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Taller DBA Panebianco Americano
Taller DBA Panebianco Americano
Licenciada.
Miryam Lucrecia Cabezas.
Rectora.
Institución Educativa.
Panebianco Americano.
Cordial saludo.
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1. NOMBRE DEL TALLER.
Los DBA y mallas curriculares de ciencias naturales y educación ambiental, y su
incidencia en los procesos de enseñanza y de aprendizaje y en la elaboración de
tareas acorde a la evaluación de las Pruebas SABER ICFES 3-5-9.
2. DIRIGIDO A:
Docentes de básica primaria y secundaria de la Institución Educativa Panebianco
Americano con el propósito de fortalecer procesos de planeación institucional y fortalecer
resultados de pruebas externas SABER 3-5-9.
3. POBLACIÓN BENEFICIADA
4. PRESENTACIÓN.
Una de las estrategias implementadas por el Ministerio de Educación Nacional para hacer
seguimiento y “control” a las instituciones educativas del país, es la implementación de las
pruebas externas SABER ICFES 3-5-9-11 para asegurarse de que los referentes de calidad
(lineamientos curriculares, estándares básicos de competencia, DBA, matrices de
referencia, mallas curriculares) están siendo utilizados por los docentes a la hora de realizar
su planeación escolar, especialmente, la actualización de los planes de aula desde el lugar
del aprendizaje y no desde la enseñanza.
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comunidad académica educativa para apoyar el proceso de fundamentación y planeación
de las áreas obligatorias y fundamentales definidas por la Ley General de Educación en su
artículo 23.
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Todo este proceso se reinicia teniendo como fuente el plan de mejoramiento, el cual debe
salir de los resultados obtenidos por los estudiantes al ser evaluados en las pruebas
externas y comunicada esta información a través el sistema de datos que maneja el ICFES
y el “Índice Sintético de Calidad Educativa”, donde se hace público el resultado y toda la
comunidad educativa identifica en qué institución educativa tiene a sus hijos y al mismo
tiempo la comunidad pueda darse cuenta de las garantías que le ofrece para que sus hijos
puedan más adelante acceder a una educación superior.
"El Índice Sintético de Calidad Educativa 1 resume en una escala de 1 a 10 todos los
aspectos importantes que debe saber una comunidad sobre sus colegios y la educación de
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Diario el Espectador, 17 de marzo de 2015.
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los niños y los jóvenes. Si bien las pruebas Saber son parte fundamental del índice, la
nueva medida incluye también otros factores de gran relevancia como cuántos estudiantes
pierden el año y el ambiente escolar", afirmó la ministra de Educación.
Qué mide el Índice Sintético de Calidad Educativa. Cada componente evaluado tiene una
razón de ser para este modelo de evaluación:
Progreso: Busca medir qué tanto ha mejorado el colegio en relación con los
resultados que el establecimiento obtuvo el año anterior. La meta disminuir
porcentaje en el nivel de desempeño insuficiente.
La comunidad educativa en general debe hacer explícitas sus expectativas con relación a lo
que los estudiantes deben saber, saber hacer y saber ser, para nuestro caso al ICFES y al
Ministerio de Educación nacional (de aquí en adelante M.E.N) le interesa más el saber ,
cuando a nivel nacional se han implementado los estándares básicos de competencia, esto
no deja por fuera lo que el estudiante aprende y la forma en que el maestro enseña.
Por tal motivo el M.E.N a través del ICFES evalúan lo que los maestros enseñan, lo que se
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Luis Carlos Llanos Ceballos Coordinador académico Institución Educativa Panebianco Americano. LOS
ESTÁNDARES BÁSICOS DE COMPETENCIA, COMO UNA TECNOLOGÍA DISRUPTIVA Y SU PAPEL
EN LA CONSOLIDACIÓN DE UNA POLÍTICA INSTITUCIONAL SOBRE LA “TAREA”. (ELEMENTOS
PARA EL DEBATE). Abril 29 de 2019.
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espera que enseñen y lo que los estudiantes puedan demostrar lo que aprendieron a nivel
de la institución educativa.
Desafortunadamente, las pruebas SABER ICFES 3-5-9-11 que deberían ser unas
excelentes pruebas “diagnósticas – pronosticas”, se han convertido en pruebas para la
categorización de las instituciones, y en un tiempo prudencial se podrán convertir en
elemento clave para la remuneración de los docentes y entrega de recursos a la
instituciones educativas, todo para seguir con el discurso de la tan anhelada “calidad
educativa”, me es imposible entender, como podemos hablar de calidad educativa en
condiciones de inequidad.
Se supone entonces que las evaluaciones externas deben estar al servicio del
fortalecimiento de los procesos de enseñanza y del aprendizaje, pero desde el M.E.N está
más enfocada a generar recompensas y sanciones. (No olvidemos los famosos incentivos
del Día E). Por lo tanto, la implementación de los estándares básicos de competencia,
gústenos o no, propicia un cambio en la arquitectura institucional, donde el área de gestión
académica debe ser el pilar, y las áreas directiva, administrativa y comunitaria se deben
poner al servicio de esta.
A lo largo de la vida de las instituciones educativas del país, estas se han caracterizado por
tener un currículo agregado, (pensemos en la cuadrícula, donde aparecen áreas aisladas,
horarios de clase fraccionados los cuales propician el aislamiento entre las mismas áreas
que hacen parte del currículo institucional, tiempos escolares rígidos, prácticas de los
maestros invisibles).
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Con la implementación de los estándares básicos de competencia por parte del M.E.N,
salen a flote todas las necesidades de formación de los maestros. No estábamos
preparados para asumir esta “tecnología disruptiva” (concepto planteado por Clayton
Chirstensen. Disrupting Class: How Disrupting Innovation Will Change the Way the Word
Learns, 2008. McGraw Hill) al interior de la institución educativa, como tampoco al interior
del aula de clase.
Es de vital importancia que los docentes responsables de las diferentes áreas que hacen
parte del plan de estudios, y que a su vez conforman la arquitectura del currículo
institucional, re-piensen la “relación” que hay entre maestro – estudiante – contenidos,
siendo esta la que determina su práctica pedagógica cotidiana y no los componentes de
cada uno de los elementos que componen esta triada, según esta relación la “tarea” se
ubica en el medio de la triada.
La “tarea” se convierte entonces en el trabajo efectivo que se les pide a los estudiantes
realizar en el proceso de aprendizaje, no en el de la enseñanza, es lo que los estándares
básicos de competencia, matrices de referencia y DBA nos dicen que hay que hacer
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(aprendizajes), lo que efectivamente hacen. (Resultados de aprendizaje).
Los estándares básicos de competencia, como una tecnología disruptiva, rompe todo el
esquema tradicional, abriendo las puertas del aula de clase y su práctica pedagógica
inmersa en ella al público en general. Los estándares básicos de competencia como una
tecnología disruptiva abren las puertas de institución educativa a la mirada de toda la
nación, de todos los ojos de las personas interesadas en fortalecer a la institución educativa
o en su defecto como está ocurriendo a destruirla para entregar su dominio al sector
privado.
En términos generales los estándares básicos de competencia, vistos como una tecnología
disruptiva afecta toda la arquitectura institucional.
¿Cómo la afecta?
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estudiantes?, lo que se manifiesta cuando los resultados de las pruebas saber se presenta
por niveles de desempeño, de tal manera que la institución educativa debe atemperar sus
resultados de aprendizaje a niveles de desempeño, por ejemplo:
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De esta manera la institución educativa se ubica dentro de la lógica que me plantean los
estándares básicos de competencia, este aspecto propicia una responsabilidad directa de la
institución educativa sobre el aprendizaje de los estudiantes, no sobre los factores externos
como tradicionalmente se ha venido planteando.
Queda claro entonces que los lineamientos curriculares, los estándares básicos de
competencia, los DBA y las matrices de referencias se convierten en elementos que
direccionan la organización de los aspectos que el docente debe tener presente para
organizar su proceso de enseñanza, aprendizaje y la evaluación, dan orientaciones para
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que a nivel institucional el currículo de un giro de 180°, donde se pueda dar el tránsito de
un currículo agregado a uno integrado y al mismo tiempo el docente debe direccionar su
práctica pedagógica, encaminada hacia el fortalecimiento del aprendizaje de sus
estudiantes y no al fortalecimiento del mismo docente a través de la enseñanza como
tradicionalmente se ha visto.
La guía 341 del año 2008, denominada “Guía para el mejoramiento institucional de la
autoevaluación al plan de mejoramiento”, hace referencia en el área de gestión académica
específicamente en el proceso de prácticas pedagógicas del componente “estrategias para
las tareas escolares” (p.104), plantea en el nivel 3 denominado apropiación lo siguiente:
“La institución cuenta con una política clara sobre la intencionalidad de las tareas escolares
en el afianzamiento de los aprendizajes de los estudiantes y está es aplicada por todos los
docentes, conocida y comprendida por los estudiantes y las familias”.
La prueba diseñada por el ICFES dentro del marco sistemático denominado DCE está en la
óptica del denominado “argumento evidencial” postura planteada inicialmente por Toulmin.
(1969). Recordemos que Toulmin se distancia de la lógica Aristotélica más centrada en la
psicología puesto que es imposible realizar proposiciones e inferencias distanciándose del
hombre que tiene la capacidad de la argumentación. Toulmin se interesa por el
funcionamiento de los procesos, por lo que se pude justificar una tesis o afirmaciones
propuestas sin importar el dominio al que pertenece.
Este planteamiento genera una apertura para formular muchas pretensiones de validez y
Toulmin elige como punto de partida la práctica de la argumentación, encontrando varias
maneras de realizarla como: revelar un informe, defender un derecho, plantear cuestiones,
etc, de tal manera que el dominio de la argumentación del cual hace parte un argumento, es
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dado por el enlace lógico que existe entre la tesis y las razones: si la tesis y las razones
están direccionadas por la misma fuente de apoyo lógico, la argumentación gana su
espacio dentro del mismo dominio. (Como si nos refiriéramos según John Biggs a un
alineamiento constructivo).
Estructura de la argumentación de
Toulmin4.
Estratos definidos por el DCE5
3
Cardona Rivas, Dora. Modelos de argumentación en ciencias: una aplicación a la genética. Centro de
Estudios Avanzados en Niñez y Juventud alianza de la Universidad de Manizales y el CINDE. 2008.
Recuperado: http://bibliotecavirtual.clacso.org.ar/Colombia/alianza-cinde-umz/20130225064303/tca
rdona.pdf.
4
Idem. Página 30.
5
Luis Javier Toro Baquero. Manuel Alejandro Amado. ICFES. GUÍA INTRODUCTORIA AL DISEÑO
CENTRADO EN EVIDENCIAS. 2018. Páginas 8-14.
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la garantía adecuada y que variará situaciones problemáticas dónde se
naturalmente, según el campo del obtienen las evidencias y dan soporte
argumento. a los aprendizajes.
De esta manera corroboramos por qué en el documento planteado por el ICFES con
relación al DCE,
se plantea
que los estratos
hacen parte de
un
“argumento evidencial
Fuera de hacer parte del argumento evidencial, la estructura de la prueba también se puede
catalogar como una cadena de razonamiento, porque es una secuencia organizada con dos
o más juicios (estratos del DCE), donde el último de ellos es la conclusión para nuestro
caso la “TAREA”.
Como nos podemos dar cuenta a lo largo del documento, es en la “tarea” donde se
concentra todo el proceso planteado por el DCE y donde el docente debe comenzar a
realizar un replanteamiento de su práctica docente cotidiana. Por lo tanto, la “tarea” se
convierte en el eje de transformación del conocimiento en competencia. Rastreando el
concepto de tarea, nos podemos encontrar que algunos autores la entienden como el
desarrollo de una actividad, o la ejecución de un trabajo con un objetivo concreto.
Breen, 1987:23 define la tarea como: “Cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje,
que esté estructurada, posea un objetivo concreto con su contenido respectivo, un
procedimiento de trabajo ya especificado y una variedad de resultados para los que realizan
la tarea. Cuando el autor se refiere a “cualquier iniciativa para el aprendizaje del lenguaje”,
en nuestro caso lo contextualizamos al aprendizaje de cualquier área que hace parte del
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currículo institucional.
Lo que se pretende demostrar es que la tarea presenta una secuencia lógica para su
desarrollo.
Otra definición que nos puede acercar al objetivo de este escrito es la que realiza David
Nunam (1996:10), donde plantea que una tarea “es una parte del trabajo de clase que hace
que los alumnos comprendan, manipulen, reproduzcan y se comuniquen en la lengua
materna, centrando su atención más en el significado que en la forma”.
Retomando las dos definiciones anteriormente planteadas, Martín Peris plantea que estas
definiciones muestran un camino para la elaboración de una tarea, iniciando con la meta
para comunicar lo que se desea, contiene un plan estratégico a implementar, una mirada
hacia lo que se desea comunicar, pero que el aprendizaje no se da de manera automática y
este proceso no es tan simple como lo hacen ver, es más complejo de lo que nos
imaginamos.
Las tareas, nos permiten concentrarnos sobre su papel como elemento mediador entre lo
que tienen que ejecutar los estudiantes y lo que aprenden durante su elaboración. Las
tareas desde la perspectiva del DCE condicionan a los estudiantes a desarrollar
conocimientos, habilidades y destrezas desde lo planteado por el área que se evalúa a
través de las pruebas planteadas por el ICFES
De esta manera, al instaurar el trabajo al interior del aula de clase y de acuerdo al DCE, la
tarea debe dar un giro que pasa de ser una actividad, donde se demanda reproducción de
lo que el docente dice en el aula de clase, a una actividad donde se evidencia la
apropiación de saberes, habilidades y destrezas, a través del manejo de evidencias las
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cuales son conectadas directamente con los estándares básicos de competencia.
Desde esta mirada, lo que los estudiantes logran aprender, hace parte del papel
trascendental de la tarea y su ejecución en el aula de clase en el papel que juega para
desarrollar competencias.
Así que la tarea, se convierte en una estrategia que guía el trabajo que debe seguir, la
opción de un recurso por el cual opta un estudiante para proceder. Por esto, siempre deben
tener una intencionalidad y toma consciente dirigida al aprendizaje.
De ahí que aprender siendo consciente del proceso que se está llevando a cabo, contribuye
al aprendizaje de calidad, promoviendo en los estudiantes la relación entre lo que sabe, con
la información nueva.
En segunda instancia la tarea está relacionada con una situación didáctica específica
dentro de la planeación del aula de clase. La tarea se articula con las evidencias y con los
aprendizajes por mejorar.
Además, incentiva a una introspección del educando en el proceso que está realizando,
para tomar decisiones sobre el proceso que implementa (entender la situación problema,
hacer un plan, ejecutar el plan y verificar) que le permitan llegar a la posible solución de la
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situación problemática propuesta.
Por lo tanto, el docente debe concentrar todos sus esfuerzos para que el estudiante pueda
desarrollar competencias (conocimientos, habilidades y destrezas) y la clave está desde la
postura del CDE en las tareas. Se demuestra de esta manera que las competencias se
adquieren cuando se establece un proceso para que el estudiante pueda resolver una
tarea.
De acuerdo a las diferentes definiciones que se han puesto en escena sobre la tarea y
estableciendo su articulación con el DCE, Walter Doyle nos ayuda a esclarecer más su
significado en el contexto de las pruebas ICFES cuando nos plantea que una tarea
consiste en:
De esta manera podemos darnos cuenta que la tarea asumida desde esta mirada recoge
aspectos que el estudiante obligatoriamente debe hacer en su quehacer diario: un producto,
una situación problémica, un conjunto de condiciones, unas operaciones cognitivas
involucradas en el proceso y unos recursos con los cuales se debe disponer para su
ejecución. Por lo tanto, toda tarea debe incluir: operaciones mentales (inmersas en los
niveles de desempeño), los contenidos básicos y los recursos a utilizar.
A manera de ejemplo:
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Tabla 4. Ejemplo diligenciado de una tarea.
Institución Educativa
Panebianco Americano.
Estructura para el diseño de una tarea escolar.
Articulada a DCE.
Docente: Luis Carlos Llanos Ceballos
Área: Ciencias Naturales
Grado: Quinto básica primaria
Sede: Atanasio Girardot
Fecha: Abril 23 de 2019
Estándar básico Identifico estructuras de los seres vivos que les permiten
de competencia desarrollarse en un entorno y que puedo utilizar como criterios de
clasificación.
Acciones de Analizo el ecosistema que me rodea y lo comparto con otros.
pensamiento Identifico adaptaciones de los seres vivos, teniendo en
cuenta las características de los ecosistemas en que viven.
Explico la dinámica de un ecosistema, teniendo en cuenta las
necesidades de energía y nutrientes de los seres vivos
(cadena alimentaria).
De esta manera se organiza una línea de coherencia entre los estándares básicos de
competencia, los aprendizajes por mejorar y las estrategias metodológicas que se utilizarán
para el trabajo en cada nivel de desempeño con la tarea correspondiente para garantizar un
proceso de evaluación en el proceso desarrollado.
En este proceso coherente no se pueden quedar de lado los contenidos básicos que el
estudiante debe apropiarse en su proceso de aprendizaje para logra que el estándar básico
de competencia se cumpla.
Podemos concluir entonces, que la tarea al interior del proceso de enseñanza - aprendizaje
se convierte en la evaluación. Es el punto más complejo para logra una verdadera
alineación.
Una tarea se puede definir de la siguiente manera: “Una acción o conjunto de acciones
orientadas a la resolución de una situación – problema, dentro de un contexto
definido, mediante la combinación de todos los saberes disponibles que permiten la
elaboración de un producto relevante”. No debe confundirse tarea con actividad ni con
ejercicio.
Diferencia entre:
Tarea Actividad Ejercicio
Conjunto de acciones Acciones que se Acciones encaminadas
que se orientan a la desarrollan con el a la comprobación de un
resolución de una propósito de adquirir un dominio adquirido en el
situación problémica nuevo conocimiento o la manejo de un
dentro del contexto de utilización de un determinado
Definición los estándares básicos conocimiento de manera conocimiento.
de competencia, diferente.
utilizando los saberes
disponibles para la
elaboración de un nuevo
producto
Evaluación Se realiza seguimiento a Realización correcta Evaluación correcta
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procesos de carácter atendiendo a diversas atendiendo a una única
diagnóstico, formativa y soluciones posibles. solución
sumativa.
Característica Contextualizada con la Próxima a la realidad Alejada de la realidad.
realidad
Nota: Elaboración propia.
Nos podemos dar cuenta entonces que la tarea es el micro-contexto en el que se desarrolla
el proceso de aprendizaje, por eso su configuración, su selección y su temporalización
ocupan un lugar destacado en todo proceso de enseñanza.
Las “tareas” dan el sentido a las “actividades” y a los “ejercicios”. Desde nuestra mirada nos
podríamos preguntar: ¿para quién tienen sentido? ¿Qué sentidos distintos puede cobrar la
misma actividad? Los alumnos, en la interpretación que hacen del sentido de las
actividades, los ejercicios planteados y de las demandas de aprendizaje que representan,
¿se identifican con los estándares básicos de competencia que se plantean en forma
implícita o explícita los docentes y, por delegación, la institución?
5. OBJETIVO GENERAL.
6. OBJETIVOS ESPECÍFICOS.
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los aprendizajes de los estudiantes, en relación con lo básico que deben saber y
saber hacer, como un derecho de todos y todas a una educación de calidad.
Promover el uso y la apropiación del ISCE como herramienta que promueve la
mejora en las prácticas de aula y en consecuencia las oportunidades de mayores y
mejores aprendizajes de los estudiantes.
Implementar un taller de integración curricular con el propósito de fortalecer la
practica pedagógica de los docentes de básica primaria de una institución educativa.
Identificar los elementos esenciales de la matriz de referencia para la planeación en
el aula de clase.
Reconocer la importancia del papel del liderazgo educativo del rector o rectora a
nivel institucional y como dinamizador de procesos de mejora institucional.
7. RESULTADOS ESPERADOS.
8. METODOLOGÍA DE TRABAJO.
9. Actividades a realizar
Primer encuentro:
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1. Presentación del orientador. (10 minutos).
2. Fundamentos que acompañan el proceso. (20 minutos). Actividad 1.
3. Primer momento: Trabajo en equipo para el reconocimiento de la matriz general
desde el grado primero de básica primaria hasta el grado quinto de básica primaria.
(40 minutos). Si se desea se puede trabajar hasta el grado once.
4. Socialización del trabajo realizado. (30 minutos). Actividad 2.
5. Segundo momento: Trabajo utilizando la metodología de ruedas lógicas. “Los DBA
y mallas curriculares y su incidencia en el plan de aula” (60 minutos)
6. Socialización del trabajo realizado. (30 minutos). Actividad 3.
7. Tercer momento: La tarea y su papel en el fortalecimiento de los aprendizajes
estructurantes. (40 minutos) Direcciona el orientador, compartiendo los componentes
de la tarea.
8. Trabajo en equipo. Articulemos: estándar básico de competencia, BDA y mallas de
aprendizaje con la tarea. (60 minutos)
9. Socialización (30 minutos).
10. Acuerdos generales.
Segundo encuentro:
9. RECURSOS REQUERIDOS.
Espacios adecuados.
Video Beam
Cinco computadores para trabajo por grados 1-2-3-4-5.
Material impreso de trabajo por equipo asignado.
10. TIEMPO ESTABLECIDO PARA EL DESARROLLO DEL PROGRAMA.
Tres encuentros.
11. COSTOS
$ 100.000 para material de trabajo.
Luis Carlos Llanos Ceballos.
Coordinador Académico
Institución Educativa
Panebianco Americano.
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