Proyecto Eratóstenes.

Una experiencia en la formación de profesores de

Matemática.

Patricia Marioni, María Angélica Zurbriggen, Patricia Cavatorta y Martín Morales

RESUMEN
A partir de la participación de los estudiantes de una escuela secundaria de Coronda en el
Proyecto Eratóstenes (una iniciativa del departamento de física de la Facultad de Ciencias
Exactas y Naturales de la UBA, del Laboratorio Pierre Auger, de la Universidad Tecnológica
Nacional Regional Mendoza y de la Asociación Física Argentina), docentes y estudiantes de
un profesorado de Matemática ubicado en la misma ciudad intervienen y colaboran de
diferentes modos. En este texto se evidencian los aportes de la experiencia a los docentes en
formación.

FUNDAMENTACIÓN
Como formadores de futuros formadores nos interesa ofrecer a nuestros estudiantes una
formación de calidad, en la que puedan vivir distintas experiencias relacionadas con la
enseñanza de la matemática. Entendemos al igual que Pochulu y Rodriguez (2012) que al
profesor de matemática, se le exige un nuevo comportamiento profesional, conocimientos y
habilidades pedagógicas flexibles según las distintas situaciones y contextos educativos; un
conocimiento de la disciplina en sí y el conocimiento didáctico asociado a ella. Se pretende
que sea hábil en la generación de entornos de aprendizajes matemáticamente ricos y
enriquecedores, diseñando modelos que se adapten a las cambiantes condiciones de
aprendizaje que se dan en las clases.
Si esperamos que los estudiantes en su futuro desempeño docente elaboren secuencias
innovadoras que atiendan a estos aspectos, y sobre todo que favorezcan la construcción del
conocimiento, es necesario que en primer lugar vivan el aprendizaje de ese modo. Es decir,
que en su formación inicial, cuenten con experiencias que le permitan el desarrollo de un
pensamiento crítico, donde puedan plantearse inquietudes, construir conceptos ligados a su
origen e historia, relacionarlos con otros conceptos matemáticos y de otras disciplinas y con la
vida real.
La experiencia da cuenta que los estudiantes en general y los estudiantes del Profesorado en
Matemática en particular al estudiar algunos tópicos de la disciplina se mecanizan de acuerdo
al tipo de situaciones que se les presentan y aplican técnicas efectivas que los llevan a
resultados correctos, haciendo abuso de omisión de muchas cuestiones inherentes a los
conceptos involucrados.
En general las estrategias utilizadas para resolver actividades propuestas por las cátedras son
técnicas que aprenden a aplicar dependiendo de las situaciones y rara vez comprenden el
procedimiento ligado a los conceptos, su historia y procesos de construcción.
La construcción o reconstrucción de los conceptos Con Sentido y con intervenciones reales en
el futuro campo de acción es fundamental en la formación inicial de profesores de matemática.
Charnay (1997) plantea que “uno de los objetivos esenciales (y al mismo tiempo una de las
dificultades principales) de la enseñanza de la matemática es precisamente que lo que se ha
enseñado esté cargado de significado, tenga sentido para el alumno” (p. 52). El alumno debe
ser capaz no sólo de repetir o rehacer, sino también de resignificar en situaciones nuevas, de
adaptar, de transferir sus conocimientos para resolver nuevos problemas. Y es, en principio,
haciendo aparecer las nociones matemáticas como herramientas para resolver problemas como
se permitirá a los alumnos construir el sentido (Charnay, 1997; p. 55).
En el caso de la formación de formadores el desafío es doble, por un lado el aprendizaje o
reconstrucción de los conceptos y por el otro el aprendizaje del cómo enseñar.
Habitualmente, la transposición didáctica hecha por una asignatura para la enseñanza de un
tema responde a los lineamientos de un libro de texto, y generalmente esta no es la que
permite construir los conocimientos interactuando entre distintas disciplina, diferentes
contextos, diversos sistemas de representación de los objetos, yendo de lo exploratorio a lo
formal.
Según Suarez y Cordero (2008) la separación entre los campos de uso y del conocimiento en
el desarrollo personal y profesional de los estudiantes es una de las fuentes de ausencia de
significados en los aprendizajes que logran. Esas ausencias imposibilitan la resolución de
problemas, la demostración de conjeturas y entender una teoría en contextos.
Si el estudiante no logra utilizar el concepto en situaciones problemáticas diversas,
difícilmente comprenda el concepto en su totalidad, produciéndose una atomización en el
aprendizaje desde sus inicios, convirtiéndose el aprendizaje un sinfín de cálculos sin sentido.

Chevallard, Bosch y Gascón (1997) se refieren a la “enseñanza instantánea” donde

La enseñanza se convierte en un conjunto atomizado de actividades matemáticas
aisladas, de anécdotas matemáticas encadenadas arbitrariamente e independientes
entre sí que no permiten al alumno llegar a dominar ninguna técnica y lo convierten,
de hecho, en un incompetente (Chevallard, et al., 1997; p. 285).

Por esto consideramos de suma importancia las propuestas metodológicas que intenten romper
con la organización matemática del saber que se orienta a una enseñanza instantánea. En este
sentido, creemos que la experiencia llevada a cabo mediante la participación en el Proyecto
Eratóstenes permitió algunas rupturas.

La experiencia fue compartida por estudiantes y docentes de la Escuela de Educación

Secundaria Orientada (EESO) Nº 201 “José E. Galisteo” y el Instituto Superior de Profesorado
(ISP) N°6 “Dr. Leopoldo Chizzini Melo”, ambas instituciones educativas de la ciudad de
Coronda, provincia de Santa Fe.

ACERCA DEL PROYECTO

El Proyecto Eratóstenes, destinado a estudiantes de las escuelas secundarias de Iberoamérica y
Europa, es una iniciativa del Departamento de Física de la Facultad de Ciencias Exactas y
Naturales de la UBA, del Laboratorio Pierre Auger, la Universidad Tecnológica Nacional
Regional Mendoza (Argentina) y de la Asociación Física Argentina. El objetivo final del
proyecto es que los estudiantes en forma colaborativa vivan la experiencia de medir el radio de
la Tierra utilizando el método de Eratóstenes, un astrónomo del siglo III a.C.
Cada cálculo del radio terrestre demanda, al menos, dos escuelas asociadas que midan
sombras y longitudes de gnomones, cada una en su punto geográfico durante el mediodía
solar, de un mismo día, cerca de los equinoccios 1, o eventualmente de días diferentes, cerca de
los solsticios2
La organización del proyecto facilita un instructivo a estudiantes y docentes para llevar a cabo
la experiencia.

PUESTA EN MARCHA DE LA EXPERIENCIA

Los estudiantes de cuarto año de Ciencias Naturales de la escuela secundaria se inscribieron
para participar en el proyecto. La institución convocó a estudiantes y profesores de la sección
Matemática del profesorado para coordinar la puesta en marcha. Se conformó en el instituto
superior del profesorado (en adelante, ISP) un equipo de trabajo con estudiantes y docentes de
cátedras de segundo año del profesorado en Matemática, a saber: “Matemática discreta y
teoría del número”, “Cálculo en una variable” y “Espacio de definición institucional II
(Trigonometría)”, una profesora entre aquellos docentes enseñaba también Física II en la
escuela secundaria Nº 201.

1
Equinoccio: son los momentos del año en los que el Sol está situado en el plano del ecuador terrestre, por tal razón el día y la
noche tienen igual duración. Se produce dos veces al año, entre el 20 y 21 de marzo y el 22 y 23 de septiembre
2
Soslticios: son los momentos del año en los que el Sol alcanza su mayor o menor altura aparente en el cielo, y la duración del
día o de la noche son las máximas del año, respectivamente.Ocurre dos veces por año, el 20 o el 21 de junio y el 21 o el 22 de
diciembre de cada año.
Los estudiantes asumieron el rol de tutores de los alumnos del secundario y fueron los
encargados de planificar una serie de actividades, entre ellas una presentación del proyecto,
guía y orientación para la selección de materiales y concreción de las mediciones. Los
profesores del equipo supervisaron la pertinencia de lo planificado y acompañaron a los
estudiantes del profesorado en cada una de las acciones.
A este equipo se sumaron los estudiantes y el profesor de la cátedra “Informática y
programación” de primer año del profesorado con actividades que luego se detallan.
La experiencia implicó para los alumnos del nivel terciario poner en juego sus conocimientos
de Geometría sintética, Física, Trigonometría, Álgebra, Didáctica de la matemática,
Pedagogía, entre otros. Así como también, la profundización e investigación en relación a los
conceptos matemáticos, a la transposición didáctica de ellos y la tarea de enseñar.

ACTIVIDADES REALIZADAS
Se detallan aquí las experiencias que llevaron a cabo los estudiantes del profesorado y las
dinámicas puestas en juego en la construcción de las propuestas y actividades para los
estudiantes de secundario, así como también los corolarios de las implementaciones y puestas
en escena. A continuación exponemos los “antes, durante y después” de cada encuentro.

Primer encuentro: presentación.

El objetivo para el primer encuentro entre estudiantes de ambas instituciones fue hacer una
presentación del proyecto con las explicaciones del método que utilizó Eratóstenes, ya que
para medir el radio de la tierra se usan sus ideas.
Los estudiantes del profesorado diseñaron una charla-taller que demandó que se organicen y
discutan en torno a las metodologías, los recursos, los tiempos, los espacios, etcétera. Esta
planificación implicó que desarrollen diversas acciones previas (lectura de material facilitado
por las docentes, investigación, búsqueda de material audiovisual, construcciones con
GeoGebra, consultas y entrevistas un profesor de Geografía). A partir de ello, realizaron un
bosquejo del contenido y tiempos del encuentro para que los alumnos del nivel secundario
conocieran el proyecto y las actividades que se realizarian. Consideraron necesario dar a
conocer el método ideado por Eratóstenes, reconocer los conceptos matemáticos necesarios
para la implementación y determinar los instrumentos a utilizar en las mediciones. Una vez
que consensuaron entre todos, dividieron tareas y coordinaron la elaboración de dos maquetas
y una presentación en prezi3 que incluyó videos (https://youtu.be/UeIQnjOEGUY),
construcciones dinámicas en GeoGebra e imágenes.
La charla- taller se desarrolló en una clase de tres horas cátedras (120 minutos) utilizando los
recursos mencionados, un globo terráqueo y linternas que sirvieron para simular la luz solar.
Todas estas acciones fueron supervisadas por los docentes del ISP.
En un segundo momento del encuentro, se conformaron cinco grupos con los alumnos de la
ESSO, donde cada grupo tenía asignado dos tutores (estudiantes del ISP) que coordinaron y
supervisaron sus actividades. De este modo, los tutores acordaron con los alumnos a su cargo
los medios (grupos en redes sociales, de whatssap, etc) que utilizarían para mantenerse
comunicados, los elementos que debían recolectar para las mediciones y las actividades que
debían llevar a cabo en los próximos encuentros.
Luego del primer encuentro, los tutores y sus docentes realizaron una pequeña reflexión de lo
vivido. Entre otras cuestiones plantearon que se encontraban fascinados porque le habían
dicho “profe”, que se habían “enganchado” con el rol de ser docentes y que por momentos se
sentían abrumados por las presiones de este rol, marcaban amplias diferencias entre estudiar
para dar una clase y estudiar para dar un examen. A partir de ello, se dispusieron a repensar los
siguientes encuentros teniendo en cuenta las características de los grupos a cargo, organizando
y coordinando actividades para estos, previendo situaciones y dificultades.

Segundo encuentro: decisiones, materiales y tiempos

Previo al segundo encuentro se han destinado tiempos de clase de los espacios curriculares
participantes y horas libres para establecer acuerdos entre tutores sobre intervenciones áulicas
(¿qué materiales necesitaremos?, ¿dónde lo conseguimos?, ¿en qué horario debemos tomar las
medidas?, ¿dónde lo haremos?, ¿cómo averiguamos el mediodía solar?), alternativas en caso
de inclemencias del tiempo y para el diseño de la planilla de datos de medición (que debía
contar con los siguientes datos: fecha, longitud de varilla, hora y longitud de sombra).
Durante el encuentro los tutores de cada grupo intervinieron en los mismos para organizar
quiénes se harían responsables de buscar y llevar los instrumentos necesarios para los días de
medición y les presentaron la tabla confeccionada para que se familiaricen con ella, ya que
sería un recurso utilizado para el registro.
Además, los tutores facilitaron las direcciones de dos páginas web4: una que brinda la hora
oficial de la región y la otra la hora exacta del medio día solar de cada día de la ciudad de

3
La presentación puede encontrarse en
http://prezi.com/msazjwy5tv86/?utm_campaign=share&utm_medium=copy&rc=ex0share
4
http://24timezones.com/es_husohorario/buenos_aires_hora_actual.php
http://www.esrl.noaa.gov/gmd/grad/solcalc/sunrise.html
Coronda, para esta última es necesario introducir las coordenadas geográficas, las cuales
fueron proporcionadas por los organizadores a la hora de la inscripción.
Luego, los tutores junto con los docentes del instituto compartieron las experiencias áulicas,
en particular, los acuerdos logrados con el grupo a cargo. Además, se acordó que cada tutor
consiga las herramientas necesarias para realizar la experiencia, previendo posible faltantes de
alguna de ellas. Una preocupación que surgió en el grupo se debe a las inclemencias y
pronóstico del tiempo que podrían atentar contra la concreción de la experiencia.
Se establecieron dos fechas para realizar las mediciones y se previeron otras posibles en caso
de ser necesario.

Tercer encuentro. ¡El gran día!

Estaban planificados dos días de mediciones de prueba, cuestión que no pudo concretarse por
las condiciones climáticas. Por lo cual directamente se procedió a medir el día del equinoccio.
El día 25 de septiembre se llevaron a cabo las mediciones teniendo en cuenta lo organizado

Tercer encuentro: mediciones en el terreno

Cada grupo a cargo de sus dos tutores se instaló en un lugar para realizar la nivelación del
terreno utilizando los elementos necesarios (plomada, nivel y pala), plantaron una varilla,
adhirieron una hoja de cartulina al piso y midieron la longitud de la varilla y las distintas
longitudes de las sombras en diferentes momentos (hora, minutos y segundos) durante un
intervalo de tiempo de quince minutos que contenía al medio día solar. Estos datos fueron
registrados en la planilla.
Luego los tutores compartieron apreciaciones de la experiencia, en particular, de la
participación activa e interesada de los alumnos a su cargo y las dificultades surgidas durante
el encuentro para poder nivelar y medir con la mayor precisión posible. Los profesores
cargaron los datos en la página web de la Universidad de Buenos Aires.

Cuarto encuentro
Los tutores comenzaron a planificar el último encuentro teniendo en cuenta:
- los datos registrados en las planillas, con los que hicieron cuentas y cálculos, estimaron
errores y analizaron posibilidades de errores de registros.
- la recuperación y ampliación de conocimientos de trigonometría y la metodología que
utilizar para la socialización de las mediciones
Decidieron que trabajarían en pequeños grupos y luego en plenario. Pensaron como propuesta
de cierre que cada grupo edite un video con el programa Movie Maker.
Durante el encuentro los grupos orientados por sus tutores hicieron un estudio matemático
para aproximar la longitud del radio terrestre, teniendo en cuenta que en el medio día solar en
el ecuador no se proyecta sombra, la distancia del mismo a la ciudad de Coronda y los
registros obtenidos durante la medición.
Luego en plenario, se construyó un cuadro en el pizarrón para socializar las producciones de
los estudiantes, se analizaron los datos y resultados de cada grupo, y se determinó el grupo que
obtuvo el valor más cercano al radio terrestre.
Además, una alumna del primer año del profesorado en Matemática se acercó para mostrar y
probar un programa elaborado en el espacio “Informática y Programación”, el cual permite
hallar el valor del radio terrestre introduciendo algunos datos.
Por último, cada grupo preparó los registros fotográficos en un video con la guía de los
tutores, para ser presentado en una exposición que organiza el instituto, denominada
“Expocarreras del Seis”.

ACCIONES Y ACTIVIDADES QUE SURGIERON A PARTIR DEL PROYECTO

De los estudiantes de 2do año del profesorado

- Presentación de experiencia en jornada de prácticas. Dos estudiantes de ISP y una
profesora que conformaron el grupo de trabajo presentaron el proyecto y compartieron las
 experiencias vividas mediante una presentación visual que incluyó fotos y un video
producido por uno de los grupos que participó del proyecto.

- Intervención en la expo-carrera del instituto. Los estudiantes tutores y algunos estudiantes

de la EESO socializaron la experiencia en el marco de la Expo-carreras del instituto a
estudiantes de cuarto y quinto año de escuelas secundarias de la región. Comentaron la
experiencia y presentaron los videos elaborados por los grupos participantes del proyecto.

De los estudiantes de 1° año del Profesorado

Los estudiantes del primer año en la cátedra “Informática y programación”, desafiados ante las
rudimentarias -pero efectivas- herramientas que utilizó Eratóstenes en sus mediciones,
comenzaron a deconstruir los procesos involucrados y decidieron emprender la simulación y el
modelaje con las computadoras. Para ello comenzaron a trabajar con Phyton5, con la intención
de construir un software que pueda apoyar las prácticas de mediciones realizadas por
estudiantes y docentes, y facilitar cálculos referidos a las distancias entre localidades y a la
línea del ecuador, utilizando datos de longitud y latitud a partir de la georeferenciación en
servicios online como openweathermap6. Allí se utilizaron métodos de Librerias de Python7,
que se incorporaron al software para capturar los datos necesarios de las páginas web.
En un principio fue necesario comprender los conceptos y método que había utilizado
Eratóstenes, para ello se consultaron textos de historia8 y audiovisuales referentes a este autor,

5
Python es un lenguaje de programación interpretado cuya filosofía hace hincapié en una sintaxis que
favorezca un código legible. Se trata de un lenguaje de programación multiparadigma, ya que soporta
orientación a objetos, programación imperativa y, en menor medida, programación funcional. Es un lenguaje
interpretado, usa tipado dinámico y es multiplataforma.
6
Es un servicio que provee de datos del tiempo de más de 200.000 ciudades y de todas las ubicaciones
geográficas, se encuentra disponible en la web OpenWeatherMap.org y también a través de API. La idea del
servicio está inspirada en OpenStreetMap y Wikipedia que ofrecen la información gratuita y disponible para
todo el mundo.
7
Python nos facilita el módulo urllib2 para la interacción con URLs,puede leer datos de una URL usando varios
protocolos como HTTP, HTTPS, FTP, o Gopher.
8
Cosmos. Carl Sagan. Ed. Penguin Random House Grupo Editorial, Nueva York. 1980
además de los manuales que permitieron comenzar a hipotetizar acerca de los modelos
matemáticos involucrados. Las conjeturas e hipótesis que los estudiantes se plantearon
llevaron a la discusión vehemente durante varias clases y a la consulta de otros docentes para
una mejor comprensión.

REFLEXIONES EN TORNO A LOS APRENDIZAJES CONSTRUIDOS

La temática del proyecto y el tipo de actividades diseñadas para articular con profesores de la
EESO N° 201 permitió encontrar un camino, una hendija, una experiencia enriquecedora para
los futuros formadores (nuestros alumnos), vivenciando una forma de hacer, aprender, enseñar
diferentes a la que muchas veces les hemos propuesto. Permitió a los futuros formadores un
mayor acercamiento con estudiantes del nivel secundario, desde una posición activa en la
construcción de aprendizajes, y trabajar desde actividades que evidenciaron relaciones
estrechas entre conceptos matemáticos y otras ciencias, en particular, con la física y la
geografía.
Generalmente en las clases de Matemática se estudian objetos ideales y situaciones
problemáticas ideales, problemas de la “semirealidad” que muchas veces no permiten que el
estudiante comprenda la función modelizadora de la matemática. Si se abordan problemas
reales, es decir si se modeliza un problema real a través de un modelo matemático surgen
variables que complejizan las situaciones y que las enriquecen. Se considera que la
modelización matemática que surgió del problema real que se abordó enriqueció el
aprendizaje de los estudiantes de escuela media y también el aprendizaje de los estudiantes del
profesorado. Para estos últimos, no sólo el aprendizaje en relación a lo conceptual, sino
también en relación a la tarea de enseñar y hacer matemática.
Además esta experiencia fue significativa para los futuros formadores porque permitió el
acercamiento precoz, por fuera de sus prácticas docentes generando movilizaciones,
inquietudes, interrogantes, dudas y certezas sobre el rol docente. Este contacto con alumnos
del nivel secundario no fue superficial o de simple espectador, sino que permitió la
intervención activa en situaciones de aprendizajes y la articulación interinstitucional e
interdisciplinar.
Los estudiantes del ISP han manifestado que la experiencia fue enriquecedora para su
formación, destacando la importancia del contacto con estudiantes del secundario, como así
también el trabajo en equipo, la responsabilidad y el compromiso que exige la tarea docente.
Para cerrar elegimos dos testimonios de estudiantes:
(…) el planear una clase, el interactuar con los estudiantes, no puedo decir que fue una tarea
sencilla y quizás no fue perfecta, pero fue una “gran experiencia” que no pensé tenerla tan
 pronto(…). Creo que es importante que desde el inicio de nuestra carrera vivamos este tipo de
experiencias, el sentirse docente, y eso no se aprende desde una cátedra, ese sentimiento va
creciendo a medida que interactúas con los estudiantes y se crea un vínculo de respeto y
compromiso.”(Claudia)

Es importante, y una cualidad sustancial en el profesorado, nutrir las herramientas del lenguaje y, en
este sentido, poder incursionar y penetrar grupos de jóvenes nos abrió las puertas para establecer un
diálogo con los mismos. (…). La experiencia del encuentro es importante porque es el punto en
donde convergen los discursos que se erigen desde nuestra institución de formación y las miradas
de los adolescentes. Es ahí en donde los instrumentos conceptuales cobran vida, es ahí donde se
desnudan prejuicios, es ahí donde se gestan nuevas preguntas y, en definitiva, es ahí donde se
encuentra el motivo de nuestra decisión de estudiar un profesorado.” (Facundo)

Bibliografía
- El proyecto Erátostenes [on line] 2012[consultado el 12 de agosto de 2015] Disponible
en: http://difusion.df.uba.ar/Erat/InstructivoEratostenes2012.pdf
- Pochulu, M y Rodriguez, M (comp.).(2012) Educación Matemática. Aportes a la
formación docente desde distintos enfoques teóricos. Los polvorines: Universidad
Nacional de Sarmiento.
- Charnay, R. (1988): Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En Parra, C y
Saiz, I (comp.) Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones. Buenos Aires: Ediciones
Paidós
- Laplagne, S (2009) Aplicaciones .En Pinasco, J.P y otros Las geometrías. Buenos Aires:
Ministerio de Educación de la Naciòn. Instituto Nacional de Educación Tecnológica.
- Chevallard, Y., Bosch, M. y Gascón, J. (1997) Estudiar matemáticas. El eslabón perdido
entre la enseñanza y el aprendizaje. Barcelona: Editorial Horsori
- Suárez, L. y Cordero, F. (2008). Elementos teóricos para estudiar el uso de las gráficas en
la modelación del cambio y de la variación en un ambiente tecnológico. Revista
Electrónica de Investigación en Educación en Ciencias, 3(1); pp. 51-58.