PLANIFICACIONES EN EL ÁREA DE CIENCIAS SOCIALES: UNA PROPUESTA

PARA LA REFLEXIÓN

Zatti, Marcela; Dieci, Laura; Perezutti, Celeste

UADER (Entre Ríos)
marceezatti@hotmail.com; lalidieci@hotmail.com; cele.m.3@live.com.ar

Resumen

En este trabajo presentamos un análisis crítico-reflexivo de planificaciones de estudiantes en el

área de Ciencias Sociales que son materiales de insumos de este espacio. Con este propósito el
análisis epistemológico- conceptuales y metodológico se torna clave. Se trata de analizar los
procesos que se generan en las aulas, en los diálogos y acompañamientos así como en los intentos
de ruptura crítica de las teorías implícitas e imaginarios que portan los practicantes y los llevan a
configurar propuestas que naturalizan una enseñanza basada en el sentido común y lo obvio y por
ende, muchas veces obstaculizando un abordaje problematizador de contenidos. En esta línea
sumamos preguntas:
¿Podemos vincular la “naturalización” del contenido a las biografías escolares? ¿Cuánto y cómo
condiciona el sentido de control/supervisión/evaluación al estudiante en sus prácticas?
Por lo tanto nos interesa indagar en las Prácticas de estudiantes en formación docente como
futuros docentes de magisterio del Profesorado Universitario en Educación Primaria.

Palabras clave: Prácticas-sentido común- epistemología-Ciencias sociales-

Introducción

En este trabajo nuestro propósito es realizar un análisis crítico-reflexivo de

planificaciones de estudiantes en el área de Ciencias Sociales al momento de realizar su trayecto
de prácticas educativas en el Profesorado de Educación Primaria perteneciente a la Facultad de
Humanidades, Artes y Ciencias Sociales de la Universidad Autónoma de Entre Ríos, ubicada en
la ciudad de Paraná. Se trata de un análisis que tensiona pero que también expresa la
multiplicidad de posibles figuras y formas que se constituyen en el “acto de enseñar” -en nuestro
caso, Ciencias Sociales en educación primaria- cuando confluyen diferentes y complejas
dimensiones de la práctica docente, introduciendo la mirada en el interior de las instituciones y
hacer foco en la invención de la cotidianeidad escolar reconociendo su ámbito de definición y
realización.
Lo que nos interesa destacar en las mencionadas planificaciones, que se vuelven
materiales de insumos de este espacio, son los componentes epistemológico-conceptuales y
metodológicos en los cuales se apoyan, proyectan, sustentan y se ven cristalizados en procesos de
enseñanza, mediados por diálogos y acompañamientos de los equipo docentes a cargo del área de
Didáctica de las Ciencias Sociales y del trayecto de Prácticas, fortaleciendo los intentos de
ruptura crítica de las teorías implícitas e imaginarios que portan los practicantes, que los llevan a
configurar propuestas que naturalizan una enseñanza basada en el “sentido común” y “lo obvio”
y por ende, muchas veces obstaculizando un abordaje problematizador de contenidos.
Puesto que en la tarea de planificar los estudiantes practicantes (re)construyen
metodológicamente sus concepciones acerca del qué, cómo, para qué enseñar un contenido del
área de conocimiento que estamos tratando en el sentido que dan cuenta de los posicionamientos
epistemológicos, psicológicos, didácticos, filosóficos de quienes las construyen y las ponen en
acto. Muchas veces en esta (re)construcción aparecen y afloran los aportes teóricos incorporados
en el ámbito académico en los años de formación previos pero también de sus biografías
personales, los supuestos y los modelos cristalizados acríticamente de hacer docencia
internalizados en las historias escolares o en los modos de aprender construidos socialmente. Son
huellas que suelen transformarse en elementos estructurantes de la futura tarea docente. Es lo
mismo decir que, tanto la selección, jerarquización y secuenciación que hagamos del contenido a
enseñar, como el tratamiento didáctico que le damos, da cuenta de nuestras concepciones acerca
de qué es el conocimiento disciplinar, qué es aprender y qué supone ser sujeto de aprendizaje,
qué es enseñar o para qué sirven las instituciones educativas.
Por esta razón y tomando los aportes de Sanjurjo (2009) entendemos que las
problemáticas que atraviesan nuestras acciones como docentes formadoras de futuros docentes,
implican una cuestión central: el esfuerzo que se requiere para analizar las prácticas y poder
provocar en los/las futuros/as docentes la reconstrucción del “pensamiento pedagógico acrítico”
de hacer docencia posibilitando un ejercicio de revisión y apertura permanente derivados de
teorías pedagógicas, psicológicas o didácticas críticas.
 En la reproducción acrítica los saberes no se problematizan, predominando en las
prácticas de enseñanza el sentido común, que en general cuenta con escasa o nula visibilidad
además de funcionar como rutina, como soporte de una manera de ver el mundo. La enseñanza
no es tanto lo que se ve como lo que se lee, ya que lo que se hace en el aula depende del sentido
escolar que rara vez se trae a la superficie para ser examinado. Se trata de un conocimiento
ordinario que se valida simplemente por su utilidad cotidiana apegado a nuestro modo natural de
entender las cosas y la realidad que nos rodea.

El sentido común es la fuente de nuestros prejuicios y tiende a expresarse como mentalidad pragmática,
conservadora y bastante rígida: lo que consideramos conocido se resiste a dejar un espacio a cualquier
nuevo conocimiento, sobre todo si este no confirma el anterior, si lo modifica o lo cuestiona (Siede, 2010:
29-30).

En cambio, problematizarlas quiere decir, convertir cada tema o contenido en un

problema. Es cuestionar, es interrogar lo que está pasando y dimensionar sus consecuencias.
Problematizar es también recuperar la capacidad productiva del docente, valorando las
experiencias prácticas, planteándose cómo, cuándo, con quiénes, qué recursos conjuntamente con
los resultados, logros y dificultades son atendibles en la clase. Se trata de un proceso en el que es
preciso apelar a la teoría y apelar a la teoría no quiere decir negar nuestros saber sino
completarlos, afirmarlos o en todo caso rectificarlos si es que nos hemos guiado por argumentos
poco fundados, equivocados o prejuicioso.
La interpretación teórica entonces nos obliga a retomar nuestra práctica cotidiana, de
sentido común para efectuar un análisis más completo, más profundo y acceder a aspectos de los
fenómenos que no habíamos advertido en nuestras primeras observaciones. En otras palabras, nos
permite comprender por qué pasan así las cosas y no de otra manera.

Pensar las prácticas de Ciencias Sociales

Desde la didáctica de las Ciencias Sociales hacemos hincapié en que se trata de un área
de conocimiento que cobra sentido cuando se define su objeto de estudio -en este caso la realidad
social- lo que le permite diferenciarse de otras áreas pero también reconocerse a sí misma;
establecer contenidos, propósitos, metodologías. Se trata de un campo de conocimiento que no
dispone de una referencia disciplinar específica, por ello se deben seleccionar conceptos
organizadores claves, comunes, estructurantes, que centren las aportaciones de cada disciplina,
que en subconjunto den cuenta de la realidad a partir de sus problemáticas actuales y pasadas. Es
decir, aportar herramientas conceptuales, procedimentales que posibiliten el análisis de la
realidad social.
Según diferentes autores, los conceptos y principios estructurantes pueden variar y los
definen como aquellos que permiten organizar, reconstruir y comprender la realidad social ya que
se encuentran presente en cualquier temática de las Ciencias Sociales, de los cuales se pueden
relacionar otros conceptos que cobran significado en tanto y en cuanto se consideren en conjunto,
estableciendo redes o sistemas jerárquicos conceptuales (Pipkin, Varela y Zenobi, 2001). Desde
este posicionamiento teórico epistemológico sostenemos que los conceptos que no pueden estar
ausente son los de tiempo histórico, sus ritmos y temporalidades, espacio social, sujetos sociales,
procesos, periodizaciones, duraciones, coyunturas, cambios, permanencias, multicausalidad,
multiperspectividad, cultura, poder, escalas de análisis, entre otros, en estrecha vinculación con la
idea de conflicto y complejidad.
Conceptos estructurantes que se vuelven necesarios porque entendemos, siguiendo a
Siede (2010) que la realidad social en primer lugar, testimonia la manera en que las sociedades
humanas se organizan y funcionan para satisfacer las necesidades de alimentación, de refugio, de
salud, de educación y de trabajo. En segundo lugar porque se trata de una trama de relaciones que
la vuelve multifacética, diversa, desigual por lo que ninguna experiencia personal la abarca en su
conjunto, sino que hay facetas siempre ocultas, ajenas, diferentes de la propia a la vez que se nos
presenta cambiante, dando cuenta permanentemente de los cambios y continuidades.
Asimismo, la realidad social nos implica como objeto, pues formamos parte de ella. Nos
involucramos, tomando posiciones y decisiones acerca de la misma, por las que cada cual
observa y juzga el mundo desde su experiencia vital, su trama de relaciones y su marco
representacional, pero ese punto de vista es necesariamente insuficiente y parcial, por lo mismo
también es compleja, conflictiva y permite múltiples dimensiones de análisis, admitiendo pugnas
y contradicciones que motorizan el pasaje hacia estadios que expresen la resolución de las
tensiones previas y el surgimiento de otras nuevas.
En ese sentido, podemos plantear que estudiar Ciencias Sociales es tratar de acercarse a
la realidad social para comprenderla y para poder formar parte de ella, lo cual requiere ampliar y
confrontar, en el espacio del aula, las socializaciones primarias de los grupos de referencia de
cada estudiante (Siede, 2010).

Análisis de las planificaciones en las prácticas de enseñanza de las Ciencias Sociales

A continuación presentamos algunos emergentes que observamos en las planificaciones

en el área de Ciencias Sociales que dan cuenta de la falta de problematización y teorización de las
propuestas como de la presencia del sentido común y la naturalización de los contenidos que se
vuelven identitarios de imaginarios y experiencias sobre figuras y formas de hacer docencia.
Con este análisis queremos reflejar las diversas problemáticas que se les presentan a los
estudiantes practicantes a la hora de la formulación de las planificaciones, la propuesta didáctica
disciplinar y el posicionamiento del rol docente, entre otras, que develan un espectro muy amplio
sobre sus experiencias vividas. Vivencias validadas y continuamente reforzadas por algunas
prácticas, formas de lenguaje y discursos sociales fundadas en el sentido común.
El interés de este trabajo es identificar entonces, algunas de las ideas de sentido común
que naturalizan los contenidos que proponen los practicantes en el área de Ciencias Sociales en
educación primaria durante el trayecto de práctica docente, entendiendo que la persistencia de
estas concepciones simplistas promueven una brecha entre la enseñanza habitual -fundada en el
pensamiento docente de sentido común-, y las propuestas innovadoras reflexionando críticamente
sobre continuidades y rupturas, contrastes y similitudes para iniciar un proceso de “cambio
didáctico”. Sobre todo, porque estas creencias juegan un rol fundamental, ya que son el filtro a
través del cual todo nuevo conocimiento es interpretado y consecuentemente, integrado a su
marco conceptual.
¿Cómo diseñar una propuesta de enseñanza de Ciencias Sociales? Es una pregunta que
aunque parezca retórica, en realidad encierra preocupaciones prácticas para quienes pretenden
enseñar, puesto que en la instancia de planificación se produce el pasaje del diseño curricular a
una propuesta concreta en la cual se plasman todo los componentes y bagajes epistemológicos
conceptuales y metodológicos reflejados en una serie de orientaciones didácticas.
A continuación daremos cuenta de algunos de estos componentes y bagajes
epistemológicos conceptuales y metodológicos que evidenciamos en el análisis de
planificaciones:
 Uno de los problemas más recurrentes es la falta de argumentación respecto a los
motivos en la construcción de la secuencia y del modo que se realiza. En otras palabras: la
secuencia se suele presentar como una serie de actividades sueltas, continuadas pero no CON
relación entre sí. No hay SECUENCIA, sino actividades concatenadas pero sin poder explicar
cuáles son los sentidos que fundamentan esa forma de estructuración.
Muchas veces se exponen hechos, datos descontextualizados, desarticulados referidos a
situaciones de la vida cotidiana, la familia, las instituciones, procesos productivos, pueblos
originarios, el ambiente o contaminación ambiental, “ciudad-campo” entre otros. Por lo general
está ausente la idea de conflicto, la presencia de sujetos múltiples y los cambios y permanencias.
Podemos apreciar que los contenidos no suelen dar cuenta de la complejidad característica de este
área de conocimiento, sino que prevalece una dinámica en la propuesta lineal, estática, carentes
de las explicaciones cuales y multidimensionales propias de las Ciencias Sociales.
Qué queremos: poder explicitar que las actividades no son actividades por que sí.
Fundamentar cómo hay lógicas que se enlazan en la secuencia que los/as practicantes debe
manejar.
Otro aspecto que nos parece interesante destacar, en íntima relación con el punto
anterior tiene que ver con las decisiones que se toman al momento de pensar el recorte de
contenidos. ¿Qué se decide recortar, “achicar” en las secuencias? Está vinculado a la
imposibilidad de explicitar ¿qué se recorta, por qué? ¿qué se saca y cómo ello afecta o no el
proceso que se está planificando?
Partimos -siguiente a Siede (2010)- que pensar el recorte en Ciencias Sociales como la
trastienda de la propuesta alude a una unidad de sentido dentro de la vasta realidad social, que la
delimita pero que puede seguir desarrollándose en varias direcciones. Se trata de un fragmento
susceptible de ser interpretado en sí mismo y en relación con otros recortes posibles, conservando
la complejidad constitutiva del mundo social. Ideado como una metáfora significaría pensar en un
lienzo que no tiene límites y que es necesario recortar para profundizar sin perder la complejidad,
las múltiples dimensiones que lo constituyen y la multireferencialidad disciplinar. Dicho en otras
palabras, cualquier tema de las Ciencias Sociales se relaciona con otros y cuanto más rico e
interesante es el abordaje que propone el docente, tanto más lejos lo llevan los alumnos con sus
comentarios y reflexiones.
 No obstante, nos encontramos con que los/las estudiantes practicantes presentan una
cierta imposibilidad de poder pensar y fundamentar el recorte dentro de esta trama de
posibilidades. Cada secuencia, cada recorte es propuesto como una situación didáctica aislada de
las más. Ello tiene dos implicancias. Primeramente que nos hacer perder de vista la idea de
proceso, puesto que y a pesar de estar desarrollando una secuencia puntual, poder plantear por
qué se está trabajando ahora ese contenido y no otro, qué temas se desprenden dentro del proceso
de enseñanza, pero además, que estos conocimientos son o pueden ser ancladores de otros que se
continuarán a posteriori. Por qué y para qué trabajar desde una perspectiva del conocimiento, la
cual nos indica que la realidad es compleja, dinámica, que tiene múltiples dimensiones, que es
dialéctica y que es histórica. Perspectiva que no permita el empobrecimiento sino la comprensión
y el debate, contrariamente a la tradición de la enseñanza que considera de los hechos/cosas o
situaciones sólo “lo que se observa y se ve”. Lo segundo tiene que ver con la “vigilancia
pedagógica” respecto a qué contenidos y cómo los voy a trabajar. Todo planteo de una secuencia
y todo proceso de enseñanza sin dudas conlleva un posicionamiento político e ideológico sobre
cómo “leemos”, “entendemos” ese contenido a enseñar.
En Ciencias Sociales las secuencias, en la mayoría de los casos, se inician con preguntas
con el fin de recuperar saberes previos. Preguntas que se continúan en cada una de las “partes” en
las cuales está pensada la clase.
En el primer tipo de preguntas nos encontramos con intentos de indagación sobre
contenidos ¿saberes previos? que los alumnos “deberían” poseer, aunque por lo general
desconocen la temática a trabajar. Tomemos un ej. sobre pueblos originarios, dentro de las
preguntas iniciales nos encontramos con saben cómo cazaban o por qué se habrán establecido
allíi. Esperando una contestación que en un sinnúmero de oportunidades no llega porque
simplemente NO SE SABE la respuesta. Aquí nos detenemos a reflexionar con Siede (2010)
sobre qué implica preguntar en los primeros minutos de la clase. Si bien puede servir para relevar
alguna información y traer el recuerdo de lo estudiado años anteriores o haber escuchado o visto
en los medios de comunicación, los conocimientos previos son bastante más que información y
recuerdo.

Nuestra preocupación didáctica es entrar en diálogo con una trama de pensamientos, valoraciones y
representaciones que no son directamente observables. La información que ofrezcamos es un ingrediente
que será procesado de modo diverso según las categorías de análisis que se utilicen, los afectos que se
conmuevan y las lógicas que predominen… (Siede, 2010:274).
 Lo mismo sucede cuando se presenta la actividad mediante un recurso. Las preguntas
que se suelen formular tiene que ver con el “qué ven”, “qué es lo que están haciendo” cuando se
trata de sujetos sociales realizando alguna acción. Este tipo de preguntas solo recuperan
información, pero no problematizan ni complejizan el contenido, sino que quedan en lo evidente,
lo obvio del recurso, lo que a simple vista se puede observar. Solo un problema puede invocar un
uso de lo ya sabido para afrontar lo nuevo y una búsqueda intelectual de aquello que no podíamos
resolver inicialmente (Siede, 2010:274).
Las preguntas curiosas, movilizadoras o atractivas, las que generan ansiedad por la
respuesta, las que provocan diferentes opiniones y toma de posición son poco frecuentes en las
secuencias que nos presentan los/las estudiantes practicantes, cuando justamente una de las
funciones de las Ciencias Sociales en la escuela es, principalmente, desnaturalizar las
representaciones de la realidad social, rigidizadas a través de las experiencias sociales de cada
estudiante.
Nos encontramos con preguntas que frecuentemente llevan a identificar, observar,
describir, ubicar, enumerar el contenido pero no a analizar, reflexionar, hipotetizar o contrastar.
Las preguntas se presentan en ¿cómo son…?, ¿qué son…?, ¿cuáles son…?, ¿dónde están…? las
cosas, los hechos, las situaciones o acontecimientos trabados. Por otra parte, se propone
generalmente un cierre de la planificación mediante la realización de un afiche que contenga los
comentarios y/o conclusiones.
Como correlato de lo expuesto anteriormente, algunas de las propuestas sugieren el uso
de libros/manuales que están en las escuelas, de los cuales no se suele reparar en su actualización
respecto a enfoques, contenidos/datos que proponen trabajar. Además debemos atender en la
forma de enseñanza y aprendizaje que promueve puesto que limita o “achata” la posibilidad de
problematizar y complejizar los contenidos dando lugar a la descripción, clasificación o
enumeración datos/hechos/acontecimientos objetivos, redundando en un aprendizaje memorístico
y repetitivo.

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Notas

i
Preguntas extraídas de una secuencia programada para cuarto año de segundo ciclo de educación primaria.