Taller 2 1a Parte

XIII.
TALLER DE ARTE Y GEOMETRÍA EN EL CICLO SUPERIOR DE

PRIMARIA II: TRIÁNGULOS1 (1ª PARTE)2
Edelmira Badillo y Mequè Edo

• Presentación
• Planteamiento teórico
• Objetivos generales del taller
• Contenidos matemáticos desarrollados
• Desarrollo de actividades
• Material para maestros/as
• Material para alumnos/as
• Bibliografía
• Listado de anexos
1. PRESENTACIÓN
Desde hace unos años estamos introduciendo una manera innovadora de ver la geometría
en la escuela aprovechando la riqueza y la complejidad que nos proporciona el arte (Badillo y
Edo, 2004 a, b). A continuación les presentamos un entorno de aprendizaje y enseñanza del
concepto de «triángulo» en el Ciclo Superior de Primaria a partir del estudio del cuadro «Tran-
quilidad» de Wassily Kandinsky que nos ha permitido trabajar con igualdad de importancia los
aspectos artísticos y los matemáticos asociados a esta obra de arte.
Como ya resaltamos en el «Taller de Arte y Geometría I: Ángulos» (Badillo y Edo, 2004 a, b),
nuestra propuesta tiene su origen en la línea de trabajo desarrollada en los últimos años por Edo
et al., centradas en el diseño y aplicación de situaciones didácticas en las que se relacionan arte
y matemática en Educación Infantil y el Ciclo Inicial de Primaria (Edo, 1999, 2000, 2003).
Proponemos una metodología en la que conjuntamente maestros y alumnos se involucran
en un proceso de reflexión sobre la funcionalidad de los conceptos geométricos para inter-
pretar y crear «producciones artísticas». Resaltamos al mismo tiempo emociones, sentimientos y
valores en el estudio y creación de una composición artística, sin dejar de lado el desarrollo de
competencias matemáticas como:
– El papel de la definición y la demostración matemática.

– La importancia del uso del lenguaje matemático en el aula.
– El uso de diferentes representaciones de los conceptos matemáticos, etc.
1. Estas orientaciones didácticas que a continuación reproducimos están relacionados con la experiencia «Taller de
Arte y Geometría en el ciclo superior de Primaria: Ángulos» de esta obra.
2. Debido a la extensión de la propuesta, tanto la 2ª parte del «Taller de Arte y Geometría en el ciclo superior de
Primaria II: Triángulos» como el «Material para el alumno/a», se incluirá en próximas entregas.
PRAXIS 1
Taller de Arte y Geometría
DESARROLLO CURRICULAR
Todo esto desde una visión constructivista de la enseñanza y del aprendizaje de la matemá-
tica, en la que maestros y alumnos construyen conceptos matemáticos, alternando procedi-
mientos intuitivos, geométricos y algebraicos, que contribuyen a desarrollar un pensamiento
geométrico en alumnos de Primaria, con el propósito de justificar, interpretar y explorar ele-
mentos artísticos y espaciales de su entorno inmediato (Badillo y Edo, 2004 a, b; Torres y Jua-
nola, 1998 a, b).
Desde este referente en el que se sugiere el diseño de actividades didácticas que integren la
Geometría y el Arte en Educación Infantil y cursos iniciales de Primaria, hemos propuesto el des-
arrollo de una Unidad Didáctica en la que se da un tratamiento integrado y coordinado entre
la Geometría y el Arte, como un espacio de reflexión que nos permite trasladar al aula de geo-
metría una visión dual de la matemática. Es decir que ayude a los niños a integrar y trasladar la
visión que tienen de los conocimientos matemáticos como un sistema formal abstracto de auto-
contenido hacia entenderlos como un instrumento que permite la resolución de problemas
prácticos en contextos reales (Onrubia et al., 1999).
Todo lo anterior implica la adopción de diferentes estrategias de enseñanza y de diferentes
tipos de evaluación, en la que la responsabilidad del proceso de regulación de la construcción
del conocimiento sea compartida entre alumnos y maestros. Por tanto, se tendrá en conside-
ración: la auto-evaluación, la hetero-evaluación y la co-evaluación como parte integral de
la formación de los alumnos (Badillo, 2003a).
La propuesta didáctica que queremos compartir con ustedes se implementó en el aula duran-
te el curso académico 2005-06 en la clase de 5º de Primaria de la Escuela Salesiana Mare de Déu
de la Mercè de Badalona. La clase estaba conformada por 26 niños y niñas del Primer Curso del
Ciclo Superior dentro de un «Taller de Arte y Geometría» correspondiente a una de las asignatu-
ras complementarias que ofrece la escuela. Aprovechamos este espacio para agradecer a los
alumnos que formaron parte de esta experiencia por su actitud y compromiso a lo largo del taller
y a su tutora Pilar Baixauli, que colaboró durante todo el desarrollo del taller haciendo un segui-
miento de las producciones artísticas de los alumnos desde la asignatura de Plástica.
Creemos conveniente resaltar que la escuela tiene una gran diversidad multicultural y étni-
ca en el alumnado. Aproximadamente, el 10% del alumnado son inmigrantes (mayoría chinos,
magrebís, europeos del este y sudamericanos), con una gran movilidad y deserción escolar. Con-
cretamente en la clase de Quinto habían 7 alumnos inmigrantes (2 chinos, 1 magrebí y 4 suda-
mericanos, 1 de los cuales tenía un ACI por dificultades de aprendizaje). El nivel socio-econó-
mico de las familias de la escuela es muy bajo y una gran parte de ellas son familias
desestructuradas. Por tanto, hemos de resaltar la diversidad social y cultural como una riqueza
añadida al contexto de la experiencia, sin dejar de lado la complejidad en la gestión del aula
que esta pluralidad implica y, la validez y viabilidad que dan los resultados de esta innovación
para reproducirlos en las diferentes aulas de nuestro entorno (Badillo y Edo, en prensa).
2. PLANTEAMIENTO TEÓRICO
Los planteamientos teóricos que sustentan este taller se basan en una visión constructivista
del aprendizaje y la enseñanza en el que la actividad matemática que se genera en el aula tiene
en cuenta diferentes criterios los cuales han sido señalados de forma recurrente por la investi-
gación psicoeducativa reciente en el ámbito de la educación matemática (Onrubia et al., 2001;
Badillo y Edo, 2004a), tales como:
PRAXIS 2
Experiencias
– Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas en actividades auténticas y significativas
para los alumnos.
– Activar y utilizar, como punto de partida, el conocimiento matemático previo, formal e
informal, de los alumnos.
– Orientar el aprendizaje de los alumnos hacia la comprensión y la resolución de problemas,
teniendo en cuenta variedad de sistemas de representación y traducción entre sistemas de
representación: gráficos, tablas, ecuaciones, descripciones verbales, etc.
– Vincular el lenguaje formal matemático con su significado referencial o su uso en la coti-
dianidad.
– Avanzar de manera progresiva hacia niveles más altos de abstracción y generalización:
construcción del conocimiento mediante un proceso de abstracciones reflexivas que empiecen
en acciones; se interioricen en procesos y, finalmente, que estos procesos se encapsulen en
objetos (Teoría APOE, Dubinsky et al., 1997; Badillo, 2003b).
– Promover sistemáticamente la enseñanza en la interacción y la cooperación entre alum-
nos. Por tanto, resaltamos la importancia del trabajo cooperativo.
– Ofrecer a los alumnos las oportunidades suficientes de «hablar de matemáticas» en el aula.
– Atender los aspectos afectivos y motivacionales implicados en el aprendizaje y dominio de
las matemáticas. (Onrubia et al., 2001; pág. 498).
Las actividades y contenidos que desarrollaremos a continuación fueron diseñados a partir

de los aspectos anteriormente enunciados:
– La naturaleza dual de la matemática (relación del pensamiento intuitivo geométrico y el

pensamiento formal matemático).
– El uso de representaciones.
– La importancia de la definición matemática y la demostración matemática y del uso del
lenguaje matemático.
– La autorregulación de los procesos de enseñanza y aprendizaje.
Igualmente, en relación con el proceso de descripción y análisis de una producción plástica,

realizada por los mismos alumnos o por algún artista reconocido, es bueno hacerla siguiendo
alguna pauta establecida (Edo y Gómez, en prensa). Roser Gómez, especialista en Educación
Visual y Plástica, recomienda realizar este análisis en tres fases (Figura A).
– La fase inicial se centra en una Descripción objetiva de los elementos que se reconocen
en la obra (líneas, puntos, manchas, figuras, volúmenes, superficies, texturas, colores, etc.). Ele-
mentos que forman parte del alfabeto visual y plástica y que al mismo tiempo, muchos de ellos,
son conceptos básicos del currículo matemático de Primaria.
– La segunda fase consiste en una Evocación creativa centrada en la mirada subjetiva de cada
espectador: ¿qué podría ser?, ¿qué me sugiere?, ¿qué me recuerda?, ¿qué me provoca?, etc.
– La tercera fase consiste en un Intento de síntesis centrado en la pregunta: ¿qué título le
pondrías? Obviamente se hace antes de haber comunicado cuál es el título que le puso el autor.
Al seguir esta pauta observamos que la primera fase, la más objetiva y más conectada con
la matemática, dota al alumno de una serie de «herramientas» derivadas del análisis de la
forma que permiten que la segunda fase, la más subjetiva y creativa, llegue a ser más intere-
sante, rica en matices y diversa dentro de una misma aula. Siguiendo esta pauta conseguimos
PRAXIS 3
entonces que la primera mirada, geométrica y objetiva, se conecte y convierta en elemento
necesario para aumentar la capacidad de interpretar y crear composiciones artísticas, vincu-
lándose al mismo tiempo el desarrollo de sentimientos y emociones estéticas. En la tercera fase,
cuando se imaginan un posible título, aparecen a menudo elementos clave de la descripción
objetiva o de la evocación creativa, por tanto entendemos esta parte de la actividad como un
intento de síntesis de las conversaciones anteriores. Veremos, más adelante, ejemplos de algu-
nas de estas fases.
Análisis de un cuadro con alumnos de Primaria
Descripción objetiva de los ele-

● ¿Qué ves?
● ¿Qué hay?
mentos que se reconocen en la obra
● ¿Qué elementos reconoces?
(líneas, puntos, manchas, figuras,
volúmenes, superficies, texturas,
colores, etc.)
● ¿Qué podría ser?
● ¿Qué me sugiere? Evocación creativa
● ¿Qué me recuerda? centrada en la propia mirada subje-
● ¿Qué me provoca? tiva
¿Qué título le pondrás? Intento de síntesis
PERCEPCIÓN LENGUAJE
FIGURA A
3. OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER
Como en el «Taller de Arte y Geometría I: Ángulos» (Badillo y Edo, 2004 a, b), los objetivos
generales que nos planteamos al diseñar e implementar el taller de geometría sobre el concep-
to de triángulo fueron los siguientes:
– Utilizar obras de arte famosas para la introducción, construcción y evaluación de concep-

tos geométricos (conceptual).
– Interpretar obras de arte famosas a partir de la aplicación de los conceptos geométricos
desarrollados (conceptual/procedimental).
– Crear y justificar producciones artísticas como resultado de la aplicación de los conceptos
geométricos desarrollados (procedimental/conceptual).
PRAXIS 4
Experiencias
– Conocer y valorar los elementos conceptuales, históricos y biográficos de los autores de las
obras seleccionadas (actitudinal).
4. CONTENIDOS MATEMÁTICOS
En el presente taller hemos propuesto la siguiente secuencia de contenidos para que los
alumnos lleguen a construir un esquema rico y variado del concepto de triángulo:
Triángulos
1. Definición de triángulo (conceptual).

2. Elementos del triángulo (conceptual).
3. Representación, medida y construcción de triángulos con la ayuda del geoplano (proce-
dimental).
4. Clasificación de triángulos: según sus lados y según sus ángulos (conceptual/procedimental).
5. Condición necesaria que han de cumplir los lados de un triángulo (conceptual/procedi-
mental).
6. Condición necesaria que han de cumplir los ángulos de un triángulo (conceptual/proce-
dimental).
7. Cálculo de perímetros y cálculo de áreas de triángulos (procedimental/conceptual).
8. Resolución de problemas: aplicación y evaluación (procedimental/conceptual).
5. DESARROLLO DE ACTIVIDADES
5.1. Material para maestros/as
– Hoja para el diseño de la portada del dossier. Con el propósito de favorecer la creatividad
de los alumnos se les proporciona una imagen de la pintura «Tranquilidad» de Wassily Kandinsky,
y se les da libertad para que construyan la portada del dossier. Se hace énfasis en que tomen como
referencia el convenio establecido para describir una obra de arte famosa: apellido y nombre del
autor, año de creación, título de la obra, dimensiones, técnica utilizada y lugar de exposición.
Actividad 1. Familiarización e introducción al tema
– Objetivos. Se presentan dos tipos de actividades de familiarización. Un primer grupo (1.1.)

de actividades buscan, por un lado, que los alumnos construyan las relaciones entre Arte y Geo-
metría y, por otro lado, obtener las ideas previas de los alumnos en relación con los conceptos
triángulo, elementos del triángulo y clasificación de triángulos, según sus lados y según sus ángu-
los. Un segundo grupo de actividades se centran en el estudio de los rasgos más significativos de
la vida y obra de los pintores escogidos (1.2.; 1.3.). Los objetivos que nos planteamos con estas
actividades son:
● Identificar las ideas previas que tienen los niños sobre triángulos, elementos del triángulo y
clasificación de triángulos, según sus lados y según sus ángulos. A partir de la pintura «Tranqui-
lidad» de Wassily Kandinsky (1.1.).
PRAXIS 5
Introducir a los niños en la interpretación de las obras de arte, emitiendo juicios valorati-
●
vos, expresando los sentimientos y emociones que les transmite el autor, resaltando los ele-
mentos artísticos y las técnicas que se utilizan, a partir de la contemplación de las formas geo-
métricas esbozadas en el cuadro de Kandinsky (1.1.; 1.2.).
● Motivar a los niños hacia la investigación de los rasgos más importantes de la vida y obra
de este pintor, centrándonos en la relación con la Geometría (1.2.; 1.3.).

● Proponer y justificar a otros pintores y obras concretas que nos ayuden en el estudio de
estos conceptos (1.3.).
– Materiales:
● Alumnos:
1. Fotocopia de la portada del dossier (Figura 2).

2. Fotocopia de la Actividad 1. Comentarios de la imagen de las Figuras 1 y 2.
3. Fotocopia de la Figura 1.
● Maestra/o:
1. Retroproyector.
2. Transparencia de la Figura 1.
3. Transparencia de la Figura 2 (Pintura de Wassily Kandinsky completa).
4. Transparencias: interpretación personal de la obra, descripción de la obra (Anexo I) y obje-
tivos del taller (Anexo II).
5. Fotocopia ampliada y plastificada del cuadro de Wassily Kandinsky.
6. Papel (colocado en la pizarra) para escribir las ideas de los alumnos.
7. Rotuladores.
– Agrupamiento. Trabajo en grupo grande, en grupo pequeño y exposición del profesor.

– Desarrollo de la Actividad 1:
1.1. Comentamos la imagen de las Figuras 1 y 2 del material del alumno. Se presenta la Figu-
ra 1, de la pintura de Wassily Kandinsky, donde sólo se ven líneas y ángulos, para:
● Formular hipótesis del contenido de estas líneas, respondiendo interrogantes del tipo:
¿cuándo ves esta imagen qué ideas te vienen a la cabeza?; ¿qué crees que forman?; ¿de dónde
crees que las hemos sacado?; ¿dónde las podrías encontrar?; ¿qué objetivo tiene la presentación
de esta imagen?; ¿para qué nos servirá en clase de matemáticas?, etc.
Se presenta la pintura completa de Wassily Kandinsky —sin hacer ninguna aclaración res-
pecto a ella—, para:
● Observar las impresiones de los niños, respondiendo interrogantes del tipo: Ahora, cuando
ves esta imagen, ¿qué ideas te vienen a la cabeza?; ¿qué crees que es?; ¿de dónde crees que la
hemos sacado?; ¿dónde la podrías encontrar?; ¿qué objetivo tiene la presentación de esta ima-
gen?; ¿para qué nos servirá en clase de matemáticas?, etc.
● Sacar conclusiones de las dos imágenes presentadas (intentando remarcar tanto elementos
PRAXIS 6
Experiencias
constructivos del cuadro como, medida, relación, proporción, peso, agrupamiento, dirección,
movimiento, ritmo; como elementos expresivos, armonía / contraste, equilibrio / inestabili-
dad, neutralidad / acento, unidad / fragmentación).
● Observar las ideas previas de los niños sobre líneas paralelas y perpendiculares; y sobre
ángulos y tipo de ángulos. Por eso, se les entrega una fotocopia de la Figura 1 y de la Actividad
1, donde se les plantean los siguientes interrogantes:
[En una hoja se anotarán las aportaciones de los niños antes del desarrollo de las actividades]
– Cuándo observas esta imagen, ¿qué palabras relacionadas con la Geometría te imaginas?
Es decir, ¿qué elementos geométricos identificas?
[Se pondrá énfasis en el uso del lenguaje formalizado de las matemáticas, mediante el uso
de palabras sinónimas que ayuden a la comprensión de los términos matemáticos]
– ¿Qué forman las líneas cuando se cortan, se tocan o interseccionan?

– ¿Podéis explicarlo con vuestras palabras o definir lo que es un triángulo?
– ¿Puedes identificarlos en el cuadro?; ¿qué partes crees que tiene un triángulo?
– ¿Qué otras cosas ves en el cuadro? ¿Ves tri-(ángulos)?
– ¿Ves diferentes tipos de triángulos?; ¿cuáles?; ¿podrías enumerarlos?; ¿cómo podrías
demostrar si es de un tipo o de otro?
[Se trata de enfatizar la importancia del rigor matemático, de la demostración matemática,

tanto gráfica como algebraica]
– ¿Conoces el transportador?; ¿para qué sirve esta herramienta o instrumento geométrico?;

¿sabes utilizarlo?
– Ahora intentaremos juntos describir este objeto, el transportador, ¿qué observamos que
tiene?; si lo comparamos con una regla, ¿qué significado pueden tener estas líneas?; ¿en qué
unidades se miden los ángulos de un triángulo? ¿Y los lados de un triángulo?
[Se presenta, nuevamente, la pintura completa de Wassily Kandinsky, para buscar la inter-
pretación personal de los alumnos (Anexo I)]
– ¿Qué significado tiene esta imagen?

– ¿Qué podría ser?
– Coloquémonos en el lugar del pintor. ¿Qué idea o sentimientos creéis que quiere transmi-
tir con esta obra?
– ¿Qué podemos destacar de los colores, la intensidad de colores, la posición y colocación
de las líneas, la secuencia de las líneas, del fondo, ¿cuántos planos vemos? ¿Cuál creemos que
es el principal y por qué?, etc.
– ¿Qué palabras podrían salir en el título de este cuadro? ¿Qué título le pondrías?
1.2. Descripción de la obra por parte de la maestra (Anexo II). Después de la puesta en
común en grupo grande y de las respuestas individuales que los alumnos han dado a las ante-
riores preguntas, nos centramos por un lado, en el estudio de los rasgos más significativos de la
vida y obra de los pintores escogidos, y por otro lado, intentamos hacer emerger las sensacio-
PRAXIS 7
nes que les provoca este cuadro. Para motivar la investigación de la obra de Wassily Kandinsky
y la de otros pintores que permiten el estudio de estos conceptos geométricos, expusimos de
manera dinámica los rasgos más importantes de este pintor, presentando su fotografía, su firma
y pactamos con los alumnos que en próximas sesiones ellos mismos presentaran otras pinturas
de su obra y de otros autores que nos ayudaran en el estudio de estos conceptos geométricos.
● Título: «Tranquilidad» (1930)

● Autor: Kandinsky Wassily
● Técnica: acuarela y tinta china
● Medidas: 1811/16 X 13 pulgadas
● Lugar de ubicación: Thomas
Gallery, Munich (Colección privada)
Igualmente, presentamos los objetivos del taller de Geometría (Anexo III): «Las matemáticas
como herramienta para interpretar y para crear obras de arte».
1.3. Motivación para investigar de forma individual sobre:
– Características más importantes de la vida y obra de este pintor, centrándonos más en la

relación con las matemáticas (Geometría).
– Proponer y justificar otros artistas y obras concretas que nos ayuden a estudiar este tema:
triángulo, tipos de triángulos, etc.
Actividad 2. Definición de triángulo. Construcción
Los estándares para la Educación Matemática (NCTM, 2000) afirman que el razonamiento y
la demostración matemática proporcionan formas potentes para desarrollar y codificar conoci-
mientos sobre una gran variedad de fenómenos. Por tanto, las personas que razonan y piensan
analíticamente tienden a percibir patrones, estructuras y regularidades, tanto en situaciones del
mundo real como en objetos simbólicos. En este sentido, una demostración matemática es una
manera formal de expresar tipos particulares de razonamientos y justificación.
Conscientes de que para entender los conceptos geométricos (matemáticos) es esencial que los
alumnos sean capaces de razonar, hemos diseñado una serie de actividades partiendo del cuadro
«Tranquilidad» que buscan que los alumnos encuentren sentido y aplicación a las matemáticas,
mediante el desarrollo de ideas, la exploración de conceptos, la justificación de los resultados obte-
nidos y, la formulación y demostración constante de conjeturas. Sin embargo, hemos de entender
que el razonamiento y la demostración no se pueden enseñar, sino que ambos tendrían que ser
parte consciente y esencial de la actividad matemática que se genera en el aula durante toda la
escolaridad. Por tanto, razonar matemáticamente es un hábito mental y, como todo hábito, ha de
desarrollarse mediante un uso coherente en una gran variedad de contextos (NCTM, 2000).
A continuación presentamos las actividades diseñadas para la construcción y desarrollo de la
definición del concepto de triángulo.
PRAXIS 8
Experiencias
– Objetivos. Con esta actividad perseguimos construir progresivamente los siguientes concep-
tos: triángulo, elementos del triángulo y tipos de triángulos según sus lados y según sus ángulos.
– Materiales:
● Alumnos/as:
1. Transparencias.
2. Rotuladores permanentes.
3. Fotocopias de la actividad 2.
4. Material de consulta: libros de texto de matemática de Primaria, diccionarios, etc.
● Maestra/o:
1. Retroproyector.
2. Transparencia de la figura 1.
3. Transparencia de la figura 2. (Pintura de Kandinsky completa).
4. Fotocopia ampliada y plastificada del cuadro de Kandinsky.
– Agrupamiento. Trabajo individual, en grupo pequeño y en grupo grande.

– Desarrollo de la Actividad 2:
En la construcción de la definición del concepto de triángulo tendremos en cuenta tres fases:
1. Definición individual del concepto.

2. Confrontación entre iguales para compartir, mejorar y llegar a un acuerdo de las defini-
ciones propuestas inicialmente.
3. Consenso e institucionalización de la definición.
En la siguiente tabla ampliamos las tres fases de definición para la construcción del concepto
de triángulo:
FASE I FASE III
FASE II
Definición individual Consenso e introducción de la
Confrontación entre iguales
(ideas previas) definición
En tu ficha responde por escrito a 1. Comenta con tus compañeros de 1. Puesta en común de las definicio-
las siguientes preguntas: grupo las definiciones anteriores nes y acuerdo sobre la definición que
2. Comparadlas con las que te pre- compartiremos en la clase para:
– ¿Qué es para ti un triángulo? sentan los libros de texto para ver qué
– ¿Cuáles son los elementos de un le falta, qué incorporarías y proponed – Triángulo
triángulo? una nueva definición para: – Partes y tipos de triángulos
– ¿Cuántos tipos de triángulos
conoces? – Triángulo 2. Elaboren individualmente un
– ¿Puedes enunciarlos y represen- – Partes y tipos de triángulos mapa conceptual del concepto de
tarlos? triángulo
– ¿Qué diferencias significativas 3. Elaborad una transparencia con 3. Puesta en común del mapa con-
observas en los distintos triángulos? el concepto de triángulo que creéis ceptual y elección de los aspectos
correcto (como si editaseis un libro más relevantes de las definiciones
de Geometría)
PRAXIS 9
FASE I
Creemos conveniente resaltar la importancia de que al inicio los alumnos, de forma indi-
vidual, consignen por escrito sus definiciones previas sobre triángulo. Esto nos ayudará a ver
los aciertos y los posibles errores o dificultades que tienen con relación a los conceptos a
desarrollar.
A continuación, presentamos ejemplos de las respuestas dadas por cuatro estudiantes de la
clase de Quinto de la Escuela Salesiana Mare de Déu de la Mercè de Badalona (Figura B).
Encontramos en las definiciones que dan algunos de los estudiantes de la clase elementos sig-
nificativos que, como maestros, se han de mejorar y tener en cuenta en la gestión que hacemos
durante el proceso de construcción por parte de los estudiantes del concepto de triángulo, y
son, entre otros:
– Aspectos de la definición. Diferenciar términos como: punto, recta, semirrecta, seg-

mento, ángulo, etc. Igualmente, detectar errores como la idea del alumno Marco de que
triángulo son dos ángulos agudos juntos (aunque el tener dos ángulos agudos sea una condi-
ción básica de todo triángulo), etc., quizá influenciada por el abuso en la clase de Geometría
de ejemplos y prototipos de los triángulos isósceles y equiláteros. Lo anterior se ve reflejado
en las representaciones de triángulos que proponen la mayoría de los estudiantes en esta pri-
mera fase.
– El uso de representaciones matemáticas. Hacer énfasis en el uso de diferentes represen-
taciones para cada una de las partes: lados, vértice, ángulos, etc. Como podemos observar en
los ejemplos de los alumnos hay una gran pobreza en el uso de representaciones del concepto
de triángulo. La mayoría de los alumnos hacen referencia a las partes de un triángulo, pero no
hacen una representación gráfica en la que se especifiquen cada una de las partes. Igualmente,
como ya mencionamos anteriormente la pobreza de las representaciones reflejan el uso de
ejemplos y prototipos de los triángulos que a menudo son trabajados en el aula (isósceles y equi-
látero).
– La necesidad del uso de los símbolos matemáticos como una herramienta que faci-
lita la diferenciación de los diversos elementos, por economía al escribir, etc. Esto se ve refle-
jado en la ausencia de signos matemáticos en la mayoría de las representaciones gráficas que
hacen los alumnos del triángulo y sus partes, que les ayude a diferenciar los elementos que
lo constituyen.
PRAXIS 10
Experiencias
FIGURA B. Ejemplos de producciones de los alumnos en la Fase I de la definición del concepto de triángulo
PRAXIS 11
FASE II
Esta fase, al igual que la anterior, consideramos que es importante porque estamos convenci-
das de que es precisamente en la interacción entre iguales donde se logra detectar y mejorar
muchas de las dificultades que muestran los estudiantes. La interacción entre iguales, en la
mayoría de los casos, crea un ambiente propicio para el diálogo, el intercambio de ideas en un
contexto de igualdad. La confrontación de ideas y la unificación de criterios que se desprenden en
esta fase, ayuda a los estudiantes a tener respeto por las ideas del compañero, a la negociación
entre posturas y a la verificación, mediación y enriquecimiento de las mismas, mediante el buen
uso de la información que les proporcionan otros referentes. En este caso las definiciones de otros
libros de texto, el uso de diccionarios y, en general, el manejo de otras fuentes de información.
Otro aspecto a resaltar de esta fase, es la motivación por la creatividad que intentamos promo-
ver en los estudiantes a la hora de asumir el rol de «editores de libro» para diseñar la página que
incluya la definición del concepto de triángulo. Esto nos permitió observar la influencia que tiene el
trabajo en pequeños grupos, pues se dieron evoluciones en las definiciones que inicialmente daban
algunos de los estudiantes. Los ejemplos que presentamos a continuación, son las transparencias
finales del grupo de los mismos alumnos que presentamos en la fase anterior, Marco, Irene, Miguel
Ángel y Mireia. La elección de estos cuatro ejemplos obedece a las siguientes razones:
– Mostrar la evolución en las definiciones iniciales que evidenciaron los alumnos seleccio-
nados —más evidente en los casos de Marco y Miguel Ángel—, influenciadas en gran medida
por las aportaciones de los compañeros del grupo y por la interacción con las diferentes fuen-
tes de información con la que contaban los grupos.
– Mostrar diferentes aspectos del concepto de triángulo que nos resultan interesantes e
importantes para trasladarlos al aula:
● Definición de triángulo como intersección de tres ángulos (de los grupos de Mireia, Irene
y Marco).
● Definición de triángulo como intersección de rectas (de los grupos de Mireia, Marco y
Miguel Ángel).
● Definición de triángulo como la figura del plano formada por tres puntos no alineados (de
los grupos de Marco, Miguel Ángel e Irene).

● Definición de triángulo como figura bidimensional formada por tres ángulos, tres lados y
tres vértices, que cumplen la condición de que la suma interna de los ángulos que la conforman
es de 180º (definición realizada por todos los grupos).
– La evolución en el uso de variedad de símbolos y de representaciones que utilizan los dife-

rentes grupos. Consideramos importante resaltar cómo aparecen en las definiciones de todos los
grupos el uso de signos matemáticos para referirse a cada uno de los elementos del triángulo,
dotando a las definiciones de rigurosidad matemática. Sin embargo, se siguen utilizando mayo-
ritariamente representaciones de triángulos en posiciones prototípicas (el caso de los grupos de
Mireia, Marco y Miguel Ángel) y solamente, el grupo de Irene representa diferentes tipos de
triángulos en posiciones no prototípicas. Es decir, con una de las bases en posición horizontal.
– La influencia positiva del trabajo en grupo reducido y el manejo de una gran variedad de
fuentes de información en la evolución de las definiciones. Se puede observar en la transpa-
rencia del grupo de Marco, cómo el trabajo en grupo le ayudó a que introdujera cambios sig-
nificativos en su definición inicial.
PRAXIS 12
Experiencias
FIGURA C. Ejemplos de producciones de los alumnos en la Fase II de la definición del concepto de triángulo
PRAXIS 13
Todos los aspectos anteriormente expuestos se han de gestionar y tener en cuenta en el aula
en el momento de la exposición del representante del grupo, para llegar a consensuar la defi-
nición buscando una mayor aproximación del conocimiento escolar al conocimiento matemá-
tico.
Actividad 3. Actividad de Síntesis. Definición de triángulo, sus elementos y clasificación (FASE III)
– Objetivos. Consensuar y reconstruir las definiciones propuestas por los alumnos en las
fases I y II, teniendo como marco de referencia los diferentes aspectos que enriquezcan el
esquema del concepto de triángulo, el uso de variedad de representaciones de este concepto y
la importancia del uso de ejemplos, no ejemplos y contrajemplos del concepto en la resolución
de problemas.
– Materiales:
● Alumnos/as:
1. Mapa conceptual construido individualmente en una hoja de papel.

2. Ficha de la Actividad 3.
– Maestra/o:
1. Retroproyector.
2. Transparencias.
3. Rotuladores.
– Agrupamiento. Trabajo individual y en grupo grande.

– Desarrollo de la Actividad 3. Antes de explicar el desarrollo de la actividad, creemos con-
veniente presentar algunos rasgos teóricos de lo que es un mapa conceptual para que sirva de
guía a los maestros que no se están familiarizados con el uso de este recurso didáctico en el aula
de Primaria (Badillo y Edo, 2004 a).
MAPAS CONCEPTUALES
¿Qué es un mapa conceptual? Es un recurso esquemático para representar un conjunto de

significados conceptuales incluidos en una estructura de proposiciones. Los mapas conceptua-
les centran su atención en las ideas importantes en las que debe centrarse cualquier tarea espe-
cífica de enseñanza-aprendizaje.
Características de los mapas conceptuales. Dado que los mapas conceptuales son un dia-
grama gráfico-semántico jerárquico que procura reflejar el conocimiento que ha sido incorpo-
rado en la estructura cognitiva de un sujeto, después de haber estudiado un tema, podemos
remarcar algunas de sus características más importantes:
– Son jerárquicos.
– Resumen esquemático de todo lo aprendido.
– Las relaciones de subordinación o superordenación pueden variar según el campo de
conocimiento que se tenga de la materia.
PRAXIS 14
Experiencias
– Deben representar los conceptos que poseemos y las relaciones entre conceptos que cono-
cemos.
– Son personales, no existe «el mapa conceptual de...» en el sentido de ser el único y mejor.
Pautas para la construcción de un mapa conceptual (Ver Anexo IV)
Los mapas conceptuales están formados por nodos y líneas de unión entre nodos. Los
nodos, que representan conceptos o atributos específicos del tema o disciplina desarrolla-
da, se muestran enmarcados en círculos, rectángulos, óvalos, etc., y se unen mediante tra-
zos. Estas conexiones representan las relaciones que unen a dichos conceptos, y pueden (o
no) llevar una leyenda que aclare el significado de dicha relación. Palabras de enlace tales
como «de», «donde», «el», «para», «entonces», «con», «si... entonces», «y», «o» «no», etc.,
son utilizadas, tanto como verbos y sustantivos, para construir proposiciones que se leen
entre los nodos. Sugerimos para la construcción de los mapas conceptuales los siguientes
pasos:
– Escribe las palabras clave que creas que son las más importantes del tema objeto de estu-
dio, con relación a la asignatura que explicas.
– Trata de organizar las palabras anteriores en jerarquías, y escribe estas en la hoja de papel
donde desarrollarás tu mapa conceptual definitivo.
– Conecta los pares de conceptos y relaciónalos mediante conectores o palabras enlace,
recuerda que también puedes utilizar palabras, por ejemplo verbos, que hagan sencilla la com-
prensión del mapa.
Después de esta breve introducción sobre los mapas conceptuales presentamos, a modo de
ilustración, dos ejemplos de mapas conceptuales del concepto de triángulo construidos por los
niños. Creemos conveniente aclarar que los niños de la escuela donde se implementó la unidad
didáctica estaban muy acostumbrados a hacer esquemas y, por tanto, fue fácil para ellos el apro-
piarse de la técnica de construir mapas conceptuales. Inicialmente, construyeron individual-
mente el mapa conceptual del concepto ángulo y, posteriormente, en el momento de consen-
suar el mapa del concepto ángulo que la clase asumía como referente para este concepto, la
maestra aprovechó para aclarar dudas sobre la construcción de esta herramienta poderosa. Por
tanto, la tarea de construir el mapa conceptual para el concepto de triángulo fue muy ágil,
rica y divertida. De hecho, el primer mapa conceptual que presentamos, construido por Patri-
cia, fue el que más gustó a los compañeros de la clase y fue el punto de partida para elaborar
conjuntamente con la maestra el mapa conceptual «final» del concepto que la clase tendría
como referente.
El mapa conceptual del concepto de triángulo construido por Patricia es un buen ejem-
plo para ilustrar la complejidad de los objetos matemáticos que construimos en la primera
y segunda fase de la actividad de definición. En esta tercera fase, el objetivo es remarcar
sobre qué elementos conceptuales queremos que los alumnos construyan el concepto de
triángulo. Por tanto, queremos resaltar del mapa conceptual construido por Patricia, los
siguientes aspectos que los maestros que estén interesados en poner en práctica esta uni-
dad puedan tener en cuenta a la hora de orientar las discusiones con los alumnos y de con-
sensuar la definición que como grupo hemos construido del concepto en cuestión:
PRAXIS 15
– La riqueza y la variedad de los elementos presentes en la definición. Esto se refleja en
el correcto manejo de los constructos matemáticos que utiliza la alumna. Aparece la definición
de triángulo como la figura geométrica formada por la unión de tres puntos no alineados. Si bien
es cierto que no utiliza la palabra matemática correcta demuestra haberse apropiado del signi-
ficado de este término cuando lo define como tres puntos en desorden; algo que refleja un nivel
de comprensión del concepto matemático. Igualmente, aparece la definición de triángulo como
intersección de ángulos.
– El uso de diferentes representaciones del concepto. Observamos que aparecen bien
representados algebraicamente y gráficamente los diferentes elementos que conforman el trián-
gulo y los diferentes tipos de triángulos los dibuja utilizando representaciones no prototípicas
de los mismos:
– El uso apropiado del lenguaje matemático. Es decir, el uso de los signos y símbolos mate-
máticos asociando su significado referencial. Como se puede observar en los diferentes frag-
mentos del mapa conceptual de Patricia que hemos extraído, las representaciones de los dife-
rentes tipos de triángulos aparecen en posiciones no prototípicas y el uso de representaciones
algebraicas es la correcta en cada caso. Por ejemplo, en la primera representación para definir
la altura de un triángulo usa los signos matemáticos correctos para referirse a vértices, segmen-
tos y perpendicularidad. Sin embargo, en el momento de la discusión dirigida por la maestra y
—
la clase descubrimos el error de Patricia al interpretar la perpendicularidad del segmento OB al
— —
lado AC como condición necesaria para definir al segmento OB como una de las alturas del
— —
triángulo ABC (OB ⊥ AC).
Def. de alturas Def. de lados Def. de vértices Def. de ángulos
PRAXIS 16
Experiencias
Otro aspecto remarcable, de cara a mejorar el esquema del concepto de triángulo, es el
hecho de trazar sólo una de las alturas, con lo cual la maestra insistió con preguntas del tipo:
«¿sólo tiene una altura el triángulo ABC?»; y dejó abierta la discusión para sesiones posteriores
en las que se trabajaría con más detenimiento el concepto de altura.
PRAXIS 17
FIGURA D. Ejemplos de producciones de los alumnos en la Fase III de la definición del concepto de triángulo
Con respecto al segundo mapa conceptual elaborado por Irene, resaltamos la misma rique-
za conceptual que el de Patricia, pero encontramos a faltar el uso de un lenguaje matemático
más rico al definir los constructos matemáticos. Igualmente, las representaciones gráficas de los
diferentes triángulos aparecen en posiciones prototípicas. Por tanto, este mapa conceptual
ayudó a la maestra a reorientar la discusión sobre estos posibles errores y a enriquecer los
esquemas del concepto de triángulo que tienen los alumnos.
Finalmente, queremos remarcar la importancia de esta tercera fase del proceso de definir el
concepto de triángulo porque nos resulta rica y provechosa, en el sentido de que el intercam-
bio en grupo grande de los diferentes mapas de los alumnos y la gestión de la maestra puede
ayudar a incorporar en los esquemas de los alumnos aspectos de la definición del concepto que
no han quedado suficientemente «claros». Como resultado de todo el proceso de definición lle-
gamos a consensuar el mapa conceptual del concepto de triángulo que orientaría las reflexio-
nes y la actividad matemática que se generaría en la clase.
PRAXIS 18
PRAXIS
FIGURA E. Mapa del concepto de triángulo consensuado por la clase y por la maestra
19
Experiencias
Actividad 4. Construcción de producciones artísticas
– Objetivo. Esta actividad tiene como objetivo promover en los estudiantes procesos de
reflexión sobre la importancia que tiene, en la construcción de una producción artística, que
relacione Arte y Geometría, la justificación de los siguientes aspectos:
– El uso práctico de los contenidos geométricos en la construcción de una producción artística.

– Los procedimientos (geométricos y/o algebraicos) utilizados en la construcción de los obje-
tos geométricos (ángulo, triángulo, etc.) que conforman la producción artística.
– Las diferentes técnicas artísticas y materiales que utilizan en la construcción de la produc-
ción artística.
– Título del cuadro, nombre del autor, y la descripción de los sentimientos que quiere trans-
mitir con su producción artística.
– Materiales. Cualquier tipo de material y técnica plástica son aceptados. Los alumnos
deben escogerla y justificar su elección.
– Agrupamiento. Producción individual, descripción y justificación en el grupo grande.
– Desarrollo de la Actividad 4. A continuación presentamos cinco ejemplos de trabajos rea-
lizados por niños de 5º de Primaria de la Escuela Salesiana Mare de Déu de la Mercè de Bada-
lona donde implementamos el taller. Todos los ejemplos que presentamos siguen el modelo que
sugerimos a los niños y niñas para la construcción de producciones artísticas. Para ilustrar la
forma de trabajo de los niños y niñas este tipo de actividad, a continuación presentamos cinco
ejemplos de producciones artísticas realizadas por los alumnos.
Concretamente, en el primer ejemplo, si bien es cierto que esta producción artística está
centrada sólo en un tipo de triángulo, el equilátero y, en general, aparece en posición prototí-
pica, queremos resaltar el valor artístico y creativo de esta producción, ya que su autor, mostró
mucho interés a lo largo del taller y su evolución conceptual es una de las más interesantes.
«Laberinto de pirámides». Delga-

do, M. 2006
● Conceptos geométricos: triángulos

y rectángulos.
● Técnica: témperas, rotuladores y
cola.
● Sentimientos: eso es como un labe-
rinto entre pirámides. Por eso, la

intriga es como será el final. Los
pasillos verdes son los caminos.
La armonía es de los colores verdes

de la hierba, los amarillos y los
marrones de los tonos de la tierra y el
azul del cielo.
PRAXIS 20
Experiencias
El segundo ejemplo seleccionado, muy diferente al anterior, muestra la variedad en las pro-
ducciones y justificaciones que pueden surgir en el aula. Concretamente, Mireia nos presenta
una producción artística muy rica conceptualmente, muy original y sencilla, desde la técnica
plástica utilizada. Creemos conveniente recordar que, ya desde su definición inicial (ver FASE I),
esta alumna define el concepto de triángulo como intersección de ángulos y en su cuadro queda
reflejada. Igualmente, tiene muy claro las condiciones que han de cumplir los ángulos internos
de un triángulo para que un polígono sea un triángulo. Lo cual nos pone de manifiesto la impor-
tancia de trabajar en el aula con ejemplos, no ejemplos y contraejemplos de los conceptos que
se desarrollan, ya que esto refleja una riqueza en los esquemas de los alumnos.
«Los triángulos con ángulos». Escudero,

M. 2006
● Conceptos geométricos: triángulos, no

triángulos y ángulos.
● Técnica: ceras, plastidecors, cola y rotu-
ladores. Y he pintado los palillos y los bas-

tones de orejas.
● Sentimientos: quiero que exprese las for-
mas de triángulos que hay en nuestro

país. Hay muchas maneras de ángulos
que forman triángulos y que no los for-
man, y los tenemos que aprender.
En lo que respecta al tercer ejemplo, queremos resaltar los componentes lingüísticos, plásti-
cos y matemáticos que encierra esta producción artística. La alumna tiene claro la definición de
triángulos como intersección de ángulos y las condiciones que han de cumplir los ángulos inter-
nos de un triángulo. Igualmente, justifica literariamente el contenido geométrico y el contenido
artístico de su producción.
«El otoño». Enri, Y. 2006
● Conceptos geométricos: ángulos agudos y

rectos, y triángulos.
● Técnica: acuarelas, cartulina, cola, escua-
dra y rotuladores.
● Sentimientos: emoción por los colores del
otoño y mucha tranquilidad por sentirlos.

Diversión porque los triángulos parecen
que fueran muy amigos. Y mucha paz por
el comportamiento de los ángulos rectos y
agudos que forman los triángulos.
PRAXIS 21
La selección de este cuarto ejemplo se debe a la influencia que tiene el estudio de obras
artísticas de pintores famosos a la hora de que los alumnos se inicien en este tipo de activida-
des. Esta alumna, siempre mostró mucho interés por los cuadros de Klee y utilizó el manejo de
planos y contraplanos para resaltar los conceptos geométricos que quería aplicar.
«La puesta del sol». Martínez, L.

2006
● Conceptos geométricos:
triángulos, no triángulos y ángulos.
● Técnica: cartulina, ceras, rotulado-
res y palillos.
● Sentimientos: los sentimientos que
transmite este cuadro son de felici-

dad y armonía, porque cuando uno
está triste se va al mar y ve la puesta
del sol y se pone feliz porque es una
imagen preciosa de ver. Y he colo-
cado al frente triángulos y otras figu-
ras para que cada quien se centre en
ver la parte que quiera.
Finalmente, con el quinto ejemplo queremos resaltar la importancia de la autonomía del

niño en la toma de decisiones justificadas. En este caso, el alumno justifica los diferentes tipos
de líneas utilizadas en la producción artística y la libertad para construcciones libres. Igualmen-
te, utiliza las técnicas de su entorno inmediato para crear una producción artística muy bien fun-
damentada matemáticamente y con una gran riqueza en valores humanos.
Quesada, M. (2006). La fiesta entre los

países
● Conceptos geométricos: ángulos obtusos,

rectos y agudos y triángulos.
● Técnica: Blo pens, reguladores y rotula-
dores.
● Sentimientos: alegría porque son colores
vivos. Unión, porque los triángulos repre-

sentan los países que están unidos. Amis-
tad porque si hay unión no pueden ser
enemigos. Paz porque los países que
están unidos en teoría no tendrían que
tener guerras. Amor porque lo hice yo
con ilusión.
PRAXIS 22
Experiencias
EVOLUCIÓN DE LA COMPONENTE ARTÍSTICA Y PLÁSTICA DE UN CASO: IRENE
En este apartado queremos mostrar con un ejemplo de un caso la forma como evolucionan
las producciones artística y las argumentaciones matemáticas de los niños a lo largo de todo el
taller. No nos debemos desanimar ante la diferencia de respuesta de los niños a la hora de crear
una producción artística, ya que la pluralidad del aula refleja un sinnúmero de intereses y moti-
vaciones. Así nos podemos encontrar con niños que llegan a hacer más de diez cuadros y otros
que sólo llegan a crear 1 ó 2 producciones a lo largo del todo el taller.
Una manera de motivarlos, es buscar estrategias que les atraigan, como por ejemplo crear
una Galería de exposiciones en las que se expondrán los mejores cuadros de la semana.
«Las pirámides». Sánchez, I. 2006c.
● Conceptos geométricos: triángulos, no triángulos y ángulos.

● Técnica: pinturas azul y negra y tiza blanca.
● Sentimientos: Los triángulos son pirámides y el fondo el océano.
● Este cuadro transmite el deseo de volver a estar juntos para ser amigos, un océano y muchas
pirámides... Aunque las que no parezcan también pueden ser triángulos.
Actividad 5. Construcción y representación de triángulos con la ayuda del geoplano
– Objetivos. Promover en los estudiantes procesos de reflexión sobre la importancia que

tiene, en la construcción y representación de los diferentes tipos de triángulos, tanto:
●El sistema de medida de referencia como el uso de diferentes instrumentos de medición.

●El valor de la exactitud y la aproximación en los diferentes procesos de medición de mag-
nitudes matemáticas.
● El conocimiento y la función de los diferentes elementos que conforman al concepto de
triángulo: vértice, lados (significado de semirrecta, recta, segmento), ángulos, alturas, etc.
PRAXIS 23
La riqueza y variedad de representaciones de los diferentes tipos triángulos (no caer en el
●
uso exclusivo de prototipos).

● Del uso de ejemplos, no ejemplos y contraejemplos que promuevan la argumentación y la
contrargumentación en la resolución de problemas.

● El conocimiento y manejo de una nueva herramienta didáctica: el geoplano. La cual faci-
lita la construcción de las representaciones de los diferentes triángulos centrándonos más en la

comprensión de los conceptos que en la construcción compleja con regla y compás de la repre-
sentación de triángulos en el papel.
– Materiales:
● Alumnos/as:
1. Transportador (uno o más).

2. Papel.
3. Regla y escuadras.
4. Geoplanos: isométrico y cuadricular.
5. Fotocopia de la Actividad 4 (que incluye dos tramas en papel del geoplano isométrico y
cuadricular).
6. Rotuladores.
7. Hoja con las Figura 1 y Figura 2 (Cuadro de Wassily Kandinsky «Tranquilidad»).
● Maestra/o:
1. Retroproyector.
2. Transparencias (Anexo IV).
3. Rotuladores.
– Agrupamiento. Trabajo individual, en grupo pequeño y en grupo grande.

– Desarrollo de la Actividad 5. Como en esta actividad introducimos el uso de una herra-
mienta didáctica innovadora como es el geoplano, consideramos necesario hacer una referen-
cia específica al uso de la misma como una estrategia que facilita la construcción de las repre-
sentaciones de los diferentes tipos de triángulos, centrándonos más en la comprensión de los
conceptos que en la construcción compleja con regla y compás de la representación de trián-
gulos en el papel, que consideramos no apropiada para el nivel de escolaridad de los niños que
participaron en esta experiencia.
Un geoplano, en su versión original, es una tabla de madera con trama de clavos. En él se
pueden formar figuras utilizando gomas elásticas. Todas las figuras geométricas que se constru-
yen deben tener sus vértices en los puntos de la trama. En el geoplano la trama de clavos está
formada por filas y columnas. Por ejemplo, el geoplano de la figura es del tipo 6x6. Si los clavos
se distribuyen en forma circular tendremos el geocirco.
PRAXIS 24
Experiencias
Geoplano Geocirco
En esta actividad utilizamos dos tipos de geoplano:
1. Geoplano de trama isométrica, que facilita la representación de polígonos regulares. En

este caso concreto la representación del triángulo equilátero, eliminando los posibles errores y
obstáculos que puedan tener los alumnos con la diagonal en el geoplano de trama cuadricular,
ya que la trama isométrica esta conformada por triángulos equiláteros cuya medida de los lados
es de una unidad de longitud.
2. Geoplano de trama cuadricular que permite la construcción de todos los tipos de triángu-
los, pero que tiene la dificultad añadida de la interpretación de la diagonal de los cuadrados que
la componen. En su mayoría, los alumnos tienden a cometer el error de considerarla como una
unidad de longitud igual al valor de los lados del cuadrado que la componen; lo cual permite
emerger errores conceptuales y de medición (ya que si el lado del cuadrado–mide 1 unidad de
longitud su diagonal mide aproximadamente, por el Teorema de Pitágoras, √ 2 = 1,414...)
Geoplano trama Isométrica Geoplano trama Cuadricular
Sin embargo, consideramos que previamente al desarrollo de las situaciones que se propo-
nen en la Actividad 4, el alumno debe explorar y descubrir los aspectos anteriormente descritos
y, en el caso de que surjan estos errores, el maestro debe reorientar la discusión y llevar al alum-
no a que reflexione sobre las ventajas y desventajas que tiene el uso de los diferentes geoplanos
y las tramas en papel que se les proporcionan. Y que sean, los mismos alumnos con criterios
PRAXIS 25
bien definidos y argumentados los que justifiquen el uso de uno o del otro en la representación
de los diferentes tipos de triángulos.
En general esta actividad fue muy bien valorada por los estudiantes porque les motivó y les
facilitó la comprensión de los conceptos implícitos en la representación de un triángulo de
manera amena y divertida. Igualmente, como maestras valoramos positivo el uso de esta herra-
mienta didáctica porque facilitó la tarea de representar en lápiz y papel los diferentes tipos de
triángulos, sin la complejidad añadida de la construcción con regla, compás y transportador.
Igualmente, en esta actividad se hace una introducción de las unidades de medida que se
han de utilizar para cada uno de los elementos del triángulo. Inicialmente, se recuerda la
medición de ángulos, ya que es un tema que tiene cierto grado de dificultad para los alumnos,
teniendo como referencia el sistema Sexagesimal (Ver anexo V). Sugerimos, en este nivel de esco-
laridad, centrarnos en la medición de ángulos utilizando como unidad básica el grado, dejando
a decisión del maestro el tratamiento de los submúltiplos de esta unidad (minutos y segundo). Es
necesario matizar que el instrumento que permite medir ángulos en este sistema es el transpor-
tador. Igualmente, tenemos que hacer énfasis de la variedad de modelos que hay en el mercado
de transportadores y, por tanto, de las diferencias que hay en el uso de los mismos (Badillo y Edo,
2004 a, b). De allí que sugerimos que esta actividad inicie con un reconocimiento del transpor-
tador que utilizará cada niño, resaltando los aspectos que aparecen en el siguiente esquema:
La medida del Signo del ángulo

ángulo es de Sentido del giro
135º
La lectura se hace en la escala

teniendo en cuenta el sentido
O del ángulo
La medida se lee en la escala que

N comienza en CERO (la de arriba)
M
Atención: El vértice debe coincidir con el origen del eje de referencia del transportador
PRAXIS 26
Experiencias
Posteriormente, proponemos la resolución de una serie de mediciones de ángulos, teniendo
en cuenta diferentes triángulos que previamente han construido con la ayuda del geoplano, en
las que se tratan con igualdad de importancia los siguientes aspectos:
– Desarrollo del pensamiento conjetural, con el propósito de que los estudiantes, usen las
definiciones de los diferentes tipos de ángulos en la medición aproximada de los diferentes
ángulos que conforman los triángulos representados gráficamente en el geoplano, previo a la
comprobación con el transportador y regla.
– Introducir el procedimiento geométrico, que consiste en la utilización del transportador

como instrumento que permite una medición «exacta» de los ángulos y de la regla para medir
los lados que conforman los diferentes tipos de triángulo a partir de su representación gráfica en
el geoplano.
Estrategias que utilizan los alumnos para comprobar la medida de los ángulos con la ayuda de transportador y regla
PRAXIS 27
– Construcción y reproducción gráfica de triángulos en el plano mediante procedimien-
tos geométricos, a partir de las representaciones construidas en el geoplano y, el posterior paso
al plano en la trama (cuadricular o isométrica) proporcionada en la Actividad 4.
Actividad 6. Clasificación de los triángulos: según sus lados y según sus ángulos
– Objetivos. Los objetivos que nos planteamos con esta actividad son:
● Justificar las relaciones y condiciones que han de cumplir los triángulos para clasificarlos
simultáneamente según sus lados y según sus ángulos.
● Promover progresivamente e individualmente a los alumnos a hacer conjeturas sobre los
objetos geométricos y demostrar dichos argumentos con diferentes tipos de procedimientos:

geométrico, algebraico, etc.
● Promover el uso de diferentes procedimientos (intuitivo, gráfico o geométrico y algebrai-
co), para abordar la solución de situaciones que involucren triángulos, mediante el uso de dife-
rentes sistemas de representaciones de los conceptos geométricos utilizados.
– Materiales:
● Alumnos:
1. Transportador (uno o más).

2. Regla y escuadras.
3. Geoplanos: isométrico y cuadricular.
4. Tramas en papel: isométrica y cuadricular.
5. Papel y lápiz.
6. Rotuladores.
7. Esquema conceptual del concepto de triángulo consensuado por la clase.
8. Libros de matemática.
9. Diccionarios.
10. Ficha del dossier de la Actividad 6.
PRAXIS 28
Experiencias
– Agrupamiento. Trabajo en pequeños grupos y grupo grande.
– Desarrollo de la Actividad 6. Como ya mencionamos en el apartado de actividades de
definición, el razonamiento matemático y la demostración matemática proporcionan a los alum-
nos formas poderosas para desarrollar y comprender conocimientos. En este sentido, en las acti-
vidades diseñadas hemos querido promover herramientas conceptuales y procedimentales que
ayuden a los alumnos progresivamente a razonar y pensar analíticamente. Es decir que se ini-
cien en la percepción de patrones, estructuras y regularidades de los objetos geométricos con
los que trabajan (NCTM, 2000). Concretamente, a continuación en las actividades 6, 7, 8 y 9,
insistiremos en promover en los alumnos entornos de demostración matemática en la que pue-
dan expresar diferentes tipos de razonamientos y argumentaciones de las conjeturas que for-
mulen sobre los conceptos geométricos que trabajaremos en el aula.
Inicialmente, presentamos la ficha que diseñamos para que los alumnos hicieran conjeturas
y luego demostraran la viabilidad de las relaciones posibles y las no posibles entre la clasifica-
ción de triángulos según sus lados y según sus ángulos.
Esta actividad la valoramos muy positivamente por la riqueza del entorno de discusión e
intercambio que se genera en el seno de los pequeños grupos y la gran variedad de preguntas
y argumentaciones que emergieron en la puesta en común en el grupo grande.
Consideramos importante remarcar que la gestión de la discusión, tanto en los grupos reducidos
como en el grupo grande es
compleja y requiere por parte
del maestro una claridad y
manejo conceptual sobre los
conceptos en juego, así: defi-
nición de triángulo, clasifica-
ción de triángulos, etc. Por
ello, compartiremos con uste-
des ejemplos de los grupos
que solucionaron correcta-
mente la situación y que ade-
más fueron capaces de argu-
mentarla de forma «rigurosa»
desde las matemáticas.
La consigna inicial que
dimos a los estudiantes para
la resolución de esta situa-
ción era la de llenar la tabla
con tres opciones de res-
puesta: (1) Si, (2) No = Ø y,
(3) Tenemos dudas. Pero
insistimos que para cada res-
puesta tendrían que argu-
mentarlas y demostrarlas
usando cualquiera de los
tipos de procedimientos tra-
bajados en el aula: gráfico,
algebraico, numérico y/o
verbal.
PRAXIS 29
Igualmente, previa a la resolución de la situación, dedicamos un espacio de tiempo al aná-
lisis de la información que presentábamos a los estudiantes, ya que muchos de ellos no estaban
acostumbrados a la lectura de tablas. En este caso concreto era una tabla de triple entrada
donde se proporcionaba información de los tipos de triángulo según sus ángulos (horizontal) y
según sus lados (vertical), y de lo que se trataba era de establecer las posibles relaciones entre
ellos, utilizando y sistematizando la información en la tabla de manera que después la maestra
pudiera comprender dicha información para evaluarla. Así, una las consignas que propuso un
grupo, y que aceptamos como correcta, era la de colocar la opción de respuesta acompañada
de un número en la tabla y, posteriormente, relacionarlo en la trama cuadricular y/o isométrica
con el argumento que consideraran pertinente.
A continuación presentamos las respuestas dadas por tres grupos en los que podremos obser-
var diferentes tipos de procedimientos para demostrar y argumentar sus conjeturas inicia-
les. Recordamos que los alumnos contaban con los siguientes materiales para abordar la reso-
lución de la situación: geoplanos isométrico y cuadricular, tramas cuadriculares e isométricas,
regla, escuadra, transportador, el esquema conceptual de triángulo consensuado por todo el
grupo (ver Anexo IV), libros de matemáticas, diccionarios, lápiz y papel.
PRAXIS 30
Experiencias
En las respuestas y argumentaciones dadas por el grupo 1: Laura, Elisa, Patricia y Mireia,
observamos que el procedimiento que más usan para demostrar las relaciones posibles es el grá-
fico y para argumentar las relaciones imposibles el verbal. Destacamos, que este grupo eligió con
criterios matemáticos muy bien definidos la opción de representar los triángulos en la trama
isométrica o cuadricular que más se ajustaba al argumento matemático que lo respaldaba.
1. Relación equilátero-acutángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-

ble y lo demostraron correctamente con la siguiente representación gráfica:
Resaltamos que este grupo ya tiene interiorizado el concepto de ángulo agudo y la defini-
ción de cada uno de los tipos de triángulos, ya que no acompaña la representación gráfica de
ningún otro tipo de representación (numérica, algebraica, etc.), pues consideran que el geopla-
no y la trama isométrica tienen en sí mismo los argumentos suficientes y necesarios de demos-
tración. Sin embargo, a la hora de comprobar los ángulos sí que usaban el transportador como
herramienta de demostración matemática.
PRAXIS 31
2. Relación equilátero-rectángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que no es posi-
ble y lo demostraron correctamente con la siguiente argumentación verbal:
No puede ser equilátero a la vez que rectángulo porque el equilátero tiene 3 lados
iguales y 3 ángulos iguales, y el rectáctulo 2 ángulos iguales y 1 diferente
En esta respuesta se argumenta correctamente la definición de triángulo equilátero hacien-

do referencia tanto a sus lados como a sus ángulos: son iguales, en cambio la definición de trián-
gulo rectángulo, digamos que es aceptable pero no del todo correcta y generalizable a todos los
casos de triángulos rectángulos, ya que no es verdad que todos los triángulos rectángulos tengan
dos ángulos iguales y uno diferente —sería el caso único del tipo al que se refieren: 45º, 45º y
90º—. Sin embargo, en la discusión final, ellas argumentaban correctamente que el ángulo
siempre diferente de un triángulo rectángulo es de 90º y, por tanto, nunca podrá ser al mismo
tiempo equilátero. De hecho, la respuesta que dan a la relación escaleno-rectángulo es correc-
ta y nos permitió validar los argumentos que daban.
3. Relación equilátero-obtusángulo: esta respuesta la proporcionábamos nosotros en la

tabla como «no posible» y ellos tenían que argumentarla.
No puede ser equilátero a la vez que obtusángulo porque el equilátero tiene 3 lados
iguales y 3 ángulos iguales y el obtusángulo 2 ángulos iguales y 1 diferente
Como en la respuesta anterior, podemos considerarla aceptable, pero no correcta desde las
matemáticas, porque no es cierto que todos los triángulos obtusángulos tengan dos ángulos igua-
les y uno diferente; sino que tienen siempre un ángulo obtuso y es imposible que uno equilá-
tero tenga tres ángulos obtusos porque deberían ser todos iguales. Sin embargo, al ver la res-
puesta que daban a las otras posibles relaciones del triángulo obtusángulo, llegamos a la
conclusión de que intentaban decir que en los triángulos obtusángulos siempre hay un ángulo
obtuso que mide más de 90º y los otros dos nunca pueden medir igual que él porque sino no
sería un triángulo. Por tanto, es coherente que su argumento sea semejante al argumento que
dieron en la relación anterior (equilátero-rectángulo).
PRAXIS 32
Experiencias
1. Relación isósceles-acutángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-
ble y lo demostraron correctamente con la siguiente representación gráfica:
Como en la primera relación, su argumentación la respaldan correctamente en la represen-

tación gráfica construida con la ayuda del geoplano y el siguiente paso a la trama isométrica.
Resaltamos que la representación gráfica que hacen para argumentar la relación es correcta por-
que el triángulo tiene dos lados iguales y uno diferente (definición de triángulo isósceles) y los
tres ángulos son agudos (definición de triángulo acutángulo).
2. Relación isósceles-rectángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-

ble y lo demostraron correctamente con su correspondiente representación gráfica.
Igual que en la primera y cuarta relación, su argumentación la respaldan correctamente en

la representación gráfica construida con la ayuda del geoplano y el subsiguiente paso a la trama
cuadricular, que facilita la construcción del ángulo recto. Resaltamos que la representación grá-
fica que hacen para argumentar la relación es correcta porque el triángulo tiene dos lados igua-
les y uno diferente (definición de triángulo isósceles) y uno de los ángulos es recto (definición
de triángulo rectángulo).
PRAXIS 33
3. Relación isósceles-obtusángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-
De la misma forma que en la primera, cuarta y quinta relación, su argumentación la respal-

dan correctamente en la representación gráfica construida con la ayuda del geoplano y el sub-
siguiente paso a la trama isométrica. Resaltamos que la representación gráfica que hacen para
argumentar la relación es correcta porque el triángulo tiene dos lados iguales y uno diferente
(definición de triángulo isósceles) y uno de los ángulos es obtuso (definición de triángulo obtu-
sángulo).
4. Relación escaleno-acutángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-
Como en la primera, cuarta, quinta y sexta relación, su argumentación la respaldan correc-

tamente en la representación gráfica construida con la ayuda del geoplano y el subsiguiente
paso a la trama isométrica. Resaltamos que la representación gráfica que hacen para argumen-
tar la relación es correcta porque el triángulo tiene todos sus lados diferentes (definición de
triángulo escaleno) y los tres ángulos son agudos (definición de triángulo acutángulo)
5. Relación escaleno-rectángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-

ble y lo demostraron correctamente con la siguiente representación gráfica.
PRAXIS 34
Experiencias
Como en la primera, cuarta, quinta, sexta y séptima relación, su argumentación la respaldan
correctamente en la representación gráfica construida con la ayuda del geoplano y el subsi-
guiente paso a la trama cuadricular, que facilita la construcción del ángulo recto. Resaltamos que
la representación gráfica que hacen para argumentar la relación es correcta porque el triángulo
tiene todos sus lados diferentes (definición de triángulo escaleno) y uno de sus ángulos es recto
(definición de triángulo rectángulo).
6. Relación escaleno-obtusángulo: la respuesta que dieron a esta relación es que sí es posi-
ble y lo demostraron correctamente con la correspondiente representación gráfica.
De igual forma que en la primera, cuarta, quinta, sexta, séptima y octava relación, su argu-
mentación la respaldan correctamente en la representación gráfica construida con la ayuda del
geoplano y el subsiguiente paso a la trama cuadricular. Resaltamos que la representación gráfi-
ca que hacen para argumentar la relación es correcta porque el triángulo tiene todos sus lados
diferentes (definición de triángulo escaleno) y uno de sus ángulos es obtuso (definición de trián-
gulo obtusángulo).
PRAXIS 35
En las respuestas y argumentaciones dadas por el segundo grupo que escogimos: Yurena,
Lidia, Arnau, Camila y Franco, observamos que los procedimientos que más usan para demos-
trar las relaciones posibles son el gráfico y el numérico y, para argumentar las relaciones impo-
sibles, el verbal.
PRAXIS 36
Experiencias
Creemos conveniente resaltar de las respuestas de este grupo los siguientes aspectos a tener
en cuenta a la hora de gestionarlos en el aula:
– Los alumnos del grupo no fueron ordenados a la hora de sistematizar las respuestas, ya que
el trabajo previo hecho con los geoplanos y las tramas es difícil de seguir al no haber colocado
números en las representaciones finales que dibujaron en la trama que sean fácil de asociar con
las representaciones que hicieron en la tabla. Al final en la discusión, los mismos alumnos fue-
ron críticos y asumieron que era imposible analizar la información.
– Sólo argumentaron el caso imposible que ellos encontraron y no el que nosotros les pro-
porcionamos, lo cual, si sólo evaluáramos el documento escrito, dejaría dudas de si el grupo
tenía o no un argumentos válidos para dar. Con respecto al siguiente argumento que dieron
sobre la relación equilátero-obtusángulo que valoraron como imposible, encontramos que tie-
nen claras las definiciones de triángulo equilátero y obtusángulo pero nada más las justifican en
términos de sus lados. Por tanto, a partir de preguntas los maestros hemos de intentar que se
fijen también en las condiciones que han de cumplir los ángulos de estos triángulos.
Porque para ser equilátero tiene que tener 3 lados iguales y para ser obtusángulo tiene
que tener por fuerza 1 lado diferente
Encontramos poca claridad y dominio en los conceptos matemáticos. Más concretamente,

en las condiciones que han de cumplir los lados y los ángulos de un polígono para ser triángu-
los. Si bien es cierto que este tema aún no lo habíamos desarrollado y sería objeto de estudio
en las próximas actividades, consideramos que debíamos cuestionar a los alumnos sobre la via-
bilidad y validez de dichas afirmaciones. Creemos que estos errores estaban fuertemente
influenciados por la búsqueda incesante de los estudiantes en dar una justificación numérica y
gráfica intuitiva (inventaron los valores numéricos de los ángulos y de los lados) de todas las rela-
ciones que consideraban posibles, sin llegar a construirlas realmente, ni en el papel ni el geo-
plano haciendo servir como procedimiento de comprobación gráfica el transportador y la regla.
A continuación ilustramos un ejemplo en donde se evidencian estos errores en la asignación
numérica de los lados y de los ángulos:
La representación gráfica de la posibilidad de la

relación isósceles-acutángulo es correcta, pero es
imposible que los tres ángulos midan 70º, porque
la suma interna sería más de 180º y porque los 2
ángulos de las bases serían iguales y el otro dife-
rente. Igualmente, la construcción real de un trián-
gulo cuyos costados midan 2, 2 y 1 cm, tendrían
como ángulos, aproximadamente 75º, 75º y 30º
Finalmente, en las respuestas y argumentaciones dadas por el tercer grupo que escogimos:
Irene, Marco, Luis y Miguel Ángel, observamos que los procedimientos que más usan para
PRAXIS 37
demostrar las relaciones posibles es el gráfico y para argumentar las relaciones imposibles, el ver-
bal, el gráfico y el numérico.
A diferencia del grupo anterior, el grupo de Irene, justifica correctamente las relaciones posi-
bles y las imposibles entre los diferentes tipos de triángulo. Resaltamos igualmente, la riqueza en
los sistemas de representaciones que utilizan para justificar y demostrar sus conjeturas iniciales
y la riqueza conceptual que tienen del concepto de triángulo, partes y clasificación, los cuales
los definen teniendo en cuenta las condiciones que han de cumplir los lados y los ángulos de
un triángulo.
Respecto a las argumentaciones que dan a las relaciones imposibles, queremos resaltar que
los valores numéricos que asignan a los lados si guardan relación con la realidad. En el caso de
la imposibilidad de la relación triángulo equilátero-rectángulo, las medidas de los lados son bas-
tante aceptables, aunque la hipotenusa tiene un pequeño error pues su valor, por el Teorema
–
de Pitágoras, es √ 2 = 1,414...; y en el caso de la imposibilidad de la relación equilátero-obtu-
sángulo también los valores se ajustan a valores reales, ya que la suma de las medidas de los dos
lados menores es superior al valor del lado mayor (1 + 1,5 = 2,5 > 2,2). De lo anterior pode-
mos inferir que implícitamente están aplicando correctamente las condiciones necesarias que
han de tener los lados de un triángulo.
PRAXIS 38
Experiencias
a) Porque no miden lo mismo
64444744448
No pueden tener todos
los ángulos iguales
b) Porque no miden lo mismo
PRAXIS 39

Taller 2 1a Parte

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XIII.

TALLER DE ARTE Y GEOMETRÍA EN EL CICLO SUPERIOR DE

Edelmira Badillo y Mequè Edo

– El papel de la definición y la demostración matemática.

– Contextualizar el aprendizaje de las matemáticas en actividades auténticas y significativas

Las actividades y contenidos que desarrollaremos a continuación fueron diseñados a partir

– La naturaleza dual de la matemática (relación del pensamiento intuitivo geométrico y el

Igualmente, en relación con el proceso de descripción y análisis de una producción plástica,

entonces que la primera mirada, geométrica y objetiva, se conecte y convierta en elemento

Análisis de un cuadro con alumnos de Primaria

Descripción objetiva de los ele-

¿Qué título le pondrás? Intento de síntesis

3. OBJETIVOS GENERALES DEL TALLER

– Utilizar obras de arte famosas para la introducción, construcción y evaluación de concep-

1. Definición de triángulo (conceptual).

5.1. Material para maestros/as

Actividad 1. Familiarización e introducción al tema

– Objetivos. Se presentan dos tipos de actividades de familiarización. Un primer grupo (1.1.)

de este pintor, centrándonos en la relación con la Geometría (1.2.; 1.3.).

estos conceptos (1.3.).

1. Fotocopia de la portada del dossier (Figura 2).

– Agrupamiento. Trabajo en grupo grande, en grupo pequeño y exposición del profesor.

– ¿Qué forman las líneas cuando se cortan, se tocan o interseccionan?

[Se trata de enfatizar la importancia del rigor matemático, de la demostración matemática,

– ¿Conoces el transportador?; ¿para qué sirve esta herramienta o instrumento geométrico?;

– ¿Qué significado tiene esta imagen?

● Título: «Tranquilidad» (1930)

● Medidas: 1811/16 X 13 pulgadas

● Lugar de ubicación: Thomas

Gallery, Munich (Colección privada)

1.3. Motivación para investigar de forma individual sobre:

– Características más importantes de la vida y obra de este pintor, centrándonos más en la

Actividad 2. Definición de triángulo. Construcción

– Agrupamiento. Trabajo individual, en grupo pequeño y en grupo grande.

En la construcción de la definición del concepto de triángulo tendremos en cuenta tres fases:

1. Definición individual del concepto.

– Aspectos de la definición. Diferenciar términos como: punto, recta, semirrecta, seg-

los grupos de Marco, Miguel Ángel e Irene).

– La evolución en el uso de variedad de símbolos y de representaciones que utilizan los dife-

1. Mapa conceptual construido individualmente en una hoja de papel.

– Agrupamiento. Trabajo individual y en grupo grande.

¿Qué es un mapa conceptual? Es un recurso esquemático para representar un conjunto de

Pautas para la construcción de un mapa conceptual (Ver Anexo IV)

– La riqueza y la variedad de los elementos presentes en la definición. Esto se refleja en

Def. de alturas Def. de lados Def. de vértices Def. de ángulos

Otro aspecto remarcable, de cara a mejorar el esquema del concepto de triángulo, es el

Actividad 4. Construcción de producciones artísticas

– El uso práctico de los contenidos geométricos en la construcción de una producción artística.

«Laberinto de pirámides». Delga-

● Conceptos geométricos: triángulos

rinto entre pirámides. Por eso, la

La armonía es de los colores verdes

«Los triángulos con ángulos». Escudero,

● Conceptos geométricos: triángulos, no

ladores. Y he pintado los palillos y los bas-

mas de triángulos que hay en nuestro

«El otoño». Enri, Y. 2006

● Conceptos geométricos: ángulos agudos y

otoño y mucha tranquilidad por sentirlos.

«La puesta del sol». Martínez, L.

transmite este cuadro son de felici-

Finalmente, con el quinto ejemplo queremos resaltar la importancia de la autonomía del

Quesada, M. (2006). La fiesta entre los

● Conceptos geométricos: ángulos obtusos,