo, del contexto de participación
social en el cual se inscribe de manera concreta la acción del niño y la niña.

71
Por otra parte, las experiencias muestran que buscar el posicionamiento de los
niños y niñas en el espacio comunitario, promueve la resignificación de los
imaginarios de los colectivos adultos en relación a los que niñas y niños son en
cuanto tales, así como a sus posibilidades de participación y de manera
adicional, a comprender las lógicas con las cuales los niños y niñas perciben y
viven las realidades de sus comunidades, lo que permite contar con sus
propias visiones de cambio y de expectativas en relación con el entorno y con
los adultos y desde ahí incidir de manera conjunta en los cambios del entorno.

3. EL PAPEL DE LA INVESTIGACIÓN

El proceso de búsqueda de información adelantado para la generación de este

documento, permitió ratificar el incipiente desarrollo de procesos de
investigación en el tema de la participación infantil.

Los desarrollos teóricos en los que se ha avanzado, señalan la necesidad de

fortalecer el conocimiento existente en el área, con el fin de tener una mayor
comprensión de los procesos psicológicos, sociales, políticos y culturales que
pueden intervenir en los mismos.

En este sentido se sugiere el fortalecimiento de un marco político que motive la

propuesta y puesta en marcha de líneas de investigación en el tema de la
participación infantil, a través de las cuales se generen directrices que permitan
aunar esfuerzos y hagan confluir las mirada de diversas disciplinas que pueden
aportar de manera importante tanto en la ampliación del marco comprensivo de
la participación infantil, como en la generación de metodologías de trabajo más
ajustadas.

Y si bien lo anterior idealmente debe generarse desde un marco de política

pública, también debería darse dentro del marco de las políticas institucionales,
de tal manera que los proyectos pedagógicos con niños y niñas en edad inicial,
contuvieran la pregunta por la promoción de la participación infantil, de tal
manera que se orienten a:

 Generar procesos de investigación y de reflexión que permitan que los

adultos se formen a partir de las prácticas que desarrollan con los niños
y las niñas, de manera que esos procesos de formación no sólo se
traduzcan en un accionar pedagógico más reflexivo, sino que impacten
la subjetividad política que las atraviesa

 Diseñar proyectos que involucren una dimensión investigativa sobre el

tema de la participación infantil en la primera infancia, de manera que los
procesos vayan más allá de las innovaciones y se configuren más como
procesos de largo aliento, con preguntas que se traduzcan en
reformulaciones de los programas en función de las posibilidades de
formación y de participación de los niños y las niñas.

72
 Capítulo Cuatro

Las experiencias de participación infantil

En este capítulo se documentan las experiencias de participación infantil de los

niños y niñas de cero a cinco años y de seis a ocho años referidas en el
capítulo dos.

3.1 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de cero a

cinco años

En este apartado se documentan las siguientes experiencias de participación

en la primera infancia. Una experiencia de construcción de pensamiento crítico
con niños pequeños en contextos afectados por el VIH/SIDA en Mozambique;
el programa ZUMBI del Perú, que promueve la educación, la salud y la cultura
en comunidades pobres del país; la experiencia de Mobile Crechés en la India,
una ONG que presta servicios de guardería ambulante a los hijos de las
personas que trabajan en la construcción; el programa Isaan Bright Child en
Tailandia, que busca fomentar el pensamiento crítico en los preescolares; un
proyecto de filosofía para niños que se desarrolla en Islandia; un proyecto que
trabaja en centros preescolares de Australia promoviendo el conocimiento de
los derechos humanos entre los niños a través del arte; el proyecto Derechos a
mi medida. Ciudadanos desde el preescolar, que promueve valores
fundamentales de ciudadanía entre los preescolares en Venezuela; la
experiencia de CECODAP una ONG venezolana que ha buscado proyectar a
los niños en el espacio público, especialmente en las instancias de decisión
política y en los medios de comunicación; el proyecto Escuchando a los niños y
sus padres, que se realizó con preescolares en Holanda, el proyecto
Escuchando a los más pequeños desarrollado por The Coram Family; el
proyecto de Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en
Tanzania; el proyecto Nuevas Voces Ciudadanas, que promueve la
participación de los niños en los centros infantiles del Departamento
Administrativo de Bienestar Social -DABS- en la ciudad de Bogotá, la
experiencia del Proyecto Propi, desarrollado en Antioquia, cuyo propósito ha
sido la creación de ambientes de desarrollo para los niños y niñas en edad
preescolar y el Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el
Ambiente –Promesa-.

Pensamiento crítico de los niños en contextos de riesgo por VIH/SIDA 60

La ONG Niño, familia y desarrollo trabaja el desarrollo de la primera infancia en

el contexto de la acción comunitaria. Últimamente parte de su trabajo se ha
dirigido a niños y familias afectados por el VIH/SIDA, en Mozambique. En tanto
que la mayoría de ONG’s que trabajan en torno al tema se ocupan de los
jóvenes y adultos, dejando de lado a los más pequeños, esta ONG ha asumido
que estos niños, además de ser conocedores de la problemática en sus
60
Fuente: El pensamiento crítico y el VIH/SIDA. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio 2004.
Bernard van Leer Foundation. p. 33-35

73
comunidadades, se encuentran expuestos a situaciones de riesgo a una edad
más temprana de lo que los adultos creen.

Niño, familia y desarrollo ha creído que una de las formas efectivas de trabajar
esta problemática con los niños más pequeños es la de permitirles tomar
conciencia y de generar en ellos conductas preventivas que reduzcan el riesgo
de contraer la enfermedad en el futuro. Por esta razón, esta ONG promueve el
desarrollo de la capacidad del pensamiento crítico en los niños y las
comunidades, considerando a los niños como individuos que piensan y que son
capaces de expresarse, y por tanto, con derecho a expresar sus opiniones y
tomar decisiones sobre asuntos que les afectan a ellos y a sus comunidades.

Si bien existen otras ONG´s que trabajan en el tema, casi todas ellas
consideran que el trabajo educativo en torno al VIH/SIDA debe empezar a los 9
o 10 años, en el periodo previo a la adolescencia, centrándose en la educación
sexual y el consumo de drogas. Niño, familia y desarrollo por el contrario,
propone que se trabaje sobre lo que no funciona en la sociedad, esto es la
familia, la comunidad o las relaciones personales, lo que puede ayudar a
desarrollar las actitudes, conductas y valores que pueden reducir el riesgo; y
que este trabajo se lleve a cabo desde los 3 años, de modo que se combata la
enfermedad a largo plazo.

Se trata, desde esta perspectiva, de aumentar la autoestima de los niños,

enseñarles el respeto por los demás, el cuidado de los enfermos, etc. En este
sentido, los programas de Niño, familia y desarrollo están atravesados por un
Currículo para vivir bien, un manual para padres, adultos y trabajadores que les
permite iniciar con los niños un diálogo sobre el VIH/SIDA. El propósito de este
manual es que se empiecen a analizar los factores sociales y biológicos
asociados al VIH/SIDA, de modo que los niños más pequeños puedan
reflexionar sobre los distintos temas que tienen que ver con la enfermedad y
puedan así adquirir las destrezas para tomar decisiones responsables en el
futuro.

En este contexto los adultos y los niños desarrollan varias actividades de

manera conjunta. Todas se fundamentan en el juego o el drama y son seguidas
por un debate sobre lo aprendido. A través de los juegos y los debates los niños
se ponen en situaciones de la vida cotidiana y pueden analizar cómo pueden
verse afectados ellos y sus seres queridos y pueden expresar los sentimientos
que les producen.

El proceso que se lleva a cabo en los programas de Niño, familia y desarrollo

tiene como apoyo la participación de los padres, con lo cual se busca que el
proceso de aprendizaje continúe en la familia y se expanda en la comunidad.

Como consecuencia del trabajo realizado a partir del Currículo para vivir bien y
de la promoción de habilidades de razonamiento, los niños pequeños han
llegado a cuestionar el comportamiento de los adultos, observando, por
ejemplo, cómo los adultos tienen muchas parejas o tienen relaciones sin

74
protección. A la vez los adultos ven que los niños aprenden observando y que
imitan esos comportamientos, exponiéndose al riesgo. Los adultos han
reconocido así que deben cambiar sus prácticas para influir de manera positiva
en los niños. Así, los niños se convierten en factor de cambio comunitario. La
experiencia de trabajo en Mozambique ha mostrado que el pensamiento crítico
tiene un efecto de onda: los miembros de la comunidad perciben las cosas no
adecuadas y piensan sobre ellas. Los adultos observan también que los niños
pueden analizar las cosas que pasan en sus comunidades.

Las voces de los niños61

La oficina de Servicios Urbanos y Mujeres de bajos ingresos ZUMBÍ del Perú

investiga y promueve la educación, la salud y la cultura, operando diversos
programas entre los cuales se encuentra uno para niños que aplica e innova
maneras de recoger las opiniones de los niños entre los 3 y los 5 años de edad.
Los niños son atendidos en programas no escolarizados de educación inicial.
El trabajo que se describe a continuación se desarrollo en dos comunidades,
una en la ciudad de Puno y otra en un barrio pobre de Lima.

El trabajo de escucha a los niños pequeños se ha realizado a través de

educadores que creen en el valor de la contribución que pueden hacer los
niños a las comunidades en términos de ideas, opiniones, reacciones. Los
educadores son entrenados en técnicas y estrategias, por ejemplo, la
conducción de entrevistas con niños pequeños que les permitan expresarse a
sí mismos libre y plenamente. El trabajo más reciente se ha llevado a cabo a
través de títeres y de piezas móviles que pueden ser adheridas y removidas
con facilidad de un tablero en la pared especialmente diseñado para ello. Con
las piezas móviles los niños decoran su propio ambiente y se representan a sí
mismos, a otras personas y a los objetos que son importantes para ellos. Los
educadores hablan a los niños a través de los títeres y los niños usan las
piezas para expresarse acomodando las personas y los objetos.

Los niños trabajan en grupos de tres o cuatro y el centro de la actividad es una

entrevista educativa que se realiza usando preguntas en español y en su
lengua indígena. Esas preguntas tienen que ver con un amplio rango de tópicos
que incluyen las realidades de los niños: sus rutinas, sus juegos, su familia. La
idea es que esos tópicos son puntos de partida que estimulan a los niños a
expresarse sobre sus vidas, sus pensamientos. Mientras cada niño es
entrevistado, el resto del grupo mira y aprende.

En la práctica, una sesión de trabajo se desarrolla de la siguiente manera. El

educador se prepara leyendo y releyendo la guía de trabajo, revisando el
material, las preguntas, asegurándose de que exista un ambiente óptimo para
los niños. Al comienzo de la sesión el profesor le dice a los niños que van a
jugar un juego y le pide a los niños que escojan un títere. El profesor explica la
actividad usando las piezas móviles y le da a los niños los materiales para que
61
Fuente: Vásquez de Velasco, Carmen: The voices of childrens. En: Early Childhood Matters. Bernard
van Leer Foundation. No. 94. Febrero 2000. p. 24-28

75
puedan jugar con ellos libremente. Todo el tiempo el profesor busca que los
niños se sientan reconocidos y se interesen por el desarrollo de la clase. Esto
incluye hacer que el títere cobre vida, jugar con ellos, besarlos, correr y saltar
con ellos.

La parte principal de la sesión es la de ayudar a los niños a expresarse por sí

mismos. El educador usa las piezas móviles para contarle a los niños una
historia o para crear una historia con ellos. Se empieza con un tema general y
naturalmente se introducen las preguntas, ligándolas a los diversos momentos
del niño durante el día. Las preguntas se hacen a través de los títeres, lo cual
resulta para los niños sumamente estimulador. Las piezas móviles ayudan a los
niños a poner la atención en lo que ellos realmente quieren decir. Ellos
responden a las preguntas escogiendo las figuras y objetos apropiados,
hablando sobre ellos y colocándolos en el tablero de acuerdo con lo que van
diciendo. En la medida en que las figuras y los objetos pueden ser movidos, los
niños pueden desarrollar historias con consistencia narrativa, añadiendo o
removiendo las figuras y los objetos.

Durante este tiempo, el educador usa más técnicas que ayudan a los niños.
Entre ellas se incluyen juegos interactivos en los cuales el educador toma otros
roles, impulsando a los niños a usar su creatividad, sin interrumpirlos; dándole
a los niños tiempo para ampliar sus respuestas y aceptando y valorando sus
respuestas. Las entrevistas tienen lugar en los centros infantiles. Sin embargo
se ha pensado llevar a cabo las entrevistas en los propios hogares de los
niños. Lo importante es que se cree una atmósfera que invite al juego, a la
creatividad y a la expresión libre y natural de los niños.

Las sesiones de trabajo con los niños se graban y muchas veces participan
observadores. Esto con el sentido de retroalimentar el proceso, tanto de los
educadores como de los padres de familia y de analizar a profundidad lo que
los niños dicen. Como parte del proceso se recogen las contribuciones de los
niños y se les reportan a ellos, lo cual muestra que el trabajo de los niños es
tomado en serio y también le da a ellos la oportunidad de dar sus opiniones, de
desarrollar las ideas expresadas, o de ampliar las informaciones.

El trabajo con los niños aporta información a los adultos que proviene
directamente de ellos. Esta información puede no ser siempre nueva para los
educadores, pero viene directamente de la fuente, no de una teoría, lo cual
imprime un efecto de cambio a largo plazo. Con la ayuda de esta clase de
información, los educadores y los adultos en general pueden incidir en el
desarrollo de los niños menores. Los niños son muy conscientes de lo que los
adultos hacen, y si está bien o está mal. Por ello es esencial darle la
oportunidad a los niños para que reaccionen, y que puedan hacernos
comentarios, que puedan dirigirnos sugerencias y opiniones. En este momento
del proyecto, se han empezado a procesar los datos arrojados por los niños
con el fin de darles un lugar en la conceptualización y planeación de programas
de atención a la primera infancia.

76
Guaderías ambulantes62

Mobile Crèches es una organización no gubernamental que trabaja con niños

pequeños de trabajadores de la construcción en la India, en Nueva Delhi,
Bombay y Pune. Las guarderías móviles siguen a las familias de los niños
cuando son trasladadas de un sitio a otro y de esta manera prestan sus
servicios. Así, se montan guarderías en cada lugar en el cual se lleva a cabo el
trabajo de construcción. En la medida en que se desconoce el tiempo de
contacto entre Mobile Crèches y los niños, esta ONG promueve la capacidad
de pensamiento en el niño, con el objetivo de tener el mayor impacto posible en
un espacio de tiempo limitado.

El proyecto de guarderías móviles se propone que los niños piensen por sí

mismos y lleven a cabo sus acciones razonando sobre lo que han aprendido y
cómo aplicarlo. Esto en la medida en que la situación de privación social de los
niños implica que se carguen de responsabilidades asumiendo papeles de
adultos, al cuidar a otros miembros de la familia y generando dinero para el
sustento. Es clave entonces que los niños puedan dar coherencia a sus
acciones y tomar decisiones adecuadas a las situaciones en las cuales se
desenvuelven. Mobile Crèches trabaja con niños entre los 0 y los 12 años de
edad utilizando un enfoque de estimulación de la reflexión a través de sesiones
de preguntas y respuestas que les permiten expresar sus opiniones, tomar
decisiones y establecer prioridades. El trabajo de las guarderías ambulantes,
de esta manera, ofrece a los niños otras experiencias distintas a las que les
ofrece su entorno social, gracias a la interacción con otros niños y a la visita a
otros lugares de interés social y cultural.

El personal de las guarderías evita decirle a los niños lo que tienen que hacer,
buscando, por el contrario, que los niños apropien sus posibilidades vitales a
través del juego y de la elección de sus propias actividades. Los niños trabajan
con el personal de Mobile Crèches a través de actividades como el drama, la
narración de cuentos, el arte y el modelado, que les permiten expresar sus
emociones. Motivando a los niños a que expresen sus emociones, las
guarderías ambulantes les ayudan a desarrollar habilidades de análisis y a
situarlos en relación con su propio contexto. Así los niños, reflexionando y
tomando decisiones sobre pequeñas cosas, empiezan a reflexionar sobre
situaciones de mayor relevancia. Los niños llegan entonces a tomar sus
propias decisiones sopesando las diferentes posibilidades que se les ofrecen y
anticipando los resultados de sus acciones.

Ahora bien, contrario a lo que se podría pensar, este proceso resulta más fácil
cuanto más pequeño es el niño. Si bien es difícil asociar el pensamiento crítico
con los niños más pequeños, porque se asume que no tienen capacidad para
ello, Mobile Crèches ha encontrado que los niños pueden acostumbrarse a
observar su entorno y reflexionar sobre él a una edad temprana (por ejemplo a
través de la identificación de colores y formas, o del establecimiento de
62
Fuente: Aprendiendo a pensar en guarderías ambulantes. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio
2004. Bernard van Leer Foundation. p. 30-32

77
relaciones entre objetos). Estos primeros ejercicios pueden entonces
transformarse con el tiempo en destrezas analíticas y en pensamiento crítico.

Las actividades que se realizan en las guarderías constituyen un esfuerzo

consciente para estimular las habilidades cognitivas y sensoriomotoras que
posibilitan la escritura y la lectura. Así, los niños aprenden gracias al juego a
través de materiales especialmente diseñados por el personal de Mobile
Créches. Como se ve, los adultos son importantes para el proceso de
formación del pensamiento crítico en la primera infancia. Los adultos deben ser
capaces de crear entornos favorables, entornos de cariño y de respeto, que sin
embargo deben estar centrados en el desarrollo de las capacidades críticas del
niño. En este contexto los adultos hacen parte también de un programa
continuo de formación que combina el trabajo práctico y la teoría.

Los principios generales a partir de los cuales se trabaja con los niños en
Mobile Créches son el aprendizaje experimental, el trabajar de lo simple hacia
lo complejo, de lo concreto a lo abstracto, de lo familiar a lo no familiar y el
aprendizaje a través del juego. Estos principios se trabajan en diferentes
etapas. Una primera etapa provee a los niños de las oportunidades para que se
expresen, para que sean escuchados sin ser juzgados. En una etapa siguiente
se busca la construcción de la experiencia por parte del niño: los niños van de
excursión, escuchan y cuentas historias, leen libros, comen diversos tipos de
comida, etc. En la tercera fase se trabaja sobre un tema específico que se
comenta y debate durante un mes. Cada tema se relaciona con la vida diaria
del niño de modo que pueda discutir la forma en que lo afecta. Posteriormente
los temas se examinan desde perspectivas más amplias, como por ejemplo el
papel que pueden jugar los niños en las problemáticas del medio ambiente.

Dado que no se puede establecer con certeza el tiempo que un niño puede
permanecer en el proyecto, se hace difícil su seguimiento. Sin embargo, las
escuelas de los alrededores presentan informes periódicos que han mostrado
que los niños de Mobile Créches muestran cualidades de liderazgo y son
altamente creativos.

Programa Isaan Bright Child63

El programa Isaan Bright Child es un proyecto creativo y participativo que se

adelanta en Tailandia en educación preescolar y en los primeros años de la
básica primaria. El programa promueve un enfoque nuevo que permite a los
maestros de preescolar incidir en la construcción del pensamiento crítico de los
niños. El programa se desarrolla en dos de las zonas menos desarrolladas de
Tailandia.

El programa se desenvuelve en torno a tres aspectos: a) el apoyo al desarrollo

de las habilidades de pensamiento crítico en los niños pequeños; b) la
elaboración de programas de estudio locales apropiados a la cultura y el idioma
63
Fuente: El programa Isaan Bright Child. Enseñar a los niños a preguntar por qué y a descubrir cómo.
En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio 2004. Bernard van Leer Foundation. p.

78
específicos y; c) la formación de los profesores. Isaan Bright Child se apoya en
este sentido en diversas metodologías de trabajo. Una de ellas es el
Planificador de Actividades Experienciales, que posee una introducción, un
contenido principal y una conclusión. El contenido principal, a su vez, es
elaborado en cuatro pasos: la identificación del problema, su análisis, el trabajo
de grupo para compartir y afinar lo descubierto y la comunicación de los
resultados, pasos que constituyen, junto al precalentamiento y el informe una
unidad de aprendizaje de seis etapas. En la práctica esto se traduce en un
contenido que estimula a los niños y les permite pensar críticamente.

En contraposición al sistema tradicional, en el cual los adultos le dicen a los

niños lo que necesitan saber, el trabajo propuesto por Isaan Bright Child les
permite a los niños experimentar y construir ellos mismos el conocimiento. Así,
se pone énfasis en que los niños relacionen sensaciones y nociones diferentes
con un propósito específico. Por ejemplo, se puede preguntar a los niños
¿cómo podemos lograr que la aldea sea más feliz? Y los niños pueden ir a la
aldea y hacer esta pregunta a las personas. Cuando regresan al aula los niños
discuten las respuestas, hacen dibujos y comentan en grupo. Cuando los niños
eligen una respuesta se crea un espectáculo teatral conjunto para la aldea.

La representación elaborada permite así a los niños comprender el problema y

los retroalimenta, así como a sus pares, a sus familiares, a sus profesores y a
su comunidad. El énfasis aquí está puesto en que los niños puedan expresar
los problemas en sus propias palabras. Posteriormente se intenta profundizar
en las problemáticas abordadas por los niños, volviéndolas más complejas, al
punto que los niños se estimulen a aprender más.

En este contexto es importante que la información que reciben los niños esté
dispuesta de tal manera que ellos puedan comprenderla. Así, por ejemplo, se
recurre a los cuentos o a las narraciones para que los niños comprendan los
problemas relacionados con el VIH/SIDA. Aunque aparentemente se trata de
cuestiones demasiado difíciles para los niños, se trata de escoger la manera
de presentar el problema que permita que ellos participen en torno a él. El
pensamiento crítico se trabaja, pues, en relación con el contexto del niño,
añadiéndole un elemento de realidad social, con el sentido de hallar soluciones
a los problemas de la comunidades. Con el pensamiento crítico los niños
desarrollan habilidades de análisis, exponen sus propios puntos de vista,
respetan las opiniones de los otros e intentan que los otros comprendan las
suyas. Los niños dan así sentido a sus propias experiencias. Los niños
exploran la realidad por sí mismos, pero los adultos ofrecen su orientación.
Ellos tienen la libertad de seguir o no una dirección propuesta. Nunca los
adultos ofrecen soluciones o caminos únicos. Aquí los niños pueden proponer
alternativas. Basta con que puedan exponerla a los otros.

Más que una metodología, el programa pone en juego toda una estructura
institucional que le permite a los profesores del preescolar apoyarse
mutuamente y ampliar su campo de acción. Así, se ayuda a los maestros de
preescolar a construir las habilidades que les permiten planificar sus lecciones

79
y participar en las redes de contacto de profesores. Estas redes de contacto
son el motor del éxito del programa. El programa Isaan Bright Child cuenta con
un personal de once profesionales que estructuran las redes de trabajo en las
diversas zonas del país y que permiten que el proceso avance. Este equipo
presta apoyo mediante actividades de asistencia a los profesores. Todos los
años, además, se celebra un seminario nacional.

Filosofía para los niños64

Desde el año de 1998, el centro preescolar Foldaborg, de la ciudad de

Reykiavik, Islandia, ha venido desarrollando un programa de dos años de
duración para niños de 3 a 6 años de edad, diseñado para ayudar a los niños
pequeños a construir y practicar su habilidad para hacer parte de
investigaciones, debates y discusiones. El sentido inicial de este programa fue
el de ofrecer a los niños más pequeños medios para la resolución de los
conflictos entre ellos. Entre los objetivos de este programa figuraron:

1. Favorecer el respeto del niño hacia los demás y sus opiniones

2. Propiciar el establecimiento de mejores relaciones entre los niños
3. Favorecer los pensamientos creativos y críticos entre los niños
4. Mejorar la capacidad de los niños para entenderse a sí mismos

El proyecto empezó con la preparación del personal del jardín infantil acerca de
los métodos que podían permitir introducir la filosofía en la educación inicial y
las formas de trabajo filosófico que se podían desplegar con los niños. Se
trataba, no sólo de que en el jardín infantil tuvieran cabida debates filosóficos,
sino de que el trabajo diario se centrara en el enfoque filosófico. Esto, para los
adultos, implicaba saber cómo hablar con los niños, cómo manejar conflictos,
cómo estimularlos para buscar sus propias respuestas y preguntas, respetando
la opinión de los otros.

Una vez se consolidó la forma de trabajo y esta fue compartida con los padres,
quienes la acogieron con entusiasmo, se empezaron a programar sesiones de
trabajo de 30 minutos, cuatro veces por semana, en las cuales participaban los
niños de 3 a 6 años. Los niños se dividían en grupos compuestos por entre 8 y
10 niños, un maestro y un observador. En los grupos había ciertas reglas, como
la de alzar la mano cuando se quería participar, mantenerse sentados y
quietos, escuchar a los otros y esperar el propio turno. Cada debate
comenzaba y finalizaba del mismo modo. Los niños y el profesor se sentaban
en círculos, se tomaban de las manos y el profesor presentaba el tema a
debatir, el cual era normalmente extraído de una historia denominada
Bullukolla, escrita para el proyecto y construida según las líneas de trabajo
sugeridas por Matthew Lipman en su enfoque Filosofía para niños65. La historia
64
Sigurthorsdottir, Ingibjorg: Filosofía para niños en acción. En: Espacio para la infancia. No. 21. Junio
2004. Bernard van Leer Foundation. p. 24-27
65
El enfoque de filosofía para niños de Matthew Lipman parte del reconocimiento de que la educación
ayudar a formar individuos intelectualmente flexibles, que posean los conceptos y facultades de
pensamiento que puedan contribuir a construir una ciudadanía democrática. Pensando que se debía
empezar con los niños más pequeños, Lipman creo este enfoque de trabajo, que ayuda a que los niños,

80
contiene situaciones, sucesos, problemas que pueden ser analizados y
discutidos por los niños para que puedan desarrollar una competencia crítica, a
partir de sus propias experiencias e ideas.

En cada sesión se leía uno de los capítulos de la historia a los niños y se les
preguntaba qué les había parecido extraño o divertido y qué preguntas tenían.
Los aportes de los niños se consignaban en el tablero junto con el nombre de
quien había expresado la idea. Cuando todos los niños habían expuesto sus
preguntas se empezaba a trabajar con cada una de ellas: cada niño trataba de
dar a conocer lo que le sugería la pregunta, las preguntas nuevas que
suscitaba, qué le parecía interesante, qué se relacionaba con su vida. Mientras
tanto otros niños comentaban lo dicho. Con la ayuda del profesor se
desarrollaba pues un debate. Además de las historias de Bullukolla, también se
usaban otros materiales como fotografías, juegos, o situaciones que sucedían
en el jardín o en sus casas. Algunas de las preguntas planteadas por los niños
fueron: ¿es posible no saber nada? ¿Hay algo que nunca cambia? ¿Es posible
saber si uno realmente existe? ¿Qué es lo que nos controla? ¿Qué es vivir?

Los niños se formaban su propia opinión sobre las preguntas y expresaban sus
puntos de vista. Los niños no necesariamente estaban de acuerdo en lo que
pensaban y, de este modo, aprendieron a aceptar argumentos válidos y a
descartar aquellos que no eran sólidos. Al finalizar la discusión el profesor
ayudaba a los niños a cerrar el debate. El observador que acompañaba al
profesor tenía la tarea de ayudar a seguir la evolución de cada niño.

El equipo pedagógico del jardín infantil sostenía una reunión mensual para
analizar los avances del proyecto. Así, se pudo establecer que los niños
progresaron en la mayoría de las áreas de trabajo en el jardín. Mientras que al
principio del proyecto sólo el 38% de los niños participaba de las discusiones,
en su desarrollo se verificó la participación del 95% de los niños. Mientras que
sólo el 2% de los niños expresaba su punto de vista, más tarde llegó a hacerlo
el 71%.

Como resultado del proyecto los niños mejoraron su habilidad para plantear
preguntas, manifestaron su opinión más fácilmente, mejoraron su competencia
para buscar razones y desapareció la diferencia en los niveles de participación
entre los niños y las niñas. En la medida en que se fue desarrollando, el
proyecto fue desplazando el esquema de las discusiones “niño-maestro” a
“niño-niño”. Así, los niños argumentaban directamente con quien estaban
discutiendo. De este modo, se constituyó un esquema de comunicación en el
aula que permitió que los mismo niños establecieran sus desacuerdos y
resolvieran sus conflictos. Así, con el tiempo, los niños se mostraban más
comprensivos y mejoraron la escucha de los puntos de vista de los otros,
implicándose en el debate, ayudando a sus compañeros a expresar sus ideas.

desde el preescolar, se involucren en un proceso indagación, creatividad y de cuidado críticos. El

programa hace énfasis en el entusiasmo por descubrir, reflexionar y analizar apoyando a los niños a través
de la conformación de “comunidades de indagación” que les permiten explorar y comprender su mundo
desde sus propias posibilidades.

81
El debate se convirtió así en una manera eficaz de resolver los conflictos. Tanto
los profesores como los padres afirmaron que los niños se mostraban más
dispuestos a dar motivos por sus opiniones y deseos. Finalmente cabe
mencionar que entre los mayores impactos del programa está el hecho de que
ha llegado a la universidad, influyendo en los procesos de formación de
maestros de educación inicial.

Los niños exploran sus derechos a través del arte 66

En 1997, educadores y artistas formaron en Australia un grupo para crear

formas de enseñar a los niños sus derechos. Entre las estrategias que usa el
grupo para trabajar los derechos de la infancia con los niños más pequeños de
encuentran la lectura de historias y las conversaciones de grupo. Así, se lee el
libro para niños For Every Child a Better World y se discuten diferentes
situaciones de la vida de los niños alrededor del mundo. El libro abre la puerta
a discusiones y preguntas sobre salud, educación, familias, trabajo de los
niños, guerra y pobreza. En grupos más pequeños se llevan a cabo unas
discusiones más personalizadas, se miran fotografías de los niños alrededor
del mundo. La s fotografías son un buen elemento para profundizar, a través
del diálogo, sobre la vida de los niños, sobre cómo ellos viven situaciones
similares o distintas. Estas conversaciones invitan a los niños a pensar acerca
de sus derechos y a hacer un dibujo en el cual muestren el que consideran es
el derecho más valioso para ellos.

En el proyecto, los niños exponen sus ideas sobre los derechos humanos en
imágenes con un gran contenido significativo. A través de sus dibujos, los niños
expresan sus emociones y deseos frente a cosas como la guerra, la violencia o
la pobreza. Así, el arte parece ser un buen medio para que los niños revelen lo
que piensan acerca de sus derechos. El arte, en el proyecto, se ha convertido
entonces en un vehículo que permite a los niños visualizar los derechos
humanos.

En el trabajo con los niños se selecciona un rango de experiencias con el arte

que pueden llevarse a cabo: pintura, murales, collage, dibujo, etc. que permiten
ir escalando la experiencia de acuerdo a la edad de los niños. Los niños más
pequeños dibujan y pintan, mientras que los más grandes usan el collage y los
impresos. Los murales han sido pintados por todas las edades.

Los productos de los niños fueron expuestos en 1997 en la Conferencia sobre

los Derechos de los Niños que se realizó en Australia, en Brisbane y fueron
acogidos con fervor por las personas, ya que ponían de manifiesto lo que
pensaban los niños más pequeños sobre sus derechos. Esta exhibición
también se realizó en otras partes del país y generó controversia a partir de lo
expresado por los niños en sus dibujos.

66
Fuente: Piscitelli, Barbara; McArdle, Felicity: Children explore their rights through art. En: Early
Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. No. 98. Junio 2001

82
En el proyecto los adultos aprendieron a escuchar a los niños. En las
discusiones con los niños, los adultos escucharon y observaron como los niños
se expresaban sobre la guerra, la violencia en el hogar, la vida en los países
pobres, la educación y la salud. Los niños tuvieron una idea de sus derechos y
fueron capaces de expresarse por sí mismos. Los adultos se sorprendieron de
la comprensión que los niños pueden alcanzar sobre los derechos humanos.

El proyecto mostró que no existe una forma de determinada de trabajar los

derechos de los niños con los más pequeños: cada centro educativo tiene sus
propias necesidades y de cara a ellas debe implementar sus propios cambios.
Sin embargo, si pueden destacarse las siguientes lecciones aprendidas.

Primero, es clave establecer en el aula de clase una filosofía y un ambiente de

respeto compartido por todos. Para ello se puede desarrollar un programa en el
que los niños tomen un rol activo en la toma de decisiones, en el cuidado del
ambiente y en el trabajo con otros. Los niños que aprenden sobre sus derechos
en un contexto como el descrito adoptan rutinas de acuerdo a sus necesidades,
valoran sus ideas y las de otros y responden por sus acciones. En el
preescolar, a los niños les agrada aprender sobre sus derechos al vivenciar un
trato igual para todos, leyendo libros de dibujos, discutiendo ideas, exhibiendo
sus trabajos y pinturas y pensando sobre el concepto de justicia.

Segundo, es importante trabajar con lo que los niños saben, hablar con los
niños sobre sus derechos y escuchar lo que ellos tienen para decir. Las ideas
de los niños no se desarrollan como consecuencia de una lección aprendida y
los adultos deben aprender que el aprendizaje sobre los derechos toma tiempo.
Por esta razón se debe dar a los niños muchas opciones para explorar el
concepto de derechos: escritura, lectura, pintura, narración de historias, drama
y, lo más importante, sus experiencias diarias con otros.

Tercero, cada derecho debe ir acompañado por su correspondiente

responsabilidad. Esta lección es esencial. Cada uno tiene derechos y cada uno
es responsable. Con la implementación de los derechos en el currículo, los
niños pueden aprender que el respeto y la dignidad que se les ofrecen a ellos
también deben ser dados a cualquier persona. En el salón de clase los niños
pueden ver que pueden jugar un papel importante en la salvaguarda de los
derechos humanos. Los adultos, por otro lado, debe estar listos a defender los
derechos de los niños. Por esta razón es tan importante escuchar las historias
de los niños sobre lo que les ocurre a diario en sus vidas.

Derechos a mi medida Ciudadanos desde el preescolar 67

El proyecto Derechos a mi medida que se desarrolla en Venezuela, se plantea

la necesidad de que los niños no sean vistos como objeto de tutela y
asistencia, sino como sujetos de derecho, de aprendizaje y de deseos. Como
tal el proyecto se articula en torno a la participación infantil, a través de la cual
67
Fuente: Medina, Soraya: Derechos a mi medida. Ciudadanos desde el preescolar. En: Early Childhood
Matters. Bernard van Leer Foundation. Enero 2000. No 13. p 11-16

83
se promueven valores fundamentales como la solidaridad, la dignidad, la
justicia, la libertad. El proyecto ha sido pensado como una oportunidad para
que los niños promuevan y defiendan por sí mismos sus derechos, ejerzan la
ciudadanía participando y expresando sus opiniones y asuman
responsabilidades acordes con su edad.

En este proyecto participan los niños y niñas y los adultos que pueden incidir
en su desarrollo: padres, familiares, profesores, auxiliares de preescolar,
animadores comunitarios, profesionales de la salud, del derecho,
recreacionistas, organizaciones comunitarias gubernamentales y no
gubernamentales. En este sentido, el proyecto contempla:

 Actividades formativas con profesores, auxiliares, familiares y personas de

la comunidad, con el fin de reflexionar sobre las formas de comunicación y
trato con los niños y las niñas en edad preescolar, proponer estrategias para
el cumplimiento de los derechos de los niños que les permitan constituirse
en actores y partícipes de sus procesos de desarrollo.
 La promoción de la participación y la asociación de los niños y niñas, con
estrategias que, acordes a su edad, les permitan estar informados, opinar,
ser escuchados y sentirse respetados y aceptados.
 La organización de actividades comunitarias, de movilización y generación
de opinión que permitan que los niños pongan en práctica el derecho a la
participación tanto en espacios próximos como la familia y la comunidad,
como en los medios de comunicación.
 La construcción de una metodología que favorezca un ambiente de respeto,
cooperación, participación, respeto, para el ejercicio de los derechos, la
resolución pacífica de los conflictos y el trabajo articulado con los adultos.

El proyecto Derechos a mi medida trabaja a partir de siete etapas que le dan

coherencia y articulación y que pueden ser implementados en experiencias
tanto convencionales como no convencionales de formación para la
participación y la ciudadanía. Estos momentos son:

Conozcamos nuestros derechos

Esta etapa se desenvuelve en torno al juego y la expresión artística. A través

de cuentos, títeres, canciones, dramatizaciones, se dan a conocer a los niños y
niñas sus derechos.

Gocemos de nuestros derechos

Tiene como propósito promover el desarrollo integral de los niños y las niñas
valorando sus acciones, aceptando sus diferencias, estimulando su confianza y
autonomía, respetando su proceso de desarrollo, demostrándoles afecto,
evitando las comparaciones, los maltratos en sus diferentes modalidades

84
(físico, psicológico, moral, sexual...) permitiéndoles jugar, recrearse, descansar,
estar vacunados y protegidos de las enfermedades, estimulando la lactancia
materna y la alimentación saludable y equilibrada, en un ambiente sano.

Nos asociamos y jugamos

Esta etapa es clave para motivar a los niños y niñas a formar grupos y comités
y planificar de manera conjunta actividades para la promoción de sus derechos.
Todos los niños participan en los comités, eligiéndose entre ellos semanal o
quincenalmente.

Elección de los derechos que queremos conocer

Los profesores junto con los niños ponen en escena diversas situaciones del
hogar, la familia, el centro preescolar, la comunidad, el país, frente a las cuales
los niños reaccionan opinando sobre qué los hace felices y qué no en esos
contextos.

Pongamos los derechos en acción

Se realizan diversas actividades en la cuales los niños y las niñas participan

tanto individual como colectivamente en la representación de un derecho
elegido. Por medio de estrategias creativas, los niños y las niñas recrean
momentos de la vida cotidiana en los cuales resaltan los valores y las acciones
relacionadas con el derecho elegido. En este contexto se ponen en práctica
actitudes que promueven un trato digno, afectivo, de aceptación y tolerancia
con los niños y niñas.

La familia, promotora y defensora de mis derechos

Esta etapa corresponde con la organización de actividades formativas para las

familias que tiene el sentido de promover el diseño y puesta en acción de
estrategias para la promoción de los derechos de los niños.

Participamos en la Semana Nacional

Finalmente, en el centro preescolar y en la comunidad se organizan diversas

actividades para dar a conocer a la opinión pública los derechos de los niños y
las niñas. Entre estas actividades resaltan la visita a los medios de
comunicación y a las autoridades de gobierno.

El proyecto, a partir de la organización de un primer encuentro con

representantes de diferentes zonas educativas del país en 1996, logró
consolidar una red de intercambios continuos de propuestas para su
implementación en diferentes contextos. De la misma manera, se han
promovido diversas actividades y encuentros regionales que siguen
enriqueciendo el proyecto.

85
Por otro lado, Derechos a mi medida, consciente de que el cambio de cultura
será posible cuando el nuevo paradigma de protección a la infancia se traduzca
en unas políticas públicas consistentes, no sólo para el sector de la educación,
sino para la articulación de esfuerzos entre instancias gubernamentales y no
gubernamentales, tiene un componente de relación con las diversas
instituciones que trabajan con la primera infancia, con lo cual espera incidir en
la definición de líneas de acción y programas de atención en las diferentes
regiones del país.

Cecodap68

Cecodap es una organización venezolana que ha desarrollado procesos para

lograr que las voces los niños, niñas y adolescentes sean escuchadas, tal y
como lo proclama la Convención de los Derechos del Niño. En colaboración
con organizaciones gubernamentales y no gubernamentales, Cecodap ha dado
lugar a un gran número de acciones que buscan visibilizar a los niños como
actores sociales que pueden participar. Esas acciones han incluido desde
programas de formación a maestros en escuelas y centros preescolares hasta
el desarrollo de modelos de participación. Estas acciones finalmente se han
revertido en la construcción del Parlamento de niños y adolescentes y la
participación de los niños en los medios de comunicación.

Los niños participantes han venido de sectores populares, de escuelas, de

hogares de protección, de sus lugares de trabajo y, de manera especial, de
centros de educación inicial. En el Parlamento los niños expresan sus
opiniones y experiencias –por ejemplo sobre los problemas que los están
afectando-, discuten sobre ellos y proponen soluciones. Los niños también
hacen un compromiso para promover acciones en sus centros para liderar y
llevar a cabo procesos de planeación con los adultos que tengan en cuenta los
asuntos que los afectan.

Los niños pequeños contribuyen así a los debates y a la toma de decisiones en

los centros infantiles. Así, niños menores de 8 años formaron parte de un grupo
de niños y adolescentes que tuvieron un encuentro en el Asamblea Nacional
para dar a conocer sus puntos de vista y con eso presionar un artículo de ley.
En algunos municipios de Venezuela, los niños en edad preescolar han
elaborado propuestas sobre las situaciones y realidades que los afectan, tales
como la violencia en sus hogares, sus escuelas y sus comunidades. Los niños
realizaron discusiones en pequeños grupos entre ellos mismos y presentaron
allí sus ideas. En general las autoridades se mostraron sorprendidas por la
capacidad de los niños de expresarse por sí mismos. Sin embargo las
autoridades sintieron que las opiniones de los niños fueron simplemente
inducidas por los adultos. Hay así una opinión extendida de que los niños y
niñas más pequeños están siendo manipulados por los adultos cuando se
busca su participación en la esfera pública.

68
Fuente: Medina, Soraya: The participation of children in Venezuela: advances and challenges. En: Early
Childhood Matters. Bernard van Leer Foundation. No. 98. Junio 2001

86
Sin embargo los niños y niñas en edad preescolar pueden, en procesos que se
ajusten a su nivel de desarrollo, participar de manera especial en los asuntos
en los cuales ellos no se sientan intimidados y puedan hacer contribuciones al
respecto. Un punto de partida puede ser, por ejemplo, los lugares que ellos
normalmente frecuentan, los lugares en los cuales ellos empiezan a convertirse
en ciudadanos con derechos. En estos espacios los profesores pueden ofrecer
al niño una base firme para construir valores como la solidaridad, la
responsabilidad y la cooperación. Los adultos pueden abriendo los espacios
para que los niños puedan expresar sus opiniones, por ejemplo mostrando si
ellos están en acuerdo o en desacuerdo con los adultos. De este modo, las
actividades pueden ser planeadas para que los niños pequeños interactúen con
sus realidades y tomen conciencia de las situaciones en las cuales ellos viven.

En esencia, las actividades deben ser diseñadas para que los niños construyan
las capacidades que les permitan elaborar ideas, reflexionar sobre ellas y
expresarlas con el máximo posible de claridad. Para ello los adultos pueden
usar juegos que promuevan la autoexpresión y la creatividad de los niños. Dos
ejemplos pueden mostrar de lo que son capaces los niños.

Una niña de cinco años dijo lo siguiente: El presidente debe hablar con un
hombre que sé que tiene dinero para que él le de una casa a los niños que
viven en las calles. Otro niño afirmó: ¿por qué CECODAP no hace un tour en la
ciudad y recoge todos los niños que viven en las calles y los pone a ellos en
una gran casa? . Los adultos no deben olvidar que los niños se están
expresando desde sí mismos y desde su propia manera de comprender el
mundo y desde estas perspectivas proponen soluciones a los problemas que
ellos perciben. Aunque parezcan absurdas sus propuestas, los adultos deben
permitir que los niños construyan su propio mundo, pues, después de todo, en
lo que los niños dicen, nos dicen lo que puede ser un mundo mejor para ellos.

La creatividad y la autoexpresión en todas sus formas –dibujando, hablando,

actuando- son naturales para los niños pequeños y a través de ellas los niños
pueden decirnos lo que sienten y piensan.

Escuchando a los niños y sus padres69

A finales de 1999 se inició un proyecto de tres años de duración orientado a la

construcción y puesta en práctica de un modelo de participación de niños y
padres que permitiera establecer unos criterios de valoración cualitativa de
centros infantiles. El proyecto se llevó a cabo, inicialmente, en 10 escuelas
primarias de la Haya, Holanda, situadas en las áreas más desfavorecidas de la
ciudad y a las cuales asisten hijos de inmigrantes y niños con necesidades
especiales. El proyecto se denominó Escuchando a los niños y sus padres y ha
sido impulsado por la agencia WESP, la Fundación Bernard van Leer, el
Ministerio de Educación holandés y el Fondo VSB de La Haya.

69
Fuente: Meerdink, Jorien: Escuchar es la clave. En: Early Childhood Matters. Bernard van Leer
Foundation. No. 98. Junio 2001

87
En el marco de este proyecto se utilizó una metodología para conocer los
criterios de calidad de las escuelas que tienen los niños y sus padres,
consistente en la realización de entrevistas por parte de los profesores y los
asistentes sociales. A través de las entrevistas se buscó conocer el mundo del
niño, cómo percibe a sus padres, a sus compañeros y a sus maestros. Las
entrevistas realizadas han supuesto un proceso de aprendizaje eficaz para los
entrevistadores, desde el momento en que ha influido en su forma de trabajar
con los niños en el día a día, sin necesidad de esperar conclusiones ni
resultados del estudio. Maestros y asistentes sociales aprenden a trabajar con
un enfoque de demanda de los niños, dejando de considerarlos como meros
receptores de aprendizajes. Los profesionales a su vez, también pueden
aprender mucho de los niños. Los niños entrevistados (de 4 a 8 años), en su
mayoría inmigrantes, colaboraron en todo momento, respondiendo
abiertamente a las preguntas de los entrevistadores, e incluso planteando
soluciones para resolver sus problemas, de forma muy simple y muy clara.

Una vez finalizadas las entrevistas, se procedió a procesar la información. Las

entrevistas fueron transcritas en su totalidad y fueron contrastadas con los
propios niños, para garantizar que se comprendió lo que quisieron expresar. La
información se agrupó en categorías concernientes a tres aspectos indagados
por la investigación: a) el proceso primario, es decir, el conocimiento que el
niño tiene del por qué está en la escuela, de los roles que él y otras personas
cumplen en ella, de los problemas que se presentan, de las soluciones que
pueden llevarse a cabo; b) la calidad de la organización, esto es, como la
escuela tiene establecidas sus normas de funcionamiento, los métodos de
enseñanza, cómo perciben los niños ciertas normas como formas de castigo, la
organización del centro, etc., y c) la comunicación entre los niños y profesores,
entre los niños y la escuela, entre los niños y sus compañeros y entre los niños
y sus padres.

Al final del proceso se hace extensivo a todos los participantes un informe final
que se realiza en forma de recomendaciones. Las recomendaciones van
dirigidas al centro educativo para que reaccione ante los problemas expuestos
por los niños y, en ocasiones, incluso hasta la propuesta de soluciones.

Algunas de las cosas que los niños piensan de los centros educativos son: que
no entienden los métodos de enseñanza de la escuela, sus normas y
regulaciones. Los niños entre 6 y 8 años principalmente, consideran “aprender”
como “saber y ser capaces de”. Sin embargo, no disponen de oportunidades
donde poder mostrar lo que han aprendido, al igual que trabajar
individualmente no les aporta ningún tipo de logro. Otro dato a resaltar como
resultado del estudio es que muchos niños se sienten frecuentemente
intimidados.

En el proyecto ha sido vital que tras pedir a los niños que hablen, ellos perciban
que sus opiniones son tomadas en serio. Las recomendaciones que se hacen a
los centros se plantean para ser ejecutadas a corto, mediano y largo plazo y se

88
espera que las recomendaciones a corto plazo conduzcan a cambios visibles y
tangibles para los niños que participaron en el proyecto.

El proyecto, desde su implementación se ha venido extendiendo hacia otras

escuelas y se contempló la necesidad de construir un centro de formación para
formadores para multiplicar las técnicas de entrevista y recolección de
información con niños y padres. Entre los aprendizajes del proyecto pueden
mencionarse:

a) Las escuelas no reconocen, en un primer momento, la necesidad de

invertir tiempo con el fin de que sus profesores se formen para conocer
técnicas de cómo escuchar y tener en cuenta las opiniones de los niños.
Ha habido una carencia de profesores para participar en el proceso, por
falta de disponibilidad (las escuelas no suplían sus ausencias, etc.)
b) Ha representado una buena iniciativa el poner a trabajar conjuntamente
a profesores y asistentes sociales, por representar distintas instituciones
y por la cantidad de prejuicios profesionales existente entre ellos. Ambos
grupos profesionales se han sentido reforzados, por tener definidos
áreas de acción comunes.
c) El hecho de realizar el estudio en escuelas donde asisten distintas
culturas y, además en condiciones desfavorecidas (mayoritariamente
marroquíes y turcos), ha requerido en ocasiones, la asistencia de un
traductor. Es importante que se tengan en cuenta las identidades
culturales de cada uno de los niños entrevistados a la hora de realizar el
análisis cualitativo de la información.

La experiencia desarrollada hasta el momento y sus buenos resultados, ya

plantean la necesidad de realizar actividades de diseminación, inicialmente
dirigidas a otras 16 escuelas de la región.

Escuchando a los más pequeños 70

El proyecto Escuchando a los más pequeños de The Coram Family, apoyado

por Ragdoll Foundation, fue una investigación de tres años de duración, que
tuvo el sentido de explorar sobre formas efectivas de escuchar y responder a
los niños más pequeños. Este estudio tuvo dos focos de atención. El primero
fue el de promover la resiliencia de los niños, de modo que pudieran incidir en
sus propias vidas desarrollando todo su potencial, participando en los asuntos
que son de importancia para ellos e incidiendo en la toma de decisiones. El
segundo fue el de reconocer el papel que pueden jugar los adultos en el
desarrollo de los niños. Estos dos focos se articularon entre sí, para garantizar
con ello que las contribuciones de los niños pequeños tuvieran incidencia en
sus entornos más próximos. En este contexto, el estudio exploró formas
innovadoras y creativas de escuchar a los niños y niñas para comprender mejor
sus vidas. El drama, el vídeo, las cámaras se constituyeron así en medios que
70
Fuente: Lancaster, Penny: Escuchando a los más pequeños. En: Early Childhood Matters. Bernard van
Leer Foundation. Enero 2000. No 13. p 39-44

89
posibilitaron la expresión de los niños y niñas sobre los temas que son de su
interés.

En el proyecto participaron los niños que asistieron a la variedad de servicios

ofrecidos por Coram Comunity Campus y los niños que asistieron a la escuela
local. Se abarcó así un amplio rango de niños: bebés, niños en edad
preescolar, niños refugiados, niños de la calle, niños con discapacidades, niños
afectados por procedimientos legales familiares y niños en edad escolar.
Aunque en algún momento el estudio consultó más los intereses de los niños
mayores de 8 años de edad, vio la necesidad de orientar su mirada hacia los
niños más pequeños, que representan un grupo diverso de acuerdo por su
pertenencia a los grupos sociales mencionados y por su nivel de desarrollo y
sus habilidades comunicativas. En este sentido, al interior del proyecto se hizo
necesario plantearse una pregunta por las estrategias que tendrían que ser
diseñadas para acceder a la comunicación de los niños pequeños, con el fin de
incluir sus componentes verbal y preverbal.

En la medida en que los adultos definen en gran parte qué niños pueden tener
derecho a expresar sus opiniones, se hizo necesario cuestionar con qué
criterios los adultos deciden sobre ello y hasta qué punto dejan por fuera,
incluso desde perspectivas interesadas en escuchar genuinamente a los niños,
una gama de sentimientos ligados al lenguaje preverbal, en los cuales el niño
puede estar “diciendo” algo. En este sentido cabe señalar que los niños
pequeños son también consumidores, es decir, que muchos de ellos pasan sus
días en la guardería, en el jardín infantil, en la escuela y que, al constituirse en
usuarios de esos espacios, tienen mucho que decir sobre ellos.

Así, Escuchando a los más pequeños se dio a la tarea de documentar lo que

los niños pequeños expresan, asumiendo que los niños pequeños son más
competentes para expresar lo que es importante para ellos de lo que
generalmente se piensa. Escuchando a los más pequeños partió así de la
premisa de que los niños más pequeños tienen algo de interés que manifestar
sobre sus vidas. De este modo, exploró una variedad de formas apropiadas
para que los niños pequeños compartieran sus puntos de vista, y articularan
sus sentimientos, preocupaciones y ansiedades.

En este contexto el estudio seleccionó niños que abarcaron márgenes de edad

desde uno hasta siete años. Así, el proyecto investigó los tipos de perspectivas
que los bebés pueden tener durante su primer año de vida a partir de una
pregunta sobre las posibles formas en que los bebés pueden estar articulando
sus opiniones y sentimientos. Esta pregunta inevitablemente condujo a más
preguntas: ¿es posible entender las perspectivas de los bebés? Si es así, ¿qué
es importante para ellos? ¿Cómo expresan los bebés lo que les gusta o no?
¿Cómo comparten con las personas significativas para ellos, lo que les resulta
importante? ¿Cómo podemos aprender de los niños para ayudar a los adultos
a comprender los tipos de mensajes que los bebés puedan estar articulando?

90
Escuchando a los más pequeños apuntó pues a la construcción de modelos
que promovieran la escucha de los niños más pequeños y a vincular, a través
de redes, a profesionales, padres y académicos con el interés común de
escuchar a los niños. De alguna manera el proyecto, al asumir la promoción y
la defensa de las opiniones de los niños pequeños, defendió también esta
apuesta en relación con los adultos, promocionando y defendiendo el respeto
entre ellos y hacia ellos. La escucha de los niños más pequeños significó el
compromiso de los adultos de cambiar su forma de pensar sobre las
capacidades de los niños para manifestar sus intereses en los diversos
contextos sociales en los cuáles interactúan con los adultos y con otros niños.

Un punto de partida del proyecto para trabajar con los adultos la escucha de los
niños pequeños ha sido el reconocimiento de que los padres y profesionales
poseen ya un conocimiento, aptitud y voluntad para hacer lo mejor por los
niños. Con este punto de partida, Escuchando a los más pequeños desarrolló,
como correlato del trabajo con los niños, redes, foros de correo electrónico y
grupos de debate entre padres, profesionales y académicos, que tenían el
interés común de escuchar a los más pequeños. Al participar en el proyecto, los
adultos tuvieron la oportunidad de compartir y apropiarse de nuevas
experiencias, desde sus propios referentes. Con ello se ha explorado un
potencial para construir un recurso humano más conciente y efectivo para la
atención de los niños más pequeños.

Mejoramiento de la calidad de vida de los niños más pequeños en

Tanzania71

Dado el contexto de pobreza en el que vive casi el 50% de la población de

Tanzania, la capacidad de las familias para asumir con responsabilidad el
cuidado y la nutrición de los niños se encuentra seriamente afectada. Con el fin
de asegurar el desarrollo óptimo de los niños más pequeños se vio entonces la
necesidad de integrar enfoques multisectoriales en el apoyo al desarrollo
temprano desde la familia, la comunidad y las instituciones. Así, la ECD
Network de Tanzania, una red informal de organizaciones gubernamentales y
no gubernamentales, inició en febrero de 2004 un proceso de consulta sobre la
manera cómo el país podría reunir esfuerzos para asegurar que los niños más
pequeños, especialmente los más desaventajados y vulnerables, no sólo
sobrevivieran, sino que llegaran a ser la base para el desarrollo de la nación.

El sentido del proceso de consulta fue el de identificar los cambios que debían
darse en el cuidado de los niños a nivel de la familia y las comunidades y el de
realizar unas recomendaciones a nivel nacional orientadas a la formulación de
políticas par el cuidado y la atención a la primera infancia. Este proceso se
llevó a cabo en seis etapas de trabajo. En la primera etapa se diseño un grupo
de trabajo en torno a primera infancia y un plan de acción. El proceso de diseño
del trabajo de consulta requirió la conformación de un grupo de trabajo y de un
plan de acción con los siguientes objetivos: a) diseminar información sobre el
71
Fuente: Tanzania ECD Network: PRS Review Consultation reporting. Towards improving the quality of
life for infants and young children in Tanzania. 2004

91
proceso para crear un nivel de comprensión sobre el mismo que posibilitara su
retroalimentación; b) estimular el debate y la discusión sobre la atención a la
primera infancia; c) Facilitar la discusión sobre la reducción de la pobreza y los
cambios en la calidad de vida de los niños de Tanzania. El grupo de trabajo,
como tal, tuvo la finalidad de facilitar la participación de las comunidades y de
las personas interesadas en el tema a través de discusión y el debate.

En la segunda etapa se realizó una consulta a las comunidades y se tomó nota

de los asuntos y recomendaciones que ellas consideran deben ser tomadas en
cuenta. el proceso de consulta a la comunidad se realizó en diversas
localidades del país y contó con la participación de 4000 personas
pertenecientes a los ámbitos rurales, semirurales y urbanos. La metodología
que se siguió para recoger la opinión de las personas incluyó encuentros,
grupos focales entrevistas y cuestionarios. Entre los participantes figuraron
mujeres, niños, hombres, adultos mayores y jóvenes. Cada unos de estos
grupos contó con la representación de personas con discapacidades, personas
con VIH, religiosos, trabajadores agrícolas, trabajadores del sector informal,
comités de la escuela primaria, lideres comunitarios, autoridades civiles,
profesores de preescolar y de la escuela, ONG’s y sector privado.

Los datos recolectados durante el proceso de consulta a las comunidades

fueron compartidos y sintetizados en un primer documento de trabajo. Los
datos fueron agrupados alrededor de asuntos claves, enfoques, en apoyos
para el proceso de identificar los cambios a nivel de la atención a la primera
infancia y la formulación de recomendaciones. En la cuarta etapa la ECD
Network reunió a formuladores de políticas de todo Tanzania para presentarles
el documento y retroalimentarlo a partir de sus consideraciones.

Finalmente, en la quinta etapa y sexta etapas se revisaron los cambios y

recomendaciones de acuerdo a la retroalimentación que se le dio al documento
y se elaboró un documento final con los cambios y recomendaciones para la
atención de la primera infancia en el país. Algunas de los aspectos señalados
en el documento fueron los siguientes:

1. Realizar investigación comprensiva participativa en los contextos

sociales, culturales y económicos de las familias y las comunidades.
2. Hacer crecer los niveles de conciencia de que los primeros años son
fundamentales para el desarrollo humano, y por ende para la reducción
de la pobreza y el desarrollo de la nación.
3. Desarrollar políticas multisectoriales para el desarrollo temprano.
4. Proveer servicios para el desarrollo temprano de calidad e integrados,
especialmente para los niños más vulnerables y los afectados por el
SIDA.
5. Educar y brindar soporte a las familias y comunidades sobre sus roles y
los de los niño y los de los primeros educadores.
6. Expandir el sistema de educación primaria para incluir los programas de
pre-primaria que se basan en un punto de vista holístico del desarrollo
temprano.

92
 7. Promover la equidad de género en el cuidado de los niños y las
responsabilidades de las familias y las mujeres en sus múltiples roles.
8. Desarrollar estrategias para incrementar los recursos a favor de los
niños.
9. Fortalecer la capacidad en términos del desarrollo temprano, desde la
familia hasta el nivel nacional.
10. Priorizar el apoyo para los niños con VIH.

Nuevas Voces Ciudadanas72

Nuevas Voces Ciudadanas nació en el año 2001 dentro del marco de las
políticas de la administración 2001-2003 de Bogotá, como un proyecto para
fortalecer la participación de los niños y niñas de la ciudad. Desde su inicio, el
proyecto fue pensado en función de la apertura de espacios reales para la
concreción de la política gubernamental en cultura ciudadana y de manera
especial para el tema de participación. El proyecto surgió de una visión sobre la
niñez fundamentada en la Convención sobre los Derechos del Niño y en la
Constitución Política de Colombia, que considera a los niños y niñas como
sujetos de derechos, rebasando así la mirada tradicional que los relegaba a ser
una población “en tránsito”, sin capacidad de tomar decisiones, sin voz y, por
tanto, sin la posibilidad de construir una experiencia de participación
democrática.

Nuevas Voces Ciudadanas definió tres ejes conceptuales básicos que lo

articularon con otros proyectos y programas propuestos desde el Plan de
Desarrollo de Bogotá. Estos tres ejes fueron participación, ciudadanía y cultura
democrática. El trabajo en torno a estos tres ejes se realizó, no desde una
perspectiva académica o de ilustración a las comunidades sobre los contenidos
de la democracia y la ciudadanía, sino desde el horizonte de la vida cotidiana
de los participantes. La vida cotidiana se constituyó, por eso, en el contenido
esencial de la formación para la participación, la ciudadanía y la democracia.
En relación con la participación de los niños más pequeños, Nuevas Voces
Ciudadanas decidió impactar el trabajo de los jardines infantiles del Bienestar
Social del Distrito consolidando un proceso de formación a las formadoras y
formadores de los niños en edad preescolar.

El proyecto Nuevas Voces Ciudadanas propuso un universo de formación

política constituido por dos ejes, uno conceptual y el otro metodológico, y por
un ámbito, el de la vida cotidiana. El eje conceptual se estructura en torno los
conceptos de participación, ciudadanía y cultura democrática. El eje
metodológico, que trabaja una propuesta circular que va de lo individual a lo
grupal y de lo grupal a lo colectivo, tendiendo puentes entre lo privado y lo
público, se articula alrededor del juego, la lectura del entorno, los lenguajes de
expresión artística, y unos valores, entre los que se encuentran la confianza, el
respeto, la solidaridad, la cooperación y la diferencia. El ámbito de la vida
cotidiana, por su parte, contextualiza los dos ejes anteriores, poniéndolos en

72
Fuente: CINDE: Sistematización del Proyecto Nuevas Voces Ciudadanas. Bogotá. 2004.

93
relación, para que los conceptos y metodologías cobren sentido desde de las
prácticas cotidianas de los centros de desarrollo infantil.

Con este horizonte, el proyecto abordó la participación desde la vida cotidiana

de los centros infantiles conformándose como una propuesta fundada en la
comunicación e interacción con los niños y las niñas a partir del juego y los
lenguajes de expresión artística. Nuevas Voces Ciudadanas no consideró el
juego como una herramienta pedagógica. Por el contrario, lo entendió como un
proceso, válido en sí mismo, que posibilita la emergencia del pensamiento y la
creatividad y, por tanto, la transformación constante de la vida cotidiana. Como
un espacio alternativo que se construye en la forma de un relato y que, poco a
poco, ocupa el lugar de los espacios cotidianos, hasta llegar a resignificarlos
por completo. Con la finalidad de que este proceso impactara los centros de
desarrollo infantil, se llevó a cabo con los formadores y formadores de los niños
y niñas. La formación a los formadores y las formadoras se realizó desde siete
principios pedagógicos básicos:

a) La formación para la participación no es un proceso técnico llevado a

cabo por expertos. Es un proceso de transformación en la convivencia
que se desarrolla entre iguales, a partir de sus diferencias.
b) La formación para la participación no es prescriptiva sino reconstructiva.
c) El juego y los lenguajes de expresión artística no son medios o
herramientas pedagógicas en el proceso de formación para la
participación. Son lenguajes que propician eventos de comunicación y
de construcción de significados entre los sujetos.
d) El proceso de formación para la participación posibilita a los formadores
y las formadoras ponerse en el lugar de los niños y las niñas.
e) La propuesta de formación para la participación busca ampliar la
capacidad de reflexión y acción de los formadores y las formadoras
f) Nuevas Voces Ciudadanas no antepone las finalidades de la formación
al proceso pedagógico.
g) La participación no es un discurso. Es una práctica que cobra vida tanto
en el espacio de formación como en el interior del equipo del proyecto.

La totalidad del proceso de formación se realizó a través de cuatro escenarios

de formación: los talleres creativos, los encuentros de reflexión pedagógica, los
recorridos urbanos y los ciclos de conferencias sobre nuevas ciudadanías y
formación política. Estos escenarios se articularon en tres momentos: Un
primer momento, en el cual los actores hicieron una experiencia de
participación en un contexto de juego y creación artística. Un segundo
momento, de resignificación del trabajo pedagógico a la luz de la relación
existente entre el juego, los lenguajes de expresión artística y los procesos de
formación para la participación con niños y niñas de educación inicial. Y un
tercer momento de reconstrucción del proceso a través de la construcción de
propuestas estéticas que giran alrededor del universo conceptual del proyecto.

Los talleres creativos sobre la participación, la ciudadanía y la democracia

movilizaron -a través del juego- los lenguajes de expresión artística y la lectura

94
del entorno y cuestionaron los lugares comunes referidos a la participación, la
ciudadanía y la democracia en los jardines infantiles. Esto les permitió a los
formadores y a las formadoras indagar por el sentido político de su trabajo
pedagógico con los niños y las niñas. A través de la música, la plástica, el
teatro y la literatura, los talleres creativos vincularon los espacios privados con
los espacios públicos. Se realizaron ejercicios de rememoración de los
espacios urbanos a través del cuerpo y la voz, de símbolos y de juegos
teatrales, lo que permitió descubrir las formas en que, en el diario vivir, se van
configurando las prácticas de ciudadanía, democracia y participación.

Los talleres creativos le abrieron paso a los encuentros de reflexión

pedagógica, a los recorridos urbanos y a los ciclos de conferencias sobre
nuevas ciudadanías y formación política. Los dos primeros escenarios
integraron el trabajo del juego, los lenguajes de expresión artística y la lectura
del entorno con la reflexión sobre la ciudadanía, la democracia y la
participación. Las conferencias sobre nuevas ciudadanías y formación política
aportaron las categorías de conocimiento que alimentaron la reflexión.

A través de los encuentros de reflexión pedagógica y los recorridos urbanos se

pudo relacionar a) las rutinas de los jardines infantiles con la construcción de la
subjetividad política de los niños y las niñas, y b) la vivencia cotidiana de la
ciudad con la formación democrática y la construcción de lo público. Lo
cotidiano cobró, entonces, para los formadores y las formadoras, un valor en sí
mismo como campo de experiencia pedagógica. Espacios y actividades de la
ciudad y de los jardines infantiles que antes pasaban desapercibidos para los
actores, se hicieron visibles, haciendo a la vez visibles a los niños y a las niñas
en las relaciones que establecen con ellos.

Al dejar de tener sentido la tradicional oposición entre juego y conocimiento,

entre juego y aprendizaje, la percepción del formador o la formadora frente a su
rol cambió. El formador y la formadora reconocieron que el sentido de su
trabajo, que radica en la posibilidad de dinamizar procesos de construcción de
conocimiento con las niñas y los niños, implicaba entonces entrar a compartir
con ellas y ellos la construcción del mundo y de la subjetividad a partir del
juego y los lenguajes de expresión artística. Mientras que la construcción de
sentido que trae consigo la resignificación de las experiencias pedagógicas
cotidianas les permitió a las formadoras y los formadores explicitar su saber
pedagógico y comprender las posibilidades de tal saber en el aula, la
conceptualización que se dio al interior del proceso de formación inscribió ese
saber en el marco de la formación política y ciudadana de los niños y las niñas.
El proceso pedagógico de Nuevas Voces Ciudadanas se desenvolvió entre lo
afectivo y lo cognitivo y buscó el equilibrio y la complementariedad entre estos
dos aspectos del aprendizaje.

En Nuevas Voces Ciudadanas la identidad entre los procesos de creación

artística y de participación democrática, permitió afirmar la posibilidad de
construir con los niños y las niñas criterios de acción democrática desde el
juego y los lenguajes de expresión artística. Por ello, los formadores y las

95
formadoras, además de tener una experiencia directa de juego y de goce con
los lenguajes de expresión artística y de construir un discurso pedagógico
sobre la práctica, relacionaron estos dos elementos con una experiencia de
creación artística colectiva. Con este proceso se logró: a.) comprender el
sentido y la especificidad de cada uno de los lenguajes de expresión artística
trabajados en el proyecto, b.) sistematizar lo aprendido durante el proceso de
formación y c.) poner en práctica, en medio de la tarea de construcción de una
propuesta estética, formas de acción democrática y participativa.

La intervención de Nuevas Voces Ciudadanas con los formadores y las

formadoras se realizó a nivel del sentido de sus prácticas pedagógicas y
ciudadanas, antes que al nivel de las estrategias o técnicas didácticas para la
formación de los niños y niñas de los jardines en los temas de ciudadanía y
participación. Las nuevas formas de ver y relacionarse con la ciudad y con lo
urbano se incorporaron al trabajo del aula a través de la puesta en escena de la
lógica de funcionamiento de la ciudad o de la reconstrucción imaginaria de la
vida cotidiana que transcurre en los espacios privados. Así, la ciudad y las
rutinas cotidianas se convirtieron en los ejes de sentido de la acción
pedagógica en las instituciones infantiles.

Las innovaciones que las formadoras llevaron a cabo, como fruto de la

formación, generaron transformaciones a nivel de la dinámica institucional de
los jardines, al propiciar el trabajo en equipo entre los grupos de maestros y
maestras, al promover un trabajo coordinado entre las instancias coordinadoras
y pedagógicas del proyecto en las localidades y al promover la participación de
los padres y madres en las actividades de formación. En conclusión, las
innovaciones pedagógicas en la formación para la participación y la ciudadanía
de los niños y las niñas en edad preescolar no sólo consistieron en la
implementación de unas nuevas metodologías en el aula de clase. Ante todo
fueron acciones de la cultura democrática y participativa. Su sentido no fue
instrumental, sino político. Por esta razón, se posibilitaron cambios que fueron
más allá del aula de clase y que incidieron en las dinámicas institucionales de
las casas vecinales y los jardines infantiles. En este sentido, los discursos
sobre la participación y la ciudadanía abrieron, en las instituciones, un lugar
para la discusión, para el disenso y el consenso, para la argumentación
pública, en tanto que prácticas concretas de participación ciudadana.

Proyecto Promoción de la Primera Infancia –Propi-

Este proyecto se ha venido desarrollando en Antioquia, en una institución

educativa, por un espacio de cuatro años, con grupos de 45 niños y niñas (3-4
años de edad y escolares de 4º y 5º de primaria) por cada año e igual número
de adultos significativos. Ocupó el primer puesto en el concurso MAS
MAESTRO, realizado en la ciudad de Medellín en el año 2001, por Fundación
Bancolombia, Paisa Joven, La Secretaría de Educación de Medellín, entre
otras.

96
Este es un proyecto macro que tiene como propósito fundamental la creación
de ambientes adecuados para el sano desarrollo de niños y niñas de 3 y 4 años
de edad, asumida ésta como corresponsabilidad de la escuela, la familia y la
comunidad. Para tal efecto se forman educadores(as) que puedan
desempeñar el rol de facilitadores(as) del proceso de integración familia-
escuela- comunidad, a la vez que desarrollan un proceso educativo no
convencional con los(as) niños(as) y forman a otros(as) actores(as) o
adultos(as) significativos(as), como son los padres, las madres, los hermanos
mayores, los cuidadores y demás familiares o vecinos. Los objetivos del
proyecto son:

1. Contribuir al desarrollo integral de niños y niñas de 3

y 4 años de edad, que aun no están escolarizados, a través de su
participación en talleres lúdico-pedagógicos y de la formación de los
padres, madres y otros adultos significativos que interactúan con ellos en
los ambientes familiar y comunitario.

2. Redimensionar el rol de la escuela como eje de

desarrollo, mediante la formación de educadores formadores de otros
actores educativos comprometidos con el desarrollo integral de niños y
niños entre 3 y 4 años de edad.

3. Generar experiencias de aprendizaje en las cuales

los educadores puedan apropiarse de los elementos teóricos,
metodológicos y operativos básicos que les que habiliten para el diseño e
implementación de estrategias de formación de los actores familiares y
comunitarios responsables del acompañamiento cotidiano de los niños y
las niñas de 3 y 4 años de edad.

4. Trascender la concepción reduccionista de

educación sinónimo de escolaridad, mediante la formación de educadores
comprometidos con el diseño y ejecución de propuestas educativas no
convencionales de atención a la niñez, en las que se integren escuela,
familia, comunidad.

La propuesta busca impactar el desarrollo infantil desde diferentes líneas de

acción, lo cual requiere de la realización simultánea de procesos de formación
de varios grupos de actores así:

Formación de educadores(as), un proceso que se adelanta a través de

encuentros quincenales haciendo uso del taller como estrategia, y apoyándose
en la revisión previa de documentos, en el análisis de casos.

En este sentido, se abordan entre otras las siguientes temáticas:

- La Educación como estrategia orientada al desarrollo humano
y social.
- Situación de la infancia en Medellín, Antioquia, Colombia y
Latinoamérica.

97
 - Movimientos mundiales que ubican a los niños y a las niñas
como prioridad.
- Promoción del desarrollo desde temprana edad.
- Corresponsabilidad en el desarrollo infantil.
- La estimulación adecuada: implicaciones y aportes al
desarrollo..

Formación de adultos(as) significativos(as), un proceso semanal que se

adelanta con grupos aproximadamente de 45 adulos: madres, padres, tíos(as),
abuelos(as), que voluntariamente se comprometen a implementar en el tiempo
comprendido entre un encuentro y otro, todo lo aprendido. Se utilizan como
estrategias básicas, el análisis de casos extraídos de las experiencias
cotidianas, el análisis de lecturas sencillas, las charlas y el trabajo de consulta y
exposición por grupos, además de la reflexión sobre situaciones vividas en la
interacción familiar.

En los 32 talleres que se adelantan al año, se trabajan entre otros, los

siguientes temas.
- Generalidades sobre desarrollo evolutivo.
- Escalas de desarrollo.
- Construcción del afecto.
- El desarrollo del lenguaje y procesos comunicativos.
- La construcción de las normas.
- La vida en familia.
- Los celos infantiles.
- Procesos de estimulación adecuada.
- El juego y sus aportes al desarrollo del pensamiento.

Formación de niños y niñas escolares, un proceso semanal, orientado a la

formación de niños y niñas de 4º. Y 5º de primaria para la interacción
responsable, afectuosa y estimulante con sus hermanos menores y/o vecinos.
Se utiliza como estrategia básica el aprender haciendo, por eso, basados en el
material “juegos que Educan” producido por CINDE, aprenden a estimular el
desarrollo de los niños(as) más pequeños y forman grupos de niños para
aplicar lo aprendido.

Estimulación adecuada de niños y niñas de 3 y 4 años de edad, un proceso

semanal, orientado a la estimulación de diferentes dimensiones como son: la
lúdico estética, la comunicativa y del lenguaje, la socialización, la físico
madurativa, utilizando como estrategia básica el encuentro a partir del juego y
la expresión libre y dirigida. El trabajo con el grupo de 40 o 45 niños(as) es
adelantado por tres educadores, con el apoyo de cinco niños(as) de 4º. Y 5º de
primaria, de manera simultánea al que realizan otros dos educadores en un
espacio físico distinto.

Para la fundamentación de la experiencia se retoman aportes de la

sociocognición, especialmente algunos planteamientos de Piaget y Kohlberg
sobre desarrollo moral y algunas contribuciones de Vygotsky sobre la

98
construcción social de la realidad . Desde este enfoque, el interés se centra en
el desarrollo cognoscitivo vinculado con variables de naturaleza social,
referidas tanto al contexto sociocultural e histórico concreto en que viven los
sujetos, como al conjunto de influencias que operan desde los otros actores.
De igual manera se retoman aportes de las neurociencias, especialmente los
aspectos referidos a la contribución del ambiente al desarrollo neuronal y a la
importancia de la estimulación adecuada. De manera complementaria, se
toman como soporte los planteamientos de Adela Cortina y Touraine
relacionados con “La ciudadanía como capacidad de aprender a vivir juntos”,
desde temprana edad.

Los resultados más visibles de la experiencia han sido:

1. Un equipo de educadores sensible frente al desarrollo de la primera

infancia y comprometido en la búsqueda de alternativas para integrar
las acciones de la familia, la escuela y la comunidad como
corresponsables de tal desarrollo.

2. Un equipo de educadores formado para el diseño e implementación de

propuestas educativas no convencionales orientadas a la promoción del
desarrollo infantil.

3. Un equipo de educadores fortalecidos en su autoconcepto y más

visionarios, como consecuencia de su participación en proyectos que
trascienden los muros de lo meramente escolarizado.

4. Cuatro grupos de 45 familias (una por año) con conocimientos básicos

de estimulación adecuada, comprometidas en la promoción del
desarrollo integral de sus niños y niñas.

5. Un grupo de seis educadores con la actitud y los dispositivos

conceptuales y metodológicos para trabajar en el desarrollo de redes de
apoyo social en beneficio del desarrollo infantil.

6. Un grupo de 180 niños y niñas creciendo en ambientes familiares,

escolares y comunitarios más favorables al desarrollo de sus
potencialidades.

7. Un grupo de 80 niños y niñas escolares (20 por año) sensibles,

comprometidas y formados para estimular adecuadamente el desarrollo
de los niños y las niñas con quienes interactúan cotidianamente.

La propuesta se ha venido fortaleciendo metodológica y conceptualmente,

ha logrado posicionarse en la comunidad y se han producido algunos
materiales y documentos escritos, aunque todavía no se han publicado. Se
espera diseminar la experiencia en otras escuelas y llevar a cabo sus
sistematización.

99
Programa Promesa73

El Programa para el Mejoramiento de la Educación, la Salud y el Ambiente –

Promesa-, es una alternativa no convencional de atención a la niñez,
desarrollada por el Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano –
CINDE- cuyo objetivo principal es trabajar con los adultos de la comunidad para
la creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo de los niños en
sus aspectos intelectuales, afectivos, físicos, socioculturales y económicos.

Basándose en la atención a la niñez y centrados en fortalecer la habilidad de

los adultos -de todos los niveles sociales, no solo del comunitario- y de las
familias, busca responder adecuadamente a las necesidades físicas y
psicosociales de la infancia de manera sostenible. El programa se ha
constituido en una estrategia de desarrollo humano y social con gran impacto
local y creciente proyección regional. Iniciado en 1978 con 150 familias en
cuatro comunidades rurales de la Costa Pacífica del Departamento del Chocó,
en la actualidad atiende de manera directa a 7.200 familias -incluidas
comunidades de la etnia Embera- y otras 9.000 familias de manera indirecta.

La apropiación del programa llevó a que la organización comunitaria

constituyera la Asociación Promesa -con Personería Jurídica, Junta Directiva,
estructuras organizativas y administrativas propias-; asumiendo el desarrollo de
los diferentes componentes del programa a través de más de 150 agentes
educativos comunitarios que en calidad de promotores y multiplicadores
facilitan el proceso de movilización y organización de las comunidades en la
planeación y gestión de diversos proyectos.

El objetivo principal de Promesa ha sido el de crear ambientes adecuados para

el sano desarrollo de la niñez con una metodología participativa para la familia
y la comunidad. Para ello, Promesa se trazó los siguientes objetivos
específicos:

26. Desarrollar en las personas un autoconcepto sano y

realista.
27. Desarrollar habilidades para identificar problemas
como base para que la comunidad pueda autodirigirse, con base en
capacitación de grupos locales de agentes educativos que contribuyan al
desarrollo de los servicios comunitarios, perfeccionamiento de las
capacidades comunitarias para el desarrollo económico y desarrollo de
tecnologías apropiadas con recursos del ambiente.

En este sentido, las metas del programa han sido:

1. Ampliar el acceso a las

oportunidades educativas y de desarrollo social.

73
Fuente: OEI: http://www.oei.es/linea3/inicial/colombiane.htm

100
 2. Mejorar la calidad de la
educación a través de contenidos acordes con las necesidades de la
región.
3. Involucrar a los agentes
educativos naturales de la comunidad.
4. Propiciar condiciones para la
mejora del ambiente físico.
5. Mejorar las condiciones de
salud mediante la capacitación de la comunidad recuperando y
enriqueciendo la cultura local.

Con este horizonte, Promesa atiende 4 áreas interrelacionadas. El área del

desarrollo social-intelectual, desde la cual se lleva a cabo un proceso de
educación permanente -desde la estimulación intrauterina hasta el trabajo con
la tercera edad; el área de desarrollo social de aspectos físicos, que
comprende acciones en torno a la salud, la nutrición y saneamiento ambiental;
el área de desarrollo social de aspectos productivos, tendiente a mejorar los
ingresos económicos y el nivel de calidad de vida de las comunidades y; el
área de desarrollo social de aspectos culturales, en la cual se incluye la cultura
y el folklore.

El programa se inició con 100 familias. En la actualidad, en las zonas ya

enunciadas, cubre 7.200 familias de manera directa, incluyendo población
negra y de la etnia Embera; 9.000 familias se benefician de manera indirecta.
La estrategia principal ha sido la capacitación permanente del recurso humano
de la comunidad (padres y líderes) en talleres, madres de niños entre 0-3 años
con trabajos en estimulación adecuada; talleres con madres de niños entre 3-7
años desarrollando actividades de preescolar en el hogar; talleres de madres
con niños en la escuela para afianzar conocimientos con base en el juego;
alfabetización de adultos para mejorar su calidad de vida; profesionalización de
maestros para la proyección y fomento de la organización comunitaria.
Solución de problemas de la comunidad en salud, nutrición y saneamiento
ambiental; mejora de los ingresos económicos mediante capacitación
organizativa y técnica. La comunidad elige a los promotores y ellos eligen a los
multiplicadores. El personal de Planta del convenio CINDE-PLAN es de 20
personas y la organización comunitaria cuenta con 150 líderes entre
multiplicadores y promotoras. Promesa basa su desarrollo en la participación
de la familia y la comunidad como agentes educativos para el sano desarrollo
de los niños.

CINDE, como agente externo, no hace el trabajo directo con la comunidad,

capacita agentes naturales seleccionados por las mismas comunidades para
que ellos capaciten a grupos de padres y familiares en cómo responder
adecuadamente a las necesidades de la niñez, en cómo adelantar actividades
que estimulen su desarrollo físico e intelectual, a partir del juego y la cultura
local.

101
Se desarrolla mediante seminarios periódicos en la comunidad, tres veces por
año, con todos los promotores, seguidos de visitas a cada comunidad para
hacer énfasis en necesidades específicas. La capacitación es concebida como
un sistema flexible de aprendizaje para trabajar con diferentes niveles de
personas y objetivos del programa. Promesa desarrolla y utiliza materiales
impresos, manipulativos y audiovisuales como parte muy importante del
proceso de aprendizaje. Los materiales se relacionan con las áreas problema
definidas la comunidad. Su elaboración se organiza así: los comités
comunitarios, promotores y líderes, realizan las guías metodológicas para uso
de la comunidad, folletos explicativos de los problemas Las madres, familias y
miembros de la comunidad elaboran juegos, folletos, carteles y cartillas. Los
niños trabajan con juegos elaborados por CINDE o por miembros de la misma
comunidad recuperando sus expresiones lúdicas.

Promesa ha demostrado ser una estrategia viable de desarrollo local, regional y

ha ampliado las oportunidades de participación de las personas en diversos
aspectos de la vida familiar y comunitaria. En especial para la mujer, la cual ha
podido redefinir sus roles como persona, como miembro de la familia, y en
términos de su proyección como productora, como miembro de la comunidad y
como líder de ésta.

Los grupos de padres no solo continúan reuniéndose y planificando proyectos

en cada vez más campos del desarrollo, sino que, se han convertido en una
organización comunitaria de desarrollo local con proyección cada vez más
regional. A nivel de proyectos específicos hay logros muy significativos. En
salud se ha entrenado un equipo de promotores comunitarios con la capacidad
de educar a la comunidad en la prevención de la malaria, movilizarla en
campañas orientadas a dicho fin, dotados con Microscopios y con los
conocimientos necesarios para detectar el tipo de paludismo y suministrar la
droga adecuada. Estos promotores cuentan además con una red de radio a
través de la cual consultan con expertos del Ministerio de Salud o de CINDE, y
a través de la cual adelantan programas de formación continuada.

En el sector educativo se ha logrado resolver el problema de la estimulación

adecuada y la educación preescolar en las áreas rurales y urbano-marginales,
en construcción de vivienda se han desarrollado programas comunitarios que
incorporan el componente de protección ambiental. Las estrategias
desarrolladas han permitido que cada vez más la atención a la niñez sea
reconocida como una prioridad en el Departamento. Se ha dado capacitación y
asesoría a instituciones locales y desarrollado programas de especialización
para profesionales. Se está dando capacitación para la autosostenibilidad del
programa.

Entre las dificultades podemos enumerar la resistencia inicial de las

instituciones presentes en la zona para aceptar la necesidad de formar lideres
de la comunidad, con los conocimientos necesarios para atender las
necesidades básicas de la población y la dificultad para encontrar fuentes de
financiamiento y recursos suficientes para compensar la precaria presencia de

102
instituciones del Estado y ONG’s nacionales, para superar las condiciones de
extrema pobreza, insalubridad, falta de oportunidades educativas y aislamiento
de la población.

La evaluación es concebida como una de las principales estrategias del

programa, pese a la escasez de recursos económicos se ha venido
desarrollando y sus resultados han sido publicados a fin de compartirlos con
programas similares. Hay evaluación de impacto, del proceso de varios de los
programas -Estimulación Adecuada, Preescolar, Juega y Aprende a Pensar,
etc-, acerca del desarrollo físico y socio-personal de los niños, del
autoconcepto de las madres y acerca de los promotores comunitarios. En este
aspecto, se cuenta con un seguimiento a las madres y a las promotoras
durante más de una década el cual ha permitido formar una base de datos que
muestra los logros alcanzados.

Igualmente hay una base de datos que sigue el logro de los niños en cuanto a
su autoconcepto, comportamiento familiar, habilidades de interacción y
liderazgo, el desarrollo del pensamiento lógico y su desempeño escolar. Estos
datos muestran la diferencia tan grande que existe a favor de los niños que
participan en los diferentes programas de Promesa y aquellos que no tienen tal
oportunidad.

3.2 Experiencias de participación infantil en los rangos de edad de seis

años a ocho años

Entre las experiencias de participación infantil que se han desarrollado con

niños y niñas mayores de seis años, este apartado documenta las siguientes:
una experiencia de trabajo del Programa Niño a niño en la reconstrucción de
las prácticas de salud de comunidades pobres en Bangladesh; un proyecto de
planeación participativa con niños de la calle, en Yangón, Myanmar, una
experiencia de trabajo en Nicaragua bajo el enfoque Niño a niño; los proyectos
Nuestras propias voces y Soy niño, que se desarrollan en Haití y Venezuela,
respectivamente, con el sentido de abrir posibilidades de participación de los
niños y las niñas en los medios de comunicación; el proyecto Niños, niñas y
jóvenes como constructores de paz, una propuesta de educación para la paz
en Colombia; el programa Participando...ando, de la Presidencia de la
República y Funlibre, que busca favorecer la presencia de los niños en los
espacios de toma de decisiones políticas; la experiencia de Escuela Nueva en
Colombia y su componente de gobierno escolar, un proyecto de construcción
de indicadores de calidad de la educación con participación de los niños en
Colombia; un proyecto de construcción de planes de desarrollo locales en
Bogotá con participación de los niños de la ciudad; y el proyecto Niños, niñas y
jóvenes construyendo comunidad, desarrollado en el eje cafetero.

Evaluación de la participación de los niños y niñas en los grupos Niño a

niño en Nasirnagar74
74
Fuente: Hossain, Kamal; Chakrabarty, Subrata: Child-to-child groups at Nasirnagar: a participatory
study on the baseline situation. Save the Children (USA) Bangladesh. 2000

103
El programa Niño a niño empezó en el Instituto de Educación y salud infantil de
la Universidad de Londres en 1979, en un momento en el cual se reconoció
que la salud requería de las comunidades locales y de la necesidad de una
cooperación local para solucionar los problemas. Empezó como un enfoque o
acercamiento a la educación en salud y al cuidado inicial en salud y ha sido
esparcido por la red mundial de salud y educación. Niño a niño ayuda a los
niños a aprender sobre su comunidad de manera activa, de diversas maneras,
encontrando información y adelantando acciones para el mejoramiento de ellos
mismos y de los otros.

Los grupos Niño a niño comenzaron en Nasirnagar (Bangladesh) en 1994

como un proyecto piloto conformado por 100 niños y 20 facilitadores, quienes
formaron 10 grupos. El programa se ha orientado fundamentalmente hacia los
niños desescolarizados. El programa empezó usando el enfoque tradicional de
Niño a niño, que consiste en que los niños mayores (facilitadores) socializan
diversos mensajes de salud con niños menores, los cuales se hacen extensivos
a toda la comunidad. Entre 1999 y el 2000 los niños facilitadores recibieron
formación en torno a los seis pasos del enfoque Niño a niño75, a partir de los
cuales los niños pueden involucrarse en de manera más activa en los procesos
de formación en salud, identificando por sí mismos sus propios problemas y los
de sus comunidades y aportando soluciones. El programa adoptó así un
enfoque participativo cuyos objetivos fueron:

1. Fortalecer las capacidades de liderazgo de los niños y la autoconfianza

para promover una participación activa orientada a identificar los
problemas de sus familias y sus comunidades, a proponer soluciones y a
evaluar sus acciones
2. Incrementar la colaboración de los niños con otros niños, con sus
familias y con su comunidad para trabajar juntos para mejorar las
prácticas de salud y desarrollo en sus hogares y comunidades.

En el presente el programa Niño a niño en Nasirnagar involucra a 7311 niños

en 348 grupos. Los niños oscilan entre los 6 y los 12 años de edad. Con el fin
de establecer una línea de base que registrara los alcances del programa en
términos de participación de los niños, Save The Children decidió elaborar una
investigación que culminó en el año 2000 y que indagó sobre los siguientes
aspectos:

 Cualidades de liderazgo, entendidas como capacidad de

convencimiento, habilidad para hablar fácilmente, para expresarse,
aceptar a los otros y dirigir procesos. En los grupos Niño a niño la
capacidad de liderazgo de los niños se ha considerado como la
capacidad que tienen para identificar problemas de sus familias y

75
Los seis pasos del enfoque Niño a niño son: a) elegir una buena idea y comprenderla; b) profundizar en
ella; c) discutir lo encontrado y planear la acción; d) realizar la acción; discutir los resultados de la acción;
f) hacerlo mejor y sustentar la acción.

104
 comunidades y poner en juego acciones que conlleven soluciones
efectivas.
 Autoconfianza, que fue comprendida como la confianza que tienen
los niños para llevar a cabo las diferentes actividades que se proponen
en los grupos Niño a niño y para solucionar diferentes problemas que
ellos pueden encarar como niños.
 Participación y colaboración, que fue considerara como la actitud y
el comportamiento de los niños en relación a las actividades de los
grupos Niño a niño, en su familia y en su comunidad. El estudio definió
la participación como tomar en cuenta las opiniones de los demás y
poder trabajar con otros, así como la iniciativa del grupo y la
aceptación de otros puntos de vista.

El estudio se desarrolló usando diversos métodos, que incluyeron

cuestionarios, observaciones y diferentes herramientas de participación acción
reflexiva, tales como grupos de discusión, que incluyeron el dibujo y la
construcción de historias como formas de documentar las percepciones de los
niños y las niñas. Se utilizó la cartografía social para recoger el saber de los
niños sobre su localidad, sobre los recursos disponibles y para establecer el
contacto y la movilidad de los niños en sus comunidades; el análisis de los
roles de trabajo, especialmente en la familia; una matriz de calificación y
jerarquización de opciones escogidas por los niños; la priorización de
problemas, un mapa de ánimo de los niños para conocer lo que los hace felices
o infelices; y la observación de la interacción de los niños en el grupo.

Los resultados del estudio se agruparon en nueve tópicos: a) Situación de los

niños en la familia, b) Recursos locales y acceso a los niños, c) Preferencia de
los niños en relación con diferentes instituciones; d) hábitos alimenticios de los
niños, e) prácticas de salud, f) movilidad de los niños, g) priorización de
problemas, h) situación emocional de los niños y, i) patrones de comunicación
entre los niños de los grupos Niño a niño.

Finalmente, la interpretación de los resultados mostró que los niños tienen

muchas responsabilidades en sus familias y que ellos trabajan duro para
cumplir con ellas. El estudio evidenció también que la carga laboral de las
mujeres y los niños es muy alta. Por otro lado, se estableció que los niños
tienen conocimiento y comprensión sobre sus entornos locales y los recursos
disponibles. Sin embargo, no tienen acceso a muchas instituciones en las
cuales podrían participar. Su falta de confianza restringe su participación.

Los niños reportaron como los lugares de mayor agrado par ellos los grupos
Niño a niño, los campos de juego, la escuela y la casa. Ellos pasan más tiempo
en estas instituciones. También se encontró que la movilidad de los niños se
limita a los lugares más locales donde ellos pueden ir solos. La libertad de los
niños para visitar diferentes lugares con los amigos o pares es muy poca, lo
que significa una oportunidad menor para incrementar su conocimiento y
capacidad de liderazgo.

105
Los niños encaran distintos problemas, que pueden identificar fácilmente. Sin
embargo, ellos no saben como solucionarlos. La mayoría de los problemas
están relacionados con las cosas que necesitan para su educación y
entretenimiento o con la pobreza de sus familias. Las prácticas de salud de los
niños muestran un aspecto negativo. Sus prácticas de salud muestran la falta
de conciencia cuyo resultado son los malos hábitos higiénicos.

El estudio también encontró que los patrones de comunicación entre los niños
no responden a la interacción comunicativa, lo cual muestra una falta de
liderazgo y de participación en ellos. Con base en estos resultados, el estudio
estableció en la configuración de la línea de base, que aunque los niños han
aceptado positivamente las iniciativas del programa Niño a niño, con relación a
los tres objetivos propuestos (liderazgo, autoconfianza y participación) los
alcances no son muy altos, lo cual puede ser mejorado en el tiempo a través de
los seis pasos de la metodología Niño a niño.

Planeación participativa con niños de la calle en Yangon, Myanmar 76

Visión Mundial desarrolla programas para niños de la calle en muchos países

del mundo. En Myanmar, en 1997, implementó un programa de esta clase
denominado World Vision’s Street and Working Children (SWC) con dos
componentes en el trabajo con los niños. Un primer componente, de cuidado
de los niños, desde el cual se buscó mejorar la calidad de vida de los niños
trabajadores y los niños de la calle, con el fin de reintegrarlos, en la medida de
lo posible, a la sociedad. Un segundo componente, preventivo, que tuvo como
objetivo orientar la mirada de los adultos hacia los factores que inciden en que
los niños de las comunidades pobres de Yangon abandonen sus hogares para
vivir en las calles. Desde este segundo componente también se ofreció
asistencia a los niños en riesgo de abandonar sus hogares, con el fin de buscar
estrategias que les permitieran resolver sus problemas en sus familias y
comunidades.

Visión Mundial se dio a la tarea de evaluar el primero de estos componentes

desde un enfoque de evaluación para el empoderamiento. En este contexto se
propuso que los niños lideraran la evaluación, de manera articulada con el
equipo de investigación de Visión Mundial. Se realizaron así varios encuentros
de trabajo entre los niños y el equipo de Visión Mundial en los cuales se
discutieron diversos aspectos como qué era la evaluación, sus finalidades,
entre otros. En este contexto, se realizó un trabajo con los niños en el cual se
indagó sobre preguntas que ellos quisieran que fueran respondidas en la
evaluación, lo cual arrojó como resultado una lista de 200 preguntas
elaboradas por los niños.

Con este insumo, se procedió a elegir los niños que integrarían el equipo de
evaluación de forma permanente. La selección del equipo se realizó en pocos

76
Fuente: Dorning, Karl; O’ Shaunghnessy, Tim: Creating space for children’s participation: planning
with street children in Yangon, Myanmar. A World Vision Discussion paper. World Vision Australia’s.
Australia. 2001

106
días e involucró a todos los niños del centro. Los niños, por sí mismos,
definieron sus métodos de elección y escogieron sus representantes, con dos
criterios: una representación proporcional de niños y niñas y que los elegidos
tuvieran competencias lectoras y escritoras.

La lista de 200 preguntas finalmente se redujo a ocho preguntas: a) ¿cuánto

tiempo dejaremos abiertos el centro y el hostal? b) ¿por qué abrimos el centro?
c) ¿por qué queremos hacer felices a los niños en el centro? d) ¿cuáles son las
diferencias entre los niños de la calle y los niños del centro? e) ¿cómo
podemos ayudar a otros niños en nuestra misma situación? f) ¿qué tan lejos
podemos llegar? g) ¿qué pasaría con nosotros si el centro se cierra? h)
¿ustedes tienen un plan para abrir más centros y hostales? Con estas
preguntas, el equipo de evaluación identificó fuentes de información que
podrían responderlas: niños tanto de los hostales como del centro, equipo de
Visión Mundial, otras ONG´s, padres de los niños, niños que no habían visitado
el centro, Departamento de Bienestar Social, donantes, propietarios de tiendas
en el mercado, familias de la calle.

Posteriormente el equipo de evaluación planeó las entrevistas que iban a ser

realizadas. Para ello se concertaron citas y se crearon guías de entrevista
según las fuentes a consultar. Los niños eligieron si participaban llevando a
cabo la entrevista o tomando notas y para ello se vio la necesidad de
desarrollar las habilidades pertinentes. Así, los niños dirigieron varios grupos
focales y entrevistas. Finalmente la información recolectada fue procesada y
triangulada con el trabajo desarrollado por los niños. La totalidad del proceso
de evaluación fue liderado por los niños: los niños formaron grupos de trabajo,
concertaron citas, dirigieron las actividades de recolección de información y
compararon los resultados de la evaluación con sus hallazgos.

Algunas de las dificultades vividas durante el proceso fueron:

1. El tiempo requerido para que los niños y el equipo de Visión Mundial

interactuaran y se relacionaran entre ellos.
2. La inhabilidad del personal del Departamento de Bienestar para
participar en los grupos focales
3. El poco número de entrevistas realizadas a los niños que no atienden el
centro
4. La baja representación de los niños trabajadores
5. Dificultades técnicas con los equipos de grabación y la toma de notas

El estudio elaboró las siguientes recomendaciones: a) crear un comité de niños

elegido por los mismos niños que sugiera iniciativas y retroalimente al equipo
de Visión Mundial, b) continuar con el trabajo de los niños que participaron en
la evaluación, incluyéndolos en el monitoreo del centro, c) promover la
participación de los niños en los foros que centren su mirada en los asuntos de
los niños, d) entrenar a los niños para que puedan multiplicar el proyecto, e)
buscar relaciones con instituciones que apoyen el proyecto, f) posicionar el
empoderamiento de los niños como un tema central.

107
Finalmente, entre las lecciones aprendidas en el desarrollo de la evaluación se
encuentran:

1. La evaluación participativa para el empoderamiento conlleva tiempo

2. Se requiere un nuevo concepto de la infancia que reconozca las
capacidades y habilidades de los niños para hablar de sí mismos
3. Los niños deben involucrarse en el monitoreo de los proyectos que los
afectan
4. Los niños son capaces de diseñar sus propios métodos si se les impulsa
a ello y se les da la oportunidad para hacerlo
5. Con el tiempo suficiente los niños pueden producir unos resultados
valiosos
6. Cuando se trabaja con los niños es necesario combinar el trabajo con el
juego
7. Las explicaciones que se les dan a los niños sobre las metas, el diseño y
las fuentes de la evaluación instalan en ellos un sentido de la
responsabilidad
8. Los niños son unos entusiastas trabajadores y tienen un fácil acceso a
las comunidades
9. La relación entre los niños y el equipo de Visión Mundial y entre los
niños mismos mejoró como resultado del proceso.
10. Es necesario poner especial atención en las niñas durante estos
procesos para asegurarse que sus voces sean escuchadas
11. A menudo es difícil hablar con las niñas
12. Los juegos y las canciones son necesarias para mantener la atención de
los niños y motivarlos.
13. El trabajo en grupo es efectivo si se monitorea con cuidado
14. El equipo del proyecto requiere monitorear la participación de los niños
para corroborar lo que ellos han comprendido
15. La verdadera participación depende del cuidado que se de a la infancia
16. Es importante dar a los niños la oportunidad de ser participantes activos
17. A menudo los niños que van a la escuela dominan las discusiones. Por
eso es importante ofrecer formación a los otros niños para que puedan
participar de la discusiones
18. Se deben realizar esfuerzos para promover activamente y en
condiciones de igualdad la participación de diversos grupos de niños.

Niño a niño en Nicaragua77

El programa Niño a niño ha sido impulsado en Nicaragua por el Centro de

Información y Servicios de Asesoría en Salud –CISAS-, una organización no
gubernamental nicaragüense, que desarrollo procesos de educación popular y
comunicación social para mejorar la situación de salud de las comunidades.
Desde 1991, CISAS ha orientado la capacitación de niños y niñas, quienes
utilizaban la metodología Niño a niño para cuidar de sus hermanos, mientras
77
Fuente: Darce Solís, Denis & Sandoval Urbina, Myriam: Niño a niño: un modelo de práctica en
Nicaragua. En: Espacio para la infancia. Bernard van Leer Foundation. Julio 200. No. 14. p. 28-33

108
sus padres trabajaban. A partir de 1992, este programa extendió su radio de
acción hasta Managua, León y el Viejo, en espacios escolares, comunitarios y
familiares.

El programa Niño a niño capacitaba a los niños y las niñas para que pudieran
desarrollar acciones de multiplicación de conocimiento y de promoción de
acciones comunitarias, tales como por ejemplo, jornadas de limpieza, de
orientación sobre medidas de prevención de enfermedades , y visitas casa a
casa para promover el conocimiento de sus derechos. Desde un inicio, fue
preocupación del programa lograr igual participación de niñas que de niños, por
lo que se desarrollaron acciones de persuasión con madres y padres para que
permitieran la participación de sus hijas .

Los objetivos del programa Niño a niño han venido evolucionando, desde los
primeros establecidos, que buscaban que los niños y niñas en la escuela
apoyaran y cuidaran a los niños y niñas más pequeños, hasta los que ahora
buscan que los niños y niñas trabajen con otros niños y niñas como actores de
cambio en su familia, su escuela y su comunidad, hacia una vida saludable.
Actualmente, la esencia del enfoque Niño a niño (acción de trabajo a partir del
niño y la niña de la comunidad) permanece ,y en tal sentido, el objetivo general
es el de contribuir a que la población de las comunidades cubiertas por CISAS,
tanto nacionales como internacionales, hagan uso de los derechos de la niñez,
fortaleciendo el papel protagonista de niños y niñas para que den solución a
sus problemas de salud y bienestar .

Los pasos de la metodología Niño a niño, que son: Reconocer, Estudiar, Actuar
y Evaluar, son los instrumentos que facilitan los procesos en el trabajo
comunitario, y se aplican en los procesos de capacitación y de acciones
comunitarias que se impulsan. Organizados en los denominados equipos
comunales Niño a niño, se apoyan y acompañan las iniciativas que los niños y
niñas quieran impulsar, orientadas a mejorar las condiciones de salud en su
familia y su comunidad.

Los equipos comunales de Niño a niño son grupos de niños y niñas,

organizadores de actividades y promotores de su reconocimiento como sujetos
sociales de derechos , y con capacidad de aportar para mejorar su vida y su
comunidad. En ellos se integran niños y niñas entre las edades de 8 a 12 años,
generalmente de escasos recursos e incorporados a la escuela, aunque
abiertos a la participación de cualquier niño o niña. En la implementación de la
metodología Niño a niño, los niños y niñas pasan por un proceso de desarrollo,
sistematizado en tres etapas. En la primera, “Surgimiento y fortalecimiento”, se
lleva a cabo un proceso de motivación para la organización y constitución del
equipo comunal. Las capacidades desarrolladas se pueden resumir en: el
manejo de temas y técnicas educativas para compartir los conocimientos con
otros niños y niñas, y en proyectarse como grupo en la comunidad. El equipo
Niño a niño en las comunidades ha surgido principalmente de dos maneras: por
el interés de CISAS, o de otra institución, en apoyar el desarrollo integral de
niños y niñas en una determinada comunidad, para lo cual se lleva a cabo un

109
proceso de motivación de niños, niñas y familiares. O, cuando niños y niñas se
reúnen y solicitan apoyo a CISAS para formar su equipo comunal de Niño a
niño. En este caso, son los niños y niñas los que realizan las acciones de
motivar a las instituciones , a otros niños y niñas, y a sus familiares.

En la etapa de “Consolidación”, niños y niñas desarrollan capacidades para

organizar acciones comunitarias y multiplicar sus conocimientos con la
población infantil de su comunidad. Elaboran proyectos y ayudan a que otros
niños y niñas formen otros equipos comunales.

En la última etapa - llamada de “Independencia” los equipos comunales pueden

elaborar sus propios planes de acción de manera autónoma y pueden
desarrollar acciones que los potencien como actores de cambio en su familia y
la comunidad. En esta última etapa, CISAS desarrolla asesorías puntuales a
demanda del equipo y se les invita a encuentros y actividades que se lleven a
cabo. El nivel de apoyo de CISAS va disminuyendo en cada una de las etapas,
de acuerdo al desarrollo de las capacidades de decisión y acción que va
adquiriendo el equipo comunal. Durante todo este proceso, además de las
acciones que desarrollan en su comunidad, participan en actividades
departamentales, regionales, nacionales e internacionales de capacitación y de
intercambio, donde se comparten conocimientos y experiencias y se planifican
acciones concretas a realizar en sus comunidades.

Los procesos de trabajo de Niño a Niño son evaluados con un sistema de

categoría, indicadores e instrumentos de evaluación, que permiten analizar el
nivel de desarrollo que niños y niñas han adquirido en su trabajo como
promotores de los equipos comunales. Esta metodología, de carácter
participativo desde su formulación hasta su puesta en práctica, se ha venido
construyendo con los aportes de las experiencias de educadores, actores
sociales, madres y padres y, s obre todo, de las niñas y niños. Así, estos
participantes expresan su percepción acerca del reconocimiento de Niño a niño
y del nivel de desarrollo que han adquirido los protagonistas de este proceso.
Ello permite que el equipo comunal identifique su nivel de desarrollo y la etapa
en que se encuentra dentro de la estrategia Niño a niño.

Los niños y niñas de Niño a niño han ido adquiriendo la capacidad de formular
y ejecutar alternativas de solución a sus problemas. Estas propuestas han
logrado movilizar a las personas adultas de la comunidad, a sus familias y a los
actores sociales, quienes han llegado a reconocer la labor y la capacidad de
estos niños y niñas para promover la salud, proponer alternativas de solución
de problemas de la comunidad y ejecutar acciones para resolverlos. Los
promotores de los equipos adquieren respeto en la comunidad, llegando
incluso a apoyar procesos educativos en la escuela, desarrollando temas
relacionados con la divulgación de los derechos de la niñez, la prevención de
enfermedades epidémicas y el consumo de sustancias adictivas.

Estas experiencias han ido motivando a otros niños y niñas de comunidades o

barrios vecinos a organizarse en equipos Niño a niño. Lo que nació en unas

110
pocas comunidades de la zona norte, se ha diseminado por diferentes regiones
del país.

Algunas de las dificultades que han atravesado los procesos desarrollados

tienen que ver con los prejuicios de los adultos por considerar que los niños y
las niñas no tienen capacidad de pensar, razonar y aportar a la modificación de
su entorno familiar, comunal y escolar, que es precisamente lo que el proceso
Niño a niño somete a transformación. Las y los educadores, cuando empiezan
a trabajar con el enfoque Niño a niño, son “educados” por niños y niñas de los
equipos comunales, mostrando sus capacidades y cualidades como sujetos
sociales. Esta situación es más marcada en los padres y madres, en maestros
y maestras y personas de la comunidad, con quienes los equipos de Niño a
niño se van relacionando y van promoviendo el reconocimiento de niños y
niñas. Los procesos de superación del “adultismo” han sido posibles por los
resultados que muestran los niños y niñas en su desarrollo, y relación con su
entorno.

Otro de los obstáculos está relacionado con la discriminación de género y los

roles sociales asignados a niños y niñas, que limitan la participación de las
niñas en las actividades en iguales condiciones y facilidades que los niños. Las
acciones que se desarrollan para convencer a madres y padres para dejar
participar a sus hijas en Niño a niño, son muchas, y dichosamente han tenido
buenos resultados.

Finalmente, es importante destacar que la figura del educador de CISAS es

fundamental para el desarrollo del programa por estar estrechamente ligado a
los equipos comunales de Niño a niño, que representan, a su vez, los núcleos
de actividad y de promoción de la organización y participación infantil y
comunitaria.

Los educadores y educadoras de CISAS también son los responsables de

capacitar a madres, padres, maestros y maestras, etc., para que sean
actores/multiplicadores en la promoción y defensa de los derechos de niños y
niñas, a través del enfoque Niño a niño. De igual manera, diseminan la
información obtenida y realizan prácticas de promoción y demostrativas en
otros países.

Nuestras propias voces78

La organización Plan Internacional Haití ha venido desarrollando el proyecto

Nuestras propias voces, en colaboración con Panos Institute y Radio
Netherlands. El proyecto, pensado a tres años, es un componente de un
programa denominado Derechos de los niños y medios participativos en la
sociedad civil, que desarrolla proyectos en El Salvador, República Dominicana,
Haití, Honduras y Nicaragua. Los finalidades de este programa son: a) proveer
a los niños de las capacidades requeridas para tener una participación efectiva
en el desarrollo de las actividades comunitarias, a través del uso creativo de los
78
Fuente: Plan Haití: Tymoun ak media. En: http://www.unicef.org/magic/bank/case019.html

111
medios de comunicación y de la creación de oportunidades para incrementar
su presencia en los medios de comunicación; b) favorecer la toma de
conciencia entre los padres y los niños sobre los derechos de la infancia y el
valor de la participación de los niños en el desarrollo de las actividades
comunitarias.

Los objetivos del proyecto Nuestras propias voces, son:

 Empoderar a niños periodistas para trabajar plenamente su potencial

como comunicadores
 Construir una red de niños periodistas en las áreas del programa
 Animar a los medios para que incluyan los asuntos de los niños y sus
perspectivas en su programación y para que les provean información
relevante
 Establecer vínculos de solidaridad entre los adultos y los niños
periodistas
 Demostrar los beneficios de tener más niños en los medios de
comunicación y de producir información básica para ellos
 Diseminar los trabajos de los niños en varios medios de comunicación
tanto de Haití como del mundo
 Incrementar la conciencia a nivel internacional y nacional sobre los
derechos del os niños
 Facilitar el intercambio entre experiencias y puntos de vista de los niños
en todo el mundo.

En el proyecto participan cinco grupos de niños periodistas, 250 niños que

participan en clubes de oyentes, 75 profesionales del periodismo en Haití y
250.000 niños como potenciales lectores del magazín producido por los niños.
Los niños operan como periodistas y están organizados en clubes que proveen
retroalimentación y el desarrollo de acciones locales sobre los asuntos
relacionados con los derechos de los niños. Plan-Haití apoya grupos de niños
periodistas en el nororiente, el suroriente y el occidente del país. En el
nororiente, existen dos grupos de radio y está en proceso de establecerse un
tercer grupo. En el occidente, hay un grupo de niños que hacen video y en el
suroriente se desarrollan actividades de periodismo fotográfico. Los niños han
recibido formación en lo concerniente a los derechos de la infancia y al trabajo
con la radio, el video, la impresión y la fotografía. Los niños poseen sus propios
programas dos veces en la semana en una estación local de radio. Los
programas son transcritos y publicados por Panos Institute, para su distribución
a los medios nacionales e internacionales.

La página web de Panos contiene un foro para el intercambio de ideas,

experiencias, comentarios e información de los pequeños periodistas y los
grupos de niños que participan en el proyecto.

Con el proyecto se han mejorado las actitudes de los adultos hacia los
derechos de los niños y la participación de los niños a nivel comunitario, así
como su relación con los periodistas. En una sociedad en la cual los niños son

112
considerados como “pequeños animales” el empoderamiento de los niños es
una tarea compleja. Sin embargo, el ejemplo positivo de los niños que
participan y el orgullo de sus padres y familiares cuando escuchan a sus niños
en la radio ha cambiado las actitudes negativas y ha contribuido a aceptar los
derechos de los niños y la participación infantil. Entrevistas semiestructuradas
con los niños que participan en el proyecto han mostrado que se han reducido
los niveles de violencia en el hogar y en los ambientes de los niños.

Algunas de las lecciones aprendidas en el proyecto fueron que la formación

constante, la interacción continua y el intercambio con los niños son necesarios
para acompañarlos de manera adecuada en el proceso, y que los productos
mediáticos elaborados por los niños (reportes, radio, magazines, publicaciones)
son el mejor modo de convencer a los adultos de las habilidades de los niños.

Se espera que el proyecto incida en el respeto de los adultos a las opiniones de

los niños, en el aprendizaje de los niños para expresarse por sí mismos y
respetarse y aceptar las opiniones de los otros y en la construcción de una
discusión más abierta entre niños y adultos.

Soy niño79

Soy niño es una red de comunicación infantil y juvenil en Venezuela que

promueve el protagonismo de la infancia a través de los medios de
comunicación. El proyecto surgió como una respuesta a la necesidad de
contribuir a que los medios de comunicación incidan en una transformación de
la cultura en pro de los derechos del niño. Esto en la medida en que no existen
muchas propuestas de los medios de comunicación que reconozcan a los niños
como sujetos de derechos. Soy niño nació entonces como una propuesta
orientada a estimular las destrezas naturales comunicativas de los niños y las
niñas para impulsar su papel activo en la familia, la escuela y la comunidad,
gracias a su incorporación de los medios de comunicación.

Los niños obran como reporteros, investigadores, promotores y productores de

sus propios materiales didácticos para otros niños y, de este modo, se
convierten en generadores de opinión que pueden realizar aportes para la
construcción de la sociedad. Los niños y las niñas con acompañados en el
proceso comunicativo educativo por facilitadores seleccionados y capacitados
con este fin.

El proyecto se desarrolla en radio, en la medida en que este medio incentiva la

imaginación de los niños y las niñas. Se realizan Talleres de formación de
comunicadores infantiles que permiten a los niños explorar y construir
habilidades mediáticas y comprender las potencialidades del medio para el
beneficio de la comunidad. En cada uno de los talleres se tratan los siguientes
aspectos:

79
Fuente: Rodríguez Pinto, Grecia: Medios de comunicación: hilos capaces de tejer y dar sentido a la
expresión de niños, niñas y jóvenes. En: Early Childhoos Matters. Bernard van Leer Foundation. Enero
2000. No 13. p 22-27

113
 La responsabilidad de los Medios de Comunicación Social, el valor de la
transmisión de noticias y temas constructores de la vida en sociedad.
 ¿Cómo producir espacios atractivos y útiles para niños?
 ¿Cómo planificar mis programas?
 ¿Cómo escribir para la radio, televisión y prensa?
 ¿Cuál es su lenguaje?
 ¿Qué tipo de formatos existen? ¿Cuáles son sus características?
 Importancia de la música en la comunicación.
 La magia de los efectos.
 El entusiasmo en la comunicación.
 ¿Cómo transmitir una idea?
 La dramatización como herramienta.
 ¿Cómo lograr una buena producción?
 ¿Qué necesitamos para que nuestra difusión sea efectiva?

Estas temáticas son abordadas pos los niños y las niñas desde la perspectiva
de la educación ambiental. Para la realización de los talleres se seleccionan
grupos de niños, niñas y jóvenes, reunidos de acuerdo a su edad (6/8 años -
9/12 años - 13/17 años), provenientes de escuelas de diferentes estratos.

Se convocan de 10 a 12 pequeños en la escuela o lugar designado para ello, y

se realiza un taller de 5 horas de duración, una vez por semana (durante dos
jornadas, de 3 a 5 de la tarde, más una hora de participación en el programa de
radio “Soy Niño”). Divididos en equipos de cinco, los niños y niñas asistentes
seleccionan un tema e investigan sobre él, escogen música y la adaptan a su
producción. Posteriormente, escriben su guión o libreto en una sala de prensa
simulada y, luego, graban en un estudio de grabación montándose
definitivamente los trabajos. Una cinta con todas las producciones de la
escuela regresa al aula para reforzar los contenidos del programa escolar.

Los niños, las niñas y los jóvenes participantes reciben en las sesiones
prácticas, no sólo conocimientos y manejo de las herramientas del medio
radiofónico, sino también reflexiones sobre el alcance de nuestro mensaje:
podemos construir pero también destruir. De ahí la responsabilidad de un
comunicador y su palabra. El proyecto utiliza como herramienta motivadora y
de apertura para compartir ideas recursos pedagógicos producidos por otros
niños, niñas y jóvenes en programas educativos previos realizados por la
ACSN (Asociación Civil “Soy Niño”). Al finalizar la actividad, los niños reciben
un carnet, un certificado (que los acredita como “Comunicadores Infantiles”) y
una cinta grabada de su experiencia.

El programa de radio “Soy Niño” se transmite por “Antena Informativa” de Radio

Nacional de Venezuela y abarca Caracas y sus alrededores. Se cuenta con una

114
“audiencia cautiva” que son los niños, niñas, docentes y padres de las
comunidades educativas donde se forma a los niños, con los que
posteriormente el proyecto entra en contacto para conocer sus opiniones y
reacciones, y así poder elaborar el plan de evaluación.

De forma sistemática se realizan informes y boletines periódicos (trimestrales)

junto a los materiales didácticos producidos para la fecha. Al finalizar el
período, se elabora una evaluación general haciendo un balance de los niños y
niñas beneficiarios de la actividad, tanto de forma directa como indirecta. Este
plan de validación se lleva a cabo a partir de sondeos de opinión realizados a
directivos de escuelas, docentes, padres, madres y niños participantes, en
diferentes formas: escrita (encuestas), audiovisual (entrevista radiofónicas o en
vídeo). Todos los datos recopilados apuntan hacia la misma respuesta: la
actividad genera una enorme motivación en los niños, niñas y jóvenes, una
actitud receptiva al aprendizaje, conocimientos integrales en el área de la
comunicación y estímulo a la participación. Los desarrollos del proyecto han
mostrado que los niños, las niñas y los jóvenes participantes adquieren
confianza en sí mismos, poseen mayor claridad de ideas, opinan con
responsabilidad, iniciativa, apropian perspectivas de investigación, aprenden a
respetar la palabra como habilidad natural, se sensibilizan respecto del papel
formativo de los medios de comunicación y aprender a trabajar en equipo.

Del proyecto se puede destacar la construcción de una relación adulto-niño

sustentada en un clima de respeto mutuo, sinceridad y libertad. Los adultos son
facilitadores, amigos-guías y no instructores rígidos que no escuchan al niño.
Soy niño plantea la necesidad de que se revisen los papeles y funciones de los
adultos en relación con la educación y la participación de los niños. Con este
horizonte, los medios de comunicación se constituyen en la posibilidad e
inventar nuevas formas de interrelación, nuevos modelos de experiencias.

Soy niño ha compartido actividades y ha sido apoyado, para proyectos

específicos, por UNICEF, UNESCO, CECODAP Centros Comunitarios de
Aprendizaje- Venezuela), la Emisora Cultural de Caracas, Radio Nederland de
Holanda, y la Radio Deutsche Welle de Alemania.

Niños, niñas y jóvenes constructores de paz80

El proyecto Constructores de paz, surgió como respuesta a tres

consideraciones fundamentales. La primera, que a pesar del interés sostenido
por los Estados en pro de la Niñez y la Juventud, sus condiciones de vida cada
día son de menor calidad y su situación de violencia cada día aumenta. La
segunda, que en Colombia se han hecho múltiples esfuerzos por enfrentar este
problema desde la educación a través de procesos siempre diseñados por
adultos, en los que la voz de las niñas, los niños y los y las jóvenes no ha sido
realmente tenida en cuenta. Estos procesos no han arrojado los resultados
esperados. Y la tercera, que la escuela sigue siendo uno de los escenarios de
socialización básico en el que las niñas, los niños y los y las jóvenes gastan la
80
Fuente: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE.

115
mayor parte de su tiempo y desarrollan procesos significativos de interacción
como mediadores de su socialización política.

En este sentido, el proyecto Constructores de paz ha buscado desarrollar una

propuesta de educación para la construcción de paz, diseñada y liderada por
ellas y ellos mismos (niñas, niños y jóvenes), donde se recupere su voz, sus
derechos, su responsabilidad y su cultura como sujetos éticos de la sociedad
que están habitando y ayudando a configurar. El objetivo general de este
proyecto es el de impactar las actitudes, los valores e imaginarios base de los
procesos de construcción de paz, a través de una estrategia pedagógica
articulada a la vida institucional y a su cotidianidad, a través de acciones
intencionadas, transformaciones en los espacios simbólicos y ethos cultural de
las instituciones y acciones articuladas al currículo o a los procesos educativos
regulares a fin de aportar en el desarrollo del potencial afectivo (fortalecimiento
del autoconcepto de niños, niñas y jóvenes, de su capacidad de expresar y
recibir afecto y de su capacidad para aceptar y vivir actitudes de equidad),
potencial creativo (se orienta al desarrollo en los niños de maneras nuevas y no
violentas de resolución de conflictos), potencial comunicativo (fomento de la
asertividad y la comunicación libre de dominio), potencial ético-moral (busca
formar en marcos axiológicos sobre los cuales mediar la argumentación en la
negociación de los conflictos), y el potencial político (busca concertar con los
otros las acciones que se deben desarrollar para generar su bienestar,
centrado en su posibilidad de participación y vivencia de sus responsabilidades
y derechos). Este proceso de empoderamiento de niños, niñas y jóvenes, se
constituye en una estrategia de construcción ciudadana y democrática.

Por ser un proyecto de desarrollo y de investigación de carácter nacional,

desde 1998 hasta la fecha ha tenido distintos escenarios de diseminación en
diversas ciudades como Manizales, Pereira, Armenia y Bogota, y en los
departamentos de Huila, Atlántico, Bolivar, Sucre, Chocó, Valle, Nariño y
Cauca, en zonas rurales y urbanas. El proyecto se ha desarrollado en 120
escuelas y colegios oficiales, en 10 instituciones de protección y en 10 grupos
juveniles, ubicados en áreas de alta conflictividad social, llegando a impactar a
6000 niños, niñas y jóvenes, dentro de un esquema de multiplicadores que
lideran su puesta en marcha en las propias instituciones: 300 niños, niñas y
jóvenes, 300 educadores y 100 madres y padres de familia, con quienes han
trabajado directamente los formadores del proyecto bajo la asesoría del
Doctorado en Ciencias Sociales, Niñez y Juventud, que realizan el CINDE y la
Universidad de Manizales. El proyecto se ha tenido como soporte una alianza
interinstitucional entre el Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados en
Niñez, Juventud, Educación y Desarrollo del CINDE y la Universidad de
Manizales, Universidad Católica Popular de Risaralda, Save the Children U.K.,
Plan Internacional, UNICEF, Secretarías de Educación de Bogotá y del Huila y
Fundación Antonio Restrepo Barco.

En el marco de este proyecto de educación se viene desarrollando desde 1998

un proceso investigativo a través de dos proyectos: “Concepciones políticas y
transformación de actitudes frente a la equidad en niños y niñas de sectores

116
de alto riesgo social del eje cafetero” y “Concepciones y actitudes políticas
favorables a la democracia en jóvenes de estratos 1 y 2 de cuatro regiones de
Colombia participantes en el programa nacional: Jóvenes Constructores y
Constructoras de Paz” que han permitido recoger evidencia empírica sobre el
impacto de la propuesta en las actitudes de niños, niñas y jóvenes frente a la
equidad, la aceptación activa de la diferencia y la sensibilidad ciudadana y
participación democrática, y mejorar la comprensión sobre sus concepciones
en torno a la violencia, la paz y la justicia.

Para su diseminación se ha producido la serie: “Formar para la Paz en

escenarios Educativos” integrada por la Cartilla de Niños y Niñas
Multiplicadores, Cartilla de Padres y Madres, Manual de Educadores y Manual
de Formadores; el Manual de Jóvenes Multiplicadores; tres videos y se tiene
abierta la página web del proyecto.

El proyecto ha recibido dos reconocimientos: la mención a la cuarta mejor

alianza local por la paz 2002-2003, entre 87 proyectos que se presentaron a la
convocatoria, otorgada por el Banco Mundial, DFID U.K., Universidades y
centros de investigación y Fundación Corona de Colombia; y el reconocimiento
otorgado por la UNESCO al proyecto jóvenes constructores y constructoras de
paz, al elegirlo como una de las siete experiencias de juventud a nivel mundial
que se incluyó en el video Best Practices, el cual fue presentado por la Oficina
Internacional de Educación (IBE), en la cuadragésima-séptima conferencia
internacional en educación que tuvo lugar en Ginebra Suiza del ocho al once
de Septiembre del año 2004.

Participando...ando81

Participando...ando es uno de los programas de la Presidencia de la República

y de Funlibre que forma parte del Plan General del Día de la Niñez y la
Recreación. Este programa tiene los siguientes objetivos:

1. Validación de un modelo pedagógico para la formación en competencias

para la participación genuina de los niños desde los mismos niños y los
adultos
2. Apertura de espacios de socialización política
3. Conocimiento y acceso a las instancias donde se toman las decisiones
que afectan a los niños.

El programa, a su vez, desarrolla los siguientes proyectos: Niños al congreso,

Oasis de paz y La justicia empieza por casa. Los dos primeros de estos
proyectos buscan incidir explícitamente en los procesos de socialización
política de los niños a través del fortalecimiento de su capacidad de
participación. Así, Niños al congreso, que se dirige a niños y niñas entre los 8 y
los 13 años, escolarizados y no escolarizados, se ha propuesto fortalecer la
democracia y la participación infantil en el Congreso de la República, en las
Asambleas Departamentales y en los Concejos Municipales, para que los niños
81
Fuente: Funlibre. En: www.funlibre.org.co

117
puedan incidir en las decisiones que se toman a nombre del colectivo. Para ello
el proyecto se ha trazado cinco objetivos:

1. Que los niños conozcan pedagógicamente los lugares de participación

política
2. Que los niños formulen propuestas para el mejoramiento de su entorno.
3. Que los niños radiquen los proyectos de Acuerdo y de Ordenanza en sus
Concejos y Asambleas respectivamente para institucionalizar en sus
municipios y departamentos el Día Nacional de la Niñez y la Recreación,
proceso que se viene realizando desde el año 2001.
4. Que los niños colombianos residentes en los países limítrofes presenten
propuestas en torno a los principios de supervivencia y de protección
consagrados en la Convención Internacional sobre los derechos del
niño.
5. Que los 150 niños con mejores propuestas en torno a los principios de
supervivencia y de protección consagrados en la Convención
Internacional sobre los Derechos del Niño puedan viajar al Congreso de
la República en Bogotá para presentar y radicar un proyecto de ley que
integre las diferentes proposiciones las cuales sustentarán el Código del
Niño.

Niños al Congreso desarrolla una metodología lúdica a través de la cual los

niños se conocen y visitan los diferentes espacios políticos con los que cuentan
en sus regiones y presentan sus propuestas.

Oasis de paz, por su parte, tiene el objetivo de realizar una jornada reflexiva-
constructiva a nivel nacional, en torno a la problemática de los niños y niñas
vinculados al conflicto armado mediante la realización de encuentros
municipales, departamentales y en el nivel nacional, que permita elaborar, con
la participación de los niños y las niñas, un Manifiesto Nacional que será
divulgado a través de organismos nacionales e internacionales. Los objetivos
específicos de este proyecto son:

1. Propiciar espacios de encuentro en donde niños y niñas plasmen,

desde la recreación y el arte, su posición personal y colectiva en torno
a la realidad de la niñez colombiana, y específicamente la relacionada
con la problemática del conflicto armado, en miras de generar
propuestas desde ellos y ellas que redunden en el posicionamiento de
la defensa de sus derechos fundamentales en los tres ámbitos
(municipal, departamental y nacional).
2. Reconocimiento de las representaciones culturales que tienen los
niños y niñas en riesgo de ser vinculados al conflicto o que se han
reinsertado, acerca de su situación de derechos y sus prioridades.
3. Reconocimiento de las representaciones culturales que tienen los
niños y niñas en riesgo de ser vinculados al conflicto o que se han
reinsertado, acerca de su situación de derechos y sus prioridades.
4. Identificación de condiciones y posibles soluciones que demandan
desde la sociedad y las comunidades.

118
La metodología de este proyecto es la siguiente. En un primer momento, los
niños y niñas participantes en interacción con los adultos realizan un proceso
de recolección de información sobre la situación de los niños y niñas en
relación con el riesgo de ser vinculados al conflicto armado. Para ello se diseña
una exposición de cuentos y pinturas donde quede reflejada la información
recolectada. En un segundo momento, de reflexión y con base en la
información recolectada, los niños y las niñas entran, a través de juegos de
roles, conversatorios y dinámicas vivenciales a profundizar en el análisis de
dichas problemáticas y las implicaciones para sus vidas. Y finalmente, en un
tercer momento, se construye a través de pinturas, fotografías, textos, murales,
la expresión de sus opiniones, desde tres perspectivas: cómo se sienten frente
a la problemática, cuáles son los actores principales que pueden incidir sobre el
mejoramiento de la situación y las propuestas y demandas.

Escuela Nueva82

Escuela Nueva es una innovación en Educación Básica Primaria que busca

integrar, de manera sistemática, estrategias curriculares, comunitarias, de
capacitación, seguimiento y administración, con el fin de ofrecer una primaria
de calidad en las escuelas rurales de Colombia. Escuela Nueva
fundamentalmente promueve un aprendizaje activo, participativo y cooperativo,
al fortalecer la relación escuela-comunidad y al constituirse en un mecanismo
de promoción flexible que permite que los estudiantes avancen de un grupo a
otro nivel y terminen las unidades académicas a su propio ritmo. Este modelo
toma a la escuela como unidad fundamental de cambio para el mejoramiento
de la calidad de la educación.

Específicamente, los objetivos de Escuela Nueva son los de promover en

estudiantes, maestros, agentes administrativos y miembros de la comunidad
habilidades y actitudes que posibiliten en la escuela:

1. Un aprendizaje activo, participativo y cooperativo centrado en los

estudiantes.
2. Un currículo relevante relacionado con la vida diaria del estudiante.
3. Un calendario y sistemas de evaluación y promoción flexibles.
4. Una relación más cercana con la Comunidad
5. Un énfasis en la formación de valores y actitudes democráticas y de
participación.
6. Una forma docente más efectiva y práctica.
7. Un nuevo rol docente.
8. Un nuevo concepto de textos o guías de aprendizaje interactivos.

En relación con la participación de los niños, puede decirse que Escuela Nueva
ofrece el Gobierno Estudiantil como un espacio que inicia a los niños en
actitudes y comportamientos democráticos, a través de instrumentos
específicos de gobierno que promueven procesos participativos, tales como el
82
Fuente: Fundación Volvamos a la gente. En: www.volvamos.org

119
buzón de sugerencias, el diario del niño, el cuadro de valores, el cuaderno
viajero, etc.

El Gobierno Estudiantil es una estrategia curricular. Es una organización de

estudiantes que les garantiza su participación activa y democrática en la vida
escolar, los estimula a participar y a solucionar las necesidades y problemas de
la escuela, promoviendo el trabajo cooperativo. El Gobierno Estudiantil educa a
los niños en la libertad, la paz, la tolerancia, la solidaridad, el respeto mutuo, la
convivencia, la toma de decisiones, la autonomía y el ejercicio de derechos y
deberes. Desde el aula, a través de experiencias directas, los niños participan
en actividades tales como el manejo y cuidado de la higiene y la salud, la
promoción de campañas ecológicas, la organización de áreas de trabajo, la
preparación de actos culturales y recreativos.

Los estudiantes organizan el gobierno democráticamente y forman comités,

desde los cuales, con ayuda del maestro, preparan proyectos y los ponen en
marcha. Los niños que tienen interés de ser elegidos para los cargos de
gobierno (presidente, vicepresidente, secretario) inscriben su nombre y
presentan propuestas de trabajo. La elección de realiza a través del voto libre y
voluntario. Una vez se establece el gobierno escolar, se realiza una reunión con
todos los niños y se definen los comités que operarán en la escuela. Así, entre
todos se designan los integrantes de cada comité (académico, deportes,
recreación, protocolo, biblioteca, etc.). Cada comité es liderado por un
estudiante quien ha sido elegido por los integrantes para un periodo de un mes
y que es responsable del cumplimiento de las funciones a su cargo y presenta
un informe mensual del trabajo realizado. Cada mes se reúne la Asamblea
General de Estudiantes con el sentido de evaluar el trabajo llevado a cabo por
los distintos comités.

Los maestros juegan un papel importante en el Gobierno escolar. En primer

lugar orientan las actividades, pero sin limitar la autonomía de los estudiantes
ni su creatividad. Los maestros permiten que los niños tomen sus propias
decisiones y abren espacios para que expresen sus opiniones con respecto a
las situaciones de la vida escolar.

La evaluación de este componente de Escuela Nueva, realizada por la Facultad

de Economía de la Universidad del Rosario y la Fundación Volvamos a la
Gente, ha mostrado que tiene un gran impacto en la formación del
comportamiento democrático de los niños, fomentando la acción comunicativa,
los comportamientos democráticos relacionados con la democracia directa,
participativa y representativa y la convivencia. Por otro lado se constató un
impacto directo de la escuela sobre el comportamiento democrático y la
convivencia en la comunidad y uno indirecto que se da a través de los
egresados.

120
Participación de la niñez y la juventud en los procesos de formulación de
indicadores de calidad de la educación para la formulación y gestión de
políticas83

Este proyecto surgió en Colombia por iniciativa de Save The Children Reino
Unido, como una ampliación del trabajo desarrollado por Foro Educativo en el
Perú en torno al tema y fue implementado por CINDE, la Fundación Volvamos
a la gente y la Fundación Educativa Paulo VI.

El proyecto se concibió como una estrategia para fortalecer la capacidad de

participación de la sociedad civil en la formulación, ejecución y seguimiento a
las políticas educativas de diferente nivel, a partir de dar centralidad a las
perspectivas, necesidades e intereses de la niñez y juventud. Para ello se
seleccionó trabajar con escuelas urbanas y rurales, con los niveles de
educación inicial de básica primaria y de secundaria. Se escogieron 10
Escuelas Nuevas del área rural de Caldas, 10 de la cabecera Municipal de
Manizales (que incluían escuelas vinculadas al Programa de UNICEF
“Escuelas Amigas de los Niños” y otras), 10 escuelas con programas de
educación inicial en 5 municipios de Cundinamarca, 10 escuelas de Bogotá
(incluyendo también algunas Escuelas Amigas de los Niños) y 10 Colegios de
Secundaria que incluían a la Fundación Educativa Paulo VI, responsable del
trabajo en el nivel de secundaria.

El proyecto fue pensado desde la perspectiva de derechos dada por la

Convención Internacional de los Derechos del Niño (CIDN). Como tal no se
concibió sólo como un proceso de consulta a la niñez, sino de construcción
conjunta con ellos de indicadores de calidad de la educación que se
incorporaran como una estrategia y un instrumento en la planificación y gestión
del gobierno estudiantil y, a partir de éste, impactaran el gobierno escolar, el
PEI. El sentido inicial fue que los indicadores contribuyeran a que la comunidad
educativa de cada plantel se proyectara a la participación en la definición de la
política local, regional y nacional, considerando sus perspectivas e intereses.

El proyecto se desarrollo entre mayo de 1999 y junio de 2002, en 3 fases. La

primera etapa del Proyecto se orientó fundamentalmente a promover la
reflexión y análisis de la realidad escolar desde la perspectiva de la Convención
Internacional de los Derechos del Niño, enfatizando en el derecho a una
educación de excelente calidad y en el derecho a la participación. Para lograrlo,
los esfuerzos principales de los involucrados se orientaron a promover la
participación de los niños, niñas y jóvenes en la búsqueda de la calidad de la
educación, construyendo para ello indicadores. La primera fase se centró en la
redefinición práctica del papel que pueden jugar los niños y jóvenes en el
proceso educativo y, concretamente, en la gestión de una escuela democrática
que brinde educación de excelente calidad. Esto implicó para el proyecto
trabajar no solo con los niños, niñas y jóvenes sino también con los demás
actores de la comunidad educativa

83
Fuente: Centro Internacional de Educación y Desarrollo Humano CINDE

121
La primera fase concluyó con el proceso de construcción de los indicadores, de
elaboración de estrategias e identificación de acciones para promover la
calidad de la educación que son incorporadas al plan de trabajo de los
gobiernos estudiantiles a partir de los indicadores por ellos construidos y, de
socialización de tales logros con otros miembros de la comunidad educativa.
Además, con la recolección de información acerca de la visión de los diversos
actores referente a la participación de los niños, niñas y jóvenes.

La segunda fase abordó y desarrolló la consolidación de prácticas

democráticas que orientaron la vivencia de los derechos y de las
responsabilidades en las escuelas, afectándose los procesos más relevantes
para el mejoramiento de la calidad de la educación. Así, se promovió el uso
cotidiano de los indicadores formulados por niños y jóvenes tanto para la
planeación como para el desarrollo y evaluación de la practica pedagógica de
manera que trascendió e impactó los procesos de planeación y de gestión de
la escuela. Los demás actores de la comunidad educativa enriquecieron sus
imaginarios acerca de la participación de la niñez y juventud y con relación a la
importancia de su papel para el logro de la calidad de la educación.

Se identificaron junto con los docentes y con los mismos niños, niñas y jóvenes
las estrategias que mejor propician la participación y cómo contribuyen a la
búsqueda y logro de la calidad de la educación, así como también se favoreció
una mirada más amplia de la situación educativa, no sólo de la escuela sino en
el ámbito local o municipal así como del departamental y nacional. El logro de
estos propósitos implicó consolidar el trabajo con la niñez y juventud y hacer
una labor más sistemática, continua y participativa con los maestros y con los
padres. Implicó además un acercamiento con los pares, esto es con otras
escuelas de la localidad o del municipio, de tal forma que se amplió el marco de
acción para, de esta manera, promover la movilización local, municipal y
regional alrededor de las políticas educativas para que tengan en cuenta las
propuestas de niños/as y jóvenes para el mejoramiento de la calidad de la
educación.

En este proceso, los indicadores se validaron, se enriquecieron y se

complementaron, de manera tal que al finalizada la segunda etapa se contó
con un conjunto de indicadores más decantados por la experiencia del uso
práctico por parte de los niños, niñas y jóvenes y fueron de utilidad para
cualificar la participación de la niñez en la vida escolar.

Una vez compartidos los indicadores con los distintos actores e instancias de la
comunidad educativa, cada institución adelantó una evaluación de la calidad
de la educación brindada y se fijaron los planes de acción en los que los
diferentes actores determinaron cómo podían contribuir cotidianamente en el
mejoramiento de la calidad de la educación, fijaron los tiempos y espacios en
los cuales ello deba ocurrir y, de esta forma se hizo uso de los indicadores
como parte del sistema de seguimiento y evaluación del proceso educativo. En
el momento de la planeación institucional cada colegio fijo el proceso que se

122
siguió para la comunicación, diseminación y uso cotidiano de los indicadores de
calidad de la educación formulados por los niños/as y jóvenes.

A partir del proceso anterior se intentó promover la movilización local o

municipal por una educación de excelente calidad, que integre la visión de
niños/as y jóvenes plasmada en los indicadores formulados y validados. La
movilización no sería apenas de niños/as y jóvenes, sino que se esperaría
contar con la participación de padres y docentes una vez que desde el propio
proceso de planeación institucional todos estarían comprometidos tanto en el
uso y validación de los indicadores, como con el desarrollo de acciones
concretas y cotidianas que contribuyan al mejoramiento del proceso educativo.

La experiencia demostró que primero se requieren los cambios en la

comunidad educativa del plantel y después su proyección a los otros niveles y,
que para lograrlos, se requerían más actividades y más dedicación de la
prevista con los recursos disponibles por el proyecto.

La formulación de indicadores de calidad de la educación, por parte de niños y

jóvenes, favoreció el ejercicio de su derecho a la participación y a la expresión
de sus ideas con relación a lo que se puede considerar como educación de
calidad. También permitió que niños/as y jóvenes vislumbraran la
responsabilidad que les compete, a todos y cada uno de los actores de la
comunidad educativa, en la búsqueda cotidiana de una educación de excelente
calidad y en particular a ellos.

Además, el proyecto logro incidir en que los gobiernos estudiantiles

incorporaran en su plan de trabajo estrategias y acciones orientadas a buscar
la calidad de la educación, de manera que hagan seguimiento a dichas
acciones utilizando los indicadores por ellos construidos. También, se trabajo
en que los demás actores de la comunidad educativa comprendan la
importancia del papel de los niños, niñas y jóvenes en el logro de la calidad de
la educación y viabilicen los espacios que se requieren.

En el caso de la relación de niños y jóvenes con adultos, la tensión fue mayor.

Si bien los adultos pueden concordar e incluso utilizar el discurso de los
derechos consagrados en la CIDN, el ejercicio pleno de dichos derechos o la
exigencia de su respeto causó malestar en buena parte de los adultos. En la
escuela específicamente, a menudo es callada la voz de los niños/as y jóvenes
o se hacen algunas “concesiones” en momentos o espacios definidos por los
adultos, pero no es común que aquellos participen en todas las decisiones que
los afectan.

123
Niños, niñas y jóvenes construyendo comunidad 84

Entre septiembre y enero de 2001 se desarrolló el proyecto Niñ@s y jóvenes

construyendo comunidad, financiado y asesorado por Save The Children Reino
Unido, como parte del apoyo que esta organización dio al departamento del
Quindío un vez pasada la primera etapa de emergencia, con el deseo de
contribuir a los esfuerzos por reconstruir el tejido social afectado por la
catástrofe de enero de 1999 y sus posteriores consecuencias. El desarrollo del
proyecto se llevó a cabo de manera conjunta con la Fundación Luis Felipe
Vélez, FENAVIP, y CINDE.
Se trató de una experiencia de educación popular, de investigación-acción, de
perspectiva de derechos, de equidad intergeneracional y con enfoque de
género, orientada por la premisa de educar para la transformación individual,
social y cultural. La propuesta respondió así a las siguientes características:

1. Cualitativa: Se propuso validar el conocimiento que cada uno de los

actores participantes tiene acerca de la realidad, sus imaginarios,
expectativas y realizaciones. En el proceso esto se tradujo en la
cualificación de niños y jóvenes líderes de organizaciones que fueron
posteriormente el contacto entre las comunidades y el proyecto.
2. De investigación-acción-participación: Bajo el principio de que los cambios
sólo son posibles con la participación de la ciudadanía, la IAP trabaja
recuperando la historia de los procesos sociales, generando así procesos
educativos con sentido emancipador. Desde esta perspectiva la
competencia básica que buscó el proyecto fue la habilidad de los
participantes para apropiarse de su entorno inmediato.
3. Orientada hacia el desarrollo humano: Es decir, hacia la construcción del
sujeto como consciente de sí, de las acciones propias y sus implicaciones,
de sus características propias y sus circunstancias históricas.
4. De animación socio-cultural: Esto es, que todo su potencial está en
función del dinamismo de las relaciones comunitarias y del crecimiento de
los que participan del proyecto, con el fin de que mediante sus acciones
incrementen la coordinación y la articulación tanto de las potencialidades
como de las necesidades de los distintos actores.
5. Comunicativa: Entendida la comunicación como “espacio para la
producción, circulación e interpretación de contenidos y de construcción
de sentido, es decir, por su dimensión cultural, hace posible que la
comunidad organizada se reconozca como interlocutora válida dentro de
la sociedad, como actor social creador de sentido con capacidad para
competir públicamente con los otros”.85
6. Con perspectiva de derechos y enfoque de género y equidad
intergeneracional.

84
Fuente: Fundación Luis Felipe Vélez; Save The Children; CINDE; Fenavip: Niñez y juventud unidas
para el desarrollo humano. Sistematización de una experiencia de convivencia en la zona de desastre en el
Quindío. 2001.
85
Corporación Viva la ciudadanía, comunicación para la movilización social. Citado en: Fundación Luis
Felipe Vélez; Save The Children; CINDE; Fenavip: Niñez y juventud unidas para el desarrollo humano.
Sistematización de una experiencia de convivencia en la zona de desastre en el Quindío. 2001.

124
El proyecto comenzó identificando las necesidades de formación y capacitación
de niñas, niños y jóvenes, que además involucraran a otros actores sociales.
Entre las temáticas tratadas al respecto se pueden mencionar: capacitación
para la gestión de proyectos, educación de padres y madres para entender a
los hijos, administración de empresas para que sean sostenibles, ética
ciudadana, participación juvenil en procesos de reconstrucción en zonas de
desastre, animación socio-cultural, comunicación interpersonal y medios
masivos, fortalecimiento de expresiones artísticas, prevención de embarazos
no deseados y del uso indebido de drogas, salud sexual, fortalecimiento
psicosocial, entre otros.

Para responder a estas inquietudes el proyecto apropió el Modelo educativo

que responde a las necesidades del educando, base de los proyectos
desarrollados por el CINDE desde hace más de 10 años. Este modelo tiene
como finalidades desarrollar en los participantes: un autoconcepto saludable
tanto a nivel individual como grupal y comunitario, habilidades intelectuales y
socioafectivas, habilidades en la identificación, planteamiento y resolución de
problemas en un ambiente que responda a las necesidades del educando. Este
modelo se basa en los siguientes principios pedagógicos:

a) Principios de las perspectivas: el aprendizaje significativo solamente

ocurre cuando quien aprende puede asumir diferentes roles y
perspectivas.
b) Principio de la relevancia: Subraya la importancia de integrar en los
contextos de formación las realidades de los participantes
c) Principio autotélico: Implica aprender a partir de las búsquedas e
iniciativas propias
d) Principio productivo: Destaca la necesidad de que los objetivos,
contenidos y actividades posibiliten relacionar a los participantes el
nuevo aprendizaje con el conocimiento que poseen.
e) Principio reflexivo: Alude a la capacidad de los actores para analizar lo
que hicieron, para apoyar el desarrollo de una conciencia crítica.
f) Principio de la negociación cultural: El proceso de formación debe
desarrollarse en espacios de diálogo intersubjetivo y comunicación
abierta, en los que los actores construyan sus explicaciones de lo real
desde su propia cultura, con capacidad para construir nuevos
significados.
g) Principio ético-político: O la necesidad de incluir en los procesos de
educación de la niñez estrategias que permitan la internalización del
sentido histórico, como pilar de la formación de ciudadanos.

Para realizar una adecuada aplicación de estos principios, este modelo cuenta
con unos principios metodológicos, a saber:

a) Principio de flexibilidad: Posibilidad de brindar a las personas

oportunidades de ejercitar sus opciones, en un balance real entre
libertad y organización

125
 b) Principio de participación: Es un producto derivado de la flexibilidad y
está incluido no solamente en los principios, sino que es una condición
necesaria para lograr los objetivos a largo plazo cuando se ha definido
preparar el recurso humano comunitario atendiendo a sus necesidades.
La participación se define como el envolvimiento activo en todos los
aspectos de la planeación del proyecto, su implementación y evaluación
y la calidad de esa participación crece a medida que las personas tienen
más oportunidades para tomar decisiones y solucionar sus problemas.
Participación significa ser parte de, tener algo de parte, o tomar parte en,
o sea que en un sentido real, éste es el proceso que crea en la personas
el sentido de pertenencia. A medida que crece la participación en los
grupos, decrece la marginalidad.
c) Principio de la organización: Le da al proceso formativo consistencia y lo
fortalece, ayudándole a ir más allá de lo transitorio.
d) Principio de la integración: Dirigido a crear experiencias de aprendizaje
que sean importantes para los participantes.
e) Principio de integralidad: Alude a la necesidad de que los contenidos, la
metodología, la cobertura y los objetivos de los proyectos abarquen de
manera clara y suficiente las diferentes esferas de desarrollo integral del
niño, los niveles de intereses, necesidades y conocimientos de los
actores que interactúan en los proyectos de los niños y jóvenes, adultos
y ancianos, los contextos en los que se desarrollan los proyectos y
programas.
f) Principio de autodirección: Hace alusión a la necesidad de que los
proyectos surgidos en las comunidades y en los grupos etáreos creen
las condiciones para que los participantes desarrollen sus propias
iniciativas.

La articulación entre las intenciones del proyecto y su metodología, se concretó

en la formulación del siguiente objetivo general: desarrollar un proceso
formativo de capacitación y asesoría para la cualificación de organizaciones
infantiles y juveniles en la zona de desastre. Los objetivos específicos del
proyecto se formularon así: generar junto con los participantes un proceso que
les permita construir espacios educativos no formales e informales para el
liderazgo, la organización y participación y el fortalecimiento de las
organizaciones infantiles y juveniles involucradas en la reconstrucción social;
promover acciones encaminadas a fortalecer proyectos de vida personal y
colectiva que favorezcan el desarrollo integral de la niñez y la juventud;
familiarizar a los participantes con los principios básicos de la Convención de
los Derechos del Niño; fortalecer los procesos de gestión y planeación de las
organizaciones juveniles.

El proyecto, además de estructuró en torno a componentes y estrategias. Los

componentes definidos fueron los siguientes:

a) Planeación, que se desplegó a partir de la elaboración de diagnóstico

participativos, definición de marco lógico, planes operativos, dispositivos
pedagógicos, foros municipales

126
 b) Formación, que desarrolló la estrategia Niño a niño, una alternativa de
creación de ambientes adecuados para el sano desarrollo físico, social e
intelectual de niños y niñas. Previa capacitación de los más hábiles, los
niños y niñas de 9 años trabajan con los menores (de 8 y menos). En
sus actividades incluyen juegos, actividades de integración, elaboración
de máscaras, difusión de los derechos y políticas que los afecten. La
mayor riqueza es que los propios niños educan a sus pares con un
lenguaje común y con sensibilidades compartidas. La estrategia Joven a
niño, niño a niño, al convertirse en jóvenes los niños trabajan con los
niños mayores los cuales a su vez lo hacen con los niños menores. Y la
estrategia Juega y aprende a pensar, que utiliza materiales para
desarrollar el potencial de pensamiento lógico de los niños y niñas.
Puede definirse como una experiencia de aprendizaje para el ejercicio
de las habilidades de pensamiento y de resolución de problemas y
también habilidades sociales.
c) Organización, que puso en marcha las siguientes estrategias: reuniones,
construcción de manuales de convivencia, elaboración de estatutos,
conformación de redes.
d) Componente de asesoría y acompañamiento.
e) Componente de evaluación y sistematización

Entre los logros más destacados del proyecto se pueden enunciar:

1. Construcción de relaciones de afecto,

empoderamiento de los líderes juveniles, sensibilidad frente a la
problemática de los derechos, concientización de los niños y jóvenes
frente a su papel como constructores de tejido social.
2. La integración del trabajo con niños y jóvenes que
permitió darle sostenibilidad y continuidad al proceso
3. Apropiación del modelo por parte de los líderes
juveniles e infantiles y su puesta en práctica en las comunidades
4. Incorporación directa de la lúdica para activar
procesos de pensamiento

Finalmente, los aprendizajes del proyecto fueron, entre otros:

a) La construcción de espacios de referencia para niños y jóvenes no sólo

facilita los procesos organizativos sino que sus conocimientos hacen de
ellos una posibilidad de construir identidades colectivas.
b) En la intervención psicosocial en una zona de desastre es importante
atender a la recuperación en colectivo del sentido de futuro.
c) El enfoque del trabajo comunitario debe ser hacia la comunicación
abierta para establecer responsabilidades sobre procesos colectivos y el
respeto a la diferencia para el fortalecimiento de la sociedad civil
d) Al plantear un proyecto es importante saber sobre el tipo de grupos con
quienes se va a trabajar, tener en cuenta el nivel de escolaridad y el
contexto para implementar las estrategias que sean pertinentes.

127
 e) En los proyectos educativos con niños, niñas y jóvenes es preciso tener
clara una intencionalidad política y pedagógica, que permita un liderazgo
basado en el conocimiento y la horizontalidad de las relaciones
interpersonales

Construcción de los planes de desarrollo locales con participación de las

niñas y los niños86

Un, dos, tres, por mí y por todos es una metodología para facilitar la
participación de niñas y niños en la elaboración del Plan de Desarrollo Distrital
y de los planes locales de desarrollo en la ciudad de Bogotá. Esta metodología
se puso en acción en la actual administración de la ciudad, que ha puesto
énfasis en la participación ciudadana y en la niñez. En este sentido la
administración ha considerado que es muy importante que niñas y niños
expresen sus opiniones acerca de lo que quieren para la ciudad, para que
dichas opiniones enriquezcan los planes mencionados. La metodología, en
este contexto, tuvo como objetivos los de hacer visibles las opiniones de niños
y niñas sobre la ciudad, validando su papel como actores sociales importantes
y tenidos en cuenta; y recoger y organizar los aportes de niñas y niños a los
planes de desarrollo de la ciudad. Esta metodología fue aplicada en las
localidades de Bosa, Kennedy, Suba, Fontibón, Candelaria, Puente Aranda,
Antonio Nariño y Tunjuelito y previó la participación de aproximadamente 300
niños y niñas entre 8 y 14 años por localidad, organizados en pequeños grupos
de 20, cada uno de los cuales contará con la orientación de una pareja de
personas facilitadoras.

Los eventos se organizaron en varios momentos que permiten pasar de lo

individual a lo colectivo, a partir de la puesta en común tanto de las
experiencias como de las expectativas de niños y niñas participantes. Las
personas facilitadoras en estos encuentros estuvieron todo el tiempo en función
de hacer posible que niños y niñas se expresaran libre y espontáneamente
acerca de lo que querían que se hiciera en su localidad y en su ciudad, sin que
tuvieran que intentar "hacer bien el trabajo".

Con anterioridad a estos eventos, se llevaron a cabo diversas tareas

preparatorias. Cada localidad seleccionó un grupo de personas facilitadoras,
jóvenes y adultos, con experiencia en el manejo de dinámicas de trabajo con
grupos y que se prepararon para la aplicación de la metodología del evento. En
la capacitación previa del grupo de facilitadores se les asignaron las siguientes
funciones específicas:

- Un/a coordinador/a general, encargado/a de presentar las distintas

actividades, explicitando su intencionalidad, resaltando los hilos que las
unen y comentando los resultados obtenidos.

86
Fuente: DABS: Un dos tres por mi y por todos. Documento de trabajo.

128
 - Unos/as facilitadores/as de actividad para el trabajo en pequeños
grupos, encargados(as) de animar dichas actividades y de administrar el
tiempo previsto para cada una de ellas, y
- Otros/as facilitadores/as encargados de asegurar la logística general del
evento y de cada actividad en particular.

El equipo organizador de cada evento seleccionó e invitó al grupo de niños y

niñas participantes, atendiendo a criterios de representatividad tanto geográfica
(que vayan niños y niñas de las distintas UPZ) como de experiencias
organizativas (consejos estudiantiles, pastoral infantil, boy scouts, grupos
culturales y deportivos, instituciones de protección, etc., etc., etc.). Asimismo,
se definió el número de participantes por cada experiencia, teniendo en cuenta
el número máximo de participantes (300 niños/as – 30 facilitadoras/es).

Cada evento se desarrolló en cinco momentos. Una recepción y bienvenida a la

actividad. Un primer ejercicio de identificación de problemas de la localidad. Un
ejercicio para que los niños y niñas adopten el rol del gobernante. Un segundo
ejercicio de identificación de problemas de la localidad.

En la recepción a los niños y niñas y apertura del evento, se explica a los niños
y las niñas el sentido de lo que se va a trabajar y se conforman grupos de
trabajo. Así, se menciona a las niñas y niños que los Encuentros ciudadanos
son espacios de participación en los que las personas que habitan la ciudad
hablan y llegan a acuerdos sobre los asuntos más importantes que se deben
atender con los recursos disponibles; y que la participación de los niños y niñas
en ellos era muy importante dada la prevalencia de sus derechos sobre los
demás. También se informa a los niños y niñas que durante el evento habrá
momentos de trabajo individual, en pequeños grupos y en plenaria.

En el segundo momento, se hace un ejercicio de identificación de

problemáticas de la vida local y de la ciudad, en una dinámica denominada
Soles y nubarrones, que pide a los niños y niñas imaginar la vida en la
localidad y en la ciudad, plácida como un cielo azul, para identificar los
nubarrones que manchan ese cielo y para elaborar los soles que lo
despejarían.

En el tercer momento, se realiza una dinámica llamada Fantandú, gobernante

serás tú, que ayuda a los niños y niñas a ponerse en el papel del gobernante y
pensar en función de los problemas colectivos. En esta actividad se lee con los
niños y niñas unos apartes del cuento Fantandú, de Helme Heine, al cual se le
agrega el siguiente episodio: “Fantasía Fantadú, cierra los ojos tú. Imagina que
eres el Alcalde Mayor de Bogotá y que tienes muchos problemas para resolver,
pero primero tienes que hacer un plan para resolverlos”.

Terminada la lectura del cuento, el/la coordinador/a general motiva la definición

del concepto de plan, haciendo las siguientes preguntas:
 ¿Qué es un plan?
 ¿Cómo se hace un plan?

129
  ¿Para qué sirve?
De la discusión debe quedar claro que se trata de:
 Describir la situación actual, en términos de problemas que afectan a la
gente
 Definir la situación deseable, en términos de cómo la gente debería vivir
para vivir bien
 Proponer acciones creativas que nos permitan pasar de la situación
actual a la situación deseada

En el cuarto momento, se identifican de manera colectiva, a través de la

dinámica Grandes nubarrones y soles, los grandes problemas que afectan a los
niños y niñas de la localidad y la ciudad e inventar, con los aportes de todos y
todas. Se le dice a los niños y niñas que el ejercicio consiste en inventar tareas
y acciones creativas para resolver los nubarrones escogidos en la actividad
anterior y escribirlas sobre cartulinas recortadas en forma de soles. También,
se les dice que pueden echar mano de los soles hechos en la actividad inicial,
aunque deben tener en cuenta que estos ya son grandes nubarrones que
requieren soles igualmente grandes y poderosos.

El grupo enfrenta, uno por uno, los 3 grandes nubarrones. Cada niño/a propone
la tarea o acción creativa que le parezca de mayor utilidad para enfrentar cada
uno de los problemas escritos en los grandes nubarrones. Luego las ponen en
común, las que sean similares se resumen en una propuesta y luego de
analizarlas tratan de ponerse de acuerdo en cuál es la mejor. Cuando finalizan
cada grupo tiene una propuesta de solución para cada problema. Cada grupo
nombra un delegado para el Encuentro Distrital.

Finalmente, en el quinto momento, se consolidan los aportes realizados,

poniendo en escena todos los nubarrones. El/la coordinador general lee todos
los nubarrones con sus soles y los clasifica en grandes categorías, procurando
que queden 5, siendo la que agrupe más nubarrones la más importante.

Con posterioridad a cada evento local, los delegados se encontrarán en un

evento distrital en el que elaborarán una propuesta para la ciudad a partir de
las propuestas locales, la cual entregarán al Alcalde Mayor y a delegados del
Concejo Distrital, en una metodología similar a la señalada.

130
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