Visiones de La Realidad Educativa

Visiones de la realidad educativa
Jaime Navarro Saras

Coordinador
Gobierno de Jalisco
Secretaría de Educación
Coordinación de Formación y Actualización Docente
Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales
Visiones de la realidad educativa
Primera edición 2018
D. R. © Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS),

Calle Miguel de Cervantes núm. 286, Colonia Lafayette,
Guadalajara, Jalisco, México, C.P. 44150. Tels. 3336303281 y 85
Correo-e: direccioncips@gmail.com
ISBN 978-607-95397-6-4
Sumario
Presentación.......................................................................................... 7
La representación de problemas y la enseñanza de las

matemáticas en sexto grado de educación primaria
Ma. Teresa Miramontes Hernández.................................................... 11
¿Qué tipo de aprendizaje subyace al uso de la tecnología

informática?, ¿debemos propiciarlo?, ¿cómo?, ¿para qué?
Conformación de representaciones, realidad, escuela y tecnología
Francisco Javier Berumen Berumen................................................... 47
La pregunta en la construcción social del conocimiento matemático

Fabiola Navarro Rayas...................................................................... 101
Evaluación de la competencia lingüística en alumnos

de preescolar en condiciones de institucionalización
Mayela Eugenia Villalpando Aguilar
Verónica Araceli Delgadillo Mejía...................................................... 117
De la Calle a las Aulas: El reto Educativo de los Nuevos

Alfabetismos Digitales
Verónica Pérez-Serrano Flores.......................................................... 153
Visiones de la realidad educativa 5

La reestructuración curricular. Una experiencia
de renovación pedagógica
Susana Luna Sierra........................................................................... 183
El seguimiento de egresados desde la opinión de los directivos

y docentes de una institución de educación superior
Rosalinda Arredondo Maciel............................................................. 199
Pandillas Juveniles y Vida Escolar

Hilda Aurora Mariscal Uribe
Marco Antonio Mendoza Cortez
Consuelo Plascencia Vázquez.......................................................... 225
El Consejo Técnico Escolar en Educación Secundaria,

¿una oportunidad para el trabajo colegiado?
César Cisneros Contreras................................................................. 237
Modelos de formación docente desde la prensa escrita.

Propuestas editoriales de la página educativa
de El Occidental 1992-2012.
Jaime Navarro Saras......................................................................... 249
Autores.............................................................................................. 255
6 Visiones de la realidad educativa

Presentación
L
a lectura puntual de esta obra ha sido para mí una experiencia
sumamente grata, no sólo por el gozo que supone para un(a)
formador(a) encontrar la presencia de compañeros y exalum-
nos como autores de alguno de los trabajos que ésta contiene
sino también por la posibilidad de descubrir el valor de las aportacio-
nes de otros académicos de quienes no había tenido oportunidad de
leer sus escritos. Disfruté al darme cuenta, a medida que avanzaba en
la lectura, de que un denominador común en los trabajos que integran
el libro, es el de la calidad académica con que éstos fueron elabora-
dos, además de la relevancia, actualidad y originalidad de la temática
abordada por cada uno de ellos.
Los tres primeros trabajos, cuyos autores son Ma. Teresa Mi-
ramontes Hernández, Francisco Javier Berumen Berumen y Fabiola
Navarro Rayas, respectivamente, fueron construidos en torno a pre-
guntas fundamentales sobre lo que ocurre en los sujetos –niños, ado-
lescentes o jóvenes– cuando han de enfrentarse a la solución de di-
versos tipos de problemas, ya sea que se trate de resolver problemas
matemáticos con apoyo en diversas representaciones mentales, de
alcanzar el reto de diseñar un sistema informático, o de construir co-
nocimiento matemático con apoyo en preguntas planteadas por otros
o por sí mismos. Cada uno de estos trabajos, y los tres en su conjunto,
acercan al lector al descubrimiento de la naturaleza de los procesos
mentales que se generan cuando se viven retos como los antes men-
cionados y apuntan a la identificación de estrategias educativas con

posibilidad de contribuir a desarrollar algunas habilidades necesarias
para la solución de problemas.
Los dos siguientes trabajos se acercan al área de lenguaje y la co-
municación; el primero por medio de la experiencia de diseñar y poner
en práctica una forma de evaluar la competencia lingüística en alum-
nos de preescolar en condiciones de institucionalización, con todo lo
que este reto supone, pero el que sus autoras Mayela Eugenia Villal-
pando Aguilar y Verónica Araceli Delgadillo Mejía pudieron alcanzar
exitosamente; y el segundo, en el que Verónica Pérez-Serrano Flores
sustenta y propone que, para alcanzar los objetivos de la alfabetiza-
ción digital, demanda por demás importante en los tiempos actuales,
habrá que utilizar una vía en la que se aproveche el escenario informal
(de la calle), para construir un nuevo escenario formal de aprendizaje
dentro de las aulas.
Más adelante, los trabajos de Susana Luna Sierra y de Rosalin-
da Arredondo Maciel, abordan aspectos de especial relevancia para
el Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales en que ambas
laboran. El primero presenta un cuidadoso análisis de la experiencia
que supuso, para un grupo de académicos de la propia institución,
fundamentar y llevar a cabo una reestructuración curricular del progra-
ma de Maestría en Investigación Educativa que en ésta se ofrece. El
segundo da cuenta de la opinión de directivos y docentes en torno a la
necesidad de realizar seguimiento de egresados del programa mencio-
nado, así como de su percepción de los obstáculos que han impedido
llevarlo a cabo de manera óptima, todo ello con la finalidad de llegar
a establecer un sistema de seguimiento de egresados que aporte ele-
mentos sobre la pertinencia del programa y oriente, en su caso, futuras
reestructuraciones del mismo.
A continuación aparecen dos trabajos ubicados en situaciones que
se viven en escuelas secundarias públicas de Jalisco: el de Hilda Aurora
Mariscal Uribe, Marco Antonio Mendoza Cortez y Consuelo Plascen-
cia Vázquez, quienes se acercaron a alumnos de secundaria que son
miembros de pandillas que operan en la colonia donde está ubicada la
institución educativa a la que asisten, para pedirles que describieran
algunas de sus actividades y de sus relaciones dentro y fuera de la
escuela, lo que permitió a los investigadores esbozar dos realidades
paralelas en las que dichos estudiantes se encuentran inmersos. Por
otra parte, el trabajo de César Cisneros Contreras que analiza la forma
y la problemática en la que operan los Consejos Técnicos Escolares de
las escuelas secundarias, en el que el autor hace señalamientos sobre
condiciones y situaciones que no han permitido que los CTE tengan el
impacto esperado y propone algunas investigaciones que podrían ser
punto de partida para incrementar la efectividad de sus acciones.
Finalmente, el trabajo de Jaime Navarro Saras analiza modelos
de formación docente desde la prensa escrita, tomando como base
los artículos publicados en la página educativa del diario El Occidental
en el periodo 1992-2012. Después de avanzar en el análisis de los pri-
meros cinco años, el autor afirma, entre otras consideraciones, que la
política pública en materia educativa sigue la dinámica de los medios y
va adaptando el discurso conforme la crítica se torna menos generosa.
Confío en que este brevísimo recorrido por los trabajos que inte-
gran el contenido de la obra que ahora se presenta, motive a una lectura
cuidadosa de la misma y abra un panorama de las múltiples temáticas
educativas relevantes que es posible abordar con apoyo en la investi-
gación educativa. Felicito al CIPS por la generación de una obra digna
de ser leída, a cada uno de sus autores y a todos los que se beneficia-
rán con su lectura y análisis, sean o no, profesionales de la educación.
María Guadalupe Moreno Bayardo

Otoño de 2018

La representación de problemas y la
enseñanza de las matemáticas en sexto
grado de educación primaria
Ma. Teresa Miramontes Hernández
La capacidad de soslayar una dificultad, de seguir un camino

indirecto cuando el directo no aparece, es lo que coloca
al animal inteligente sobre el torpe, lo que coloca
al hombre por encima de los animales más
inteligentes, y a los hombres de talento por
encima de sus compañeros,
los otros hombres.
George Pólya
L
a educación no es sólo la transmisión de conocimientos de una
generación a otra, sino también implica el desarrollo de habi-
lidades y capacidades que cada niño ya trae consigo. Es un
proceso de construcción personal y social de acuerdo con unos
patrones referenciales socioculturales, trata de desarrollar la vida del
hombre y de introducirle en el mundo social y cultural. Dicho de otro
modo, la educación es también una experiencia social en la que el
sujeto va conociéndose, enriqueciendo sus relaciones con los otros y
adquiriendo las bases de los conocimientos teóricos y prácticos. Es
pues, en primera instancia una intervención directa o encubierta de un
sujeto sobre otro a través de la interacción.

La educación es un proceso que:
a) Requiere de un objetivo, de un propósito que oriente su desa-

rrollo y sus acciones.
b) Es gradual, permite desde cada nivel alcanzado aspirar a los
siguientes.
c) Es integral, ya que vincula a la persona como unidad y no como
partes desarticuladas del individuo.
d) Es activo del sujeto que se educa, puesto que se construye por
su actividad. El educador promueve y orienta.
La educación básica es la que proporciona al educando el con-

tenido mínimo fundamental de conocimientos, valores, actitudes y de
saber hacer, necesarios para su propia autorrealización y para su inte-
gración a la sociedad a la que pertenece.
La educación básica debe ser el motor que impulse y despier-
te el deseo de seguir aprendiendo. Así lo expresa Jacques Delors
(1996) en su libro: la educación encierra un tesoro, ésta representa
para el ser humano a lo largo de la vida una construcción continua
de sus conocimientos y aptitudes y de su facultad de juicio y ac-
ción. Debe permitirle tomar conciencia de sí mismo y su entorno y
desempeñar su función social en el mundo del trabajo y en la vida
pública.
A través del tiempo, las reformas a los Planes y Programas ponen
especial énfasis al desarrollo de competencias para la vida: la comuni-
cación efectiva y el pensamiento matemático, entre otras.
Se espera que al final como resultado del proceso de formación
a lo largo de la Educación Básica, el alumno mostrará los siguientes
rasgos.
Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,

formula preguntas, emite juicios, propone soluciones, aplica es-
trategias y toma decisiones. Valora los razonamientos y la eviden-
cia proporcionados por otros y puede modificar, en consecuen-
cia, los propios puntos de vista (SEP, 2011, p. 39).
La realidad escolar muestra que la mayoría de los sujetos no son
capaces de poner en práctica sus conocimientos matemáticos en el
ámbito escolar ni fuera de él, por lo que cabe preguntarse ¿por qué
los niños no pueden resolver los problemas que se les plantean en la
escuela aunque conozcan los mecanismos para resolverlos, mientras
que las personas que nunca fueron a la escuela —que no saben leer
ni escribir y que no conocen los números—, han desarrollado una ca-
pacidad sorprendente para solucionar problemas relacionados con su
vida diaria?
No es frecuente estudiar las maneras en que una reforma se im-
plementa en las escuelas, es más común evaluar los conocimientos
que los alumnos han adquirido a través de exámenes escritos. Con la fi-
nalidad de conocer las maneras que tomó la reforma a las matemáticas,
cuyo objetivo principal era que los alumnos aprendieran mediante la re-
solución de problemas, un grupo de investigadores realizaron observa-
ciones y entrevistas a alumnos y maestros de segundo, cuarto y sexto
grado de educación primaria de un estado del centro de la República.
El estudio tuvo lugar en el séptimo año de instrumentación de la
reforma (durante el año 2000), etapa en la cual se consideró ―al menos
teóricamente― que los niños ya habían recorrido la primaria con este
enfoque de resolución de problemas.
La investigación titulada la reforma realizada, la resolución de
problemas como vía del aprendizaje en nuestras escuelas realizada
por Alicia Ávila, Luis Manuel Aguayo, Daniel Eudave, José Luis Estrada,
Asunción Hermosillo, Jesús Mendoza, María Elena Saucedo y Edgar
Becerra, da a conocer las opiniones de los maestros en cuanto a la
aceptación de la propuesta de trabajo, el impacto que ésta ha tenido
en las escuelas, el uso del libro de texto, cómo se trabaja la resolución
de problemas y si se logran aprendizajes significativos, además de co-
nocer la visión que los alumnos tienen de esta disciplina.
La investigación se llevó a cabo en 18 escuelas urbanas y rurales,
en donde realizaron el análisis de 70 registros de observación que co-
rresponden a más de 100 horas de clase, entrevistas a 16 profesores y
58 niños de las escuelas visitadas además de la aplicación de exáme-
nes a los más de 500 niños de los grupos participantes.
Con relación a los maestros de sexto grado que son el centro de
atención del presente trabajo de investigación afirman que:
1. Existe aceptación del enfoque, aunque se condiciona su efica-

cia, sólo en un caso se rechazó decididamente.
2. Parece haberse constituido otro tipo de profesor: el docen-
te-guía, con su contraparte el alumno reflexivo, quien expresa
sus puntos de vista y busca soluciones con la orientación del
profesor.
3. Otros profesores parecen haber construido representacio-
nes, amalgamando elementos de las nuevas y viejas formas de
enseñar, se promueve la actividad, participación y expresión
del alumno, pero se complementa con el deseo de que acepte
orientaciones.
4. En este grado los profesores parecen haber recuperado mayor
número de elementos del enfoque para pensar sus prácticas; sin
embargo sus reinterpretaciones tomaron vertientes diferentes y
hoy en su hacer, las categorías y las nociones que los guían son
múltiples y heterogéneas.
No obstante tal diversidad, una intención parece unificar el pen-

samiento de casi todos ellos: no deben darse las fórmulas ni los pro-
cedimientos sino que, los niños han de aprender a resolver problemas,
porque tal es la manera de ofrecer “unas matemáticas para la vida”.
Estos resultados dan evidencias de que las representaciones de
los profesores sobre las matemáticas, su aprendizaje y su enseñanza
han cambiado, o al menos tiene la intención de que cambien, pero en
el fondo siguen prevaleciendo prácticas anteriores.
Es importante averiguar qué ocurre en la interacción maestro
alumno dentro del aula, qué tipos de representaciones construyen y
qué diferencias existen entre dichas representaciones. Observando la
participación de los niños, sus acciones, sus argumentaciones y anali-
zando las transcripciones de las interacciones es posible darse cuen-
ta de sus construcciones, tal como lo afirma Fleisher “un examen del
diálogo nos permitiría ver los temas que se están elaborando a partir
de los comentarios y al mismo tiempo podríamos observar los objetos
que se están construyendo” (1990, p. 130).
A partir de lo anterior se ha llegado a plantear la pregunta que
orienta el presente estudio ¿cómo construyen la representación de un
problema matemático los niños de sexto grado de educación primaria?
Conceptos básicos y perspectiva teórica
Para precisar el objeto de estudio es importante señalar el papel que

juega la representación en la solución de problemas matemáticos, cuá-
les elementos la conforman, y cómo ha sido estudiada por diferentes
autores. Esto permitirá conformar un marco de referencia desde donde
se pueda interpretar lo que ocurre en el aula de 6° grado de educación
primaria de las escuelas elegidas como muestra.
Dependiendo de la dificultad de los problemas, de los propósitos
y de la habilidad para utilizar los códigos de representación y para abs-
traer las relaciones pertinentes a la solución buscada, se eligen dife-
rentes formatos para representar la información que van obteniendo de
las diferentes etapas de los procesos de solución de problemas. Algu-
nas veces se utilizan gráficos, otros símbolos abstractos o expresiones
concretas. También se usan redes, diagramas, descripciones verbales
y otras muchas formas de representar el conocimiento.
Aparentemente el pensamiento selecciona sus lenguajes de una
amplia variedad de recursos posibles y parece que pensar inteligente-
mente consiste, en optar en cada momento y para cada estructura de
información, por un modo adecuado de representar lo que se sabe. La
representación apropiada de los problemas constituye un paso decisi-
vo para su solución.
Al pensar en los problemas, éstos deben ser primero representa-
dos de algún modo en la mente del sujeto. Al respecto Fleisher (1990)
señala que la creación de una representación es considerada como
un proceso constructivo. Las representaciones de los maestros y de
los alumnos presentan elementos comunes —los cuales permiten la
comunicación—, y elementos diferentes —gracias a los cuales se po-
sibilita el aprendizaje—. Esta condición comúnmente llamada intersub-
jetividad se percibe de una manera continua, ya que la mayor o menor
presencia de estos elementos comunes o dispares permite distinguir
diferentes niveles.
Podríamos decir que el niño establece contactos con el medio en
diferentes momentos, a medida que éstos se van ampliando se pro-
duce una profundización, tanto en el conocimiento del medio como
del propio organismo, en un proceso complementario, de esta manera
el sujeto construye sus estructuras intelectuales cada vez más ricas y
poderosas y al mismo tiempo una imagen más real del mundo.
Existe una similitud entre el proceso antes mencionado y los ni-
veles de representación planteados por (Riviëre Gómez, 1986) ya que
cuando al alumno se le plantea un problema, éste lleva a cabo una re-
presentación del mismo. Dicha representación va modificándose desde
una más inicial hasta una más abstracta, dependiendo de las carac-
terísticas del problema planteado y de la comprensión que de él va
teniendo el alumno. Esto puede esquematizarse de la siguiente manera:
El modelo de niveles de re-
presentación aporta elementos
importantes para el presente tra-
bajo ya que al tener como obje-
tivo el conocer cómo el alumno
construye la representación de un
problema, se parte del supuesto
de que al intentar dar solución
elabora distintas representacio-
nes de las partes o del todo, que
conforman el problema.
El significante y el signifi-
cado son elementos esenciales
de la representación, su clasifi-
cación depende del tipo de relación que se establece entre ellos, así,
podemos citar tres tipos de significantes:
a. Índices o señales cuando el significante y el significado no es-

tán diferenciados, por ejemplo el humo es una señal de fuego.
b. Símbolos cuando el significante se diferencia del significado
pero guarda una conexión con él, por ejemplo un palo puede re-
presentar un caballo.
c. Signos cuando son significados totalmente diferenciados de
sus significados, un ejemplo serían las palabras del lenguaje o los
signos matemáticos. Los signos para ser medios de comunica-
ción deben ser colectivos, si no fuera así, no serían comprensi-
bles debido a su carácter arbitrario.
En el desarrollo de los individuos el juego ocupa un lugar prepon-

derante y los niños dedican una gran parte del tiempo a esta actividad.
Los tipos principales de juego son: el juego de ejercicio, el juego sim-
bólico y el juego de reglas.
Otra forma de representar la constituyen las imágenes mentales
que son difíciles de conocer debido a su carácter interno, se puede ac-
ceder a ellas por procedimientos indirectos como puede ser el dibujo.
Las imágenes las podemos clasificar de acuerdo con el órgano
sensorial con que se relacionan: visuales, auditivas, táctiles, etcétera.
Por su estructura se pueden distinguir entre las imágenes de movi-
mientos y de transformaciones. A su vez pueden dividirse en de repro-
ducción o de anticipación.
El lenguaje es una forma más de representación. Se desarrolla a
partir del pensamiento y en general a partir de toda la actividad del or-
ganismo. Es un elemento importante porque a través de él se obtienen
evidencias de las representaciones que el sujeto tiene de los objetos.
La enseñanza mediante la resolución de problemas se basa en
la idea de que al ingresar a la escuela los niños han adquirido cono-
cimientos en el entorno familiar y social que les permiten resolver di-
versos tipos de problemas. Al intentar resolver las situaciones que el
maestro les plantea, los niños utilizan los procedimientos adquiridos de
manera informal, éstos junto con los conocimientos previos les permi-
ten construir nuevos conocimientos.
En este enfoque la interacción tiene un lugar preponderante en la
adquisición de conocimientos ya que la confrontación de diversos puntos
de vista (maestro y compañeros) puede ayudar al alumno a darse cuenta
de que existen mejores formas para solucionar un problema. Al argumen-
tar y explicar los procedimientos utilizados se puede convencer a sí mismo
y a los demás de su validez, sin esperar que alguien apruebe sus acciones.
Es importante conocer las formas de representación que elaboran
los alumnos porque de ellas depende la respuesta que den a los proble-
mas planteados, así algunos autores como Teresina y David Carraher y
Schliemann (1995) y Scribner (1984) señalan que las personas utilizan
estrategias de solución diferentes a las planteadas en la escuela.
Las representaciones mentales son diferentes unas de otras y en
cada niño. No pueden ser observadas directamente, sólo a través de
las acciones que realiza el sujeto podemos tener evidencias de ellas.
La representación enactiva se entiende como las acciones que
se realizan en el momento de la entrevista con el apoyo de material
concreto, esto se observó sólo en algunos casos, no se consideró per-
tinente facilitarle material al alumno porque de acuerdo con Piaget el
niño de sexto grado (de los 11 a los 14 años) se encuentra en la transi-
ción hacia el periodo de las operaciones formales, es decir ya posee un
pensamiento abstracto que le permite realizar acciones sin necesidad
de la utilización de material tangible, o sea concreto.
Representación simbólica. Cuando alguna estrategia se ha ubi-
cado como representación simbólica se está refiriendo a un tipo de
expresión escrita, es decir a un símbolo convencional o no (algoritmo,
operación, cálculo, número o señal).
Representación icónica. Lo icónico alude al dibujo es decir, a las
expresiones a través de gráficos, líneas o figuras.
Un objeto determinado se representa de formas específicas, como
son imágenes, conceptos, signos o símbolos que se relacionan de algu-
na manera. Las representaciones permiten describir la realidad, los ele-
mentos que la conforman y las relaciones que se establecen entre ellas.
Explicar qué es la representación y cuáles son sus características
no es tarea fácil, esto ha sido el principal problema desde los inicios de la
ciencia cognitiva, la cual surgió como respuesta a la necesidad de crear
una teoría de la representación mental.
Durante las últimas décadas la ciencia cognitiva ha logrado des-
pertar el interés de investigadores de diferentes disciplinas, sus trabajos
han aportado elementos para comprender el fenómeno del conocimien-
to. Dicha ciencia tiene importantes implicaciones en la educación al des-
cribir los procesos a través de los cuales el sujeto conoce. Así Westbury
y Wilensky (s.f.) señalan que... “comprender el conocimiento implica, ne-
cesariamente, comprender los procesos de aprendizaje a través de los
cuales éste se construye. Es por ello que la ciencia cognitiva contempo-
ránea presenta interesantes aportes a los procesos educativos”.
Existen diversos debates acerca de la naturaleza representacio-
nal de la mente humana, los cuales han sido objeto de conocimiento
de la psicología, éstos aluden a la forma o al contenido; a la situación
o al contexto; a cómo se organizan; cómo se usan para categorizar al
mundo y actuar sobre él; cómo se dan; respecto de lo que demandan
y cómo se construyen. Al respecto Berumen (2004) en su tesis para
obtener el grado de doctor, hace una descripción detallada de cada
uno de estos debates, así menciona que existen:
1.- Representaciones proposicionales o en imágenes.

Según esta posición, las imágenes podrían usarse como una for-
ma de representar una relación espacial entre objetos, pero alma-
cenándose en la memoria a largo plazo no una imagen, sino una
descripción proposicional de los objetos y sus relaciones.
Los defensores de la imagen se apoyaron en datos expe-
rimentales para mostrar cómo el uso de imágenes mejoraba el
rendimiento en tareas de memoria y aprendizaje, pero también
de razonamiento y resolución de problemas. Los datos de estas
investigaciones permitieron sostener una fuerte polémica entre
defensores de una y otra posición.
Sin embargo, no fue posible decidir empíricamente las di-
ferencias entre ambos sistemas de representación, porque cada
uno de ellos se acompañaba de una serie de sucesos complemen-
tarios que permitían predecir un universo empírico prácticamente
idéntico en ambos sistemas.
2.- Representaciones semánticas o episódicas.
De acuerdo con la representación semántica, se asumía que la me-
moria consistía en una red de unidades de información (nodos) co-
nectados entre sí, mediante ciertos enlaces o relaciones factuales
y jerárquicas (eslabones) que generaban un conocimiento propo-
sicional. De esta forma la memoria constituía una especie de dic-
cionario o gran biblioteca, organizada según criterios semánticos,
cuyas unidades de información eran reglas, conceptos o propie-
dades de carácter abstracto, precisas y explícitamente definidas.
Pozo (2001) refiere algunos estudios acerca de la memoria
episódica que muestran cómo se reconstruyen los recuerdos (o
al menos se rellenan los huecos que hay en ellos), mediante in-
ferencias, conocimientos categoriales y semánticos, rasgos todos
ellos supuestamente característicos de la memoria semántica. La
relación entre memoria semántica y episódica, adquiere sentido si
se asume que se trata de dos tipos de representación dentro de un
sistema general de memoria, de dos formas diferentes de construir
o recuperar representaciones, por lo que entre ellas habría una co-
nexión necesaria y no sólo una relación casual y anecdótica.
3.- Representaciones declarativas o procedimentales
En los primeros modelos de memoria semántica, las represen-
taciones servían para describir estados probables del mundo y
tenían una función únicamente declarativa.
Los defensores de estas representaciones se enfrentaron
al problema del conocimiento en procesos automáticos, para lo
que establecían que se requiere metaconocimiento (conciencia
de sus acciones) para afrontar tareas de memoria, aprendizaje,
recuerdo y comprensión de textos, solución de problemas, o en
general en el conocimiento experto en numerosos dominios.
4.- Representaciones en esquemas o modelos mentales
Los esquemas, al presentarse como paquetes integrados de in-
formación, se mostraron muy rígidos e inflexibles para atender las
demandas contextuales de los escenarios a los que se aplicaban.
Eran muy eficaces para reconocer situaciones programadas, pero
tenían más dificultades de las previstas para hacer los cambios
que se introducían en esas situaciones.
La alternativa representacional a esta rigidez e inflexibilidad
de los esquemas fueron los modelos mentales, éstos, a diferen-
cia de los esquemas, se construyen “ad hoc”, en respuesta a las
demandas situacionales de un contexto concreto. Así, mientras
los esquemas se activan desde la memoria a largo plazo, los mo-
delos mentales son situacionales, se construyen aquí y ahora, en
la memoria de trabajo.
5.- Representaciones simbólicas o distribuidas
Con excepción de las representaciones basadas en modelos
mentales, el resto de las propuestas se limita a mostrar que hay
ámbitos del conocimiento humano (imágenes, episodios o inclu-
so acciones) que no quedan bien cubiertos por el modelo clási-
co de procesamiento de información, sin embargo, hasta el mo-
mento no han llegado a poner en duda la arquitectura cognitiva
asumida por este modelo, no ofrecen ninguna alternativa teórica
al mismo, ya que se sitúan en el mismo nivel de análisis repre-
sentacional.
Una alternativa propuesta para entender la mente y la me-
moria humana ha sido la de las representaciones o procesamien-
to distribuido en paralelo, que asume que el procesamiento de
información tiene lugar por medio de la interacción de un gran nú-
mero de elementos de procesamiento simple, llamadas unidades,
cada una de las cuales envía señales excitatorias e inhibitorias a
otras unidades. Este modelo parece adecuado para el análisis de
los procesos automáticos o no conscientes, pero se duda que
pueda reducir a pautas de activación de unidades neuronales los
procesos conscientes o explícitos. Desde el conexionismo (re-
presentación distribuida) se reconoce que todavía no han logrado
esa reducción, ya que se trata de un problema de articulación.
6.- Representaciones explícitas o implícitas
El estudio de la memoria explícita recurre a tareas directas, la me-
moria implícita se estudia mediante tareas indirectas, comproban-
do cómo interfieren las representaciones previas en la recupera-
ción de nueva información sin que el sujeto sea consciente de ello.
De acuerdo con Anderson, los procesos explícitos “son
aquellos de los que se puede informar y procesos implícitos
aquellos de los que no se puede informar” (1996, p. 123).
7.- Representaciones individuales o culturales.
La puesta en boga de la psicología vygotskiana ha llevado a al-
gunos autores a considerar las representaciones mentales como
un nivel insuficiente para el estudio de la mente humana, ya que
ésta tendría lugar siempre en contextos sociales, en los que el
recuerdo o el conocimiento se producen y se activan con una
mediación cultural, de tal modo que no serían nunca, o sólo, re-
presentaciones mentales individuales sino, ante todo, represen-
taciones colectivas.
Mientras los modelos conexionistas consideran que las re-
presentaciones simbólicas son demasiado amplias y por tanto
reducen la unidad de análisis, distribuyendo esas representacio-
nes entre distintas unidades neuronales, el enfoque sociocultural
cree por el contrario que las representaciones simbólicas no
pueden producirse en la mente individual, que en realidad el sig-
nificado de esas representaciones está socialmente distribuido y
que, por lo tanto, es necesario ampliar la unidad de análisis que
sería la acción mediada por instrumentos culturales.
8.- El modelo de niveles de representación.
Este modelo parte del supuesto de que los sujetos cuentan con
diferentes alternativas representacionales, que emplean inteligen-
temente para resolver problemas, asignando niveles diferentes de
representación en función de la estructura de éstos y las variables
contextuales.
Cuando razonamos lo que hacemos es analizar los proble-
mas en estratos sucesivos o niveles de representación y sólo
tendemos a recurrir a las representaciones más profundas cuan-
do las más superficiales fracasan en la solución buscada. En
ocasiones, es posible dar una respuesta correcta a los problemas
planteados sin llegar a comprenderlos completamente, en otras
es preciso analizarlos profundamente para poder solucionarlos.
El modelo de niveles de representación aporta elementos
importantes para el presente trabajo ya que al tener como ob-
jetivo el conocer cómo el alumno construye la representación
de un problema, se parte del supuesto de que al intentar dar
solución elabora distintas representaciones de las partes que
conforman el problema.
Dichas representaciones ofrecen diferentes niveles que van
desde lo más sencillo hasta elaboraciones más complicadas, o
sea, con diferentes niveles de abstracción, dependiendo de las
características del problema planteado.
Ya conformada la representación además de ser un instru-
mento para filtrar y dar significado a los hechos, también es un
sistema que los categoriza y permite emitir juicios, además de
que dirige la acción (Ávila, 2000).
Otro elemento que también estará presente es la interacción con

el maestro, ya que cuando el niño pone a prueba sus representaciones
y las confronta con los otros, éstas van modificándose hasta lograr la
solución.
En la solución de problemas un elemento principal (o al menos
en la presente investigación) es la representación, considerando que el
alumno al ver el problema e intentar resolverlo primero lo imagina, o sea,
hace una representación de él, posteriormente esta representación va
modificándose e incorporando elementos a partir de la interacción con
otros; al poner en común sus acercamientos a la solución reestructura
éstos y posiblemente encuentra la estrategia más efectiva y económica.
Un elemento importante a considerar en el proceso de resolución
de problemas es la representación. Ésta consiste en la transforma-
ción de la información presentada a una forma más fácil de almacenar
en el sistema de la memoria, e incluye la identificación de las metas y
los datos. “La representación también ha sido denominada espacio del
problema para referirse a las representaciones mentales de los indivi-
duos acerca de su estructura y de los hechos, conceptos y relaciones
del mismo” (Poggioli, 1999).
La solución de problemas requiere que el alumno se represente
la situación a resolver, en un primer momento hace una representación
inicial la cual está perneada por los conocimientos antecedentes que
el alumno ya trae, es decir por la información que ya posee y que está
almacenada en su memoria.
Posteriormente esa representación va cambiando, en parte por
la interacción que tiene con otros sujetos como son sus compañeros
y el maestro y en parte por los acercamientos que tiene con los datos
mismos del problema.
El proceso de investigación de las representaciones
El objeto del presente trabajo es el de describir las distintas represen-

taciones que tienen los alumnos al resolver un problema aritmético o
geométrico, éstas no son observables directamente sino a través de
las expresiones y acciones que realizan.
De acuerdo con diversos autores la representación juega un pa-
pel preponderante en la solución de problemas pero ¿qué sucede en la
mente del estudiante para representarse dicho problema?, ¿qué estra-
tegias utiliza el alumno para representar y comprender un problema?,
¿qué pasa cuando el maestro al plantear un problema tiene una repre-
sentación distinta a la del alumno?
En este texto se analizan dos casos de niños de sexto grado de
educación primaria, Érika y Daniel. Estos estudiantes son parte de una
muestra que se obtuvo para el proyecto de tesis.
Estos estudiantes de sexto grado provienen de escuelas diferen-
tes de la zona metropolitana de Guadalajara. Se observaron varias se-
siones de la clase de matemáticas para contextualizar la dinámica del
trabajo, posteriormente ya de manera individual, resolvieron problemas
pidiéndoles que verbalizarán lo que pensaban y las razones por las
cuales realizaban determinada acción.
En la investigación se trabajó con 6 alumnos en 7 sesiones in-
dividuales con cada estudiante, en cada ocasión se les pidió que re-
solvieran un problema matemático con diferente nivel de complejidad.
También se realizó un interrogatorio clínico con el propósito de obtener
evidencias de las representaciones que realizaba el niño para resolver
los problemas planteados.
Por otra parte, se tuvo especial interés en observar tanto el contex-
to escolar en donde se desenvuelven los alumnos que serían sujetos de
la investigación, como algunos elementos de la comunidad donde viven.
La escuela núm. 1. Esta escuela funciona en el turno vespertino,
está ubicada en la calle de Mariano Bárcenas, ésta al igual que algunas
otras que se encuentran ubicadas en el centro de la ciudad de Guada-
lajara tiene poco alumnado, debido a que la mayoría de las construc-
ciones están dedicadas a negocios, y existen pocas casas, además
de que ha disminuido el número de hijos de cada familia. La maestra
es egresada de la Benemérita y Centenaria Escuela Normal de Jalisco
(ByCENJ) con estudios de maestría en educación. Es primera vez que
atiende al grupo de 6° grado porque anteriormente trabajaba con 2° y
3er grados, tiene 20 años de servicio.
La escuela presenta una problemática muy especial porque la mayo-
ría de la población escolar viene desde una colonia llamada Las Liebres,
ubicada cerca del aeropuerto por la carretera a Chapala. Diario llegan dos
camiones con niños para los diferentes grados. Cada niño paga $12.00
por día por el transporte de ida y regreso, los alumnos mencionan que por
su casa no hay escuelas y las que existen se inundan en tiempo de lluvias.
El edificio que ocupa la escuela está conformado por varias aulas en
un sólo módulo construido por CAPECE, existen otras ubicadas en espa-
cios acondicionados y que únicamente son utilizadas por el turno matutino.
El personal que labora en la escuela es el siguiente: un direc-
tor, seis maestros, que atienden los grados de 1° a 6°, una maestra
de educación física, una de actividades artísticas (dibujo) y una de
labores.
El grupo de 6° grado está conformado por 38 niños de los cuales
23 vienen de Las Liebres, así es que si el camión se demora o no llega,
retrasa el trabajo del grupo.
Al entrevistar a la maestra refiere que los alumnos presentan di-
versos problemas, situaciones familiares difíciles como son: algunos
niños no tienen papá o tienen padrastro, están mal alimentados, faltan
constantemente, no hay apoyo en las tareas, frecuentemente no traen
los materiales de trabajo (lápiz, borrador, sacapuntas, tijeras o colores)
y muchas veces los problemas que tienen entre vecinos los traen a la
escuela, lo que dificulta el trabajo en el aula.
En la primera observación realizada al grupo la maestra refirió que
en esa ocasión preparó una clase con resolución de problemas por-
que el director le mencionó que eso era lo que se esperaba observar,
pero que no siempre se puede trabajar así debido a que el nivel de los
alumnos es muy bajo y no pueden resolverlos.
La clase observada consistió en realizar los planteamientos pro-
puestos en las páginas 166 y 167 del libro del alumno de matemáticas,
la temática era obtener el tanto por ciento, posteriormente en la entrevis-
ta realizada a una niña ella refirió que ya habían trabajado con ese tema.
Durante la clase la maestra preguntaba y los alumnos respondían
a la vez que contestaban el libro, enseguida solicitó los libros para
calificarlos algunos niños borraban y corregían contrastando los resul-
tados con uno previamente revisado.
En otra observación el trabajo fue en equipos, la maestra fue integrán-
dolos, quedando conformados por 2 niños y 2 niñas, un niño estaba inconfor-
me porque le tocó con 3 niñas, el último equipo estaba formado por 5 niñas.
La maestra lee el libro y da indicaciones para resolver el ejercicio,
los niños platican, algunos lo resuelven solos, otros les dicen a sus
compañeros cuáles operaciones deben realizar, algunos niños utilizan
calculadora para obtener los resultados.
Después de cierto tiempo la maestra lee el problema y los cuestio-
namientos, los niños contestan en coro, no atienden a las indicaciones,
entonces ella decide quién debe contestar. Cuando la respuesta no
es correcta se regresa a leer nuevamente la pregunta y explica paso a
paso, los niños van completando los planteamientos.
Las clases de matemáticas están programadas para los días lu-
nes, martes y viernes. La organización del grupo y dinámica de trabajo
varía de acuerdo a la dificultad que presenta el contenido matemático,
así, en algunas ocasiones se trabaja en equipo, otras en binas, otras
de manera individual y en otras los niños van resolviendo los ejercicios
a la par con la maestra o con el niño que pasa al frente.
Cuando la maestra pregunta, todos los niños contestan en coro,
enseguida levanta la voz y menciona el nombre del niño o niña que debe
dar la respuesta, los demás se callan por un momento, cuando la maestra
vuelve a preguntar nuevamente contestan en coro y así sucesivamente.
La escuela núm. 2. Esta escuela funciona en el turno matutino,
está ubicada en Hacienda Ciénega de Mata en la Colonia Tetlán. Cuen-
ta con 18 maestros que atienden a los 18 grupos, tres de cada grado,
una directora, un auxiliar técnico, un responsable de la biblioteca, un
maestro de educación física y una maestra de labores. El grupo obser-
vado es el de 6° “C” que en total tiene 35 alumnos. En la escuela se
observa un ambiente agradable, limpio, de trabajo y disciplina.
La maestra es egresada de la ByCENJ con estudios de licenciatu-
ra en la Universidad Pedagógica Nacional (UPN), actualmente acaba de
realizar trámites para estudiar la licenciatura en derecho, tiene 22 años de
servicio.
La dinámica dentro del aula es de trabajo constante, la maestra
elabora y hace uso de material de apoyo para facilitar el aprendizaje de
los alumnos, algunas veces de manera individual y otras en colabora-
ción con los otros dos maestros de sexto grado.
La organización del trabajo dentro del grupo es variada, algunas
veces de manera individual, otras en equipo y otras en interacción con
la maestra. Ella opina que los problemas planteados en el libro de texto
no los pueden realizar los alumnos solos, que necesitan ayuda, razón
por la cual las actividades se llevan a cabo dentro del aula.
La maestra, durante las clases observadas, utilizó material que
colocaba en el pizarrón sostenido por imanes. Cuando el trabajo
es por equipos, primero da las instrucciones, enseguida les otor-
ga tiempo suficiente para que realicen el ejercicio, constantemente
pasa por los espacios que quedan entre las filas y revisa el trabajo
de cada niño, si observa que hay dificultades, les explica, posterior-
mente pregunta o pasa al pizarrón a diferentes niños para que den
las respuestas correctas, los demás revisan sus libros y corrigen en
caso de error, si el niño al cual le pregunta no da la respuesta co-
rrecta, busca a otro niño para que corrija y explique, sólo en caso
necesario interviene ella.
Cuando el conocimiento es nuevo para el alumno la maestra ex-
plica y cuestiona a los niños, cuando es repaso les pide a varios niños
que pasen al pizarrón a realizar diversos ejercicios, siempre cuestio-
nando para que argumenten sus respuestas, si algún niño se equivoca,
pasa a otro para que dé la respuesta correcta, enseguida realizan ejer-
cicios en su cuaderno o en el libro.
Por último, les pide que coloquen sus cuadernos o libros en el
escritorio para firmarlos y en algunas ocasiones entrega una hoja con
ejercicios para ser resueltos en su casa.
En otras ocasiones elaboran figuras (o las recortan del libro) para
compararlas, o intercambiarlas con sus compañeros y explicar los ele-
mentos que conforman la fórmula para obtener el área.
Al platicar con la maestra y preguntarle de dónde tomó los ejer-
cicios, mencionó que los maestros de los tres grupos de 6° grado se
reúnen para revisar y seleccionar las fichas de los materiales de apoyo
entregados por la SEP (fichero para 6° grado) las amplían y reproducen
para trabajar con los alumnos.
También señala que el trabajo con este grupo ha sido difícil por-
que carecían de algunos conocimientos que son antecedentes para el
6° grado, sobre todo en matemáticas. El trabajo con ellos ha implica-
do una búsqueda constante de nuevas estrategias para facilitarles el
aprendizaje y hacerlos entrar en el ritmo de trabajo que ella quería.
Durante las sesiones de trabajo con los niños se ha comprobado que
la representación de un problema no es fácil de evidenciar, constantemen-
te hay que preguntar qué piensan, o por qué realizan determinada acción.
El primer paso para resolver un problema es comprenderlo y un
síntoma importante para la comprensión eficaz es la capacidad para
representar de maneras diferentes un problema o contenido.
En un principio esperaba que la representación siempre tuviera
elementos icónicos a través de dibujos pero en la realidad no siempre
es así, en algunas ocasiones sólo utilizan representaciones simbólicas.
Éstas presentan diferentes niveles y dan evidencia del pensamiento
abstracto al utilizar eficientemente los algoritmos convencionales, tam-
bién logran dar evidencias a través de un rodeo utilizando estrategias
por ensayo y error.
El caso de Érika
Las diferentes formas de representar el problema varían de acuerdo

a las características de éstos, aunque de entrada en todos los casos
Érika menciona que se resuelven a través de un algoritmo (represen-
tación simbólica), posteriormente se da cuenta de que así no es posi-
ble obtener el resultado y busca otra manera de representación, utiliza
como último recurso el dibujo (representación icónica) y esto le permite
corregir o encauzar sus acciones.
De los siete problemas propuestos a Érika, en dos casos logra
dar respuesta a las preguntas planteadas, en otros dos lo logra parcial-
mente y en otros tres no encuentra la respuesta a pesar de los tanteos
y acercamientos que realiza.
• Así, cuando los problemas se refieren a fracciones tiene dificultades

para representarlas en los objetos, y sólo lo logra a través de tan-
teos y reflexiones propiciados por los cuestionamientos del interro-
gatorio o conducido por el entrevistador, como por ejemplo en el
siguiente problema: Mario compró una botella que contiene 5½
litros de rompope, desea llenar botellas de ¾ de litro para regalar
a sus 7 hermanos.
La niña tiene dificultades para representar ¾ en una botella, hay mo-
mentos en que no recuerda si
½ es mayor o menor que ¾, y
aunque al inicio menciona que
va a dividir cuatro entre tres,
posteriormente acude a la re-
presentación icónica al dibujar
las botellas, combinada con
la simbólica al indicar los tres
cuartos en cada una de ellas y
obtener el resultado final. Tam-
bién propone que el problema
se puede resolver con divisio-
nes pero menciona que es más
fácil con dibujos porque “me
confundo más así y se me hace
más fácil así… porque aquí ya
veo las botellas, las que dice
aquí y en las divisiones no”.
• Otro problema en el que logra encontrar la respuesta y que el dibujo
(representación icónica) le ayuda a reorientar sus estrategias es
el siguiente: Pedro compró un terreno de 10 metros de frente por
8 metros de lado y quiere clavar un poste cada 6 metros, si tiene.
Como primera acción pro-
pone multiplicar 8 x 10 “para sa-
ber todo lo de alrededor” poste-
riormente se da cuenta de que
el resultado que obtuvo no es el
perímetro y corrige, así, distingue
entre perímetro y área mencionan-
do que: “lo de adentro es el área y
lo de afuera es el perímetro”.
Utiliza la intuición al reali-
zar varios algoritmos (represen-
tación simbólica) para encontrar
el número de postes que faltan,
corrige y cambia de operación cuando el resultado no le parece
congruente, posteriormente, después de realizar varias lecturas
del problema encuentra el resultado señalando “ah... ya le enten-
dí, es que no le había entendido, maestra” y reconociendo que es
necesario comprender el problema para poder resolverlo.
La comprensión del problema es un elemento importante
para que el alumno pueda resolverlo, la representación gráfica y
el interrogatorio le permiten comprender el problema y cambiar
de estrategia.
De los dos casos en que logra dar respuesta sólo a una par-
te del problema son:
• En uno se le pide que intente formar figuras rectangulares con 24
cuadrados de 1 cm2 de área (utilizándolos todos), registre qué
área y qué perímetro tiene cada rectángulo que formó y que ex-
prese cómo se relacionan el perímetro y el área mientras va cam-
biando la forma del rectángulo.
La niña deduce que al utilizar 24 cuadritos de un centímetro
el área de las figuras dibujadas (representación icónica) corres-
ponde a 24, sin embargo
para encontrar el perímetro
multiplica 24 por 4 (repre-
sentación simbólica) inde-
pendientemente del núme-
ro de cuadritos de cada
lado, así el área y perímetro
de las dos primeras figuras
es igual. En la tercera figu-
ra no considera la consigna
de “figuras rectangulares” y
realiza una figura irregular,
la cual no puede comparar
con las otras dos para dar
respuesta a la tercera pre-
gunta, además cuenta 28
lados los cuales multiplica
por 24 obteniendo un perí-
metro de 672.
En este problema se tienen evidencias para afirmar que aún
cuando se acude al dibujo (representación icónica) la niña no lo-
gra encontrar la relación entre el área y el perímetro de algunas
figuras.
• El otro problema se refiere a la venta de trenes eléctricos de la
juguetería el “unicornio”, la cual vendió 2500 trenes el año pa-
sado; el 65% eran del fabricante “A” y el 35% restante del fa-
bricante B.
75 trenes eléctricos del fabricante A y 55 del fabricante B
fueron devueltos por defectos de fabricación. Los dueños de “El
unicornio” tienen que decidir a qué fabricante comprar este año los
trenes eléctricos para disminuir las reclamaciones de sus clientes.
Este problema implica una doble dificultad, por un lado es
necesario sacar el porcentaje de trenes eléctricos para conocer
cuántos se han vendido y por el otro, hay que obtener el tanto por
ciento a partir del número de trenes devueltos, para poder tener
elementos de decisión.
Érika realiza las operacio-
nes (representación sim-
bólica) adecuadas para
obtener el número de
trenes vendidos, no así
la segunda parte del pro-
blema (el porcentaje de
cada uno) la cual ni si-
quiera considera, lo úni-
co que realiza es la suma
de los trenes devueltos
por cada fabricante.
Una estrategia im-
portante que considera
Érika es el comprobar
(representación simbóli-
ca) las operaciones para
estar segura de los re-
sultados.
La niña menciona
que ya había resuelto un
problema así, sin embargo, sólo logró dar respuesta a algunas de las
preguntas planteadas.
De los tres casos en los cuales no logra dar respuesta a los
cuestionamientos planteados son:
• En el año 2000 un poblado de Zacatecas tiene 5712 habitantes. De-
bido a la falta de fuentes de trabajo, los jóvenes han tenido que
emigrar a otras ciudades, razón por la cual la población ha dismi-
nuido en 1500 personas en cuatro años.
Como primera acción la niña propone realizar una multipli-
cación (representación simbólica), conforme avanza el cuestio-
namiento y se le pide que lea nuevamente la pregunta modifica
su estrategia y realiza una resta (representación simbólica) argu-
mentando “le quitas 1500 porque fueron los que emigraron ¿no?”
quizás la palabra emigraron le da idea de
que se fueron y por eso hay que quitar, sin
embargo, para encontrar el resultado es
necesario realizar una suma.
Hay que agregar además que resul-
ta significativo que cuando Érika realiza
una resta siempre las comprueba “aquí
ya sumo esto, esto, 1500 más lo que me salió de resultado, si me
sale lo de arriba es porque está bien, si no me sale es porque está
malo”.
En otro caso no logra la representación de la fracción y reali-
za una suma de fracciones (representación simbólica) como para
demostrar que si posee el conocimiento, tal es el caso del si-
guiente problema:
• A Luis le dejaron de tarea hacer una bandera, para ello usó un cuarto de un
pliego de cartoncillo. La tercera parte de ese cuarto, la pintó de rojo, la
otra tercera parte de blanco y la última tercera parte de verde.
En este caso Érika menciona varias veces que no entiende el
problema, conforme avanza el interrogatorio del investigador, vuel-
ve a leer el problema hasta
comprenderlo. Al parecer
tiene dificultades cuando el
problema se refiere a frac-
ciones, no encuentra cómo
representarlas y la manera
que le resulta más efectiva
es trasladarlas a su expe-
riencia así menciona “bue-
no la mitad de un kilo es
medio y la mitad de medio
es un cuarto”.
Menciona que para
partirlos del mismo tamaño
necesita dividir y es cuando
realiza la primera división (representación simbólica) pero no logra
dar uso y significado a ese resultado; a pesar de los intentos que
realiza al utilizar una hoja y doblarla (representación enactiva) y rea-
lizar dos divisiones (representación simbólica) no logra dar respues-
ta a las interrogantes planteadas, así como última estrategia realiza
una suma de fracciones, argumentando que no se le olvidan “por-
que lo hemos estado repasando con la maestra”.
• El último problema al cual no logra dar respuesta dice: el fin de se-
mana Pedro y María visitaron una granja donde crían gallinas y
cerdos. Pedro contó un total de 19 cabezas, mientras que María
dijo que había 60 patas. De acuerdo con la información anterior.
La primera acción que realiza Érika es sumar 19+60 (repre-
sentación simbólica) conforme avanza el interrogatorio del inves-
tigador se da cuenta de que son cabezas y patas y vuelve a leer
el problema así menciona “no se pueden sumar porque… son
cabezas y patas, por eso no… no puedo sumar”.
Hace intentos por encontrar
una respuesta realizando diver-
sas operaciones (representación
simbólica) por ensayo y error, a
lo cual explica: ”estoy ensayan-
do cómo puedo resolver el pro-
blema y estoy leyendo más a ver
si así lo entiendo, entre más lo
leo más lo entiendo”.
Comprueba un resultado
multiplicando 60x19 y posterior-
mente 19x60 a lo cual argumen-
ta: “yo pensé que estaba mal
porque estaban mal acomoda-
dos, pero ya ví que sale lo mis-
mo”.
Posteriormente acude a
la representación icónica dibu-
jando primero un cerdo y una
gallina, como no logra obtener el resultado, continúa dibujando
figuras hasta tener 10 que representan 5 animales de cada uno.
El paso de la representación icónica (dibujos e imágenes) a
la representación simbólica (algoritmos convencionales) le impli-
ca una serie de acciones basadas en tanteos y aproximaciones
que no siempre son efectivos, así inicia dibujando un elemento,
al no obtener la respuesta y confundirse, dibuja otros más y en-
cuentra una respuesta aproximada haciendo uso de algoritmos y
argumentando que su respuesta es la correcta.
La acción central en el proceso seguido por Érika para en-
contrar la solución o dar respuesta a los problemas planteados es
la lectura, el leer constituye una acción repetida, algunas veces
para comprender el problema, algunas otras para tener presentes
las preguntas y poder dar respuesta a ellas.
Al pedirle que enuncie el problema, después de leerlo, su
explicación verbal –en la mayoría de los casos–, está basada en
el texto, sólo en algunos momentos se desliga de él y es capaz
de explicarlo y establecer una relación con su experiencia; es en
esos momentos cuando puede decirse que hay indicio de una
representación.
Al intentar representar los elementos del problema la niña
acude a la evocación, la cual le permite recordar conocimientos
antecedentes y utilizarlos para encontrar la respuesta a los pro-
blemas planteados, por lo tanto en este caso la evocación parece
ser la primera etapa de la representación.
Inmediatamente después de leer el problema su primera ac-
ción (representación enactiva) para resolverlo es mencionar un al-
goritmo, aunque no esté segura de cuál o cuáles y esto se eviden-
cia a través de todo el proceso de solución, ya que constantemente
los realiza y corrige, utilizando la estrategia por ensayo y error.
El hacer varias lecturas del problema y expresar en algunas
ocasiones que no comprende, da evidencias de que no existe una
comprensión global del problema, es decir hay una comprensión
parcial, por lo tanto, la representación que se forma también es
parcializada; ésta a su vez, no le permite elaborar una estrategia
de planeación para resolver el problema, sólo alude o menciona
uno o varios algoritmos como hipótesis.
Dichas hipótesis son apoyadas al ejecutar los algoritmos,
posteriormente los rechaza o acepta de acuerdo a la pertinencia
del resultado –ella tiene posibilidades de detectar incongruencias
por los conocimientos antecedentes que posee–, cuando así su-
cede, vuelve a leer y replantea su estrategia.
Al momento de una nueva lectura detecta elementos y relacio-
nes que anteriormente no había percibido y propone o realiza dife-
rentes acciones, como pueden ser: confirmación o comprobación del
algoritmo ya propuesto, un nuevo algoritmo (representación simbó-
lica o algorítmica), un dibujo o una imagen (representación icónica).
Con mucha frecuencia utiliza la estrategia de dar respuestas
en forma de pregunta como buscando señales de aprobación y
así cerciorarse de que va caminando hacia el resultado correcto.
Durante el proceso de solución de los problemas planteados
a Érika, ella refiere que el conocimiento que va adquiriendo se le
olvida y sólo recuerda lo último que va aprendiendo, sin embargo
durante las entrevistas da evidencias de conocimiento construi-
do, aunque le es más fácil representar los que se relacionan con
su vida cotidiana, o sea los que le son significativos.
El caso de Daniel
Daniel logra resolver correctamente todos los problemas planteados.

Utiliza una gran variedad de estrategias, desde la representación icó-
nica (dibujos) hasta la representación simbólica (algoritmos, operacio-
nes) en sus diferentes niveles.
De los siete problemas planteados, en tres utiliza operaciones es-
critas convencionales. Cuando éstas son de varias cifras no recuerda
el procedimiento (así lo menciona) y recurre a estrategias propias que
le permiten encontrar el resultado, como por ejemplo:
•Cuando se trata de analizar el porcentaje de trenes eléctricos vendi-

dos y devueltos de dos fabricantes para decidir a cuál comprar.
En este caso va obteniendo el porcentaje de trenes vendidos por
cantidades que le son conocidas (representación simbólica) el 50%,
la mitad (25%) y así sucesivamente hasta encontrar el 1%, a partir
de ahí realiza sumas, multiplicaciones, restas y divisiones (represen-
tación simbólica) para dar respuesta a las preguntas planteadas.
Para resolver los algoritmos (representación simbólica) Daniel
recurre a procedimientos que no son comunes, pero que a él le per-
miten encontrar o acercarse a la respuesta, así realiza: una multipli-
cación de lado y escribe los tres productos parciales para después
sumarlos; pone el multiplicador en la parte de arriba; y obtiene el por-
centaje por agrupación 375 (125+125+125)… 250 (125+125) (propie-
dad distributiva) rea-
lizando además dos
operaciones para
comprobar que el re-
sultado esté correc-
to 375+250= 625…
y 625÷5= 125.
Cuando rea-
liza la división (re-
presentación sim-
bólica) entre una
cifra sigue el proce-
dimiento conven-
cional pero cuando
es entre dos cifras
multiplica o suma
(representación
simbólica) el divisor
para saber cuántas veces cabe en el dividendo, utiliza el resultado
de la suma y escribe el sobrante.
• Otro problema es cuando necesita obtener el número de animales
(cerdos y gallinas) que hay en una granja que Pedro y María visita-
ron, teniendo como dato el conteo de 19 cabezas y 60 patas que
cada uno realizó respectivamente.
En este problema es poca la intervención del investigador
ya que el alumno se encuentra concentrado realizando cálculos
(representación simbólica) para acercarse al resultado, inicia sus
tanteos y acercamientos pero sin considerar que en total deben
ser 19 cabezas, esto se observa cunado dice: “son nueve… nueve
cabezas de los puercos y 12 de… los pollos… ¿está bien o mal?”.
En un determinado momento
se detiene a reflexionar sobre
la relación entre el número de
patas y de cabezas de cada
animal señalando: “ah! Pero
son más cabezas ¿no?... eh…
no, entonces...” Continúa ha-
ciendo cálculos “aquí ya faltan
menos… aquí le faltaría…” rea-
liza una suma (representación
simbólica) pero se equivoca en
el resultado “aquí son 16 patas
de los pollos y aquí 42, si se
suman serían 60 ¿no?” revisa
y corrige “fueron 11 cabezas
de los… de los puercos y… y
ocho de los pollos y patas 44
y 16 de los…” hasta que en-
cuentra el resultado.
• En el problema que se le so-
licita que encuentre el número
de habitantes que había en un
poblado de Zacatecas, ya que debido a la falta de trabajo los jóve-
nes emigraron a otras ciudades, disminuyendo la población en 1500
personas en cuatro años. Si en el año 2000 había 5712 habitantes.
De inicio el alumno tiene dificultades para anticipar una es-
trategia porque no establece la relación entre el número de habi-
tantes y los años, así pregunta “los cuatro años serían para ade-
lante o para atrás”.
A partir de tener la representación
mental del año más reciente (2004) −
aunque no aparece en el texto del pro-
blema− y establecer la relación con el
número de habitantes el niño logra ubi-
car las siguientes fechas (representación
simbólica) así señala: “estos son del 2000 y estos del 2004… y
ahora para atrás voy a… y… y pasaron los años… y se iba yen-
do la gente cuando antes estaba más ¿edá? había más habi-
tantes…” cabe aclarar que estos cálculos no aparecen escritos
porque los realiza mentalmente.
El alumno realiza una suma (representación simbólica) después de
ubicar las fechas en el tiempo y es cuando encuentra el resultado final.
En cuatro casos no utiliza operaciones escritas, (representa-
ción simbólica) esto no significa que no las realice, sino que las hace
mentalmente o recurre a estrategias de representación y conteo, así
por ejemplo:
• Para representar figuras con un área de

24 cuadritos las dibuja (representa-
ción icónica) y repasa las tablas de
multiplicar para saber cómo distribuir
los centímetros cuadrados de mane-
ra que en total sean 24 (representa-
ción simbólica), además obtiene el
área y perímetro de las figuras para
explicar la relación que hay entre
ellos.
Después de leer el problema in-
tenta dibujar las figuras, desecha la
primera porque le parece que no le van
a ajustar los cuadritos, así continúa
dibujando otras figuras, (representa-
ción icónica) para no pasarse las va
dibujando por tiras.
Cuenta los cuadritos y obtiene el área de las figuras y seña-
la que son centímetros cuadrados, (representación simbólica) al
obtener el perímetro de las figuras duda si son cuadrados o no.
Al dibujar las siguientes figuras va multiplicando de uno en
uno para “ver si sale”.
• Para sacar el total de postes que son necesarios para cercar y alum-
brar un terreno rectangular que mide 10 metros de frente por 8
metros de lado y desea colocar un poste de luz cada 6 metros,
si tiene.
Inicia multiplicando 10 x 80 y señala que son 80 me-
tros cuadrados, se imagina el terreno y realiza las operaciones
mentalmente (representación simbólica), cuando se le pide
que dibuje la figura (representación icó-
nica) en el papel (porque lo hace en el
aire) y marca los postes cada seis me-
tros encuentra que le faltan 2 postes, a
la pregunta de ¿cuánto espacio ocupan
todos los postes? responde que 80, en-
tonces explica que sumando los lados
(representación simbólica) obtuvo el re-
sultado y corrige que son 36.
Para dar respuesta a los dos problemas
que plantean fracciones:
• De inicio menciona que se le dificultan
las fracciones, cuando se le pide que re-
suelva un problema en donde a un niño
llamado Luis le dejan de tarea hacer una bandera, en un cuarto
de cartoncillo, dice además que la tercera parte de ese cuarto,
la pintó de rojo, la otra tercera parte de blanco y la última tercera
parte de verde.
Daniel inicia leyendo el problema y señala: “se va a dividir el
cartoncillo entres y… y si es un cuarto son… se suman los estos
¿verdad?... un cuarto y un cuarto es un medio… y… un tercio
y un tercio son… ¡no me acuerdo de tercios!”. Lee nuevamente
el problema y propone dividir 14 entre 3 como primera estrate-
gia (representación
simbólica) argumen-
tando que “esto es
un cuarto y el uno lo
puse aquí y el cuatro
acá… porque baje el
uno pa’bajo”. Pero no
utiliza el resultado.
Posteriormente
divide una hoja (re-
presentación icónica)
primero en cuartos y
después cada cuarto
en tercios, cuenta las
divisiones de la hoja
y obtiene la fracción
que representa cada
color de la bandera.
• En el otro problema se le
plantea la necesidad
que tiene Mario de
repartir 5½ litros de
rompope en botellas
de tres cuartos, por-
que quiere dar una botella a cada uno de sus 7 hermanos, las
preguntas son las siguientes.
Daniel inicia leyendo varias veces el problema, enseguida
hace cálculos y menciona: “entre dos botellas de tres cuartos de
litro son… uno y medio… uno y medio… y sobra un cuarto…” va
escribiendo y numerando del uno al tres cada cuarto que confor-
ma un litro; divide con una línea cada cuatro cuartos que corres-
ponden a un litro (representación simbólica) para no confundirse
y señala que: “es una botella y va un hermano” de esta manera
al final cuenta los litros y puede dar respuesta a las preguntas
planteadas.
De esta manera logra
obtener el resultado sin utilizar
algoritmos convencionales.
Cuando los problemas
plantean el uso y manejo
con fracciones el alumno
tiene dificultades porque
falta con frecuencia (así lo
menciona) y esto se percibe
cuando tiene necesidad de
sumar ¼ + ¼ y logra hacer-
lo (representación simbóli-
ca) pero tiene dificultades
cuando las cantidades son ⅓
+ ⅓ aún así logra encontrar
los resultados por cálculos
y tanteos aproximados (qui-
zás porque hace falta más
trabajo con representación de fracciones).
En general el alumno plasma pocos algoritmos en las hojas,
sólo en los dos casos anteriores utiliza varias operaciones (repre-
sentación simbólica) quizás porque al no encontrar rápidamente
la respuesta lo hace a través de tanteos y acercamientos.
En la mayoría de los casos es poca la intervención del in-
vestigador ya que el alumno está concentrado en sus reflexiones
y representaciones mentales y no escucha el interrogatorio, sin
embargo, cuando logra atraer su atención lo va cuestionando so-
bre sus acciones y esto le permite orientar, reflexionar y corregir
su trabajo, aunque él dice “me está dando la respuesta”.
En casi todas las sesiones de entrevista (momento en el cual
resolvía los problemas) Daniel expresaba que estaba cansado o
distraído y que faltaba con frecuencia a la escuela que por eso se
le dificultaban especialmente las fracciones, sin embargo a pesar
de eso logra resolver correctamente todos los problemas.

Bibliografía
Ávila, A. et. al (2004). La reforma realizada. La resolución de problemas

como vía del aprendizaje en nuestras escuelas. México: SEP.
Bernad, J. A. (2000). Modelo cognitivo de evaluación educativa. Escala
de estrategias de aprendizaje contextualizado. Madrid: Narcea.
Bruner, J. (1986). Acción pensamiento y lenguaje. México, Alianza.
― (1990). La elaboración del sentido. La construcción del mundo por el
niño. Barcelona: Paidós.
Bunge, M. (1983). La investigación científica. México: Ariel Métodos.
Campos Hernández, M. Á. y Sara, G. H. (1999). “Representación y
construcción de conocimiento”. Perfiles educativos. Núms. 83 y
84, pp. 27-46.
Campos, M. A. y Juan, E. (1999). Representaciones matemáticas de
estudiantes pre-universitarios en la resolución de un problema de
optimización. Educación matemática. 11 núm. 2, pp. 32-51.
Delors, J. (2001). La educación encierra un tesoro. México, Electro
comp. Correo de la UNESCO.
Delval, J. (1998). Crecer y pensar. La construcción del conocimiento en
la escuela. Barcelona: Paidós.
― (2001). Descubrir el pensamiento de los niños. Introducción a la prác-
tica del método clínico. Barcelona: Paidós.
Fleisher Feldman, C. (1990). El pensamiento a partir del lenguaje: la
construcción lingüística de las representaciones cognitivas. En
Bruner Jerome. La elaboración del sentido. La construcción del
mundo por el niño. Barcelona: Paidós.
Gadino, A. (1996). Las operaciones aritméticas, los niños y la escuela.
Argentina: Magisterio del Río de la Plata.
García, M. D., Miramontes H. M. T. y Regalado S. M. (1996). La inter-
vención estructurante como medio para orientar el proceso de
resolución de problemas multiplicativos con alumnos de 6° grado
de educación primaria. Tesis de maestría. Guadalajara: Centro de
Investigaciones Pedagógicas y Sociales.
Garnham, A. y Jane, O. (1996). Manual de psicología del pensamiento.
Barcelona: Paidós.
Gorton, A. F. (1994). Interacción social y desarrollo del lenguaje y la
cognición. Barcelona: Paidós.
Hitt, F. (1998). “Visualización matemática, representaciones, nuevas tec-
nologías y currículum”. Educación matemática 10 núm. 2: 23-45.
Labarrere, A. F. (1994). Pensamiento. Análisis y autorregulación en la
actividad cognoscitiva de los alumnos. México: Ángeles editores.
Lauren, B. R. y W. Ford, W. (1990). La enseñanza de las matemáticas y
sus fundamentos psicológicos. Barcelona: Paidós.
Llorens, J. L. (1999). “Visualización de la recta tangente a una curva”.
Educación matemática 11 núm. 2: 120-127.
Mancera, E. y Fortino, E. (1993). “Problemas, maestros y la resolución
de problemas”. Educación matemática 5, núm. 3.
Mathematics, N. C. o. T. o. (1975). Sugerencias para resolver proble-
mas. México: Trillas.
Maza, C. (1993). Aritmética y representación. De la comprensión del
texto al uso de materiales. Barcelona: Paidós.
Mora, M. (2002). “La teoría de las representaciones sociales de Sergei
Moscovici”. Retrieved 22 enero, 2002, from http://blues.uab.es/
atenea/num2/Mora.pdf
Navarro, F. (2002). La pregunta como estrategia de mediación, para
favorecer la construcción del conocimiento matemático. Guada-
lajara: La Salle.
Normal, S. d. E. b. y. (2000). La enseñanza de las matemáticas en la es-
cuela secundaria. Lecturas. Primer nivel. Programa Nacional de Ac-
tualización permanente. México: Secretaría de Educación Pública.
Not, L. (1983). “El conocimiento matemático”. En Las pedagogías del
conocimiento. México: FCE.
Otero, M. R., Papini Ma. Cecilia y Elichirilbehety. (1998). “Las represen-
taciones mentales y la enseñanza de la matemática”. Educación
matemática 10, núm. 3: 90-102.
Peltier, M. L. (2000). “Resolución de problemas en geometría”. Educa-
ción matemática 12, núm. 2.
Pimm, D. (1990). El lenguaje matemático en el aula. Madrid: Morata.
Plascencia, I., Espinel F., Candelaria, M. y Dorta, J. A. (1998). “Visualiza-
ción y creatividad”. Educación matemática 10, núm. 2, pp. 102-120.
Poggioli, L. (2002). “Estrategias metacognoscitivas”. Retrieved 18/06/03,
2003, from http://www.fpolar.org.ve/poggioli/poggio04.htm
Postic, M. (1996). Observación y formación de los profesores. Madrid:
Morata.
― y D. K., Jean-Marie. (1990). Observar las situaciones educativas. Ma-
drid: Narcea.
Pozo, J. I. (2001). Humana mente. El mundo, la conciencia y la carne.
Madrid: Morata.
― Pérez, M., Domínguez, J., Gómez, M. A. y Postigo, Y. (1998). La solu-
ción de problemas. México: Santillana, Aula XXI.
Rico, L. y Segovia, I. (2000). “Representación y resolución de proble-
mas geométricos por profesores de matemáticas en formación”.
Educación matemática 12 núm. 2.
Riviëre, A. (1986). Razonamiento y representación. Madrid: Siglo XXI.
Santillana. (1998). Diccionario de las ciencias de la educación. Madrid:
Santillana.
SEP. (1993). Plan y programas de estudio. Educación básica, primaria.
México, Fernández editores.
― (2011). Plan de Estudios 2011. Educación Básica. México: SEP.
Villalpando, M. y Lira, L. (1994). La acción intencional del docente ana-
lizada en la interacción comunicativa mediada por el currículum.
Tesis de maestría. Guadalajara: Centro de Investigaciones Peda-
gógicas y Sociales.
Vygotski, L. S. (1999). Pensamiento y lenguaje. México: Ediciones
Quinto Sol.
Wertsch, J. V. (1988). Vygotski y la formación social de la mente. Bar-
celona: Paidós.
Westbury, C. y Uri, W. “La representación del conocimiento en la cien-
cia cognitiva. Sus implicancias en la educación”. En Westbury,
Chris, Uri Wilensky, Mitchel Resnick y Daniel C. Dennet. (2001).
¿Sabemos cómo se aprende? Nuevos enfoques sobre el aprendi-
zaje. Quito: Ministerio de Educación del Perú, 25-87.

¿Qué tipo de aprendizaje subyace al uso
de la tecnología informática?, ¿debemos
propiciarlo?, ¿cómo?, ¿para qué?
Conformación de representaciones,
realidad, escuela y tecnología
Francisco Javier Berumen Berumen
U
na de las principales críticas que ha recibido la escuela es
que mientras la sociedad evoluciona rápidamente en algunos
aspectos, la institución escolar mantiene sus viejas prácticas,
que parecen estar al margen de todo desarrollo externo. Esto
es lo que ha ocurrido en cuanto a la incorporación de la tecnología;
mientras que los alumnos acceden a un tipo de información más di-
námica y atractiva a través de la televisión, la computadora e internet,
en la mayoría de las escuelas se continúa enseñando de la misma ma-
nera, con los recursos didácticos típicos: libro de texto, gis y pizarrón.
En los diversos ámbitos (local, regional, nacional o internacional)
en que se desempeñan los sujetos que se encuentran sometidos a
procesos formales de formación se les está demandando una serie
de conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se supone les
permitirán enfrentar de mejor manera su realidad. La escuela consti-
tuye el espacio en el que se formalizan las demandas anteriores y en
consecuencia ésta tiene la necesidad de prepararse para afrontar las
diversas demandas que la sociedad incorpora. Una de las más recien-
tes tiene que ver con que los estudiantes sean capaces de incorporar

los diferentes avances tecnológicos a su quehacer, o mejor dicho, que
hagan mejor sus quehaceres utilizando para ello la tecnología.
Con el uso de la informática, en algunas áreas ya es posible ob-
servar la forma como se van reemplazando tareas que se llevan a cabo
de forma rutinaria, donde es escasa la necesidad de actividad intelec-
tual. Esto implica que muchas fuentes de trabajo puedan desaparecer
en virtud del bajo nivel de preparación que demandan, pero al mismo
tiempo surgen otras, donde se hacen necesarios otros tipos de cono-
cimientos. Día a día se hace patente el arribo de la tecnología, con el
uso de teléfonos celulares, tabletas y computadoras en prácticamen-
te todos los ámbitos de desempeño, es casi innegable que quién no
posee un dominio, aunque sea elemental de estos medios, enfrentará
serias dificultades para adaptarse a mercados laborales cada vez más
exigentes del uso de la tecnología.
La escuela ha tratado de abatir esta problemática precisamente
con el aprovechamiento de las potencialidades que brindan la infor-
mática y la computadora, incorporando estas tecnologías al contexto
educativo como una opción viable para el tratamiento y/o la presenta-
ción de contenidos programáticos escolares, como un auxiliar didác-
tico, con la finalidad de promover o mejorar habilidades cognitivas o
como una herramienta de trabajo. Lograrlo constituye sin duda un gran
reto, pues implica modificar de alguna manera la forma en que se ve e
interpreta la realidad.
Los alumnos, los docentes y las instituciones quizá tengan como
uno de sus mayores retos el de ser capaces de conocer, usar y adaptar
las posibilidades que brinda la informática, a través de la computadora
como herramienta educativa. Los docentes deben estar preparados
para promover conocimientos que permitan a los alumnos enfrentar
nuevos retos y usar las herramientas tecnológicas para innovar; en los
alumnos, se requiere capacidad para usar estrategias de aprendizaje
que les permitan adaptarse a las nuevas circunstancias que plantea el
acelerado desarrollo tecnológico.
No se debe perder de vista que lo relevante no son las herra-
mientas tecnológicas, sino cómo éstas son usadas, por lo que es
muy importante que quienes están involucrados de una u otra ma-
nera en el proceso de enseñanza-aprendizaje sean capaces de fo-
mentar y desarrollar habilidades cognitivas o de pensamiento que
permitan adaptarse a las circunstancias cambiantes del desarrollo
tecnológico que se vive.
Lo anterior hace necesario adoptar una postura respecto del uso
de la tecnología informática; así, México ha definido cada vez más una
política nacional acerca del papel potencializador que tendrán estas
nuevas tecnologías en el desarrollo educativo. Por ejemplo, el Progra-
ma Sectorial de Educación 2013-2018 establece que:
Una educación de calidad mejorará la capacidad de la población

para comunicarse, trabajar en grupos, resolver problemas, usar
efectivamente las tecnologías de la información, así como para una
mejor comprensión del entorno en el que vivimos y la innovación.
Tal y como lo señala el PND, el enfoque consistirá en promover
políticas que acerquen lo que se enseña en las escuelas y las ha-
bilidades que el mundo de hoy demanda desarrollar para una sana
convivencia y el aprendizaje a lo largo de la vida (SEP, 2013, p. 24).
Sin embargo, la utilización de la tecnología informática en los pro-

cesos de enseñanza-aprendizaje no sólo significa saber operar una
computadora, sino que supone otras actividades como incorporar ta-
reas que impliquen un pensamiento creativo —sensibilizarse ante los
problemas, identificar dificultades, buscar soluciones, formular y com-
probar hipótesis—, usarla como un medio a través del cual se enseñe
a los alumnos a aprender a aprender y a pensar. Se trata de dejar atrás
la reproducción de prácticas de enseñanza-aprendizaje centradas en
la apropiación de los contenidos y de transformarlas e innovarlas a
partir del desarrollo de habilidades de pensamiento que permitan la
transferencia de los conocimientos mediante la resolución de proble-
mas reales utilizando esta tecnología.
Como lo establece el Programa Sectorial de Educación 2013-2018:
Ofrecer una educación moderna y de calidad a los niñas, niños

y jóvenes de hoy implica facilitarles el acceso a las herramientas
que proveen las nuevas tecnologías de la información y las tele-
comunicaciones y fomentarles el desarrollo de destrezas y habi-
lidades cognitivas asociadas a la ciencia, la tecnología e innova-
ción, vinculándolas con el sector productivo (SEP, 2013, p. 67).
Para lograrlo es necesario familiarizarse con estas tecnologías,

pero sobre todo plantearse preguntas acerca de lo que subyace a la
realización de tareas complejas, no muy estudiadas, no muy conoci-
das, como las que se realizan en instituciones educativas donde se
hace uso de la computadora; hacerlo implica saber que su manejo no
se reduce a utilizar el hardware, sino que involucra el uso y la creación
de software, incluidas las tareas de programación con las cuales los
alumnos tengan la posibilidad de resolver problemas.
Esta es una de las áreas más fascinantes, ya que los jóvenes es-
tudiantes necesitan utilizar todo su ingenio, creatividad o inventiva para
desarrollar aplicaciones que faciliten la solución de diferentes proble-
mas que enfrentan al resolver sus tareas. Para ello, en un acercamiento
a lo que realizan los sujetos, se advierte que necesitan ser capaces de:
a) analizar una situación, b) diagramar el proceso, c) diseñar el sistema,
d) programar y e) evaluar, cuando desarrollan un sistema informático a
partir de los requerimientos de información del profesor, la institución,
la empresa, ellos mismos u otros, donde se van a desempeñar.
La nueva tarea de diseñar un sistema informático para resolver
problemas que representan un reto tanto para aprender como para en-
señar supone aprendizajes complejos que involucran muchas cosas y
que los profesores deben promover; un reto que sólo se puede enfrentar
en la medida en que se conozca cómo es la dinámica cognitiva –formas
de pensamiento a través de las cuales el sujeto logra resolver un pro-
blema– que se pone en juego al realizar dicha tarea, por lo que se hace
necesario generar conocimiento para saber en qué consiste el proceso
cognitivo que hace a un sujeto capaz de diseñar un sistema informático.
A partir de las reflexiones anteriores, surge la pregunta ¿qué po-
sibilita a los sujetos el desarrollo de un software? El interés prelimi-
nar era relacionarlo con sus posibilidades de pensamiento formal que
de acuerdo con Piaget, son característica de la edad de los jóvenes
de bachillerato; sin embargo, en un primer acercamiento, al observar
cómo creaban los sistemas con base en los datos y/o la información
que se les proporcionaba, el interés se encaminó a dar cuenta de las
formas como algunos alumnos lograban diseñar sistemas informáti-
cos, mientras que otros sólo eran capaces de realizar en forma me-
cánica lo que se les solicitaba en sus tareas educativas en materia de
computación, es decir, la pregunta se orientó a qué demanda de ellos,
en términos de conocimiento y representación la resolución de un pro-
blema a través del diseño de un sistema informático y, cuando consi-
guen realizar dicha tarea, qué condiciones son necesarias para que la
representación se transforme en conocimiento.
Lograr el diseño de un sistema informático es un objetivo que
deben alcanzar las carreras que tienen que ver con la computación,
la informática o la programación; a través de esta tarea, el sujeto ad-
quiere un aprendizaje significativo no sólo de lo que es y para lo que
sirve la computadora, también constituye un medio a través del cual
puede enfrentar una tarea que, concebida como la resolución de un
problema, posibilita el desarrollo de habilidades cognitivas, ya que ello
implica que los alumnos pongan en práctica lo que saben acerca de
este quehacer y lo que pueden hacer, pero ante todo les demanda
que sepan decidir no sólo las cuestiones que involucran dichos co-
nocimientos, sino además las relacionadas con el entorno para el que
se busca ofrecer una solución; de esta manera, el sujeto necesita po-
seer el conocimiento de uno o varios lenguajes de programación, pero
también enfrentarse a una situación novedosa y ser capaz de planear
y poner en práctica estrategias que lo lleven a generar una respuesta
satisfactoria a la situación problemática, los caminos que pueden con-
ducirlo a esta respuesta son múltiples y dependen de varios factores;
los conocimientos acerca de la tarea y del entorno resultan sin duda
primordiales, pero también lo es el hecho de que a partir de ellos de
alguna manera se conforman las representaciones que se hace de la
realidad el sujeto, lo que, de acuerdo con los teóricos, conforma los
modelos a través de los que conoce.
En resumen, al diseñar un sistema informático, la principal ventaja
del sujeto no consiste en conocer las sentencias a través de las cuales
logra programar, estriba en el hecho de que a través de esta tarea se
propicia una serie de habilidades como: plantearse una situación en
términos de afrontar un reto, la búsqueda de información, la organiza-
ción de la solución estableciendo una secuencia lógica y, sobre todo
enfrentar la toma de decisiones a lo largo del proceso a fin de plasmar
las necesidades del usuario y del entorno en una respuesta.
Por todo lo antes expuesto, resulta apremiante investigar qué co-
nocimientos y habilidades se propician en los alumnos con la incorpo-
ración de la informática y las computadoras en el aula. Para tal efecto,
a continuación se planteará el trabajo de diseñar un sistema informáti-
co como un tipo especial de resolución de problemas relacionado con
habilidades cognitivas y diferentes conocimientos de los que el sujeto
debe echar mano al enfrentarla, enseguida, dado que se pretendió dar
cuenta de lo que conoce, hace y decide el sujeto mientras diseña un
sistema informático, se argumenta la elección de la lógica de investiga-
ción, con base en el supuesto de que el sujeto es capaz de dar cuenta
de sus procesos mentales si los adquirió de manera intencional y cons-
ciente, se describe el método utilizado y cómo se complementó con
otras técnicas, como pensar en voz alta y la observación, se detalla
además quiénes son los sujetos entrevistados, las relaciones básicas
que se pretendía evidenciar con la guía elaborada y cómo ésta fue
adaptada a las circunstancias y los sujetos; se incluyen después las
categorías de análisis que se construyeron en cada caso y las acciones
que involucran, así como una reseña del proceso seguido a partir de
ellas, se ofrece además un análisis del desarrollo del diseño del siste-
ma visto desde el referente teórico.
Cada uno de los sujetos que participaron en el estudio tiene su
manera muy particular de resolver el problema que le significó diseñar
un sistema informático para una biblioteca básica. Para finalizar se dis-
cuten los resultados tomando en cuenta esta especificidad y conside-
rando que entre todos conforman un conjunto de elementos que ayuda
a construir la respuesta a la interrogante de qué se necesita para en-
frentar dicha tarea. A partir de estos elementos se enuncia una serie de
proposiciones que sirven como colofón de este estudio y se concluye
dando respuesta en forma sintetizada a las preguntas de investigación.
Marco teórico conceptual
Diseñar un sistema informático es una tarea compleja. Booch, citando

a Brook, sugiere que “la complejidad del software es una propiedad
esencial, no accidental” (1998, p. 77). Este autor dice que dicha com-
plejidad se deriva de varios elementos, entre los que destaca el domi-
nio del problema. Esto tiene que ver con que a menudo los problemas
que se intenta resolver con el sistema tienen elementos de complejidad
ineludible, en los que se encuentra una gran cantidad de requisitos que
compiten entre sí, que quizá se contradicen. Esta complejidad surge
habitualmente de la falta de acoplamiento entre los usuarios de un sis-
tema y quien lo diseña, los usuarios suelen encontrar grandes dificulta-
des para expresar con precisión sus necesidades de manera que quien
programa pueda comprenderlas.
En casos extremos el usuario sólo tiene una idea vaga de lo que
desea que haga el sistema, eso es una realidad no achacable a los
usuarios ni a los programadores, sino al hecho de que ninguno suele
conocer suficientemente el campo del otro. Uno y otro tienen pers-
pectivas diferentes sobre la naturaleza del problema y hacen distintas
suposiciones sobre la naturaleza de la solución. Usualmente a medida
que se avanza en el diseño del sistema el usuario articula mejor sus
necesidades reales; al mismo tiempo, este proceso ayuda al progra-
mador a comprender el dominio del problema, capacitándolo para dar
una mejor respuesta a lo que se desea del sistema.
Para diseñar un sistema informático, el sujeto necesita saber qué
es, para qué sirve, cómo se realiza, en qué situaciones se aplica, en-
tre otras cosas; después tiene que saber lo que hay que hacer en el
aula, es decir, qué actividad se debe realizar, qué preguntas necesita
contestar o qué problema ha de resolver, según el maestro, el libro o
cualquier otra instancia se lo requieran en una situación determinada.
De acuerdo con De Giusti, et al. (1998) la programación es un caso
de resolución de problemas que requiere que el usuario alcance alguna
forma de representación mental del mismo, convertirlo en un mode-
lo computable, analizar alternativas de solución y decidir la secuencia
más eficaz para cumplir una función específica del programa.
Tradicionalmente la enseñanza se ha basado en la transmisión
de contenidos. Frente a esta concepción se ha incorporado el enfoque
de enseñar a los alumnos a través de la resolución de problemas, ya
sea abordando a ésta como contenido educativo o como una pers-
pectiva o un modo de concebir las actividades escolares.
Se reconoce que una de las formas en que se puede lograr que el
sujeto aprenda a aprender es a través de la resolución de problemas,
de hecho, en los planes y programas de la Secretaría de Educación
Pública se reconoce desde hace tiempo la necesidad de que los alum-
nos adquieran destrezas y estrategias para la solución de problemas
(Programa Nacional de Educación 2001-2006).
El supuesto que subyace a este enfoque de resolución de pro-
blemas es que el planteamiento de estas situaciones a los alumnos
demandará de ellos una actitud activa y un esfuerzo por buscar sus
propias respuestas y su propio conocimiento; además, supone fomen-
tar en los alumnos conocimientos relacionados con el saber hacer y la
capacidad de transferir el conocimiento que se posee en situaciones
novedosas, es decir, enseñar a los sujetos a resolver problemas supo-
ne proporcionarles la capacidad de aprender a aprender, en el sentido
de acostumbrarlos a encontrar respuestas a los problemas por sí mis-
mos en lugar de esperar una respuesta del docente o de otros.
Definir qué es un problema es algo que parece no tener una úni-
ca respuesta, ya que lo que para una persona constituye un problema
puede no serlo para otros; así, utilizar la computadora con más o menos
destreza puede ser un problema para algunas personas, pero no para
quienes diseñan sistemas informáticos. Pérez y Pozo (1998) señalan
que el término problema puede hacer referencia a situaciones diversas,
dependiendo de las características de las personas, de sus expecta-
tivas y del contexto; para Newell y Simon (1972) un problema es una
situación en la que el sujeto desea hacer algo, pero desconoce cómo,
mientras que para Chi y Glaser (1983) se trata de una situación en la
que el individuo utiliza una estrategia particular para alcanzar una meta.
Lester (1983) puntualiza que un problema es una situación que un
sujeto o un grupo quiere o necesita solucionar y para lo cual no dispone
de un procedimiento rápido y directo que le lleve a la solución; ante esto,
un ejercicio sería aquella situación en la que disponemos y utilizamos me-
canismos que nos lleven a una solución inmediata. Por lo tanto, lo que
para una persona constituye un problema puede no serlo para otra, en
la medida en que se posean los mecanismos para resolverla sin invertir
grandes cantidades de recursos cognitivos y reducirla a un mero ejercicio.
La resolución de problemas y la realización de ejercicios debe
quedar bien definida para el alumno y el docente, ya que demandan
la activación de diferentes tipos de conocimiento no sólo de distintos
procedimientos, sino también de diferentes actitudes, motivaciones y
conceptos; como lo señalan Pérez y Pozo (1998, p. 19), en la medida
en que las situaciones son más abiertas o nuevas, “la solución de pro-
blemas supone para el alumno una demanda cognitiva y motivacional
mayor que la ejecución de ejercicios”.
Sin embargo, la solución de problemas no sólo tiene que ver con
procedimientos y actitudes, sino que es necesario conocer hechos y
conceptos con los que el sujeto en un momento dado puede dar signi-
ficado a los datos que le propone el problema y que le ayudan a com-
prenderlo, ya que en ocasiones los alumnos no realizan las activida-
des adecuadas no porque no sean capaces, sino porque no entienden
el significado de la tarea (Pozo, 1998); no se trata de una deficiencia en
el saber hacer, es una deficiencia conceptual que les impide concebir
la tarea como un problema que resolver. Como afirma Pérez, cuando
no se comprende la tarea.
los problemas se convierten en pseudoproblemas, en meros

ejercicios consistentes en la aplicación de rutinas sobreaprendi-
das y automatizadas sin que el alumno sepa discernir el asunto
de lo que está haciendo, y por consiguiente, sin que pueda tras-
ladarlo o generalizarlo de modo autónomo a situaciones nuevas,
sean cotidianas o escolares (1998, p. 16).
El desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para la re-

solución de problemas, como observar, comparar, ordenar, clasificar,
representar, retener, recuperar, interpretar, inferir, evaluar y transferir,
deberían ser propiciadas por las estrategias utilizadas por los docen-
tes, ya que el desarrollo de ellas permitirá que el alumno transfiera su
conocimiento a situaciones inéditas; sin embargo, existen elementos
para afirmar que los docentes no propician en todos los casos el de-
sarrollo de habilidades que permitan al alumno utilizar el conocimiento
que ya posee.
Para Poggioli (1999) la habilidad de resolver problemas es un
proceso en el que se involucran actividades mentales y conductuales,
pero también implica factores de naturaleza cognoscitiva, afectiva y
motivacional.
Varios investigadores han estudiado la habilidad de resolver pro-
blemas y señalan que se trata de un proceso que se compone de varias
etapas. Hayes (1981) y André (1986) dicen que dichas etapas sirven
para enfatizar el pensamiento consciente para aproximarse analítica-
mente a la solución del problema. Otros autores han estudiado el co-
nocimiento que sirve para la resolución de problemas y mostrado que
existe relación entre la eficiencia en ésta y el conocimiento específico
de un área determinada. Perner (1994) señala que los tipos de conoci-
miento necesarios para resolver problemas incluyen el declarativo, el
procedimental y el estratégico.
Chi y Glaser (1983) apuntan que los conocimientos que poseen los
sujetos expertos en la solución de problemas tienen que ver con “esque-
mas de problemas” y están ampliamente relacionados con un tipo de
problema en particular, son:
1. Conocimiento declarativo. Es el referido a principios, fórmulas

y conceptos.
2. Conocimiento procedimental. Trata acerca de las acciones ne-
cesarias para resolver un problema en particular.
3. Conocimiento estratégico. El cual permite al individuo decidir
las etapas o fases para lograr una solución.
Por su parte, Mayer (1992) y Sternberg (1987) agregan a los ante-

riores los conocimientos lingüístico, semántico y esquemático.
Gagné (1991) describe la existencia de dos clases de conocimiento, el
declarativo y el procedimental; Anderson (1996) los identifica también y los
denomina información verbal y habilidades intelectuales, respectivamente.
Hay dos tipos de conocimientos en la memoria de los sujetos que
han sido considerados necesarios para la resolución de un problema.
Uno es el conocimiento con significado (Ausubel et al., 1983) o propo-
sicional (Greeno, 1974), que está formado por conceptos provenientes
de la experiencia pasada, y el otro es el conocimiento mecánico (Au-
subel et al., 1983) o algoritmia (Greeno, 1974), constituido por fórmulas
mecánicas o reglas para operar sobre conceptos.
Domínguez (1998), Gagné (1991) y Monereo (1998) coinciden en
señalar que los conocimientos generalmente no se utilizan en forma
separada en la actuación del alumno, sino que confluyen en una mis-
ma acción y son determinados por las decisiones que tome el sujeto,
se apoyan y se complementan unos en otros.
Muchas veces el tipo de conocimiento que se solicita a los alum-
nos que diseñan sistemas informáticos se relaciona con los compo-
nentes del saber práctico, con el conjunto de acciones que deben
saber hacer para resolver una determinada tarea. Sin embargo, para
que posean un conocimiento efectivo deben no sólo saber lo que
hay que hacer para aprender, sino saber cómo hacerlo y controlarlo
mientras lo hacen.
Lo anterior implica que el alumno adquiera: a) el conocimiento
conceptual o declarativo sobre qué es lo que hay que hacer, para qué
hay que hacerlo, qué pasos hay que realizar para ponerlos en práctica,
entre otros; b) el conocimiento procedimental, que conllevará poner en
práctica el conocimiento declarativo descrito antes (saber hacerlo), y
c) el conocimiento propiamente estratégico o condicional, que indica
en qué situaciones es adecuado emplear cada procedimiento, de qué
forma debe utilizarse, y nos da una idea de los beneficios de dicha uti-
lización (controlarlo mientras se hace).
El conocimiento de los individuos se relaciona con sus recursos
para aprender y la compatibilidad entre las demandas de la situación
de aprendizaje y esos recursos. Es decir, conocer cuánto se sabe de
un tópico en particular, qué información se tiene, cuál no se tiene y
se debe localizar, cuáles estrategias se van a utilizar y qué tipo de de-
manda tiene la situación de aprendizaje para abordar la tarea ya que,
dependiendo de ésta, las demandas variarán.
La interacción entre los tipos de conocimiento
El conocimiento declarativo y el procedimental interactúan durante el

aprendizaje y la ejecución de una tarea. La naturaleza exacta de esta
interacción no se conoce bien, pero, en algunas tareas el conocimien-
to declarativo puede proporcionar los datos necesarios para ejecutar
un procedimiento; es decir, el conocimiento puede estar almacenado
como declarativo; así, éste interactúa con los procedimientos que se
utilizan en la resolución de problemas cotidianos, pues proporciona la
información necesaria para aplicar estos procedimientos y duran-
te la resolución creativa de problemas brinda nuevas ideas sobre
dónde se puede aplicar un procedimiento conocido. Una vez que el
alumno determina que la tarea o actividad ha sido lograda, hace su
aparición el conocimiento condicional; surge como una etapa de valo-
ración, en la que analiza su actuar intentando identificar la pertinencia
de las decisiones que tomó.
Para Gagné (1991) los conocimientos procedimental y declarativo
interactúan no sólo durante el aprendizaje, sino también durante la ac-
ción del sujeto; de esta manera, algunas veces los estudiantes apren-
den nuevos procedimientos, pero los representan en forma declarativa,
representación que actúa como un sustituto del objeto. Para Campos
y Gaspar, ésta,
en cuanto entidad simbólica, es un conjunto concatenado de sig-

nificados acerca de un objeto, sea éste material o ideacional. Un
objeto determinado se representa en formas específicas, como
son imágenes, aproximaciones conceptuales, símbolos y signos
que se concatenan de alguna forma (1999, p. 30).
Esta representación declarativa puede utilizarse para indicar los

pasos de un procedimiento hasta que éste se hace automático.
Esto es lo que sucede, por ejemplo, cuando se aprende un len-
guaje de programación; al principio la persona habla constantemente
consigo misma, lo cual indica que para guiar el procedimiento se está
utilizando una representación declarativa. Para Anderson (2001) es mu-
cho el tiempo que lleva desempeñarse con destreza en una habilidad;
la naturaleza de ésta puede cambiar radicalmente hasta llegar a auto-
matizarse, por lo que su desempeño ya no requiere tanta participación
cognitiva, sino que se enfoca en sus aspectos más problemáticos. Más
tarde se adquiere mayor rapidez de programación, porque ya no se ne-
cesita la representación declarativa y la representación procedimental
opera automáticamente.
En el aprendizaje de un nuevo lenguaje de programación se pue-
de percibir que el conocimiento declarativo facilita la adquisición de un
nuevo conocimiento procedimental; sin embargo, también se da el caso
contrario: donde el conocimiento procedimental facilita la adquisición
del conocimiento declarativo, por ejemplo, cuando algunas personas
desarrollan procedimientos para aprender conocimiento declarativo;
ambos tipos de conocimiento dan soporte al estratégico o condicio-
nal, que permite que los sujetos sean capaces de aplicar lo que co-
nocen y saben hacer en situaciones novedosas o en la resolución de
problemas.
De esta forma, los conocimientos declarativo, procedimental y
condicional interactúan de distintas maneras, tanto en el aprendizaje
como en la acción del sujeto. El conocimiento procedimental parece
ser especialmente importante para el funcionamiento eficaz en situa-
ciones familiares; mientras que el conocimiento declarativo parece ser-
lo para darse cuenta de qué procedimientos se deben utilizar en situa-
ciones nuevas (Gagné, 1991), el conocimiento condicional posibilita el
establecimiento de relaciones en situaciones de aprendizaje concretas
con determinadas formas de actuación mental.
Distinguir entre el conocimiento declarativo y el procedimental,
para Gagné (1991), desde el punto de vista educativo, parece ser bas-
tante útil, porque al descubrir que las condiciones necesarias para
aprender el conocimiento declarativo y el procedimental son diferen-
tes, un profesor capaz de descubrir que un problema de aprendizaje
se debe en gran medida a un déficit en una de estas dos formas de
conocimiento es más probable que ayude al estudiante a resolver el
problema que si no sabe de qué tipo de conocimiento se trata. Para
Monereo cuando el sujeto logra conocimiento condicional es capaz de
realizar de manera consciente las operaciones y decisiones mentales
que toma cuando aprende un contenido o resuelve una tarea, es decir,
le permitirá analizar y supervisar conscientemente sus actividades de
aprendizaje, le ayudará a aprender a aprender (1998).
En lo antes expuesto se ha incorporado al conocimiento el elemen-
to de la representación, no se debe asumir con ligereza que representa-
ción y conocimiento son sinónimos. Muchas veces se observa una clara
indiferencia respecto a la necesidad de diferenciar entre representación
y conocimiento, es más, en muchas ocasiones se usa el concepto de
información como sinónimo de conocimiento, pues se le trata como si
tuviera un significado factual.
Para Pozo (2001) no toda la información completa el tránsito cog-
nitivo hasta el conocimiento, para él no puede haber conocimiento sin
representación ni información, asegura que tampoco hay representa-
ción sin información, pero sí puede haber información sin representa-
ción –por ejemplo, la que se encuentra en las moléculas de ADN– y
representación sin conocimiento –por ejemplo, en los juegos de com-
putadora como el ajedrez–.
También establece diferencias entre información, representación
y conocimiento. Señala que cuando se intercambia información uno de
los componentes del sistema cognitivo transforma parte de la energía
recibida en información, luego ésta se almacena en algún sistema de
memoria en forma de representación, constituyéndose en ocasiones
en conocimiento antecedente, lo que permitirá en el futuro anticipar
acciones a partir de esa información o de ese conocimiento. Agrega
que “en una interacción informativa una parte del mundo utiliza la in-
formación para elaborar representaciones de la otra parte del mundo,
lo que le permite predecirlo y controlarlo” (Pozo, 2001, p. 28).
Poggioli señala que aun cuando el conocimiento logre ser alma-
cenado en la memoria, no implica necesariamente que vaya a estar dis-
ponible en el momento de resolver un problema; para ella un elemento
importante cuando se trata de resolver un problema tiene que ver con la
representación, la cual consiste en “la transformación de la información
presentada a una forma más fácil de almacenar en el sistema de la me-
moria, e incluye la identificación de las metas y los datos” (1999, p. 47).
Para esta autora, a la representación también se le puede llamar
espacio del problema, y se refiere a que los sujetos generan represen-
taciones mentales acerca como es la estructura, los hechos, concep-
tos y relaciones del problema al que se enfrentan.
Gagné (1991) considera que el conocimiento se puede abordar
como la representación que se hacen los seres humanos de la realidad;
de esta manera, para que un alumno aprenda debe poder representar
la información. Así, el conocimiento deberá estar integrado en algún
tipo de mecanismo, estructura de datos o representación.
Según Kintsch y Greeno (1984) una estrategia adecuada para re-
solver un problema es traducir cada parte de éste en una representa-
ción mental interna y después organizar otra que resulte coherente con
la situación del problema. De ahí que se considera que dependiendo
de lo adecuado de la representación mental que utiliza, ésta puede fa-
cilitar o inhibir la solución del problema. En términos de Gagné y Glaser
(1987) la calidad de la representación es mediadora entre el conoci-
miento base y el proceso de resolución de un problema.
Por lo anterior, es claro que si se habla de conocimiento también
debe hablarse de la representación a partir de la cual se presume que
cuando los sujetos diseñan sistemas informáticos serían capaces de
utilizar la información dada, referenciada por el conocimiento antece-
dente, para generar una representación de su quehacer y decidir si
serán capaces de lograrlo.
La representación de la información
Definir qué es una representación mental ha sido considerado por va-

rios autores el problema principal desde los inicios de la ciencia cogni-
tiva, ya que ésta surgió sobre todo como respuesta a la necesidad de
una teoría de la representación mental (Campos y Gaspar, 1999). Hasta
el momento no existe alguna definición universalmente aceptada, y no
parece que probable que surja, porque la representación mental es un
asunto que no se puede definir como algo único, sino que más bien se
utiliza dicho término de forma genérica pues se refiere a muchos tipos
diferentes de almacenamiento de información accesible; aunque se
genera en la memoria, no es lo mismo ella. Las diversas formas de re-
presentación revisten diferencias y restricciones en cuanto a los obje-
tos que reconocen y cómo los reconocen. Para Campos y Gaspar “las
representaciones nos permiten pensar y hablar de la realidad y actuar
en ella: decir qué es la realidad, qué objetos o entidades le pertenecen
y cómo nos relacionamos con ellos” (1999, p. 30).
Partiendo de que se dan diferentes significados de lo que es la
representación, es necesario resaltar que el hecho de no distinguirlos
ha causado mucha confusión en trabajos recientes de psicología evolu-
tiva. Para Perner (1994) la noción de representación debería referir ele-
mentos tan diferentes como imágenes externas, modelos, enunciados
y estados mentales, esto es debido a que, aunque adquieran capacidad
representacional y se usen para referirse a cosas muy distintas, com-
parten un rasgo esencial; esto es no son objetos en sí mismos, porque
en esa capacidad representacional, rememoran siempre otra cosa.
Lo expresado coincide con lo dicho por Piaget, quien, de acuerdo
con esta idea, la representación constituye “la capacidad de evocar
por medio de un signo o una imagen simbólica el objeto ausente o la
acción aún no realizada” (1976, p. 173).
Goodman, referido por Perner, señala “la necesidad de distinguir
entre representar y representar como, ya que las representaciones no
representan tan sólo algo (contenido), sino que representan algo como”
(1994, p. 33). Establece lo anterior para distinguir entre referencia y
sentido en concordancia con lo que se describe, es decir, para hablar
de la relación causal existente entre el mundo representado y el medio
de representación o representacional.
De esta manera, la representación implicaría no sólo la codifica-
ción de la información en un sistema de memoria, sino sobre todo el
uso funcional de la codificación así generada como sustituto del suce-
so representado.
El acto de pensar requiere del uso de la información representada
en la memoria, para lo cual es necesario que no sólo se active la re-
presentación, sino reconocerla como tal y no como un hecho presente,
esto implica “tomar conciencia del tiempo en la memoria [...] y repre-
sentar el tiempo a través de ella” (Pozo, 2001, p. 33).
El problema de explicar cómo las representaciones, los recuer-
dos y los conocimientos ofrecen determinada imagen del mundo ha
intentado resolverlo la psicología cognitiva desde diversos ángulos. A
lo largo de la historia de la psicología, las nociones de representación
se han construido sobre diversos debates acerca de la naturaleza re-
presentacional de la mente humana, ya en cuanto a la forma o el con-
tenido; en cuanto a cómo se organizan; respecto de cómo se usan
para categorizar al mundo y actuar sobre él; en cuanto a la situación o
el contexto; a cómo se dan; respecto de lo que demandan y cómo se
construyen. La serie de debates anteriores ayuda a entender la natura-
leza representacional de la mente humana, qué tipo de representacio-
nes contiene, además de cómo han variado las posiciones en defensa
de un sistema cognitivo.
Un análisis de la forma en que se han estudiado las represen-
taciones constituye una de las mejores formas de entender en qué
consisten, cómo se organizan o qué contienen. De hecho, el concepto
de representación mental está menos unificado en la psicología cogni-
tiva de lo que se podría pensar, dado que generalmente se asocia con
algún sistema de memoria, hay autores que han llegado a identificar
más de treinta acepciones diferentes del término. Esta abundancia de
definiciones sería positiva si todas las distinciones fueran claras y se
relacionaran unas con otras, pero en realidad diferentes personas em-
plean los mismos términos con distinto sentido y términos diferentes
con el mismo sentido.
Algunas consideraciones acerca de los debates sobre la represen-

tación
En esta investigación se parte del supuesto de que cuando se piensa

en un problema el sujeto no se sirve siempre de las mismas representa-
ciones. Dependiendo de la dificultad de los problemas, los propósitos
de inferencia y la propia habilidad para emplear inteligentemente los
códigos de representación y para abstraer las relaciones pertinentes a
la solución que se busca, se eligen distintos formatos para represen-
tar la información que se va obteniendo en las diferentes etapas de
los procesos de solución de problemas. A veces se emplean gráficos
o palabras, en otras ocasiones se utilizan símbolos abstractos y ex-
presiones concretas. Se manipulan recursos analógicos y estructuras
analíticas. Se usan redes, diagramas, listas de rasgos, descripciones
verbales, matrices y otras muchas formas de representar el conoci-
miento en medios externos.
Por todo ello, en esta investigación se coincide con lo manifes-
tado por Rivière, para quien “la experiencia intuitiva de las represen-
taciones no se corresponde con la de una realidad plana y uniforme,
sino con la evidencia de que podemos proyectar la información en di-
mensiones y formatos diferentes y pluriformes” (1986, p. 273). Apa-
rentemente el pensamiento selecciona sus expresiones de una amplia
variedad de lenguajes posibles y se está de acuerdo con la idea de que
pensar inteligentemente consiste fundamentalmente en elegir, en cada
momento y para cada estructura de información, un modo adecuado
de representar lo que se sabe.
El modelo de niveles de representación
El acuerdo anterior se sustenta en el modelo de niveles de representa-

ción, el cual parte del supuesto de que los sujetos cuentan con diferen-
tes alternativas representacionales que emplean inteligentemente para
resolver problemas, asignando niveles diferentes de representación en
función de la estructura de éstos y las variables contextuales.
El proceso de razonamiento de acuerdo con este modelo se con-
cibe a partir de la construcción y comprobación continua cada vez de
mejores representaciones, integradoras y no cercanas a los estímulos
informativos. Es decir, cuando se razona lo que se hace es analizar los
problemas en estratos sucesivos o niveles de representación y sólo se
tiende a recurrir a las representaciones más profundas cuando las más
superficiales fracasan en la solución buscada. Como dice Hunt (1978),
la selección de representaciones adecuadas constituye el mecanis-
mo más importante del pensamiento inteligente. Y la adecuación, a su
vez, se define como un compromiso entre los requisitos de economía
cognitiva, que llevan a asignar representaciones lo más superficiales
y rápidas posible a la estructura de los problemas, y la exigencia de
abstracción suficiente de las propiedades y relaciones sobre las que
se realizan las funciones de razonamiento. En ocasiones es posible
dar una respuesta correcta a los problemas planteados sin llegar a
comprenderlos por completo, en otras es preciso analizarlos profunda-
mente para poder solucionarlos. Por otra parte, la profundidad de las
representaciones no se define en este modelo por el formato en que
se expresan (imágenes o proposiciones), ni por el hecho de que sean
accesibles a la evidencia fenoménica o estructuras ajenas al funciona-
miento de la conciencia subjetiva, sino por el grado en que aíslan de
otros contenidos y conocimientos los significados pertinentes para la
inferencia que se busca.
El modelo de los niveles de representación esgrime como uno de sus
supuestos principales que el sistema cognitivo humano genera represen-
taciones paralelas, con distintos niveles de profundidad, en determinadas
etapas de los procesos de solución de problemas. Al realizar inferencias
es importante la comparación entre estas representaciones paralelas.
De acuerdo con Rivière (1986, p. 277),
en los términos del modelo de los niveles de representación, el

razonamiento puede conceptualizarse como un proceso que
consiste en la formulación y comprobación (no necesariamente
consciente) de hipótesis generadas por los diferentes estratos de
profundidad que van tomando las representaciones.
Es decir, se consideraría que en la medida en que fallan las prime-

ras hipótesis planteadas (superficiales) para solucionar un problema,
resulta necesario establecer representaciones más profundas.
Por ejemplo, acerca de la representación en imágenes, desde la
perspectiva del modelo de los niveles de representación, éstas son
desigualmente útiles, dependiendo de los problemas; se sostiene que
el empleo de imágenes no es igualmente funcional en la resolución de
todos los problemas, sino que la utilidad cognitiva de las imágenes
aumenta cuando es mayor el número de transformaciones que los su-
jetos tienen que realizar a la información presentada al inicio.
En definitiva, según los supuestos de la teoría propuesta por el
modelo de niveles, los sujetos no emplean imágenes para resolver
todos los problemas, ni tienen por qué hacerlo, pues las imágenes
son formas funcionales de la memoria operativa cuya construcción
exige un nivel profundo de procesamiento y abstracción no siempre
necesario para realizar la inferencia transitiva. Y el modelo de los
niveles de representación predice –al menos en el estudio del razo-
namiento sobre silogismos lineales– que los sujetos sólo recurrirán
a las representaciones más profundas cuando fracasan las hipótesis
generadas por la proyección de las premisas en representaciones
más superficiales.
Una forma útil de entender el modelo de los niveles de re-
presentación es en términos de niveles de abstracción. La di-
mensión de profundidad de representación puede identificarse,
por lo menos parcialmente, con la profundidad de abstracción.
Desde este punto de vista, el modelo ayuda a entender lo que su-
cede cuando los sujetos resuelven problemas mientras diseñan
sistemas informáticos, ya que una de las acciones o estrategias
recurrentes es la abstracción a la que acuden para dar cuenta de
las tareas.
La representación en el diseño del sistema informático tiene que
ver con abstraer diversas situaciones que enfrenta el sujeto, pero ade-
más con traducir la problemática a elementos conocidos, aislar éstos
mentalmente y conformar relaciones entre ellos. La información que
se proporciona inicialmente se representa en forma superficial, y se
profundiza a través de acciones como la entrevista con el usuario y el
análisis de requerimientos, entre otras. Esto puede observarse gráfica-
mente en la figura 1.
De acuerdo con lo presentado en esta sección, se puede afirmar
que existen elementos para establecer que, efectivamente, la informa-
ción se diferencia de la representación y del conocimiento, pues para
que exista conocimiento es necesario no sólo que se dé la representa-
ción de la información, sino tener una actitud propositiva respecto de la
representación lograda.

Figura 1. Acciones que tienen que ver con la profundidad de la repre-
sentación al diseñar un sistema informático (elaboración propia).
La representación implicaría no sólo la codificación de la informa-

ción en un sistema de memoria, sino sobre todo el uso funcional de la
codificación así generada, como un sustituto del suceso representado.
El conocimiento implicaría la adopción de una actitud reflexiva y pro-
positiva frente a una representación, es decir, establecer una relación
cognitiva, predicar una acción mental con respecto a esa representa-
ción. De esta manera, se hablaría de que un sujeto ha logrado conocer
cuando puede acceder de modo consciente o explícito a una represen-
tación, con lo que el conocimiento incluiría tanto lo que sabe y lo que
hace, y sobre todo lo que transforma en su quehacer.
Para efectos de esta investigación se entenderá que se habrá lo-
grado el conocimiento cuando el sujeto muestre una actitud reflexiva
y propositiva en el uso de los procedimientos que se emplean para
realizar una determinada tarea, la cual se manifiesta en la utilización
consciente de estrategias para resolver una problemática determinada
en el diseño de sistemas informáticos y la aplicación de ellas en situa-
ciones nuevas. Se asume, además, que la información efectivamente
se diferencia de la representación y del conocimiento; la información se
da cuando el alumno recibe la indicación o los datos del maestro, de la
institución, del usuario o de otros; en la representación se trata del uso
de la información pero adoptando una actitud cognoscente, lo cual su-
pone que logra sustituir la información con algo que la represente, y el
conocimiento se manifestará en el uso estratégico de la representación
lograda, entendido como el empleo pertinente de la información repre-
sentada en el contexto de lo que ha sido y es trabajado por el sujeto.
Las controversias acerca de si la representación se da a través
de imágenes o de proposiciones, de si son semánticas o episódicas,
declarativas o procedimentales, por medio de esquemas o modelos
mentales, consideran algunos autores que han concluido; sin embar-
go, para los propósitos de este trabajo se retomaron algunos de sus
elementos que contribuyeron a clarificar la postura teórica asumida;
de esta manera, respecto del primer debate, no hay duda de que los
sujetos utilizan tanto imágenes como proposiciones para representar
su quehacer, y se considera un hecho probado que existe una rela-
ción necesaria entre las representaciones semánticas y las episódicas,
pero se manifiesta acuerdo con los modelos mentales como formas de
representación que los sujetos construyen en demanda del contexto
y de tareas específicas, con la salvedad de que se advierte que una
omisión importante en éstos es no considerar el metaconocimiento y la
reflexión en su conformación, se cree que los sujetos elaboran los mo-
delos a partir de éstos y no únicamente se encuentran compuestos por
sus declaraciones o producciones. De igual manera, al hablar de si las
representaciones ocurren en un nivel simbólico o si lo hacen en forma
distribuida, se asume que en realidad ocurren de forma complementa-
ria debido a que se hace necesario dar cuenta no sólo de los procesos
automáticos de los sujetos, sino también de aquellos de los que son
conscientes –que son los ámbitos de su respectivo dominio–. Ahora
bien, respecto de si las representaciones son explícitas o implícitas, se
admite que aun cuando los individuos no sean capaces de informar so-
bre aquello que esté influyendo en su actuar, no significa que no tengan
una representación, por lo que se cree que ésta es fragmentaria si úni-
camente se consideran los procesos explícitos, pero no los implícitos.
Finalmente, y aunque no constituye el foco de atención de este trabajo,
al hablar de cuál es el origen de las representaciones, se coincide con
el hecho importante de que efectivamente el conocimiento se produce
como una mediación cultural y no ocurre, o al menos no únicamente
o no siempre, en forma individual, considerando de acuerdo con Salo-
mon (1993) que no todas las cogniciones están siempre distribuidas y
que una teoría que intente dar cuenta de los desarrollos y cambios que
se producen a lo largo del tiempo no puede prescindir de la referencia
a las representaciones mentales de los individuos; éstas interactúan
con las distribuidas, incidiendo unas en otras y desarrollándose unas a
partir de las otras.
El diseño de sistemas informáticos requiere que se utilicen distin-
tas representaciones; cada una de éstas tiene sus propias virtudes y
deficiencias, ninguna parece la más adecuada para todas las situacio-
nes en que el alumno puede aprender.
A manera de hipótesis provisional, se afirma que en el desarro-
llo de un sistema informático se encuentran involucrados diferentes
tipos de conocimiento de los que el sujeto necesita echar mano
para resolver una situación problemática; pero la sola presencia de
éstos no es suficiente, es necesario además recurrir a la represen-
tación de las tareas que implica diseñar un sistema informático y,
desde luego, acceder a la información necesaria como punto de
partida en cada caso.
El análisis de las diferentes controversias o de los distintos deba-
tes en torno a la representación mental ha permitido conocer algunos
de los temas principales de los que se han ocupado en los últimos años
los psicólogos cognitivos. Ese recorrido ha posibilitado enriquecer por
supuesto, la postura teórica que al respecto se sostiene, pero su cono-
cimiento también ha hecho surgir ciertas hipótesis respecto de lo que
sucede cuando los sujetos diseñan sistemas informáticos, de manera
que los debates acerca de la representación permiten suponer, que en
realidad la representación no se da en un solo sentido o en una sola for-
ma, sino que los sujetos no tienen una manera única de representarse
mentalmente la información que les es proporcionada con la finalidad
de que resuelvan el problema que significa diseñar un sistema, dispo-
nen de diversas formas de representación, muy posiblemente recurran
a todas las reseñadas y a otras más. Realizar un análisis detallado de la
forma como representan todo su quehacer llevaría años de trabajo en
ese sentido, ya que se trata de una tarea extremadamente compleja a
la que hasta la fecha los psicólogos cognitivos siguen aportando. Este
trabajo no se propone lograr este propósito pues, como lo reconocen
los psicólogos, algunas investigaciones en esta área han acabado por
constituir micromundos experimentales que son objeto de controver-
sias y las más de las veces sólo pueden comprender quienes partici-
pan en ellas.
Aunque resulta interesante conocer la forma en que se almacena
la información a través del medio, también lo es saber que represen-
tación y conocimiento son dos entes distintos, que no es posible de-
cir que aun cuando la información se representa en algún sistema de
memoria, esto equivale a asumir que el sujeto conoce. Se afirma que
el conocimiento tiene que ver no sólo con representar algo, sino con la
posibilidad de hacer algo con dicha representación, con transformar o
intervenir la realidad a través de la representación lograda.
La lógica, el método y las técnicas
En esta investigación se pretendió dar cuenta de la representación y el

conocimiento que subyacen al problema de diseñar un sistema infor-
mático. Tal objeto de estudio tiene sobre todo características de proce-
sos internos que las personas difícilmente dejan ver; no se trató perci-
bir un dato, sino un proceso, es decir, la actividad mental que realizan
los estudiantes. Al respecto es necesario tener en cuenta que existen
autores (Delval, 2001; Moreno et al., 1998) que coinciden en la nece-
sidad de utilizar medios indirectos –como el lenguaje o la conducta
externa– para dar cuenta de cualquier actividad cognitiva puesto que
no puede observarse directamente; se manifiestan también en acuerdo
respecto de, que ni la palabra ni la conducta son vehículos neutros por
medio de los que surgen los procesos mentales en la forma en que se
producen realmente. Por otra parte, existen autores que han descrito
como hay quienes niegan la existencia de una conexión entre lo que se
dice o muestra sobre lo que se está pensando y lo que en realidad su-
cede en el inconsciente (Rivière, 1986). Sin menospreciar esa postura
incrédula, las investigaciones sobre la posibilidad de que el sujeto sea
consciente de sus procesos comunicativos y pueda mejorarlos han
proliferado durante los últimos años (Monereo, 1998).
Existen tres posturas respecto a si es posible acceder a los pro-
cesos que se llevan a cabo para aprender un concepto o resolver un
problema: están aquellos que defienden la absoluta inaccesibilidad a
los procesos internos, como contraparte están quienes aceptan la in-
trospección como un camino inmediato y directo para arribar a todos
los procesos mentales, y finalmente –situados en un término medio–
hay quienes, como Monereo (1998), defienden la viabilidad del acceso
consciente pero establecen una condición: que el proceso sobre el que
se trata de dar cuenta se haya obtenido, en su momento, de manera
consciente e intencional.
Por otra parte, respecto a si es fiable lo que se expresa o infie-
re cuando se analizan procesos cognitivos, se indica la necesidad de
mantenerse alerta cuando un sujeto explica el proceso mental que ha
seguido en la resolución de un problema, ya que pueden darse cir-
cunstancias que encubran esa explicación; por ejemplo, cuando se
racionaliza el discurso y se añade información complementaria para
cubrir lagunas y carencias, de manera que lo explicado resulte más co-
herente (Moreno et al., 1998); o cuando se ofrece la explicación aten-
diendo más a lo que el sujeto cree que quien lo escucha espera oír u
observar que a lo que en realidad ha pensado.
Considerando que los sujetos son capaces de dar cuenta de sus
procesos mentales, la posibilidad de acercarse tiene que ser a través
de la interacción con el sujeto, de estar con el estudiante en el momen-
to en que realiza alguna de las actividades del diseño de un sistema
informático y de estarle cuestionando el porqué de sus acciones. Por
tales razones se ha considerado necesario desarrollar la investigación
desde una lógica cualitativa, utilizando el método clínico, como el más
pertinente para dar cuenta de este proceso. Este método –desarrolla-
do por Piaget– permitirá superar la observación pura y aprovechar las
principales ventajas de la experimentación –modificar algunas condi-
ciones para comprobar lo que sucede, manipular alguna variable y ge-
nerar hipótesis–; a partir de la presentación de problemas, se pueden
adecuar las expresiones y las circunstancias mismas a las respuestas,
las actitudes y el léxico de los estudiantes, ya que, como lo establece
Vinh Bang (1966, p. 40), este método:
siempre consiste en conversar libremente con el sujeto, en lugar

de limitarse a preguntas fijas estandarizadas, y conserva, pues,
todas las ventajas de una charla adaptada a cada niño y destina-
da a permitirle a éste el máximo posible de toma de conciencia y
de formulación de sus propias actitudes mentales.
De acuerdo con Delval (2001) el método clínico es una manera

para indagar cómo piensan, perciben, actúan y sienten los sujetos;
trata de descubrir aquello que no resulta evidente en lo que los indi-
viduos hacen o dicen, es decir, lo que está detrás de lo que deja ver
su conducta, ya sea con acciones o palabras. Muchas veces el mé-
todo clínico consiste en conversaciones con el sujeto; sin embargo,
y de acuerdo con este autor, su esencia no está en la conversación,
sino en la actividad del experimentador y el tipo de interacción con
el sujeto.
La intervención frecuente del experimentador ante la acción del
sujeto y en respuesta a lo que va explicando de la misma, es lo que lo
diferencia de otros métodos. Es de esta manera que el experimentador
interactúa y analiza individualmente a un sujeto. Lo coloca frente a una
situación problemática que tiene que resolver o explicar para observar
sus acciones. Mientras se da la actividad del sujeto (que puede consis-
tir en simples acciones, en palabras o en una combinación de ambas),
trata de analizar lo que está sucediendo y descubrir su significado.
Interviene en la acción conforme ésta se va dando con el propósito de
aclarar el sentido de lo que está haciendo.
Eso demanda que frecuentemente se preocupe por conocer cuál
es el significado de la conducta del sujeto y qué relación tiene con sus
capacidades mentales. Como ello con frecuencia no queda claro, el
experimentador intenta intervenir la acción tratado descubrir su sen-
tido. Dicha intervención tendrá que ser considerablemente flexible y
sensible al quehacer del sujeto. Durante la interacción el experimen-
tador intenta clarificar el sentido del quehacer del sujeto, para ello se
plantea hipótesis acerca de su significado, luego las trata de compro-
bar por medio de su intervención.
El tipo de situación en que se utilizó el método clínico en esta
investigación fue la explicación de una tarea. Para tal efecto se le pre-
guntó al sujeto sobre las transformaciones que se produjeron en la
información que le fue proporcionada para que diseñara un sistema
informático. Las acciones que realizó y sus explicaciones acerca de
éstas fueron informando de las ideas del investigado. La conversación
con éste sirvió para plantearle situaciones que tenía que declarar o
resolver, para darle o pedirle explicaciones que ayudaran a interpretar
el sentido de lo que hizo, aclarar el significado de sus tareas y la aso-
ciación de éstas con lo que estaba pensando.
En el método clínico predomina un análisis cualitativo de las con-
ductas, lo cual posibilitó la búsqueda de hipótesis globales que permi-
tieran explorar el conocimiento de los sujetos. Para tal efecto se utilizó
como técnica preponderante la entrevista o interrogatorio clínico, lo
que permitió sondear a los estudiantes y observar las cualidades que
caracterizan el todo y las partes de su acción; así, se propició que ellos
observaran, tocaran, intentaran, dibujaran, teclearan, entre otras mu-
chas acciones, cuando diseñaron el sistema informático.
El uso del método clínico se propuso partiendo del supuesto de
que los sujetos tienen una estructura de pensamiento coherente y for-
man representaciones de su entorno que ponen de manifiesto durante
la resolución de la tarea o actividad.
Dado que se trató de estudiar a sujetos epistémicos, es decir,
jóvenes que construyen conocimiento, el interés no se centró en el
individuo, sino en las características generales del modo como explicó
o resolvió un problema. Se trató de descubrir la manera de resolver
los problemas que emplean los sujetos y, partiendo de ese supuesto,
el interés se centró en la forma en que los individuos con unas deter-
minadas características llegaron a resolverlos, es decir, en egresados
de carreras relacionadas con la computación, la informática y la pro-
gramación, entre otras, que diseñan sistemas informáticos. En ningún
momento se pretende generalizar lo encontrado a todos los sujetos
que diseñan sistemas, pero es posible que algunas características de
los involucrados en el estudio se encuentren presentes en otros, lo que
será motivo de futuras investigaciones.
Se intentó esclarecer las formas de pensamiento típicas del suje-
to que no eran explícitas, pero estuvieron guiando toda su acción y se
revelaron cada vez que tenía que resolver una situación problemática.
En esta tarea:
el investigador tiene que abandonar su forma de pensar para tra-

tar de introducirse en la forma de pensar del sujeto, por lo que no
se puede dar a los términos que éste utiliza el mismo sentido que
tienen para él, sino que se tiene que intentar esclarecer cuál es
el sentido de esos términos dentro de la propia estructura mental
del sujeto” (Delval, 2001, p. 73).
De esta manera, se trató de encontrar la coherencia en las accio-

nes y explicaciones que los sujetos dieron.
En este método hay que estar haciendo hipótesis continuamente
para tratar de distinguir lo interesante de lo superfluo. Como dice Pia-
get, “la esencia del método clínico consiste, por el contrario, en discer-
nir el buen grano de la cizaña y en situar cada respuesta en su contexto
mental” (1981, p. 271).
Como se trató de una investigación en la que se pretendió explo-
rar un campo nuevo o relativamente nuevo, que no ha sido estudiado
de la manera en que aquí se hizo, necesariamente las hipótesis y los
objetivos durante el interrogatorio se fueron reestructurando a partir de
las acciones y explicaciones del sujeto.
El procedimiento
La entrevista se realizó fuera del aula y frente a una computadora. La

recogida de datos se hizo por medio de grabaciones en audio, video y
digitales de cada sesión de trabajo, así como un registro de observa-
ción. Para tal efecto se diseñó una situación problemática en la que al
sujeto se le planteó una tarea que tenía que realizar, mediada por las
preguntas que le fueron planteadas, y que consistió en proporcionarle
información para que diseñara un sistema informático. Las grabacio-
nes en audio y video registraron las interacciones de los sujetos con
la computadora, con otros materiales y con el entrevistador. Las gra-
baciones digitales se hicieron por medio de una cámara digital con la
finalidad de examinar las acciones que realizó el sujeto en la computa-
dora a través del teclado y el mouse.
El problema por resolver era diseñar un sistema informático que
sirviera para organizar una biblioteca básica. Dicho sistema debería con-
tener por lo menos los siguientes campos: autor, título, artículo, editorial,
fecha, lugar, precio, páginas, resumen y estado. Algunas de las relacio-
nes básicas que se buscó que se evidenciaran en el sistema eran:
1. Que fuese capaz de almacenar cuando menos diez mil regis-

tros.
2. Que los campos almacenaran solamente el tipo de datos para
el que fueron planeados, que los de autor, título, artículo, edito-
rial y lugar almacenaran datos de tipo texto, en el de fecha se
guardara el día, mes y año, el de páginas fuese de tipo numérico
discreto, el de precio de tipo numérico continuo, el resumen de
tipo memo y en el de estado se debería crear una colección de
valores.
3. Que se generaran consultas, por ejemplo, sobre los libros en
mal estado y los prestados, entre otras.
4. Que tuviera una interfaz donde se consideraran características
que fueran de fácil acceso para el usuario.
5. Que fuese posible instalarlo en diferentes computadoras.
6. Que fuese funcional.
El diseño de las preguntas
Se elaboró un guión de entrevista con preguntas básicas referidas a

aspectos fundamentales de la investigación, las cuales fueron plan-
teadas a todos los sujetos con la finalidad de que se pudieran compa-
rar sus respuestas. Se aplicaron tanto las preguntas básicas como las
complementarias hechas en función de las respuestas de los sujetos.
Lo primero que se hizo fue situar al sujeto en el ámbito de los proble-
mas de los que se quería que diera cuenta.
De acuerdo con Leal (1998) estudiar los errores en el habla desde
niños hasta adultos constituye un caudal interesante para la compren-
sión de los significados y de la representación, para ella los errores y
las autocorrecciones constituyen índices externos de una construcción
del significado y del funcionamiento de la representación. Así, cuando
el sujeto explicó la forma como resolvió los errores que se le presen-
taban en la resolución de la tarea dio idea de los procesos mentales
por los que pasaba su pensamiento. Por ello el análisis de los errores
se consideró como relevante en este estudio, ya que aportó bastantes
elementos que permitieron explorar las representaciones de los sujetos.
Sujetos
Son egresados de la Licenciatura en Ingeniería en Cibernética y Sis-

temas Computacionales de la Universidad La Salle Guadalajara, insti-
tución privada que imparte educación en los niveles de preparatoria,
licenciatura y posgrado. Fueron seleccionados tres sujetos con base
en el conocimiento de su desempeño para tener la seguridad de que
ya dominaran el diseño de sistemas informáticos.
Análisis de la información
Se realizó un análisis para dar cuenta del conocimiento que demanda

de los sujetos la tarea de diseñar sistemas informáticos, comparando
sus acciones con lo que dice que hizo, además se analizó el protocolo
para conocer cuáles eran las representaciones que subyacen a sus
acciones y a lo que expresaban.
De acuerdo con Bruer (1995) en la resolución de problemas con
mucha frecuencia nos decimos a nosotros mismos qué hay que hacer
a medida que avanzamos, nos indicamos en silencio el camino que
lleva a la solución. El análisis del protocolo explota la característica de
“hablarse uno mismo”, con la finalidad de recoger información deta-
llada y momento a momento sobre los procesos cognitivos del sujeto;
el investigador le indica que piense en “voz alta” mientras resuelve un
problema, lo instruye para que diga todas y cada una de las cosas que
piensa mientras realiza una tarea, luego transcribe lo dicho y analiza el
protocolo verbal resultante.
El análisis del protocolo es un método fundamental en la inves-
tigación cognitiva. Schoenfeld (1985) admite que invertir horas en el
análisis de la forma como un sujeto resuelve un problema puede pa-
recer extraño para alguien que lo observe desde fuera de la disciplina.
Sin embargo, la revisión meticulosa de cada detalle es la que propor-
ciona a la investigación cognitiva su fuerza única para entender el fun-
cionamiento de la mente.
Análisis de los casos
Se realizó una entrevista de tipo clínico, complementada con la técnica

de “pensar en voz alta” a lo largo del proceso de diseño de un sistema
informático que sirviera para almacenar datos de una biblioteca perso-
nal, donde importaba que el sujeto utilizara los datos más comúnmente
usados al crear una ficha bibliográfica, como autor, título, artículo, resu-
men, fecha y editorial, más algunos otros que se incorporaron con la fi-
nalidad de que el sujeto discriminara el tipo de información que se debe
utilizar en el diseño del sistema, los datos fueron: número de páginas,
costo del libro y clasificación; además se solicitó que el sistema tuviera
la posibilidad de agregar libros, eliminarlos, modificarlos o guardarlos
y que fuese capaz de emitir en la pantalla o en la impresora un reporte
de los libros, catalogados por autor o por título, se indicó al sujeto que
tenía la libertad de agregar otros que considerara convenientes.
No se establecieron restricciones en cuanto a lo que podía o no
emplear para crear el sistema, se le dejó que eligiera libremente las
herramientas para tal fin; sin embargo, se le cuestionó acerca de sus
decisiones al utilizarlas.
Una vez finalizada la entrevista, se procedió a la transcripción de
lo dicho, que constituyó una tarea ardua pero enriquecedora, ya que
posibilitó irse formando una primera impresión acerca de lo que se
indagaba. Las notas realizadas a lo largo de la transcripción constitu-
yeron una valiosa ayuda posterior.
Se realizaron tres análisis de la transcripción de la entrevista. En el
primero de ellos se construyó un cuadro de análisis conformado por cua-
tro columnas: contexto, evento, tipo de conocimiento o representación,
y señales. En ellas se buscó evidencia de elementos referidos a la inves-
tigación –los principales aludían al conocimiento y la representación–, en
qué momento del proceso se presentaban, cuáles eran las señales que
indicaban su presencia y el evento que permitía darse cuenta del suceso.
El examen anterior permitió contextualizar lo que el sujeto ex-
presaba y hacía a lo largo del proceso de diseño y descubrir en qué
momento mostraba evidencia de la presencia y/o uso de las variables
involucradas en el estudio; sin embargo, hacía patente otra serie de
hechos que era necesario contemplar en el marco de su proceso.
Con la finalidad de entender las acciones a partir de su planifica-
ción o ejecución, se hizo necesario indagar acerca de la estructura del
proceso, por lo que se llevó a cabo un segundo análisis con el fin de
ubicar las actividades según su evolución en el desempeño de la tarea.
Aunque el esquema construido inicialmente mostró una idea com-
pletamente lineal del proceso seguido por el sujeto en la solución del pro-
blema, resultó de gran valía porque posibilitó el descubrimiento, en las
diferentes etapas, de acciones recurrentes con características similares.
Lo anterior hizo factible el tercer análisis, en el que se buscó agru-
par las acciones en torno a sus elementos comunes con la finalidad de
construir una serie de categorías que ayudaran a condensar y com-
prender la información extraída de los datos, y a la vez permitieran
trabajar con menos conceptos que posibilitaran una explicación acer-
ca de lo que le demanda a un sujeto, en términos de conocimiento y
representación, diseñar un sistema informático.
Resultados
Comparar lo que demanda de diferentes sujetos el diseño de un sis-

tema informático permite encontrar múltiples diferencias y similitudes.
Aunque sea reducido el número de personas que participan en la in-
vestigación, el ejercicio es rico, pues cada uno tiene su especificidad y
entre todos conforman una complementariedad. En esta investigación
se trabajó con sujetos que estudiaron juntos la preparatoria y la licen-
ciatura, no obstante lo cual cada uno tiene una manera muy particular
de entender, analizar y enfrentar el problema que supone realizar la ta-
rea compleja de diseñar un sistema informático.
El propósito fundamental en esta investigación es descubrir qué
demanda, en términos de conocimiento y representación, de ciertos indi-
viduos con una preparación especial el diseño de un sistema informático
con un propósito específico. Para dar respuesta a esta pregunta hay que
reflexionar sobre algunas cuestiones al analizar su proceso. ¿Qué es lo
importante para ellos al diseñar un sistema?, ¿en qué tareas enfocan su
atención?, ¿cuáles son las dificultades que enfrentan?, ¿existen rasgos
comunes en su quehacer?, ¿evidencian el desarrollo de estrategias que
les permiten enfrentar con éxito la tarea?
Aunque los sujetos encaran el problema prácticamente con las
mismas categorías de acciones, éstas no se muestran idénticas, sino
que son encauzadas de diferente manera de acuerdo con las circuns-
tancias y el enfoque de cada uno al diseñar un sistema.
Los tres parten de la necesidad de disponer de más información
que la que se proporciona para que inicien el sistema, todos ponen el
énfasis en conocer más acerca de la situación en la que se utilizará la
respuesta informática, los tres consideran necesario hacer un análi-
sis de requerimientos previos; si bien éste no se estableció como una
categoría de acciones, constituye un requisito sin el cual no se podría
desarrollar el sistema, los sujetos lo realizan por diversas vías: la en-
trevista con el usuario, el examen de manuales de procedimientos, la
revisión de guías, la observación del medio y el estudio del sistema
anterior –si existe–, entre otros.
Enfrentar esta primera actividad tiene casi las mismas intenciones
para los tres sujetos: adquirir un conocimiento más profundo de la situa-
ción para la que se ofrecerá la solución, decidir cuáles serán las posibi-
lidades reales del sistema y representarse de mejor manera las tareas
necesarias para lograrlo. Sin embargo, existen matices en la actividad
misma; por ejemplo, para el sujeto A lo importante es que al realizarla
puede descubrir la forma en que se encuentra organizada la situación,
con lo cual conoce el modo en que funcionan las cosas, si es capaz de
entender esto le será más fácil representarse una vía de solución; al sujeto
B dicha tarea le permite traducir la situación problemática a variables que
puede manejar en el sistema, descubrir sus elementos y las relaciones
que subyacen a ellas, a medida que realiza esta tarea va organizando su
pensamiento en torno a la respuesta. De acuerdo con Maclure y Davies
(2000) se realiza este tipo de acciones con la finalidad de comprender me-
jor e identificar las características esenciales de lo que se tiene que hacer.
Realizar la misma actividad le permite al sujeto C adquirir el concepto de
lo que se desea que haga como programador y conocer mejor los gustos
y las habilidades de quien operará el sistema, cuestión que considera
prioritaria, ya que para él lo importante es que el usuario se sienta cómodo
con lo que trabaja, pues considera que, de lo contrario, aunque el sistema
esté muy bien hecho, no servirá y será rechazado por quien lo use.
El análisis de requerimientos es el punto a partir del cual los sujetos
comienzan a representarse la complejidad de su quehacer e inician la
transformación de la situación real a una forma que ellos puedan transfe-
rir a un sistema informático, como lo expresa el sujeto C, esto se puede
asociar a que están acostumbrados a pensar en términos de una serie
de pasos con la finalidad de lograr algo, por lo que necesitan construir-
los luego de conocer con más profundidad las situaciones. Identificar la
forma como se encuentran organizadas las cosas les permite, entonces
traducir dicho orden a su propio quehacer y ser capaces de convertirlo
en una respuesta con elementos informáticos gracias al lenguaje de pro-
gramación, en el que además deberán prestar atención a las preferencias
y satisfacer las necesidades de quien usará el sistema.
Puesto que la respuesta no es única ni está terminada, es ne-
cesario confrontarla con las necesidades del entorno y del usuario.
Para tal efecto, a partir del análisis de requerimientos, quien programa
realiza una propuesta a la que generalmente ha probado con todas las
variantes que podría enfrentar, pruebas exhaustivas que tienen la fina-
lidad de entregar un producto libre de errores, complementadas con
las que hace el usuario con datos ficticios y, finalmente, con la puesta
a prueba en el entorno mismo de trabajo.
Una vez lograda esta comprensión, para dar cuenta del sistema,
los tres sujetos recurren a una serie de etapas mediante las cuales se
retroalimentan y reafirman su quehacer, lo que les permite avanzar con
seguridad. Algunas de éstas forman un ciclo de categorías de accio-
nes; por ejemplo, la que con mayor frecuencia se utiliza está confor-
mada por la abstracción de algo, su creación y ejecución y finalmente
tiene que verificarlo.
Durante la abstracción los sujetos analizan el problema o parte
de él y destacan la información que es relevante para ellos, aíslan de
ella los elementos que lo conforman, mismos que son instrumentados
y ejecutados durante el desarrollo del sistema, y posteriormente son
verificados con criterios específicos o generales, como la utilización
de datos pertinentes o reduciendo la solución a resultados conocidos.
Este ciclo se observa en los sujetos cuando realizan las tareas que
implican el desarrollo del sistema con las mismas intenciones: asegu-
rarse de que lo hecho funciona como se espera, detectar errores y co-
rregirlos, tomar decisiones con base en los resultados, cerciorarse de
que existen todos los elementos que componen la aplicación y advertir
necesidades del sistema y del usuario, entre otras.
En el ciclo anterior confluyen muchas de las acciones que reali-
zan los sujetos; por ejemplo, al abstraer elementos que conformarán
el sistema e instrumentarlos, necesitan estrategias que les posibiliten
la identificación de los mismos. Es entonces que los sujetos B y C
expresan la necesidad de nombrar a cada una de las cosas que van
haciendo; para ambos es necesario hacerlo adecuadamente, es decir,
utilizando calificativos que describan la acción o función de que se
trate, mientras que para el sujeto A lo importante es utilizar nombres
mnemotécnicos suficientemente significativos para identificar a un ob-
jeto entre varios similares.
Aunque los tres expresan la necesidad de nombrar, el sujeto B
es el más explícito al respecto; pareciera hacer un uso más comple-
to de esta estrategia porque para él se necesita nombrar los objetos,
las pantallas, las secciones e incluso las leyendas de advertencia al
usuario; sin embargo, el sujeto C es el único que refiere que utiliza esta
estrategia con la finalidad de redactar ayuda para el usuario, pero no la
utiliza para denominar secciones del código de la aplicación quizá por
la premura con que realizó el sistema. En todo caso, los motivos de los
sujetos para nombrar lo que van logrando son intenciones semejantes:
identificar y diferenciar elementos, percatarse de la función de los ob-
jetos, evocar el empleo de las pantallas, encontrar rápidamente sec-
ciones de código, conocer el lugar donde se almacena cada archivo
del sistema, entre otras. Esta cuestión ha sido llamada conocimiento
contextualizado por autores cómo Maclure y Davies (2000), y cogni-
ción ubicada por Brown, Collins y Duguid (1988).
Relacionar es otra categoría en la que coinciden; sin embargo, fue
el sujeto B quien mostró aspectos complementarios del uso que le die-
ron los otros. Para él, es fundamental establecer relaciones porque des-
de que analiza los requerimientos va construyendo una asociación entre
las variables que conformarán su respuesta, y fue el único que las usó
en el manejador de las bases de datos. De hecho, vincular los elementos
del sistema es el punto de referencia en la mayor parte de sus tareas;
acudía constantemente a revisarlas, modificarlas y complementarlas, y
en función de ellas avanzaba en la conformación de la respuesta. El su-
jeto A enfatizó que usa esta categoría en la ubicación de campos iden-
tificadores en las tablas y bases de datos con el fin de relacionarlas y
utilizarlas en las pantallas y los reportes del sistema. En el sujeto C se
evidenció fuertemente su uso en el establecimiento de asociaciones en-
tre códigos, pantallas y bases de datos, de esta manera concibió rela-
ciones para la búsqueda de una información concreta –por autor, título o
año– para eliminar registros y generar reportes, entre otros.
Coinciden los sujetos en relacionar con la finalidad de: asociar
datos con campos, tablas y bases de datos; ligar acciones entre obje-
tos; enlazar pantallas con reportes y vincular acciones entre botones
por medio de código, entre otros.
Coordinar los diversos elementos, en la práctica, requiere poner en
práctica una estrategia que permita economizar o automatizar algunas
partes de la labor de los sujetos, lo cual es una categoría presente en
su quehacer y se refiere al ahorro de esfuerzo físico y mental cuando
realizan algunas actividades. Se evidencian en su uso distintos matices;
por ejemplo, con la finalidad de ya no pensar cómo hacer una tarea –o
parte de ella–, se auxilian de otras aplicaciones en las que saben que
ésta existe. Los sujetos A y B, para tal fin, buscan emplear principal-
mente procedimientos hechos por ellos en otros sistemas, lo que limita
su capacidad para leer e interpretar, mientras que el sujeto C acudió a
fuentes propias y de otros; de hecho durante las entrevistas usó un CD-
ROM con aplicaciones entre las cuales buscó rutinas específicas que
apoyaran su tarea, lo que le permitió realizarla con mayor rapidez.
Automatizar a partir de tareas rutinarias de manera más rápida
usando métodos abreviados de teclado, crear varios elementos par-
tiendo de un objeto modelo, generar o copiar el código para una sec-
ción del sistema y adaptarlo a otras, utilizar macros para llevar a cabo
algunas actividades, son características típicas del trabajo de los tres
sujetos. Diversos autores (Chi, Glaser y Farr, 1988; Ericsson y Smith,
1991; Pozo, 1989) han señalado la importancia de poseer destrezas
automatizadas con la finalidad de liberar recursos cognitivos al realizar
determinadas tareas.
La acción de economizar tuvo mayor énfasis en el trabajo de los
sujetos A y B, quienes en todo momento buscaron desarrollar una apli-
cación que no implicara demasiados esfuerzos físicos. Para el sujeto C
esto no fue importante porque consideró la existencia de medios con los
cuales distribuir aplicaciones grandes o pesadas, pero si lo fue el hecho
de tratar de ofrecer una respuesta económica totalmente apegada a las
necesidades del usuario, sin exceso de recursos, con sólo los necesarios
para las actividades que éste iba a realizar, cuestión por la cual para él
se torna tan importante adquirir el concepto de lo que desea el usuario.
Durante el desarrollo se presentan errores, y los sujetos coinci-
dían en la forma de solucionarlos. Los tres les dan primero respuestas
sencillas y dejan para el final las complejas; consideran varias alterna-
tivas posibles, las evalúan y escogen la que tiene mayores probabili-
dades de éxito. Todos necesitan acudir a diversas fuentes en busca
de ayuda y lo hacen prácticamente en el mismo orden, a menos que
conozcan con exactitud qué les va a resolver determinado problema;
buscan ayuda en el mismo lenguaje de programación; en fuentes como
apuntes, libros, notas de cursos, con amigos que se dedican a la mis-
ma actividad, pero sobre todo en internet. Los tres señalan que el lugar
más apropiado para encontrar respuestas a problemas difíciles, extra-
ños o con los que se topan por primera vez son los foros de internet, en
los que no sólo se intercambian formas de solucionar los errores, sino
además aplicaciones en las que se han utilizado y modos de progra-
mar más eficientemente. Los sujetos B y C refieren acudir a ellos con la
finalidad de conocer la lógica empleada y utilizarla para resolver erro-
res en el sistema que trabajan, cuestión que ha sido señalada como fa-
vorecida frecuentemente en sujetos que se dedican a la programación,
y a la que Papert (1987) denomina “detección de errores”.
Para lo anterior los sujetos deben poseer un conocimiento acerca
de lo que es diseñar un sistema informático, el cual evidencian con el
uso del lenguaje técnico para referirse a lo que van logrando durante
la entrevista, saben qué compone física o lógicamente un equipo de
cómputo, y qué es mejor o peor en determinada circunstancia, entien-
den los diferentes sistemas operativos, dominan lenguajes de progra-
mación y los programas –como los manejadores de bases de datos,
procesadores de texto, hojas de cálculo y reporteadores, entre otros–;
generan, revisan, seleccionan e instrumentan soluciones, comprenden
las tareas; saben qué hacer primero, qué después, qué se puede y lo
que es imprescindible. En todo ello coinciden los tres sujetos en la in-
teriorización de conceptos que subyacen a su actividad.
Estos conceptos son un antecedente importante porque favorecen
otras categorías. Por ejemplo en el sujeto B se evidencia una categoría
denominada traducir, que tiene la finalidad de ayudarle a enfrentarse
al análisis de requerimientos del entorno y del usuario. A partir de sus
conceptos acerca de la actividad informática distingue elementos que
conformarán el sistema, los abstrae y traduce a variables que luego re-
laciona entre sí; esto es el producto más importante de dicha categoría
y es altamente significativa para el sujeto B porque es lo que después lo
mueve en torno a lo que logró construir, es decir, centra su atención en
traducir la situación a variables y en la posibilidad de relacionarlas. Algo
similar ocurre con el sujeto C, para quien la necesidad de familiarizarse
con el entorno le da resultados semejantes; sin embargo, para éste lo
verdaderamente importante no es construir relaciones entre variables,
sino adquirir el “gran” concepto de lo que se desea y que le proporcio-
na el usuario y el entorno, si logra esto, la construcción de la respuesta
girará en torno a lo alcanzado en esta acción. Siguiendo a Mayer (1992),
la concepción del pensamiento en la teoría del significado implica des-
cubrir de qué forma el problema actual se relaciona con los conceptos
y las ideas que ya existen en la memoria de quien debe resolverlo, es
decir, cuáles son las relaciones externas entre elementos y esquemas
lógicos, por lo que es necesario asimilar el problema a la experiencia
propia del que piensa y traducirlo a términos familiares.
Para el sujeto C lo que se haga debe tener un sentido práctico, útil y
debe ser fácil de operar, con la finalidad de que el usuario no se confunda
en su empleo; en esta cuestión coincide con el sujeto A, para quien ade-
más un sistema debe contener elementos que se podrían utilizar. Es decir,
proyecta su respuesta a más largo plazo, por lo que debe prever las nece-
sidades actuales y futuras; a diferencia del sujeto C, para quien se deben
solucionar sólo las necesidades inmediatas sin carencias de ningún tipo.
Generar una respuesta organizada y estructurada en las relacio-
nes de todo lo que lo conforma es una de las cuestiones más importan-
tes que señala el sujeto B para lograr la tarea. Desde que empieza se
puede observar la forma en que al enfrentar la situación problemática,
a través del análisis de requerimientos, tiene que traducirla a elementos
más significativos para su labor como datos, campos y variables, entre
otros. Esto le genera la necesidad de abstraer la forma como se com-
portarán en el sistema, establecer lo que harán, cuál será su función en
la aplicación, lo que lo lleva a relacionar de diversas maneras dichos
elementos: cómo actuará uno en función de los otros, cuál dependerá
de cuál, en qué orden aparecerán. Es posible darse cuenta de la vincu-
lación entre estas categorías porque una lleva a la necesidad de la otra.
Así, traducir la situación a elementos informáticos implica abstraer acti-
vidades entre ellos y relacionar los comunes. Este es un ciclo en el que,
luego que se traduce la situación, se abstraen y relacionan actividades
de los diversos elementos que intervienen en el sistema.
El sujeto B traduce la situación problemática a elementos que puede
utilizar con base en sus conceptualizaciones. Su conocimiento acerca de
lo que compone un sistema y la posibilidad de transferirlo en experien-
cias reales se encuentran íntimamente ligados; así, un acervo rico permite
utilizar más elementos provenientes de la información que se obtiene en
el análisis de requerimientos. Esta base de conocimientos hace posibles
abstracciones más profundas (Rivière, 1986), con las que el sujeto B pue-
de aislar mejor mentalmente las cualidades de la tarea y resolverlas parte
por parte, gracias a estrategias como relacionar y nombrar cada elemento
del sistema para crear una estructura ordenada de su trabajo.
La actividad mental de los sujetos se basa en su experiencia en el con-
texto donde se utilizará su trabajo y en lo que conocen de su especialidad;
estos dos tipos de saberes que poseen son complementarios: conforme
se enriquece uno, se enriquece el otro; al acrecentarse lo que se conoce al
enfrentar la situación, se incorporan nuevos conocimientos, se incremen-
tan las ideas relativas al problema y mejoran las estrategias con las que lo
enfrentan. En ello no sólo se involucra la reproducción mecánica de defini-
ciones, sino la comprensión y aplicación correcta de conceptos; influyen las
destrezas adquiridas que posibilitan el uso eficiente de las estrategias en ac-
tividades más relevantes; conforme se desarrolla su trabajo, éste demanda
la capacidad de tomar decisiones sobre las mejores opciones para construir
el sistema, necesita una construcción personal, única para la situación, en la
que se manifiestan y enriquecen los conocimientos anteriores.
Evidentemente para diseñar un sistema informático se necesitan di-
versas acciones en las que se encuentran contenidos, representaciones y
conocimientos de los sujetos; ninguna está aislada de las demás, son un
complemento; su manifestación depende también de la historia personal
y de la creatividad de quien emprende esta tarea, que la hace un proceso
especial, único e irrepetible, pues aunque el sujeto enfrentara la tarea en
dos ocasiones, lo más probable es que cada vez le daría una respues-
ta diferente. Su destreza le permite lograr avances rápidos, que expresa
como conocimiento que le posibilita relacionar elementos o le ayuda para
no tener que pensar en lo que ya hizo, lo que le permite tomar decisiones
relacionadas con el sistema que son indispensables para que los sujetos
puedan emprender la compleja labor de diseñar un sistema informático.
Para comprender un problema complejo como diseñar un sis-
tema, los sujetos tienen que traducir la información que lo compone
a términos informáticos que sea posible manejar en un lenguaje de
programación; no es suficiente comprender las expresiones por medio
de las cuales se expresa su planteamiento, es preciso que asimilen
dicho problema al conocimiento que tienen en la memoria, es decir,
se necesita relacionar el problema actual con los conceptos e ideas
que poseen. Esta relación permite transformar la información inicial en
otra que pueden utilizar. Siguiendo a Mayer (1992), podríamos decir
que esta comprensión exige conocimientos: a) lingüísticos que hagan
referencia al lenguaje en que está dado el problema, lo que permite
comprender sus expresiones verbales o escritas; b) semánticos que
permitan hacer una interpretación del contexto en el que se inscriben
los hechos y darles sentido, y c) esquemáticos que informen acerca del
tipo de problema que se está resolviendo, lo que permitiría clasificarlo,
decidir qué datos son útiles y cuáles no, así como para determinar las
acciones que deben ponerse en marcha.
Por otra parte, la tarea demanda de los sujetos saber hacer, co-
nocimientos de tipo práctico o técnico, o sea habilidades, estrategias y
técnicas de trabajo, procedimientos, que al subrayar el aspecto prác-
tico del conocimiento tienen una dimensión más funcional y proble-
matizadora. Algunas veces se componen de actividades más o menos
mecánicas con la finalidad de que los sujetos cuenten con el saber y
la experiencia práctica necesarios para solucionar o, cuando menos,
afrontar adecuadamente situaciones y cuestiones problemáticas ca-
racterísticas de su área de conocimientos.
Evidentemente la solución de este tipo de problemas demanda
que los conocimientos técnicos se complementen con un conocimien-
to estratégico que permita utilizar lo que se conoce de modo crítico en
un contexto heterogéneo, que admite diversas soluciones a lo que se
conoce como un problema.
Los conocimientos se encuentran estrechamente relacionados
entre sí, se apoyan y se complementan unos a otros pues, como lo
afirman Pozo et al. (1998, p. 77), “el conocimiento siempre funciona
mediante estructuras o esquemas cognitivos que ponen en estrecha
interrelación los distintos tipos de contenidos (datos, conceptos, des-
trezas, valores, etcétera)”.
Aunque las entrevistas se realizaron sobre una misma base, la
respuesta que dieron al problema que significó construir una aplicación
para almacenar los libros de una biblioteca personal es exclusiva de
cada sujeto; cada una de ellas aporta la riqueza de sus experiencias y
los significados que le dan no sólo los individuos que programan, sino
todo aquello en lo que se encuentra inmersa la actividad misma; la
inminente incorporación de la tecnología informática en prácticamente
todos los ámbitos del quehacer humano provee formas típicas de ver
y practicar este quehacer, en los sujetos existe gran influencia de lo
que aparece como novedad con una vertiginosa rapidez, demanda de
ellos modificar lo que piensan y les exige estar al día en los avances en
esta actividad, en la que lo que es novedoso hoy se vuelve obsoleto en
menos de un año; sin embargo, les proporciona también una forma de
aprender a aprender, lo que al final de cuentas es una de las metas más
ambiciosas de todo sistema educativo.
En resumidas cuentas, se puede advertir que cada uno esta-
blece la prioridad de su quehacer enfocando sus esfuerzos en las
tareas que consideran prioritarias y les permitirán construir una res-
puesta a la situación; sus experiencias profesionales los conducen
a una manera única de analizar, comprender, reflexionar y abordar
la tarea compleja que es el diseño de un sistema informático. Cons-
truir una respuesta a este tipo de problemas implica para los sujetos
múltiples dificultades; en principio deben enfrentar una tarea para la
que necesitan conocer no sólo acerca de su especialidad, sino ade-
más del contexto específico en que se utilizará la aplicación; encarar
el análisis de requerimientos les reclama un dominio técnico de los
códigos informativos, desde los relacionados con la expresión oral o
escrita de las demandas del sistema (elaboración de esquemas o dia-
gramas, lectura de manuales y elaboración de reportes, entre otros)
hasta aquellos relacionados con aspectos específicos que se van a
emplear en el sistema: tablas, gráficas informativas, fórmulas mate-
máticas, etcétera.
El conocimiento de los sujetos acerca de los usuarios para los
que trabajan es otra de las cuestiones que incluye su quehacer. Tienen
que averiguar no sólo acerca de la actividad de éstos, sino qué les
gusta, cuáles son sus limitaciones, sus habilidades, pero sobre todo
sus necesidades, para tomarlas en cuenta al diseñar un sistema con
enfoque amigable, con una interfaz intuitiva; quien programa enfrenta
estas tareas cotidianamente con pocas comodidades o elementos, lo
que contrasta con lo que necesita hacer para quien usará el sistema.
Otra dificultad que enfrentan los sujetos se debe al vertiginoso de-
sarrollo del software y el hardware, pues deben responder a la necesi-
dad de mantenerse constantemente actualizados. Si aparece un nuevo
sistema operativo, deben conocerlo de inmediato, ponerlo a prueba,
hacer con él lo que han hecho con otros; de igual forma, un lenguaje
nuevo o actualizado de programación los enfrenta a la necesidad de
ponerse al tanto de sus novedades, limitaciones y fallas. Lo mismo
sucede respecto del hardware, ya que generalmente son considerados
expertos en todo lo relacionado con computadoras, deben poseer el
conocimiento necesario para el mantenimiento preventivo y correctivo
de equipo de cómputo, de implementación de redes y navegación en
internet, entre otras muchas habilidades.
De acuerdo con lo observado, pareciera que los sujetos que re-
suelven problemas complejos, como diseñar sistemas informáticos,
recurren a etapas que tienen que ver con:
1. Adquirir e interpretar la información.

2. Comprender la información y representarla.
3. Transformar la representación.
4. Organizar y ejecutar la solución.
5. Examinar la solución.
Esto no quiere decir que la solución de problemas de este tipo

implica necesariamente las cinco etapas, ni que la aplicación de éstas
deben seguir necesariamente la misma secuencia ya que en muchos
casos las fases que lo conforman pueden estar interconectadas de ma-
nera compleja y existe una continua reformulación de cada una de ellas.
Se trata solamente de una secuencia lógica, de un recurso que
se utiliza con la finalidad de que sea útil para comprender mejor las
destrezas que utilizan los sujetos capaces de resolver problemas de
diseño de sistemas informáticos y que puede aportar criterios para or-
ganizar y secuenciar más adecuadamente las demandas de esta tarea.
Cuando se adquiere e interpreta la información se incorpora cono-
cimiento nuevo al ya existente empleando todos los procedimientos re-
lacionados con la búsqueda, recogida y selección de información nece-
saria para definir y plantear el problema, para resolverlo posteriormente
(observación, memorización); además se recurre al empleo de recursos
destinados a la revisión de información relevante: documentos, fuentes
orales y visuales, entre otros.
Para comprender la información y representarla el sujeto tiene que
traducirla a formas con las que esté familiarizado y con las que pueda
asociar la nueva información recibida. La finalidad de esta fase es acti-
var conocimientos previos para la solución del problema, con los que se
puede trasladar la información a formas diferentes y aislar mentalmente
su contenido en una representación por medio de palabras o imágenes.
La transformación de la representación suele realizarse a través
de inferencias con el fin de generar nuevos conocimientos, es producto
del análisis y la comparación de los casos que ha resuelto el sujeto y
del establecimiento de relaciones con el caso actual; otras veces es
resultado del análisis de las repercusiones que tienen determinadas
prácticas y actividades en el desarrollo de la tarea.
En la estrategia de organizar y ejecutar la solución el sujeto da
cuenta de los procedimientos más útiles para resolver el problema,
implica la ejecución del plan de solución abstraído, y la transforma-
ción del problema por medio de reglas conocidas, abarca desde la
búsqueda por ensayo y error –raramente utilizada– hasta estrategias
mucho más sofisticadas, como dividir el problema en subproblemas,
establecer submetas, utilizar aplicaciones análogas e ir de lo conocido
a lo desconocido, entre otras.
El proceso de diseño del sistema termina cuando se logra la meta
trazada y se examina su solución. Esta fase tendría dos objetivos: que el
programador evalúe si ha logrado o no resolver el problema y si debe, por
lo tanto, revisar su proceso, además de que permite verificar los posibles
errores que se pueden presentar con datos reales o al utilizarla el usuario.
En la tabla 1 aparece un resumen de las estrategias a través de
las cuales los sujetos resuelven el problema, las categorías y acciones
implicadas y las tareas o los apoyos a los que recurren.
Tabla 1. Estrategias, categorías y acciones principales para resolver un
problema en el diseño del sistema informático.
Independientemente de que poseen estrategias diferentes para

enfrentar esta tarea, los sujetos generan una estructura de lo que cons-
tituirá su labor con base en las representaciones que construyen a partir
de las instrucciones de lo que será la tarea, lo cual coincide con lo se-
ñalado por Simon (1978), para quien al resolver un problema lo que de-
bería hacerse es buscar la representación más eficaz para solucionarlo.
Se considera que la programación es el prototipo de muchas ta-
reas exigentes en lo intelectual, puesto que reclama creatividad, pla-
nificación, descomposición de problemas, generación y examen de
hipótesis, prestar atención a los detalles, etcétera. No sorprende que
se haya conjeturado que la programación podría ser un medio eficaz
para la adquisición de habilidades del pensamiento generalmente úti-
les (Nickerson, Perkins, Smith, 1994).
Finalmente, se puede establecer que el uso de la computadora
en estas actividades de programación de aplicaciones es una buena
forma de estimular prácticas de simulación de la realidad; en ellas el
conocimiento que se involucra es paralelo al de tipo declarativo, pro-
cedimental y estratégico, vinculado a un contexto específico. En ello
coincide Caillot (2000), quien afirma que éstas pueden ser una ayu-
da muy importante en las actividades intelectuales prácticas y para el
aprendizaje en dominios complejos; sin embargo, para que esto ocu-
rra, las actividades ofrecidas a los estudiantes deben ser de buena
calidad y apropiadas a los objetivos de la educación.
Conclusiones
El diseño de sistemas informáticos constituye una actividad en la que

se vuelve realidad una de las principales aspiraciones de toda teoría
del aprendizaje: la posibilidad de transferir o generalizar el conocimien-
to logrado a un contexto o dominio nuevo. Ocasionalmente resulta
de menor dificultad que un sujeto aprenda a aplicar un concepto o
procedimiento de resolución en un contexto específico. En aprender a
utilizarlo de forma más o menos autónoma y transferirlo a la solución
de un nuevo problema estriba la verdadera dificultad. Transferir el co-
nocimiento de un área a otra, de tema a otro y de una unidad didáctica
a otra, parece una dificultad ampliamente aceptado, pero dicha difi-
cultad se potencia cuando se trata de hacerlo con un conocimiento o
una habilidad que se adquirió en el aula y se trata de llevar a un ámbito
cotidiano o informal. Generalmente se acepta que el contexto escolar
suele ser diferente –casi opuesto– en muchos aspectos a la realidad en
la que luego se pretende que el sujeto recupere lo aprendido; en esta
actividad, en el diseño de sistemas informáticos, los sujetos afrontan
las tareas escolares como verdaderos problemas, enfrentan contextos
específicos de aplicación de su quehacer en los que se hace necesario
que lo aprendido inicialmente se constituya en fuente de respuesta a
problemas específicos.
A diferencia de otros ámbitos, lo que aprenden en la escuela los
sujetos que programan los capacita para resolver problemas; al tener
que realizar esta tarea necesitan discernir de qué se trata el problema,
desarrollar una probable respuesta y decidir cuándo han llegado a la
meta. Aunque se esté resolviendo un problema ajeno, éste se convierte
en propio, lo que en otras áreas pasa por una lenta evolución. Asumir
la responsabilidad y tomar decisiones sobre su propio aprendizaje y
transferirlo a una situación real es un proceso que culmina con la ge-
neración de soluciones prácticas a problemas reales.
Finalmente, a partir del análisis de los resultados es posible afir-
mar que, por el carácter de este trabajo, el diseño de un sistema in-
formático plantea diversas tareas que el sujeto afronta y de las que
aprende en un contexto realista y bien motivado.
El sujeto que diseña sistemas informáticos necesariamente tie-
ne que traducir la situación problemática, abstraer, conceptualizar y
relacionar los elementos que la conforman, crear, nombrar, ejecutar y
verificar lo necesario, para llevarlo a la práctica a través de la automa-
tización y la economía en su quehacer, con lo que solucionan errores
para que el sistema se comporte como espera que lo haga.
Cuando enfrentan el análisis de los requerimientos del sistema
no todos lo sujetos, ante una misma situación, consideran significati-
vos los mismos datos, de ahí que las interpretaciones de una misma
información difieran según sea quien la reciba; tampoco le atribuyen el
mismo significado a los mismos datos, sino que éste puede variar en
diferentes sujetos o incluso en momentos distintos.
Diseñar un sistema informático demanda de los sujetos prác-
ticamente las mismas categorías de acciones enunciadas anterior-
mente, pero éstas son encauzadas de acuerdo con las circunstan-
cias y al enfoque personal que cada uno da a la tarea. Aunque no
necesariamente muestran evidencias de que recurren a todas las
categorías de acciones, éstas están presentes en mayor o menor
medida en el quehacer del sujeto. Finalmente, cada uno le da más
prioridad a unas que otras en función de lo que considera más im-
portante para realizar su tarea.
Existen ciclos de categorías de acciones a través de las cuales
los sujetos dan cuenta del sistema: analizar los requerimientos, abs-
traerlos y relacionarlos constituye uno mediante el cual se dimensiona
el problema; crear algo, ejecutarlo y luego verificarlo es otro ciclo con
el que se avanza en la puesta en práctica del sistema; verificar el fun-
cionamiento y solucionar errores permite la evaluación del sistema con
miras a modificarlo o mejorarlo.
Abstraer es una categoría central de acciones alrededor de la
cual los sujetos desarrollan la mayoría de las actividades del sistema.
A partir de la simple información de lo que constituye el problema,
el sujeto no es capaz de construir una respuesta adecuada; es necesa-
rio indagar más, y a medida que esto sucede se representan mejor las
tareas imprescindibles para llevarla a cabo.
El diseño de un sistema informático se realiza luego de represen-
tarse las necesidades ajenas, por lo que es necesario ubicarse en el
contexto y el lugar de quien lo usará.
Realizar un análisis de requerimientos previos es una actividad
esencial a partir de la cual los sujetos se representan las posibilidades
reales de llevar a cabo su quehacer.
En contra de las posiciones que confrontan diversos tipos de re-
presentación como alternativas, se asume en este trabajo que incluso
para un mismo objeto el sujeto puede disponer de representaciones de
diferente naturaleza, con funciones cognitivas distintas.
Cuando los sujetos reciben la información, ésta se representa de
acuerdo con la estructura misma de la situación; a partir de ello, su
función consiste en hacer explícitos los objetos, las propiedades y las
relaciones, lo que los pone a su disposición para hacer inferencias y
tomar decisiones en una situación determinada.
Al enfrentar la tarea, los sujetos traducen cada parte del problema
a una representación superficial, la cual se transforma en una repre-
sentación profunda a medida que se tiene mayor información. No exis-
te una representación terminada, ésta se transforma constantemente
conforme se avanza en el proceso.
Las representaciones logradas se redefinen al ponerse en relación
con otras que poseen los sujetos, adquiriendo un nuevo sentido, de
manera que pueden generalizarse o transferirse a nuevas situaciones.
La representación implica abstraer, hacer presente en la imagina-
ción, figurarse o aislar mentalmente la información acerca de la reali-
dad; una vez lograda, se relaciona con otras representaciones que ya
se tienen; si se consigue ponerla en práctica, se transforma en conoci-
miento. La acción de conocer tiene que ver con la de transferir lo que
se sabe a una situación novedosa, con poner en práctica en la situa-
ción real lo representado al enfrentar la situación problemática.
La representación mental sintetiza los datos abstraídos a partir de
la información, las características de los objetos con sus correspon-
dientes significados e implicaciones.
Los sujetos que enfrentan el problema de diseñar un sistema in-
formático no sólo tienen que conocer en qué consiste su tarea, sino
además cómo realizarla y transferirla a situaciones novedosas, además
les demanda un conocimiento del entorno en el que se efectuará su
quehacer.
Llevar a cabo esta labor demanda poseer diferentes tipos de cono-
cimiento: saber decir, saber hacer y saber decidir. Éstos no se encuen-
tran aislados, se relacionan unos con otros y se constituyen en la base de
los otros; así, en la medida en que se enriquece uno, lo hacen los demás.
La tarea de diseñar sistemas no es una práctica solitaria o aislada
del sujeto, es necesario acudir a otros proyectos en la búsqueda de
otras formas de realizarla y de entender la lógica de programación.
Los sujetos logran representar la información y transformarla en
conocimiento gracias a que poseen toda una red de significados acer-
ca de lo que conforma su quehacer. Esto los lleva a enfrentar la situa-
ción problemática a partir de la información que existe en el contexto,
para lo cual deben ser capaces de ir más allá de representarse las cir-
cunstancias en términos diferentes a la información, de convertirla en
algo diferente, con sentido para ellos y para otros; así al final el sujeto
no sólo transforma con su quehacer una situación, sino que se trans-
forma a sí mismo, ya que genera un conocimiento diferente de él frente
a la situación.
La explicitación que los sujetos realizan de sus acciones los lleva
del contenido al significado de la información, el cual generalmente
no se da en términos de todo o nada, sino en forma gradual o niveles
de comprensión; de esta manera, también sus representaciones ad-
quieren más significado a medida que progresan o profundizan en esa
conciencia que toman de su tarea.
Referencias bibliográficas
Anderson, J. R. (1996). Implicit memory and metacognition: why is the

glass half full? Implicit memory and metacognition. Mahwah, N.
J.: Erlbaum.
— (2001). Aprendizaje y memoria. Un enfoque integral. México: Mc-
Graw Hill.
André, T. (1986). Problem solving and education, en Phye G. D. y Andre
T. (eds.). Cognitive classroom learning. Understanding, thinking,
and problem solving. New York: Academic Press.
Ausubel, D. P., Novak, J. D. y Hanesian, H. (1983). Psicología educativa:
un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.
Booch, G. (1998). Análisis y diseño orientado a objetos con aplicacio-
nes. México: Addison Wesley Longman.
Brown, J. S., Collins, A. y Duguid, P. (1988). Situated cognition and the
culture of learning. Report No. IRL 88-008, Palo Alto: Institute for
Research on Learning.
Bruer, J. T. (1995). Escuelas para pensar, una ciencia del aprendizaje en
el aula. Temas de educación. Madrid: Paidós.
Caillot, M. (2000). Aprender a pensar utilizando las nuevas tecnologías.
En Maclure, S. Davies, P. (comps.). Aprender a pensar, pensar en
aprender. Barcelona: Gedisa.
Campos, H. M. A. y Gaspar, S. (1999). Representación y construcción
del conocimiento. Perfiles educativos. México, vol. 21, núm. 83-
84, pp. 27-49.
Chi, M. T. H. y Glaser, R. (1983). Problem solving abilities. Material mi-
meografiado.
— (1988). The nature of expertise. Hillsdale: Erlbaum.
De Giusti, Madoz y otros. (1998). Algoritmos, datos y programas. La
Plata: Exacta.
Delval, Juan. (2001). Descubrir el pensamiento de los niños, introduc-
ción a la práctica del método clínico. Temas de Psicología, Bar-
celona: Paidós.
Domínguez, C. J. (1998). La solución de problemas en ciencias so-
ciales. En Pozo, J. I. (comp.). La solución de problemas. México:
Aula XXI, Santillana.
Ericsson, K. A. y Smith, J. (1991). Toward a general theory of expertise.
prospects and limits. Cambridge: Cambridge University Press.
Gagné, E. D. (1991). La psicología cognitiva del aprendizaje escolar.
Madrid: Visor.
— y Glaser, R. (1987). Foundations in learning research. En Gagné, R.
M. (ed.). Instructional technology: Foundations. Hillsdale: Erlbaum.
Greeno, J. G. (1974). The structure of memory and process of solving
problems. In Solso, R. L. (comp.). Contemporary issues in cogni-
tive psychology: The Loyola Symposium. Washington: Winston.
Hayes, J. R. (1981). The complete problem solver. Philadelphia: Franklin
Institute Press.
Hunt, E. (1978). The Mechanisms of verbal ability. Psychological Re-
view, pp. 109-130.
Kintsch, W. & Greeno, J. G. (1984). Understanding and solving arithme-
tic word problems. material mimeografiado.
Leal, A. (1998). Los cambios en el lenguaje. En Conocimiento y cambio,
los modelos organizadores en la construcción del conocimiento.
Barcelona: Paidós.
Lester, F. K. (1983). Trends and issues in mathematical problem solving
research. In Lesh R. y Landau M. (eds.). Acquisition of mathemati-
cal concepts and processes. New York: Academic Press.
Maclure, S. y Davies, P. (comps.). (2000). Aprender a pensar, pensar en
aprender. Barcelona: Gedisa.
Mayer, R. E. (1986). Pensamiento, resolución de problemas y cogni-
ción. Cognición y desarrollo humano. Barcelona: Paidós.
— (1992). Cognition and instruction: their historic meeting within edu-
cational psychology. Journal of Educational Psychology, vol. 84.
Monereo, C. (comp.). (1998). Estrategias de enseñanza y aprendizaje,
Formación del profesorado y aplicación en el aula. México: Secre-
taría de Educación Pública.
Moreno, M., Sastre, G., Bovet, M. y Leal, A. (1998). Conocimiento y
cambio, los modelos organizadores en la construcción del cono-
cimiento. Barcelona: Paidós.
Newell, A. y Simon, H. A. (1972). Human problem solving. Englewood
Cliffs: Prentice Hall.
Nickerson, R. S., Perkins, D. N. y Smith, E. E. (1994). Enseñar a pensar,
aspectos de la aptitud intelectual. Temas de Educación, Barcelo-
na: Paidós.
Papert, S. (1987). Microworlds: Transforming education. In Lawler, R.
W. & Yazdani, M. (comps.), Artificial inteligence and education.
vol. 1, Ablex, Norwood, N. J., pp. 79-94.
Pérez, E. M. P. (1998). La solución de problemas en matemáticas. En
Pozo, J. I. La solución de problemas. México: Aula XXI Santillana.
— y Pozo, J. I. (1998). Aprender a resolver problemas y resolver proble-
mas para aprender. En Pozo, J. I. (comp.). La solución de proble-
mas. México: Aula XXI Santillana.
Perner, J. (1994). Comprender la mente representacional. Barcelona:
Paidós.
Piaget, J. (1976). El lenguaje y el pensamiento en el niño. Barcelona:
Fontanella.
— (1981). La representación del mundo en el niño. Madrid: Morata.
Poggioli, L. (1999). Estrategias de resolución de problemas. Serie Ense-
ñando a Aprender, vol. 5, Caracas: Fundación Polar.
Pozo, J. I. (1989). Teorías cognitivas del aprendizaje. Madrid: Morata.
— (2001). Humana mente, el mundo, la conciencia y la carne. Madrid:
Morata.
— y Gómez, C. M. A. (1998). La solución de problemas en ciencias de
la naturaleza. En Pozo, J. I. (comp.). La solución de problemas.
México: Aula XXI Santillana.
Rivière, A. (1986). Razonamiento y representación. Madrid: Alianza.
Salomon, G. (comp.). (1993). Cogniciones distribuidas, consideracio-
nes psicológicas y educativas. Buenos Aires: Amorrortu.
Schoenfeld, A. H. (1985). Mathematical problem solving. Orlando: Aca-
demic Press.
SEP. (2013). Programa Sectorial de Educación 2013-2018. México: Se-
cretaría de Educación Pública.
— (2001). Programa Nacional de Educación. México: Secretaría de
Educación Pública.
Simon, H. (1978). Information processing theory of human problem sol-
ving. In Estes, E. W, K. Handbook for learning and cognitive pro-
cesses. Hillsdale, Nueva Jersey: Erlbaum. (Traducción al caste-
llano de A. Moreno en M. Carretero y J. A. García Madruga, eds.,
Lecturas de psicología del pensamiento. Madrid: Alianza, 1984).
Sternberg, R. J. (1987). Razonamiento, solución de problemas e inteli-
gencia. En Inteligencia humana, cognición, personalidad e inteli-
gencia. Vol. II, Buenos Aires: Paidós.
Vinh, Bang (1966), La méthode clinique et la recherche en psychologie
de l’enfant. En Psychologie et épistemologie génétiques. Dunod,
París, pp. 67-81.

La pregunta en la construcción social
del conocimiento matemático
Fabiola Navarro Rayas
E
l ingreso de los adolescentes al nivel medio básico y seguida-
mente al medio superior de educación, marca una etapa dis-
tintiva en sus vidas de estudiantes. Las expectativas, las exi-
gencias, las normas, los contenidos, los métodos, la forma de
relacionarse y por tanto su discurso, son diferentes en esta etapa de su
vida académica. Algunos chicos y chicas se quejan de la escuela, unos
sólo al principio, otros lo hacen por sistema o por moda, pero lo cierto
es que la mayoría de los adolescentes, si tienen opción, prefieren asistir
a ella en lugar de quedarse en casa o de salir a trabajar. Muchos tal vez
con mayor o menor grado de conciencia, más temprano o más tarde,
quieren realmente aprender; pero sin duda, lo que más disfruta la mayo-
ría es asistir a la escuela para socializar.
Los adolescentes se plantean seriamente cumplir con esa etapa
de estudios y con lo que sus padres y la sociedad han establecido como
prioridad para ellos porque quieren pasar a lo que sigue, -cualquiera
que sea su siguiente meta- y si en el camino aprenden, pues qué mejor,
porque aunque el aprendizaje no siempre es su motor principal, saben
que es el paso necesario hacia el futuro y por tanto, se ven en la necesi-
dad de desarrollar estrategias que se los facilite, o bien, que al menos
les permitan completar las evidencias solicitadas para acreditar. En
este proceso de incorporación al nivel medio de educación, se hacen
más conscientes de las demandas particulares de cada asignatura y

de cada maestro y maestra, además simultáneamente se preocupan
por cubrir las exigencias que les impone el grupo para ser aceptados.
El docente por su parte se propone reiteradamente ofrecer a los
alumnos algún elemento que funcione como incentivo para provocar
el deseo de ser un mejor hombre o una mejor mujer, de crecer, de
ser por lo pronto mejor estudiante -especialmente en su asignatura-.
Incentivos que puedan trascender su mundo inmediato, relacionarse
con expectativas de éxito, con pensamientos positivos, con actitudes
efectivas, con reflexiones producidas por la incertidumbre o por cues-
tionamientos. Además estudia, se evalúa, participa en academias, re-
flexiona, planifica, prepara sus clases lo mejor posible y también en
algún momento se hace más consciente de sus desafíos, llega a tocar
sus límites, busca la manera de optimizar sus estrategias tanto para
mantenerse vigente, como para estimular a sus alumnos, en el más
amplio sentido de la palabra, estimularlos en sus procesos cognitivos,
en los sociales1 y en todos aquellos que coincidan con esa porción de
la vida académica en la que él o ella participan.
Las acciones de las interacciones
El espacio donde coinciden las expectativas y las acciones relacionadas

con la mayoría de los desafíos tanto del docente como de las y los alum-
nos de secundaria y de bachillerato es el espacio escolar. En él, priva
resueltamente un ambiente de comunicación porque es un entorno de
enseñanza y de aprendizaje tanto formal como informal. Este último, se
construye en situaciones donde los mismos alumnos son los que llevan el
control, -en los tiempos de receso, cambios de clase, entradas o salidas,
trayectos internos o externos, convivencias deportivas o sociales, tiem-
pos furtivamente tomados durante las clases que no tienen que ver con lo
planeado por el docente– es como si formaran sus propias y autónomas
comunidades de aprendizaje donde a través de una selección libre y na-
tural de sus pares, interactuaran con ellos disfrutando el momento, com-
partiendo intereses y así en el camino, van aprendiendo (Álvarez, 2012).
El aprendizaje formal, por su parte, lleva un proceso distinto, es
totalmente intencionado y se desarrolla a través de un ejercicio de
enseñanza bien planificado donde el docente diseña estrategias que
promueven la participación de los alumnos tanto de forma individual
como en equipo, para aspirar a lo que en términos de Cazden (1991) se
conoce como el discurso interindividual por medio del diálogo y de la
interacción. Ambos facilitarán a los alumnos llegar al discurso intrain-
dividual de manera que con éste se modifiquen los procesos mentales
no sólo de los alumnos, sino inclusive de los docentes y ambos, den
evidencia de aprendizaje, otorgando una resignificación a lo que viven
y les rodea a partir de lo que van aprendiendo.
Los procesos mentales no tienen una activación inmediata, ni
mucho menos garantizada en nadie. La atención, la percepción, la
comprensión, la memoria, el razonamiento, la imaginación, el lenguaje,
los antecedentes de cada estudiante e inclusive de cada docente son
algunas de las variables que pueden alterar estos procesos mentales
en tanto dependen de la capacidad de desarrollo lograda en los dife-
rentes sujetos. Además, es bien sabido que no todo lo que se expresa,
especialmente dentro del discurso de las aulas, les resulta relevante a
los participantes o les es fácil de relacionar con sus intereses o con las
actividades que realizan dentro de su contexto.
El discurso que se lleva a cabo en las aulas pertenece al aspecto
interactivo de la sociolingüística, que se encarga de estudiar el uso del
lenguaje en la sociedad y cómo el verdadero significado de las pala-
bras se obtiene a partir de reglas de uso o de comunicación. Éstas se
forjan en un contexto social determinado.
Por ejemplo, en una de las unidades de análisis del discurso
que es la pregunta, se advierte cómo ésta puede poseer muchas
respuestas potenciales y para acertar con la “correcta” se requiere,
además de conocimiento, un trabajo interpretativo contextualizado,
es decir, ubicar el lugar, el tiempo, las circunstancias, el sujeto que
hace la pregunta y entonces desde los antecedentes personales y
con la contextualización previa, responder. Es decir, si se preguntara
¿qué es una raíz cuadrada? podría dar lugar a diferentes respuestas
dependiendo de la posibilidad de que contestaran un niño o niña
pequeños o bien un alumno o alumna de educación media o media
superior. Es fácil suponer las imágenes que a un niño pequeño le
podría evocar el término. O bien, si el adolescente no ha tenido una
experiencia positiva al acercarse a ese contenido aritmético puede
uno imaginarse lo que a él le pueda sugerir y en ambos casos qué
tipos de respuestas generarán.
Entonces, ¿cómo se forjan tales reglas de uso o de comunicación
dentro del aula?, ¿varían de una asignatura a otra?, ¿influyen para que
los alumnos puedan otorgar significado a lo que allí se discute?, ¿qué
tanto puede el docente aportar al trabajo de interpretación contextua-
lizada del alumno en situación de aprendizaje?
Al inicio de los años ochenta, Guy Brousseau, precursor del cam-
po de la didáctica de las matemáticas, manifestó interés por cono-
cer las condiciones de producción del conocimiento matemático en
situación escolar, en concreto en lo que llamó una situación didáctica,
concebida por él como un conjunto de relaciones que se establecen
entre el alumno, el docente y el medio, para lograr que los alumnos se
apropien de un saber (citado en Ávila, 2006).
Según Brousseau, (ibídem) una situación didáctica debe conte-
ner al menos una situación-problema y un contrato didáctico. La pri-
mera corresponde a una tarea precisa que requiere una respuesta del
alumno o de la alumna; el segundo, está ligado con la intención de la
enseñanza en una situación específica y hace referencia al conjunto de
comportamientos de cada uno de los actores -el maestro y el alumno-,
pero en función de las expectativas que uno tiene del otro, con lo que
se establece implícitamente lo que cada quien tiene responsabilidad
de hacer. De manera que, como consecuencia de ese contrato didác-
tico, con frecuencia se encuentran casos en que el alumno o la alumna
ajustan su comportamiento o sus intervenciones a lo que interpretan
como expectativas del o la docente y viceversa.
Si dichas expectativas no coinciden entre los sujetos, suele decir-
se que no se logró “conectar” con la persona, es decir, comunicarse;
así, muchos de los problemas de comprensión en el aula, tanto en el
aspecto social como cognitivo, son en realidad problemas ocasionados
por las propias interpretaciones, pues difícilmente se accede a una si-
tuación didáctica desprovisto de ciertas expectativas interpretativas y
estructurales entre los participantes.
Por ejemplo, durante la adolescencia, el sujeto adquiere la capa-
cidad de poner en entredicho la realidad y elabora todo tipo de cues-
tionamientos sobre aspectos sociales, físicos y emocionales. Llega
a disfrutar la actividad intelectual que le proporciona poner en duda
y debatir sobre diferentes temas. Esta característica del adolescente
puede llegar a convertirse en un serio problema si el o la docente no
comprende lo que está pasando y lo interpreta como una manifesta-
ción de rebeldía, una actitud de confrontación dirigida hacia su perso-
na. Por el contrario, si los docentes tienen presentes las necesidades
y posibilidades de sus alumnos y las ordenan, las conducen o las ca-
pitalizan en función de las intenciones didácticas, el planteamiento de
las situaciones-problema que propongan a los alumnos, favorecerá las
condiciones para que el conocimiento se construya en ellos.
Dice Gadamer, que “la interpretación es una relación entre pensar
y hablar y es un círculo cerrado en la dialéctica de pregunta y respuesta”
(en Mardones, 1996, p. 185). La forma más usual para tratar de compren-
der lo que el otro entiende es a través de la pregunta. La formulación de
preguntas, según Mosher y Hornsby (1980), responde a una necesidad
de búsqueda de información y el éxito de esta búsqueda depende de
al menos dos aspectos importantes: uno, el tipo de preguntas que se
plantean y otro, la manera en que se integran las respuestas recibidas.
Ambas tienen que ver con la forma en que se organizan los
conocimientos y los pensamientos, de manera que se ven influidas
por el nivel de desarrollo en que se encuentra cada individuo, lo
que significa que ni el planteamiento de las preguntas, ni la asimi-
lación o integración de las respuestas, serán iguales en un niño, en
un adolescente o en un adulto, ya que cada nueva forma de organi-
zación y representación cognitiva lograda, deberá reflejarse tanto en
las preguntas que se elaboren, como en la manera en que utilizan las
respuestas; así, el desarrollo cognitivo se refleja en la búsqueda de
información y en las estrategias que se utilizan para ello, por tanto
incluso si las preguntas del alumno o alumna están mal planteadas
o si las respuestas ofrecidas por éstos fueran incorrectas, aun así,
brindan pistas al docente de lo que ocurre en el procesamiento de
la nueva información.
El proceso que se manifiesta tan simple en la cotidianidad in-
volucra un ejercicio interno complejo porque al elaborar la pregunta,
se comprometen los pensamientos del locutor al mismo tiempo que
se estimula al interlocutor a seguir pensando y hablando, lo que po-
tencialmente compromete también sus pensamientos. Por eso, apren-
der a hacer preguntas, es tan importante como saber responderlas.
Así pues, ciertas preguntas del docente pueden ofrecer indicios al es-
tudiante acerca de cómo ir integrando una información nueva con la
ya conocida, sugerirle la forma de organizarla, o bien, crear con ellas
oportunidades para que los estudiantes obtengan retroalimentación y
favorecer así la construcción del conocimiento y su recuperación.
Sin embargo, Brousseau (2007) advierte en ello el riesgo de que
el mismo docente, con afán de apoyar las intenciones didácticas,
provoque con sus intervenciones efectos que sólo simulen el apren-
dizaje. Por eso, se dio a la tarea de caracterizar diferentes reacciones
que advirtió en los alumnos respecto a relaciones de éstos con las
situaciones didácticas y que desencadenaban efectos de simulación
de aprendizaje entre los que se encuentran el efecto Jourdain, que
alude a una sobrevaloración intelectual que hacen los docentes acer-
ca de las acciones de los alumnos y las alumnas, esto es, advierten
conocimiento, en prácticas a veces fortuitas basadas en causas aje-
nas al conocimiento; otro es el desplazamiento metacognitivo, donde
el medio (los recursos, las explicaciones) toman el lugar del objeto de
estudio, el docente se esfuerza de tal manera en los recursos, que
terminan siendo un distractor del conocimiento tanto para él como
para los alumnos, práctica muy favorecida en esta asignatura, pues
frecuentemente se encuentran propuestas en documentos, en po-
nencias o charlas para hacer más “fáciles y divertidas” las matemáti-
cas y donde el resultado termina siendo, precisamente un desplaza-
miento metacognitivo.
Pero sin duda, el efecto con mayor protagonismo en esta ocasión
es el denominado efecto Topaze, en el que el docente, elaborando una
serie de preguntas, induce de tal manera la respuesta correcta, que
sería imposible que el alumno no diera con ella; le simplifica a tal grado
la tarea, que el nivel de reflexión del alumno, queda casi diluido en el
ejercicio. El docente pierde el foco de la intención didáctica, pondera
las respuestas por sobre el aprendizaje efectivo.
Ante esta posibilidad, se presume que sería factible disminuir el
efecto Topaze si el docente llegara a considerar tan valiosas las res-
puestas correctas del alumno como las erróneas. Tal ejercicio implica
aceptar el error2 como algo natural al proceso de aprendizaje3 y utili-
zarlo como una estrategia y como un medio de información para el do-
cente y para los alumnos. Lo importante no será el error per se, detrás
de él, latente, se encuentra la información verdaderamente relevante.
Al alumno le convendrá primero reconocer que un error le advier-
te la necesidad de obtener información complementaria sobre el tema
en cuestión, -sin que esto le genere culpa o ansiedad- y posteriormen-
te buscar los medios para conseguirla. Uno de los medios más senci-
llos para obtener dicha información sin duda, es la pregunta porque le
permite trabajar dentro de la misma dinámica de interacción con sus
compañeros y maestro, luego, una vez salvado el error, integrar la nue-
va información.
La toma de conciencia de los errores favorecerá su proceso me-
tacognitivo, su capacidad de reflexión y según Eduard de Bono ( citado
en De la Torre, 1993), también la creatividad, pues el alumno tiene que
explorar formas distintas de encarar la información. La actuación del
docente en este ejercicio es esencial, pues ha de animar a los alumnos
para que se familiaricen con esta práctica y favorecerla con una actitud
abierta, cercana y en ningún momento sancionadora.
El docente por su cuenta requerirá un ejercicio de reflexión y aná-
lisis, que en el mejor de los casos tendría que hacerse habitual, para
determinar la naturaleza del error, facilitar su diagnóstico y proceder
en el tratamiento diferenciada y oportunamente. De la Torre (1993) lo
propone a través de tres fases: detección, identificación y rectificación.
La primera implicaría no sólo advertir en dónde está el error, sino tam-
bién decidir cómo comunicarlo. Esto es, no necesariamente hemos de
decretar el error -y tampoco es tarea exclusiva del docente-, se puede
hacer caer en cuenta al alumno a través de cuestionamientos inten-
cionados para tal fin. Frecuentemente el tratamiento de los errores por
parte de los docentes se queda en esta etapa.
Para la fase de identificación, el mismo autor contribuye con una
clasificación general acerca de los más comunes errores en matemáti-
cas:1) inadecuada percepción de lo que se pide en la tarea; 2) error de
planteamiento; 3) error de concepto, especialmente en cuestiones teó-
ricas; 4) error de secuenciación en los pasos y 5) error operativo o de
cálculo. Esta u otra clasificación, aunada a la experiencia del docente,
a su dominio de la materia y de los procesos cognitivos que implica y
a la dinámica que se genere entre todo el grupo, serán de gran ayuda
para guiar a los alumnos a la tercera fase que es la rectificación de los
errores y lo que es más importante, su eliminación a partir de la toma
de conciencia de estos y de los cambios que puedan verificarse en la
estructura de sus conocimientos.
Las modificaciones provocadas en la estructura cognitiva por la
eliminación de errores no tendrían que ser exclusivas de los alumnos
que manifiesten error, pues cuando el docente logra involucrar al grupo
en la corrección de los ejercicios de unos cuantos alumnos, todos par-
ticipan de estas modificaciones en mayor o menor grado. Lo ideal sería
que los alumnos y las alumnas se habituaran a cuestionar sus respues-
tas o resultados como producto de un ejercicio que les exigiera forzar
su pensamiento para plantear situaciones hipotéticas, asociar hechos,
o proponer soluciones alternativas de manera que aprendieran a acce-
der al conocimiento a través de aproximaciones adaptativas, esto es, a
través de aciertos y errores.
La pregunta en acción
Es comprensible que no todas las preguntas que se elaboran en la in-

teracción discursiva de un salón de clase son aptas para favorecer la
construcción de conocimiento. Cada pregunta cumple una función de-
terminada y es conveniente que así suceda, dado que el potencial ge-
neral de la pregunta es muy alto. Esto se puede constatar sucintamente
a través de las múltiples clasificaciones que, en atención a determina-
das características de las preguntas, han realizado diversos autores.
Por ejemplo, cuando la pregunta tiene la intención de ayudar a
integrar información nueva, es necesario activar desde la memoria
operativa4 una huella de memoria, es decir, fragmentos de información
relacionada que se conoce, pero que fue integrada en un momento no
próximo en el tiempo y por tanto se encuentra en la memoria a largo
plazo (Ardila & Rosselli, citado en Matute, 2012).
Según Ardila & Rosselli (Ibídem) la evocación de información, que
es la última etapa del proceso de la memoria, puede ser controlada o
desencadenada por el individuo cuando existe alguna motivación o un
estímulo del medio ambiente para recuperar la información almacena-
da. Este estímulo puede ser una pregunta que genere la activación de
lo que Gagné (1991) denomina la gran red de proposiciones interrela-
cionadas que constituyen el campo de conocimiento del sujeto.
Según Squire & Knowlton (1995) y Tulving (1995) (ambos en Ma-
tute, 2012), existe un tipo de memoria llamada declarativa que puede
almacenar información semántica y que está relacionada con aprendi-
zajes que se adquieren conscientemente. La lengua en general, es decir,
tanto la gramática, como la semántica, es procesada “por sistemas neu-
ronales diferentes localizados en todo el cerebro” (OCDE, 2003, p. 72).
Por lo tanto, cuando se inserta una pregunta, ya sea producida interna-
mente por el sujeto o que provenga de una fuente externa, como sucede
con frecuencia en un ambiente áulico, los conceptos contenidos en las
preguntas, que son información semántica (expresiones verbales), acti-
varán la parte de la red proposicional a la que pertenecen, irradiándola
hacia proposiciones relacionadas hasta que se encuentre la respuesta a
la pregunta. Entonces se examinará la proposición activada para ver si
contesta a la pregunta. Si es así, será traducida al habla y se externará.
En caso contrario, la búsqueda continuará con la propagación hasta que
se activen otras proposiciones que constituyan respuestas posibles. La
mayoría de estos pasos suceden inconscientemente (Gagné, 1991).
Como es un hecho que nadie posee todas las respuestas por más
que hurgue en su interior, existe la posibilidad de que el sujeto constru-
ya una respuesta relativamente aceptable o no, usando los procesos
lógicos sobre las proposiciones que están activadas. Tales procesos
estarán en relación directa con el desarrollo del sujeto.
Ahora bien, ¿de qué depende que un alumno o alumna integre
con mayor o menor facilidad información nueva a su campo de co-
nocimiento, por ejemplo, acerca de un contenido matemático? De-
pende sin duda de muchos aspectos, pero uno de los más determi-
nantes es la organización del conocimiento durante el aprendizaje,
ya que contribuye a crear relaciones entre los conceptos y además
proporciona claves efectivas para la posterior recuperación de dicho
conocimiento.
Sin embargo, algunas lesiones cerebrales, aún las de menor im-
portancia, pueden generar desorganización en las redes de proposi-
ciones que constituyen el campo de conocimiento del sujeto y causarle
dificultades para acceder al aprendizaje de las matemáticas. Por ejem-
plo, las redes que están asociadas a la capacidad espacial de la can-
tidad, cuando están desorganizadas provocan un trastorno conocido
como discalculia o incapacidad para calcular (OCDE, 2003). Sucede
también con frecuencia que los alumnos no logran relacionar una infor-
mación nueva con una ya existente del mismo tipo y la guardan en un
lugar equivocado, lo que provoca que las redes se desorganicen y que
además les sea difícil volver a acceder a esa información porque no se
incorporó a la red correcta.
Otra dificultad se presenta cuando hay una disociación entre las
representaciones simbólicas algebraicas y la expresión verbal y más
aún cuando las tienen que alinear con relaciones espaciales como en
el caso del estudio de la Geometría Analítica, ya que las habilidades
que se requieren para su aprendizaje se encuentran localizadas en
distintas áreas del cerebro y según la neuropsicología, existen evi-
dencias de que si una de esas áreas no está bien organizada, puede
disminuir su capacidad para integrar información nueva. Sin embar-
go, es importante reconocer que no todas las dificultades para apren-
der matemáticas tienen un origen neuropsicológico, existen muchas
razones y en no pocos casos están relacionadas con carencias aca-
démicas que los alumnos han ido acumulando a lo largo de su tra-
yectoria estudiantil y que al llegar a la secundaria o a la preparatoria
se hacen más patentes.
Perret Clermont (en Castorina et al., 1996) asegura que ciertas
interacciones sociales actúan como inductoras de nuevas organi-
zaciones cognitivas en el sujeto, lo que significa que aunque es un
hecho que cada vez que el alumno inicia un nuevo aprendizaje, lo
hace a partir de los conceptos y representaciones que ha construido
a lo largo de sus experiencias previas de aprendizaje integradas en
su red de proposiciones, es factible que el docente a través del di-
seño de preguntas utilizadas como estrategia de interacción dentro
del aula, puedan favorecer la organización cognitiva del alumno y
condicionar el nuevo aprendizaje, ya que según la misma autora, “la
coordinación de las acciones entre individuos, precede a la coordi-
nación cognitiva individual” (Perret-Clarmont, citado en Castorina et
al., 1996, p. 88).
Como la organización del conocimiento es invisible para el do-
cente, ésta se tiene que inferir a través de las asociaciones efectuadas
por los alumnos y las alumnas, o por los agrupamientos de etiquetas
conceptuales que hacen. Para ello se puede auxiliar del diseño de una
serie de preguntas que integren la intención del docente, encaminada
a orientar la construcción del conocimiento y que se definan progre-
sivamente según la manera en que reaccione y en que responda el
alumno o la alumna, explorando hasta la profundidad necesaria para
provocar la reflexión que favorezca el conflicto cognitivo5 y otorgando
una dirección determinada por el momento didáctico en la que se plan-
teen (Navarro, 2002).
De esta manera, el docente podrá darse cuenta de si existe al-
gún concepto erróneo en formación, si el conocimiento ha sido asimi-
lado en forma superficial, si hace falta reforzar alguna habilidad previa
a otro proceso, si hay algún elemento familiar con el que se pueda
ligar el aprendizaje nuevo, etcétera. Y entonces la decisión de qué
hay que enseñar o qué hay que facilitar, se podrá tomar en función de
lo encontrado.
Ya que el conocimiento en sus diferentes sistemas de representa-
ción es resultado del desarrollo del sujeto, es posible advertir, según el
tipo de preguntas que se elaboran, cómo va ocurriendo el dominio pro-
gresivo en cada representación6 del conocimiento. Por ejemplo, a los
niños y a las niñas pequeñas se les facilita contestar o elaborar pregun-
tas relacionadas con rasgos perceptibles propios de los objetos, pre-
guntas sobre color, tamaño, forma, qué es, dónde está. Su esquema
de preguntas es más bien asociativo. El uso de las imágenes mentales
durante la decodificación de la información nueva parece ayudarle a
recordar esta información (representación icónica).
Los niños mayores tienen preferencia por las preguntas relaciona-
das con atributos funcionales. Cuando realizan alguna tarea, suelen ha-
blar consigo mismos guiando el procedimiento que están utilizando. Sus
preguntas van en la línea de los condicionamientos: ¿qué pasa si...?, ¿qué
pasa cuando...?, ¿qué se necesita para que...?, ¿cómo se hace?, (repre-
sentación enactiva). Esto les ayuda a elaborar patrones de acción que les
son más fáciles de recordar porque les permiten operar la información.
En la última etapa, que se inicia con la adolescencia, el mejor
recurso que se tiene para la búsqueda de información es el lenguaje,
a través de él se concreta sucesivamente la posibilidad de encontrar
una respuesta satisfactoria. Su código lingüístico cada vez es más
completo y por tanto tiene mayor acceso al conocimiento por este
medio.
Las preguntas pueden llegar a ser sobre sucesos tan abstractos
o tan concretos como se requiera, debido a que el pensamiento del
adolescente paulatinamente va adquiriendo la capacidad de pensar
posibilidades, es decir, pensar ideas independientemente de que sean
posibles o no. Su interacción social es más productiva, ya que son
más capaces de expresar argumentos y defender puntos de vista has-
ta llegar a acuerdos, favoreciendo con ello el conflicto sociocognitivo.
Logran establecer conexiones entre alternativas; desarrollar hipótesis
y verificarlas; hacer predicciones; planificar siguiendo una secuencia
de pasos e inclusive pensar sobre el pensamiento, lo cual implica ca-
pacidad de introspección y de reflexión. Piaget define esta fase de
desarrollo cognitivo como la capacidad de realizar operaciones sobre
las operaciones (Kimmel y Weiner, 1998).
A cada etapa de desarrollo corresponde una forma de organiza-
ción mental, es decir, una estructura intelectual que influye en las posibi-
lidades de razonamiento y aprendizaje a través de la experiencia. Pero,
además, la socialización verbal que se promueve a través de las pregun-
tas contribuye a favorecer el respeto a la opinión ajena, el aprecio a los
esquemas de participación y turno en un grupo, al dominio progresivo
del lenguaje propio de la materia y a valorar y defender o modificar sus
propios puntos de vista (Navarro, 2002).
Este es el camino que se recorre para la búsqueda de información
a través de la pregunta, reconocida como elemento relevante del len-
guaje, como estrategia de comunicación, como medio de control, pero
sobre todo como estímulo generador de una dinámica interactiva que
incrementa no sólo el conocimiento de los individuos participantes,
sino que además conlleva el compromiso con el aprendizaje comparti-
do, con el saber común.
La habilidad para que el docente elabore oportuna y acertada-
mente las preguntas más productivas en cada situación, ha de desa-
rrollarse por la combinación de varios factores: el conocimiento del
grupo, el dominio del contenido y el momento didáctico de la clase.
Las preguntas apropiadas en el momento justo, pueden ser la mejor
estrategia de aprendizaje.
Referencias
Álvarez, D. (2012). “Aprendizaje informal en ambientes formales”. Bole-

tín SCOPEO. Núm. 74. 30 de noviembre de 2012. En línea: http://
scopeo.usal.es/node/2643 [Consultado el 15/10/16]
Ávila, A. (2006). Transformaciones y costumbres en la matemática es-
colar. México: Paidós Educador.
Brousseau, G. (2007). Iniciación al estudio de la teoría de las situacio-
nes didácticas. Argentina: Libros del Zorzal.
Bruner, J. (1995). Acción, pensamiento y lenguaje. España: Alianza.
Castorina, J. A., J. Ferreiro, E. Kohl y M. Lerner, D. (1996). Piaget–Vygotski:
contribuciones para replantear el debate. Buenos Aires: Paidós.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y
del aprendizaje. España: Paidós.
Coll Salvador, César. (1983). “La construcción de esquemas de conoci-
miento en situaciones de enseñanza/aprendizaje”. En C. Coll (comp).
Psicología genética y aprendizajes escolares. Madrid: Siglo XXI.
― (1990). Aprendizaje escolar y construcción del conocimiento. México:
Paidós Educador.
De la Torre, S. (1993). Aprender de los errores. Tratamiento didáctico de los
errores como estrategia de innovación. España: Escuela Española.
Gadamer, H. G. (1977). “Verdad y Método. Las grandes líneas de una
hermenéutica filosófica”. En Mardones, J. M. y Ursúa, N. (1996).
Filosofía de las Ciencias Humanas y Sociales. Materiales para una
fundamentación científica. Barcelona: Fontamara.
Gagné, E. D. (1991). La Psicología Cognitiva del Aprendizaje Escolar.
España: Aprendizaje Visor.
Gómez, L. F. (1994). La enseñanza de las matemáticas desde la pers-
pectiva sociocultural del desarrollo cognoscitivo. México: ITESO.
INEE. (2005). PISA para docentes: La evaluación como oportunidad de
aprendizaje. México: Comisión Nacional de Textos Gratuitos.
Kimmel, D. y Weiner, I. (1998). La adolescencia, una transición del de-
sarrollo. España: Ariel.
Matute, E. (2012). Tendencias actuales de las neurociencias cognitivas.
México: Manual Moderno.
Mejía, R. y Sandoval, S. (1996). Interacción social y activación del pen-
samiento. Guadalajara: ITESO.
Mosher–Hornsby. (1980). “Sobre el preguntar”. Cap. IV. En Bruner, J.
S. Investigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del
Río Editor.
Navarro, R. F. (2002). La pregunta como estrategia de mediación, para
favorecer la construcción del conocimiento matemático. Guada-
lajara: Tesis de maestría/CIPS.
OCDE. (2003). La comprensión del cerebro. Hacia una nueva ciencia
del aprendizaje. México: Aula XXI/Santillana.
Olver–Hornsby. (1980). “Sobre la equivalencia” Cap. III. En Bruner, J. S. Inves-
tigaciones sobre el desarrollo cognitivo. Madrid: Pablo del Río Editor.
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo
en el contexto social. España: Biblioteca: Cognición y desarrollo
humano/27. Paidós.
Vygotski, L. S. (1956). “Selección de investigaciones psicológicas”.
Moscú: Izdatel’ stevo Akademii Pedagogicheskikh Nauk SSSR.
En V. Wertsch, James. (1995). Vygotski y la Formación Social de la
Mente. España: Paidós.
Notas
1
Sin que ello signifique que los procesos biológicos y psicológicos los
considere menos relevantes, especialmente hablando de adolescen-
tes, simplemente que en ellos la mayoría de los docentes tienen menos
oportunidad de intervenir en forma directa.
2
De la Torre, S. (1993) define el error como un desajuste entre lo espe-
rado y lo obtenido, como fallo de un proceso.
3
Al hablar del proceso de aprendizaje, se hace referencia al proceso
enseñanza-aprendizaje, de manera que se reconoce la labor del que
enseña, la del que aprende y la interrelación de ambos.
4
La memoria operativa o de trabajo nos permite almacenar, manipular
y transformar la información; es de corto plazo, por lo que sus conte-
nidos se renuevan constantemente. Una buena estrategia para optimi-
zarla es almacenar de la manera más eficaz, organizada y económica
posible dichos contenidos
5
Según Piaget, aparece cuando existe un desequilibrio producido en-
tre los esquemas de asimilación del sujeto y lo que observa en el medio
físico o por contradicciones internas entre los diferentes esquemas del
sujeto. Cuando éstas son generadas por tratar de conciliar las opinio-
nes propias con las ajenas, también se le denomina conflicto socio-
cognitivo.
6
El conocimiento tiene diferentes formas de representarse: puede ha-
cerse por las acciones que requiere para realizar un suceso (como ob-
jeto de conocimiento) (enactiva), mediante una imagen (icónica) o a
través de signos lingüísticos o bien con otro tipo de signos (simbólica).

Evaluación de la competencia lingüística
con alumnos de preescolar en condiciones
de institucionalización

Verónica Araceli Delgadillo Mejía
E
l presente estudio surgió con la intención de promover la lectura
de cuentos infantiles como parte de las actividades informales
previas a la enseñanza formal de la lectura; por tanto, se conci-
be la lectura como un valor cultural inserto en las prácticas so-
ciales individuales o colectivas y la promoción de la lectura se entiende
como una serie de actividades orientadas a suscitar actos de lectura.
Es preciso aclarar que se decidió abordar el fomento hacia la lec-
tura en los dos sentidos que define Pellicer (s/f); el primero, al que
denomina promoción de la lectura, que se centra en los textos que
se leen, ponderando la selección de los mismos, mientras que el se-
gundo, promoción a la lectura, está centrado en el lector, es decir, en
el sujeto que lee, principal destinatario de las acciones de desarrollo
(Pellicer, s/f p. 86).
A pesar de que la mayoría de los proyectos de promoción de la
lectura se llevan a cabo alrededor de la escuela y las bibliotecas públi-
cas, también es cierto que el hogar es un espacio relevante para iniciar
a los niños en las prácticas de lectura. En este caso, se trata de meno-
res que se caracterizan por vivir en condiciones de institucionalización,
los niños y niñas albergados en el Hogar Cabañas, una institución de
asistencia social en Guadalajara, Jalisco.

El programa de promoción a la lectura inició en el ciclo escolar
2012-2013, actividad que dio origen al proyecto de investigación or-
ganizado en dos fases, la primera con el objetivo de evaluar la com-
petencia lingüística de los estudiantes de segundo y tercer grado de
preescolar en el área de narrativa inventada; la segunda, aporta dos
instrumentos de evaluación para dicha área de competencia, uno para
facilitar la valoración de actividades en contexto, conforme al enfo-
que evaluativo del proyecto Spectrum y el segundo congruente con
el enfoque por competencias del programa oficial con la intención de
ponerlo al alcance de las educadoras.
La evaluación del área de narrativa inventada de la competencia
lingüística por medio de la observación de las educadoras y la aplica-
ción de las actividades en contexto por parte de las investigadoras,
facilitó la descripción de dos perfiles de desempeño. Se identificó que
para el grupo de niños y niñas con perfil bajo la manipulación de ob-
jetos concretos –como es el caso de la maqueta y de los personajes–,
facilita la invención de relatos donde se manifiestan y desarrollan sus
habilidades lingüísticas. Entre los rasgos que caracterizan sus relatos
se destaca su dificultad para construir una narración con coherencia
temática.
Para el grupo de niños y niñas con perfil alto la actividad de narrar
a partir del empleo de cuentos ilustrados resultó una estrategia ade-
cuada para valorar sus destrezas lingüísticas y funciones primordiales
del lenguaje. Sus creaciones se distinguen por tener coherencia temá-
tica con descripción de los personajes y del lugar donde se desarrolla
la narración.
Finalmente, los instrumentos diseñados tienen un formato accesi-
ble para los docentes del nivel preescolar y facilitan la identificación de
las habilidades destacadas de cada estudiante, así como sus dificulta-
des, lo que permite enfocar la intervención docente a “tender puentes”
entre ambos extremos del desempeño. Partir de las áreas de compe-
tencia destacada de los alumnos para apoyar las menos desarrolladas
favorece un sano crecimiento emocional que resulta fundamental en la
edad temprana, especialmente en niños que se encuentran en condi-
ciones de institucionalización.
Contexto del estudio
El Hogar Cabañas es una institución que tiene su origen en la “Casa

de la Misericordia”, fundada por Don Juan Cruz Ruiz de Cabañas y
Crespo en 1796, cuya sede estuvo en el edificio conocido como Hos-
picio Cabañas desde 1810 hasta 1980, año en el cual las niñas y los ni-
ños albergados se trasladaron al inmueble actual en Av. Mariano Otero
2145, Residencial Victoria de la ciudad de Guadalajara, Jalisco.
En el Hogar Cabañas se atienden alrededor de 450 niños desde
recién nacidos hasta cumplir los 18 años; la mayoría de ellos se en-
cuentra en ese lugar debido a una situación familiar desfavorable, por
haber sido objeto de maltrato físico, psicológico, abuso sexual, prosti-
tución o violencia. Sólo un 10% de la población infantil albergada sufre
de orfandad o pobreza extrema. Mientras se resuelve su situación le-
gal, se les ofrece un lugar para vivir, alimentación y cuidados; además,
reciben una educación y formación ya que en el Hogar Cabañas que se
compone de una sección de educación inicial, un jardín de niños y una
escuela primaria, además se ofrecen clases complementarias como
talleres artísticos, música, deportes, computación, y otros.
Las niñas al terminar la educación primaria pueden cursar estu-
dios medios técnicos o superiores; por su parte, los niños al cumplir
los 12 años están en la institución de asistencia pública exclusiva para
varones hasta los 18 años de edad.
Situación problemática
En el Hogar Cabañas habitan menores que han estado desde peque-

ños bajo la tutela legal de la institución y otros niños y niñas que tienen
oportunidad de convivir de manera frecuente con algunos miembros de
su familia; sin embargo, las condiciones para el aprendizaje escolar son
desfavorables. Los niños y niñas provienen en su mayoría de familias de
nivel socioeconómico y cultural bajos; las interacciones de los adultos
con los niños son reducidas y estereotipadas, y el nivel educativo de la
mayor parte de las cuidadoras que los atienden cotidianamente es de
educación básica.
La institucionalización es una medida de protección que separa al
niño de sus progenitores, de tal manera que permanecer en su hogar
no constituya un riesgo para su integridad física y emocional (Fernán-
dez-Daza y Fernández-Parra, 2013). Este término ha sido relacionado
con diversas alternativas de actuación en materia de protección social
infantil, que recibe otras denominaciones como, cuidado institucional,
hogares de protección y cuidado residencial (Muñoz, Gómez y Santa-
maría, 2008). Los menores institucionalizados constituyen una conse-
cuencia de la pobreza, marginación, destrucción de los lazos familia-
res, la orfandad o el abandono.
Ante esta situación de vulnerabilidad, el Estado, a través de las
instituciones de asistencia social, asume la función de salvaguardar la
seguridad y el cuidado de la salud de los infantes.
Diversas investigaciones realizadas con población infantil en con-
diciones de institucionalización, evidencian que la calidad de la aten-
ción hacia los menores no siempre está garantizada debido a que, por
lo general, la(o)s cuidadora(e)s, atienden entre 10 y 12 niños o niñas,
lo que dificulta una interacción individualizada, y esto redunda en pro-
blemas de comportamiento, altos niveles de estrés, retraso en el de-
sarrollo físico y socioemocional, incluso, un deterioro cognitivo de alto
riesgo (Smyke, et al., 2007; Gómez, Muñoz y Santelices, 2008).
Asimismo, los menores en condiciones de cuidado institucional,
presentan una pobre adquisición del lenguaje oral y progresan con len-
titud en el acceso a la enseñanza formal de la lengua escrita como re-
sultado de la falta de oportunidades en su entorno cotidiano y no como
una manifestación de falta de capacidad cognitiva (Villalón, López, Sil-
va y Lobos, 2006).
En el contexto cotidiano del Hogar Cabañas son escasas las
oportunidades de los niños para interactuar de manera libre con libros
y otros textos impresos, para observar los mensajes escritos que apa-
recen en la pantalla del televisor o en los espectaculares de la vía pú-
blica, por lo cual su acercamiento a las prácticas sociales del lenguaje
es limitado.
Existen investigaciones que han señalado la importancia de las in-
teracciones sociales en los procesos cognitivos de aprendizaje y en los
procesos de alfabetización inicial de niños en diferentes contextos cultu-
rales, como es el caso de la llevada a cabo en Colombia, (Flórez-Romero,
Restrepo y Schwanenflugel, 2009). En ella se definen las prácticas uni-
versales de lectura de alta calidad, entre las que se encuentran la lectura
de cuentos, el ambiente cercano al menor en la utilización de textos im-
presos, el compromiso familiar alrededor de las prácticas de lectura y el
conocimiento ortográfico.
Asimismo, el enfoque sociocultural sustenta que las interaccio-
nes lectoras con las personas del entorno del niño resultan clave en
cualquiera de las didácticas del proceso lector en la calidad e interés
del menor por aprender a leer, por lo que propone la mediación como
estrategia principal en el desarrollo de las habilidades lectoras, como
son la intervención de la familia, el docente y la comunidad.
En una investigación realizada en Jalisco (Villalpando, Briceño, León
y Elizarrarás, 2012) se concluye que los estudiantes que viven en comu-
nidades rurales reconocen que aprendieron a leer entre los 7 y 10 años
de edad lo cual muestra un rezago con respecto a los adolescentes que
habitan en localidades urbanas debido a que el ambiente alfabetizador
que rodea a los estudiantes que asisten a las telesecundarias y escuelas
comunitarias (CONAFE) es más pobre, tanto en el entorno familiar como
en la exposición a los diversos medios de comunicación. Los adolescen-
tes de clases más desfavorecidas, porque sus padres no cuentan con la
educación básica completa o por las condiciones de pobreza en las que
viven, dependen esencialmente de las oportunidades que pueda darles la
escuela. La predisposición a la lectura depende en gran medida del en-
torno cultural que se vive en la familia, en la comunidad escolar y social.
En este sentido, las instituciones de carácter público, o bien, las
de asistencia social, tienen la obligación de promover el mejoramiento
de las condiciones sociales y culturales de los niños en tanto estos
dependen de los adultos para poder ejercer sus derechos. La Conven-
ción sobre los Derechos del Niño ratificada por México en 1990, reco-
noce que toda persona menor de 18 años tiene derecho a una infancia
y adolescencia en la que pueda aprender, jugar, gozar de buena salud
y desarrollarse, y se reconoce que esta etapa de la vida es crucial para
la formación de las capacidades del ser humano. En particular se se-
ñala el derecho del menor a recibir información e ideas de todo tipo, ya
sea de manera oral, por escrito o impresa, o por cualquier otro medio
(UNICEF, 2013, p. 9).
Por ello, la presencia de los libros en las instituciones de asisten-
cia social y en la escuela, brindan la oportunidad de entrar en contacto
con el mundo de las letras, permitiendo que los libros no sólo se vincu-
len con la actividad escolar sino que proporcionen placer y aprendizaje.
De esta manera se propicia la lectura dialógica que engloba el pro-
ceso cognitivo de la alfabetización dentro de un proceso más amplio
de socialización en la lectura y creación de sentido acerca de la cultura
escrita con las personas adultas del entorno. Desde esta perspectiva
dialógica, los niños interaccionan con la lectura fuera del contexto es-
colar además de favorecer el que algunos miembros de la comunidad
participen en diversas actividades centradas en el proceso lector (Soler,
citado en Jiménez y O’Shanahan, 2008).
La lectura dialógica se propicia también mediante la lectura inte-
ractiva de cuentos, que de acuerdo con Santamaría (2001) es la “co-
municación directa entre el narrador y la audiencia en la cual se inser-
tan preguntas, inferencias y comentarios espontáneos(…)” del adulto
y los niños (p. 29).
Por su parte, en el Programa de Estudios (SEP, 2011) se afirma que
los pequeños al incorporarse al Jardín de Niños llegan con conocimientos
previos sobre la función y uso de la cultura escrita como resultado de las
experiencias que viven en su contexto familiar y social, además se sos-
tiene que: “Aunque en los procesos de adquisición del lenguaje existen
pautas generales, hay variaciones individuales relacionadas con ritmos de-
sarrollo y también, de manera muy importante, con los patrones culturales
de comportamiento y formas de relación que caracterizan a cada familia”
(SEP, 2011, p. 42).
Mejorar el nivel de desempeño en las competencias lectoras en
la población mexicana permitirá también, alcanzar los estándares in-
ternacionales establecidos por la Organización para la Cooperación y
Desarrollo Económico (OCDE) que es una preocupación de la política
educativa en nuestro país en todos los niveles de gobierno. Con la
intención de hacer una contribución en este sentido la Secretaría de
Educación Jalisco ha distribuido en las instituciones de educación bá-
sica del estado la antología “Cuéntame: lecturas para todos los días”
(Hinojosa, 2009), cuyo propósito es involucrar a los padres de familia
y docentes en el fomento del hábito de la lectura en los pequeños que
cursan el tercer grado de preescolar y primero de primaria. Los dos to-
mos de la antología se acompañan de una guía para los docentes con
sugerencias didácticas para orientar el trabajo en torno al contenido de
los géneros literarios que la componen.
Con la intención de promover la lectura, al inicio del ciclo escolar
2012- 2013 se tuvo el primer acercamiento con la directora del Hogar
Cabañas, la directora del Jardín de Niños –ubicado en las instalaciones
de la institución y que atiende exclusivamente a los niños albergados en
ella–, así como con las preceptoras, con cada una de forma separada,
para presentarles el proyecto dirigido a los niños de edad preescolar,
mediante la utilización de la antología antes mencionada de la cual la
institución contaba con 200 ejemplares.
Se decidió involucrar a las preceptoras pues son las personas en-
cargadas directamente del cuidado de los niños que ahí residen, convi-
ven con ellos las 24 horas del día participando en las actividades coti-
dianas que se llevan a cabo en su interior. Por tanto, se considera que
son las personas idóneas para asumir la tarea de la lectura de cuentos
infantiles, que en otros casos, desempeñan los padres de familia.
En el mes de octubre del mismo año, las investigadoras explicaron
a las preceptoras la dinámica de trabajo para el programa de promoción
a la lectura, se les solicitó que lectura de cuentos a los niños fuera la
última actividad del día, antes de dormir, tres veces por semana. Este
mismo cuento sería retomado por la educadora al día siguiente. Se con-
sideró conveniente no incluir en el programa de lectura a los niños de los
dos grupos de primero de preescolar, quienes por razón de su edad se
ubican en el edificio de Maternal.
Se revisaron los dos tomos de la antología “Cuéntame”, se se-
leccionaron del primero las lecturas de más fácil comprensión para
los meses de octubre a diciembre del 2012 en colaboración con las
educadoras; posteriormente se programaron las lecturas del segundo
tomo para los meses de enero a abril de 2013.
Asimismo, con el fin de evidenciar las condiciones de acceso a
la lectura en la institución, se constató la cantidad de libros, materiales
impresos y otros bienes culturales a disposición de los niños y niñas
albergados; en total se contaba con los 200 ejemplares de la antolo-
gía “Cuéntame”; y en cada Departamento había entre 20 y 30 cuentos
ilustrados, ejemplares para colorear y una televisión en el área común
de cada edificio, utilizada para ver caricaturas, películas y series, exclu-
sivamente.
Con respecto a las nueve preceptoras encargadas del cuidado de
los menores que asisten al preescolar, se les aplicó un cuestionario para
indagar acerca de su perfil, nivel de escolaridad y gusto por la lectura,
así como las necesidades percibidas al realizar la lectura de cuentos a
los niños y niñas antes de irse a dormir. Las respuestas recabadas per-
miten afirmar que el rango de antigüedad en el puesto de preceptoras
es de los 5 a los 12 años, su edad en promedio es de 28 años, solteras
(sólo una es casada), su grado escolar es de secundaria (sólo una con
preparatoria), en cinco casos, el nivel de redacción y gusto por la lectu-
ra es bajo, en dos de ellas es regular. La edad de los niños y niñas que
atienden está entre los 4 y los 7 años.
Planteamiento del problema
Surgió entonces la primera versión del proyecto de investigación: la

promoción de la lectura con la participación de las preceptoras y las
educadoras en las prácticas de lectura de cuentos a los menores al-
bergados en el Hogar Cabañas con la intención de dar seguimiento por
parte de las investigadoras a los requerimientos y las posibilidades de
mejora en las actitudes hacia la lectura de cuentos infantiles.
Se llevaron a cabo tres sesiones de seguimiento con las precep-
toras, en las cuales se retroalimentaron las formas y condiciones para
la lectura con los menores. En la segunda reunión de seguimiento co-
mentaron que inicialmente los menores no ponían atención al leerles
los cuentos, pero unas semanas de lectura sistemática cada tercer día,
lograron que, en particular las niñas, pidieran que les leyera más, “están
contando los días que les toca cuento”, o bien, “algunas prefieren libro
que juguete en sus ratos libres”. También mencionaron que sentían
un mayor acercamiento con las niñas en el momento de la lectura en
un espacio de silencio y tranquilidad; aunque en el caso de los niños,
algunas veces se mostraban inquietos, peleaban y no prestaban aten-
ción. Por su parte, ellas percibían que con la práctica habían mejorado
su lectura en voz alta y se despertó su interés por leer.
Con respecto a la participación de las educadoras, se llevaron a
cabo cuatro registros de observación de la lectura interactiva de cuen-
tos en el aula, con cada una de las educadoras participantes y acorde
con la programación mensual de lecturas. En estas sesiones, se evi-
denciaron distintos estilos docentes por la manera de interactuar con
los alumnos y las actividades y materiales utilizados en la recuperación
de la lectura, como son: la retroalimentación con preguntas acerca de
los personajes del cuento, dibujos y figuras de plastilina elaboradas
por los niños de algunos personajes, así como el uso de títeres para
escenificar el cuento con la participación de los alumnos como los per-
sonajes centrales.
Al mismo tiempo que se llevaba a cabo este seguimiento, el plan-
teamiento del problema de investigación se fue enfocando en las capa-
cidades del niño relacionadas con la lectura como fruto de la revisión
bibliográfica. El interés se centró en el proyecto Spectrum, al conside-
rarlo un trabajo innovador como propuesta curricular para la escuela
infantil y por la forma de evaluación sugerida.
Este proyecto, inició en los años ochenta en Estados Unidos, con
base en el trabajo teórico de David Feldman y de Howard Gardner, ambos
investigadores de la inteligencia humana, que junto con un grupo de inves-
tigación respaldado por el Harvard University’s Project Zero y de la Tufts
University, lanzó el proyecto Spectrum, con el interés de descubrir en qué
momento comenzaba la posibilidad de detectar las capacidades intelec-
tuales más destacadas de los niños pequeños que asisten a la escuela.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner (citado en
Gardner, Feldman y Krechevsky, 2000), propone que los individuos po-
seen, al menos, siete inteligencias independientes, cada una con su
propio sistema simbólico y métodos de resolución de problemas. Por
su parte, la teoría del Desarrollo no universal de Feldman (citado en
Gardner et al., 2000), se opone a la idea de que el desarrollo intelectual
sea inevitable y universal, sino que depende del origen y la experiencia
individuales, aunadas a las condiciones ambientales favorables.
Una de las características del proyecto Spectrum es que aporta
un nuevo medio para evaluar las capacidades cognitivas durante la
educación infantil a través del diseño de centros de aprendizaje para
descubrir y apoyar las áreas de interés de los niños, así como, la po-
sibilidad de utilizar métodos alternativos para evaluar las capacidades
incluso de los niños de cuatro años de edad, estableciendo relaciones
entre la escuela y ciertos recursos de la comunidad.
El Proyecto Spectrum trabaja ocho dominios del saber: lengua-
je, matemáticas, movimiento, música, ciencias naturales, mecánica y
construcción, comprensión social y artes visuales. Estos ocho domi-
nios conjuntan las siete inteligencias de Gardner y los dominios evolu-
tivos de Feldman conformados a un formato adecuado para los niños
pequeños (Gardner et al., 2000).
Para esta investigación se decidió concentrarse, en el dominio
que refiere al lenguaje por su relación directa con el proceso de lectu-
ra y en particular en dos categorías de las destrezas lingüísticas y las
funciones primordiales del lenguaje del área de competencia narrativa
inventada (Gardner et al., 2000) en la implementación del programa de
lectura.
De esta manera el proyecto se complementó y se formalizó la pri-
mera fase en que se articulan los dos ejes fundamentales en torno a la
investigación que son, por una parte, la implementación de actividades
de lenguaje en el contexto de la lectura de cuentos infantiles y, por la otra,
las actividades de evaluación diagnóstica –del Proyecto Spectrum– con
el propósito de evidenciar los perfiles de la competencia lingüística de los
alumnos de nivel preescolar.
Para abordar la primera fase del estudio, la pregunta de inves-
tigación planteada es: ¿Cómo son los perfiles de la competencia lin-
güística en los alumnos de preescolar en el contexto de la lectura de
cuentos infantiles y en condiciones de institucionalización?
El diseño de la investigación en esta fase es evaluativo, cuyos
objetivos son:
1.- Diagnosticar el área de competencia lingüística narrativa in-
ventada de los alumnos de preescolar en el contexto de la lectura
de cuentos infantiles y en condiciones de institucionalización.
2.- Llevar a cabo las actividades en el campo del lenguaje y co-
municación para evaluar la competencia lingüística en el área de
la competencia de narrativa inventada en dos categorías: funcio-
nes primordiales del lenguaje y destrezas lingüísticas.
3.- Elaborar los perfiles del área de competencia lingüística narra-
tiva inventada en los niños y niñas participantes.
Con base en los resultados obtenidos, en la segunda fase del es-

tudio, se propone la cuestión ¿Cómo evaluar el área de competencia lin-
güística narrativa inventada en alumnos de preescolar en el contexto de
la lectura de cuentos infantiles y en condiciones de institucionalización?
El objetivo de esta segunda fase es elaborar un instrumento de
registro y valoración unificada de la competencia lingüística en el área
de competencia de narrativa inventada y otro específico para el uso
pedagógico de las educadoras del Preescolar del Hogar Cabañas.
Fundamento teórico
Los fundamentos de la presente investigación se centran en la teoría

de las inteligencias múltiples de Gardner y la teoría del Desarrollo no
universal de la inteligencia de Feldman, desde el enfoque cognitivo
evolutivo de la inteligencia y con una perspectiva cultural para su eva-
luación en contextos específicos.
La teoría cognitiva evolutiva
Este enfoque teórico surge con los trabajos de Jean Piaget, quien con-
sideraba la inteligencia como un proceso de construcción de conjuntos
de estructuras cognitivas cada vez más complejas y potentes. Esta con-
cepción resulta contraria a la teoría psicométrica que postula la inteligen-
cia como un rasgo innato, general y relativamente inmutable que puede
cuantificarse a partir de la detección de diferencias individuales.
Piaget postuló los principios que rigen el desarrollo mental de
todos los seres humanos y consideraba la inteligencia como una pro-
piedad universal que se desarrolla en una serie de etapas cualitati-
vamente diferentes a través de las cuales progresan todos los niños:
sensorio-motriz, pre-operacional, de operaciones concretas y de ope-
raciones formales.
Posteriormente, el psicólogo Jerome Bruner destacó la importan-
cia de la cultura para reforzar las capacidades naturales del niño, influi-
do por Vygotski, demostró que las herramientas, artefactos y sistemas
simbólicos permiten la ampliación de las capacidades individuales.
Tanto Feldman como Gardner se plantearon las cuestiones que
Piaget no consideró en sus trabajos, como son los mecanismos que
favorecen el cambio evolutivo, las razones de la diversidad entre los
individuos y las formas en que la educación puede influir en el desa-
rrollo, entre otras. Se puede afirmar, que el cambio y la transformación
constituyen el núcleo de los teóricos evolutivos de la inteligencia, y los
esfuerzos del sujeto para conseguir estos cambios constituyen el cen-
tro de la teoría evolutiva cognitiva.
Teoría del Desarrollo no universal
Esta teoría formulada por Feldman retoma el concepto “universal” de

Piaget, mediante el cual describe “una sucesión inevitable de cambios
que atravesarán todos los individuos, de toda procedencia y en todas
las situaciones normales”. Por el contrario, la concepción “no univer-
sal” afirma que hay muchos “dominios” de actividad que no son comu-
nes a todos los individuos y grupos. Esto significa que las actividades
derivadas de esos dominios son evolutivas, por tanto, es necesario
alcanzar cierto nivel de pensamiento abstracto para realizarlas, pero se
consideran no-universales ya que no todos pueden (o quieren) alcan-
zar un cierto grado de competencia en ellas.
La teoría del Desarrollo no universal sostiene que la mayor par-
te del tiempo las personas se dedican a adquirir conocimientos y
destrezas relativos a dominios no universales. Los dominios repre-
sentan logros evolutivos (ver Figura 1) que van desde los universa-
les, a los pan-culturales, como el lenguaje; los culturales, como la
lectura, la escritura; los disciplinarios, relativos a oficios o profesio-
nes; los idiosincrásicos, que representan especialidades y requieren
una formación adicional extensa, y los únicos, que trascienden los
límites vigentes de un dominio.
La teoría no universal contribuyó a establecer un marco de refe-

rencia para determinar las tareas intelectuales que evaluaría el Proyec-
to Spectrum. Se incluyeron los siete dominios en las evaluaciones, los
cuales se incluyeron por su importancia cultural (occidental) y porque
representan una serie de inteligencias tal como se expresan en los ni-
ños pequeños.
No sólo se pretendía que Spectrum descubriera áreas de capa-
cidad destacada de los niños, sino también proporcionar una base de
información sobre el modo de reforzar el cambio positivo; sin embargo,
todavía quedan cuestiones por resolver, por ejemplo, cómo distinguir
la proporción de cambio que ha de producirse para que se considere
un cambio evolutivo y no una modificación de la capacidad de carácter
más local y superficial.
Teoría de las inteligencias múltiples
Esta teoría de Howard Gardner pretende ampliar el ámbito del funcio-

namiento mental que se denomina inteligencia al entenderla en función
de diversas clases de conocimiento en el medio ambiente social y cul-
tural. Aunque la inteligencia es un potencial biopsicológico caracteriza-
do genética y cognitivamente, la cultura determina la naturaleza y los
niveles de la misma, de tal suerte, que lo que se juzga y atribuye como
inteligente está en función de las demandas del medio social y cultural
en el que viven las personas.
La inteligencia es “el conjunto de habilidades, talentos o capacida-
des para procesar la información que se puede activar en un marco cul-
tural concreto para resolver problemas o crear productos con valor para
una cultura” (Gardner et al., 2000, p. 30).
Según esta teoría, todos los individuos poseen, al menos, y en
distintos grados, siete áreas de intelecto (ver Fig. 2), que funcionan de
manera relativamente independiente: las capacidades verbales y lógi-
co-matemáticas; las aptitudes musicales, espaciales y cinestésicas; las
capacidades intrapersonales e interpersonales relacionadas con la com-
prensión de uno mismo y de los demás. La octava inteligencia, la más
reciente, es la del naturalista, caracterizada por la fascinación ante el
mundo natural.
Figura 2. Conceptos claves de la inteligencia lingüística acorde a la Teoría

de las IM. Fuente: creación propia.
Para poder considerarla como una inteligencia, cada capacidad
tuvo que cumplir razonablemente bien una serie de criterios, además
de contar con una operación o conjunto de operaciones fundamen-
tales definidas, así como la posibilidad de codificarse en un sistema
simbólico.
La teoría de las IM de Gardner junto con la teoría del Desa-
rrollo no universal de Feldman, proporcionaron el fundamento a las
áreas en las que el proyecto Spectrum se propuso evaluar en las ca-
pacidades destacadas de los niños (y, en menor medida, áreas de-
primidas), de manera que puedan entenderlas los padres, los maes-
tros y los propios niños y actuar sobre ellas (Gardner et al., 2000).
La intención de esas evaluaciones consiste en ayudar a los edu-
cadores a conocer mejor a sus alumnos, reconociendo la gran diver-
sidad de capacidades presentes en los más pequeños, y en rediseñar
los programas de enseñanza. La participación de los menores en di-
versos dominios es descrita a través del perfil de cada niño, facilitando
las situaciones educativas que se basen en sus puntos fuertes, fomen-
ten su autoestima y amplíen su experiencia vital.
Método
La presente investigación tiene un método evaluativo, caracterizado

por estar orientado a la toma de decisiones y ser parte de la investi-
gación aplicada, la cual proporciona información acerca de una inter-
vención o cambio específico en situaciones prácticas. La investigación
evaluativa tiene como objetivo principal decidir sobre el valor de un
programa, actividad o producto y sobre las acciones que deben tomar-
se para mejorar su eficiencia, eficacia o pertinencia.
El marco de referencia es el modelo y experiencia de evaluación
del proyecto Spectrum, en el cual se han identificado un conjunto de
criterios y estrategias para la aplicación de instrumentos de registro
y formulación de juicios de valor respecto a los dominios o áreas de
competencia.
El fundamento de este modelo de evaluación es la perspectiva
pluralista que considera los entornos naturales como relevantes para
el individuo porque en ellos los comportamientos adquieren su mayor
significado. Las situaciones de evaluación no son pruebas estandari-
zadas sino la resolución de actividades problemáticas cotidianas en
las cuales el individuo está implicado, por lo cual, el uso de la eva-
luación es en beneficio del individuo y como ayuda para él. La unidad
de análisis es la relación entre personas en una situación determinada
junto con los procesos internos que conlleva la actividad, así como los
códigos de representación propios de la acción (Gardner et al., 2000).
El enfoque de evaluación de Spectrum se basa en cuatro aspec-
tos: 1) Inmersión de las evaluaciones en actividades consideradas va-
liosas por la cultura local; 2) Se difumina la línea que separa el currículo
de la evaluación; 3) Considera los “estilos de trabajo” que describen
la relación del alumno con los materiales y área de contenidos en di-
versos dominios; 4) Utiliza medidas adecuadas a cada inteligencia o
dominio (Gardner et al., 2008, p. 15).
La investigación se organizó en dos fases para la evaluación de
la competencia lingüística: a) mediante un programa de promoción de
la lectura con una etapa diagnóstica; y b) el diseño de instrumentos de
evaluación que a su vez se dividió en dos etapas, un instrumento unifi-
cado y un instrumento para las educadoras.
La elaboración de los perfiles
Los perfiles se basan en la información que se recaba de manera infor-

mal, con la participación de las educadoras y formal con la intervención
de las investigadoras. Para la primera fase, las educadoras identifican
por medio de la observación en la jornada diaria, los Estilos de trabajo
(Valero, 2007) que describen la manera en que los niños interaccionan
con los materiales disponibles en un área de trabajo, valorando el pro-
ceso y no el resultado de ésta.
Asimismo, se evalúa el interés de acuerdo con la frecuencia con
la que el niño elige una tarea de aprendizaje y con el tiempo que per-
manece trabajando en ella.
La competencia se evalúa en relación con las capacidades clave,
determinando el nivel de competencia en un dominio concreto. Esta
forma de evaluación permite identificar las capacidades destacadas
de cada alumno y sus intereses particulares; también se señalan las
dificultades a las que se enfrentan en las actividades cuando éstas son
relevantes.
La evaluación formal aplicada por las investigadoras, consiste en
la aplicación de la actividad en contexto del proyecto Spectrum para
la competencia lingüística denominada Tablero de contar historias y la
narración con cuentos ilustrados propuesta por González (2004).
Dominio del Lenguaje
En el dominio del lenguaje para educación preescolar del proyecto

Spectrum, como parte de las actividades introductorias a la lectura
y escritura, se ubican tres áreas de competencia: 1. las narraciones
inventadas y relatos de historias; 2. el lenguaje descriptivo mediante in-
formación precisa y, 3. el uso poético del lenguaje o juego de la palabra
(Gardner et al., 2008, p. 203) (ver Fig. 2).
En la presente investigación, por estar más relacionada con las
actividades de lectura interactiva de cuentos infantiles, se ha enfocado
en el área de competencia de narrativa inventada y relato de historias,
cuyas capacidades clave, de acuerdo con el modelo Spectrum, son
las siguientes: a) utiliza la imaginación y es original en sus relatos; b)
disfruta escuchando o leyendo historias; c) muestra interés y habili-
dad para diseñar y desarrollar argumentos, elaborar y motivar a los
personajes, describir los ambientes, escenarios o estados de ánimo,
utilizar los diálogos, y, d) revela su capacidad de interpretación o aire
dramático, con un estilo característico, expresividad y la capacidad de
interpretar diversos papeles (Gardner et al., 2000, p. 178).
En el enfoque de Spectrum, las características del lenguaje de los
niños se analizan a través del discurso, con medidas específicas como,
la riqueza del vocabulario y la diversidad de estructuras de frases, asi-
mismo, con medidas más generales, como la estructura narrativa y la
coherencia temática.
El interés de la evaluación se centra en el discurso y no en los
componentes aislados, como la gramática o el vocabulario, pues a tra-
vés de la narración de un cuento se usan las herramientas lingüísticas
con un propósito comunicativo.
Actividades de evaluación del lenguaje
La actividad central es la del Tablero de contar historias, elabo-

rada para permitir al niño que tiene la capacidad narrativa de fic-
ción, crear relatos sobre la marcha y utilizar el lenguaje sugestivo
de los formatos típicos de la narración de cuentos. Está diseñada
con el fin de proporcionar un marco de referencia concreto, en
el que los niños puedan crear cuentos mediante la utilización de
materiales y figuras.
En este contexto, un cuento es un relato breve de hechos
imaginarios con un desarrollo argumental sencillo cuya finalidad
puede ser recreativa y que estimula la imaginación y curiosidad
del niño.
Los materiales para la evaluación son: un tablero elaborado
con un panel rectangular de 50 por 70 centímetros de madera lige-
ra. El paisaje consiste en una cueva y un arco hechos de material
endurecido, cuyo tamaño admite que algunas figuras quepan en
su interior. Las figuras incluyen: un rey y una reina, un príncipe y
una princesa, tres caballos, tres dinosaurios, un niño y una niña, un
elefante, una jirafa y tres árboles.
El procedimiento se lleva a cabo individualmente; a cada niño o
niña se le pide que se siente delante del tablero y se le presenta la acti-
vidad de la siguiente manera: “esta es una maqueta con la que puedes
contar tu propia historia utilizando todas las figuras o seleccionando
algunas que prefieras, para que cuentes la historia con los personajes;
me vas contando el cuento y yo voy tomando nota”. Se toman notas y
se usa la grabadora para registrar la narración.
El sistema de puntuación para esta actividad se basa en las
transcripciones escritas de los relatos de los niños, siguiendo los
criterios e instrucciones propuestas para la evaluación en el pro-
yecto Spectrum (Gardner et al., 2008). Se empleó para el registro la
adaptación al instrumento elaborada por Valero (2007).
La segunda actividad es un relato oral a partir de un cuento ilus-
trado, tomando en consideración que los menores no saben leer, de
acuerdo con el diseño propuesto por González (2004). Al seleccionar
los cuentos1 se consideró que no fueran clásicos, ni comerciales y que
las imágenes reflejaran la historia.
Esta actividad se efectúa de manera individual; se le presentan al
menor las alternativas de cuentos infantiles para que seleccione uno.
La instrucción es que vaya contando una historia conforme a lo que
imagina que sucede a partir de las ilustraciones del cuento. También se
utiliza la grabadora para registrar la narración.
El sistema de valoración de las narraciones transcritas se basa en
la escala propuesta por Matute, Leal y Zarabozo (2000) que compren-
de un rango de cinco niveles de desempeño.
Resultados de la primera fase
En este apartado se presentan los resultados del seguimiento y eva-

luación de las actividades llevadas a cabo durante el ciclo escolar
2012-2013 con el propósito de elaborar los Perfiles del área de com-
petencia lingüística narrativa inventada de los alumnos de preescolar
albergados en una institución pública de asistencia social.
Como ya se mencionó previamente, se evaluó la competencia lin-
güística en el contexto de un programa de lectura de cuentos con apo-
yo en la antología “Cuéntame”. La lectura sistemática de cuentos a los
niños se efectuó cada tercer día, por parte de las preceptoras, antes
de dormir. Al día siguiente, las educadoras retomaban la misma lectura
programada, en el salón de clases con actividades de recuperación.
Durante el mes de febrero de 2013 se le pidió a las educadoras de
los grupos de segundo y tercer grados, que completaran el formato de
los “Estilos de trabajo”. Se valoraron un total de 54 alumnos, 20 de los
dos grupos de 2° grado y 34 alumnos de los dos grupos de 3° grado.
Con base en los resultados se seleccionaron 21 casos, los 11
casos de valoración baja y los 10 de valoración alta con relación a la
media del grupo, en un rango de 4.4 a 6.10 años de edad. Se progra-
maron diversas actividades de trabajo individual con los niños por par-
te de las investigadoras, entre ellas la aplicación del Tablero de con-
ta historias (Spectrum) y la narración de cuento ilustrado (González,
2004) cuyos resultados se pueden observar de acuerdo con la lista de
los alumnos participantes agrupados por grado escolar (ver tabla 1).
Descripción del Perfil Bajo
En esta categoría se ubicaron los alumnos que obtuvieron una valora-

ción baja con respecto a su grupo, con base en el listado de los Estilos
de Trabajo aplicado por parte de la educadora. Son 12 alumnos que en
su mayoría obtienen una puntuación menor o igual a 10 puntos en la
primera actividad narrativa del Tablero de contar historias. Sólo se pre-
sentan tres casos en los que la valoración elaborada por la docente fue
alta pero el desempeño inicial obtiene un puntaje menor a 10. Esta pun-
tuación que corresponde a los ocho rasgos o habilidades de la com-
petencia lingüística se considera baja respecto a la mínima puntuación
posible de 8 y la máxima de 24.
La categoría de Perfil Bajo, lo que refleja es que estos niños y niñas no
tuvieron la capacidad de poner en palabras una historia sino que describen
fragmentos de acciones conforme mueven de un sitio a otro las figuras en
el tablero. Algunos van contando las acciones solamente a través de las
preguntas de las investigadoras. En la mayor parte de los 12 casos, se des-
criben las manipulaciones de las figuras, con escasa coherencia temática,
los rasgos de los personajes son débiles o inexistentes y los vínculos de
estos con sus acciones varían o desaparecen a lo largo de su narración.
En lo que respecta a la segunda actividad, narración a partir de un
cuento ilustrado, los niños y niñas ubicados en el Perfil Bajo obtienen
en su mayoría un grado o nivel 2, de acuerdo con un rango de cinco
niveles de desempeño (Matute, Leal y Zarabozo, 2000), lo cual signi-
fica que no logran elaborar un cuento sino que construyen oraciones
aisladas que describen las imágenes. Sólo uno de los alumnos logra el
nivel 3, que representa la elaboración de oraciones con una secuencia
temática. En su mayoría, la longitud del relato es corta, por el número
de oraciones que incluye, se encuentra en un rango de 5 a 10.
Los rasgos descritos para ambas actividades, son comunes en el
Perfil Bajo, independientemente del género, la edad (rango de 4.4 a 6.10
años) o el grado escolar en el que se ubican los niños y niñas evaluados
(5 de segundo y 6 de tercer grado).
Descripción del Perfil Alto
Con respecto a los niños y niñas que obtuvieron una valoración alta en
los Estilos de trabajo según reportó la educadora correspondiente, en
la primera actividad con el Tablero de contar historias, la mayoría ob-
tuvo un puntaje inicial, igual o mayor a 15 puntos (de un máximo de 24
puntos). Los alumnos que lograron el mayor resultado fueron capaces
de crear personajes, describir lugares y acciones en conjunto con una
línea argumental; utilizan los marcadores temporales y los diálogos. En
la mayoría existe la denominación de las situaciones y categorización
de los objetos que se manipulan. En algunos casos, se presenta la
interacción con las investigadoras y se combinan los temas de la vida
real con personajes de la fantasía.
En cuanto a la actividad de narrar con base en un cuento ilustra-
do, los menores ubicados en la categoría de Perfil Alto presentan dos
niveles (Matute, Leal y Zarabozo, 2000); en el nivel 3 que corresponde a
una serie de oraciones con secuencia temática, se ubican cinco relatos;
mientras que en el nivel 5, son historias con un argumento aunque no
sean sintácticamente correctas, se encuentran cuatro casos. Asimismo,
se presenta el uso de recursos literarios “Había una vez” y “colorín co-
lorado este cuento se ha acabado”, respecto a la longitud del cuento, la
mayoría están en un rango de 10 a 20 oraciones. Sólo en dos casos la
extensión es de alrededor de 60 oraciones.
Los rasgos descritos para ambas actividades, son comunes en el
Perfil Alto, independientemente de la edad (un rango de 4.9 a 6.4 años)
o el grado escolar en el que se ubican los casos evaluados.
Al comparar los puntajes obtenidos en ambos perfiles (ver tabla
2), se observa que en la actividad de elaborar un relato con base en un
cuento ilustrado, el Perfil Bajo se encuentra en el nivel 2, equivalente al
logro de una serie de oraciones aisladas sin mantener una secuencia
temática, mientras que el Perfil Alto se ubica entre los niveles 3 y 5 lo
cual significa una narración mediante oraciones con secuencia temáti-
ca, aunque no sean sintácticamente correctas.
En la actividad del tablero, los menores con Perfil Bajo lograron
obtener un puntaje en el rango de 8 a 13 puntos, denotando un relato
centrado en el movimiento de los objetos y las acciones de los perso-
najes sin lograr una sucesión causal de las mismas en un argumento o
una secuencia de lugar y tiempo con coherencia temática. En cambio,
el Perfil Alto se encuentra en un rango de 10 a 22 puntos, lo cual impli-
ca en la mayoría de los casos (exceptuando los puntajes más bajos de
10 a 13), un relato con estructura narrativa, basándose en personajes,
lugares y objetos que mantienen una relación causal y se identifica un
argumento que se sostiene más o menos a lo largo de la narración y que
organiza las oraciones con una secuencia temática.
En la segunda medición que se realizó durante los meses de julio
y agosto de 2013, de los 12 niños y niñas que se ubicaron en la catego-
ría de Perfil Bajo, se evaluaron 10 casos (dos ya no participaron porque
abandonaron la institución), quienes en su gran mayoría mantuvieron
el mismo nivel 2 del relato con base en un cuento ilustrado. En relación
con la actividad del Tablero de contar historias, se mantuvieron los
puntajes con ligeras variaciones, excepto en dos alumnos que mues-
tran un incremento significativo (ver tabla 2).

Asimismo, en tres casos de excepción (marcados con asterisco
en tabla 1), quienes obtuvieron una valoración alta por parte de la edu-
cadora pero un bajo desempeño inicial (puntaje menor a 13), mostraron
un incremento notable en la segunda medición, (16, 17 y 23 puntos,
respectivamente) lo cual muestra que la primera evaluación, no logró
reflejar su nivel de competencia, en el que pudo haber influido la falta
de confianza con los investigadores.
De igual manera se distingue un alumno valorado por la docente
como Perfil Bajo que obtuvo una puntuación cercana al Perfil Alto de
13 puntos en el Tablero de contar historias en la primera aplicación y
19 en la segunda.
Se hace mención de uno de los grupos de tercer grado, al que
pertenecen los dos alumnos que incrementaron 5 y 2 puntos respecti-
vamente de la primera a la segunda evaluación, por considerar que el
apoyo de la educadora a cargo del grupo resultó un factor clave por los
rasgos de creatividad y gusto por la escenificación de la lectura de los
cuentos en grupo. Es posible que la calidad de la intervención docente
favoreciera el resultado diferenciado en estos alumnos, con respecto a
quienes pertenecen a los otros grupos.
Con respecto a los nueve casos ubicados en la categoría de Perfil
Alto, se evaluaron seis (tres alumnos ya no participaron), los cuales ob-
tuvieron puntajes con variaciones, en su mayoría con incrementos, tanto
en la evaluación de la actividad del Tablero de contar historias, como en
los niveles registrados de 3 a 5 en la narración de un cuento ilustrado.
De nueva cuenta, aparecen tres casos con incremento de 1, 2 y
7 puntos respectivamente en el mencionado grupo de tercer grado lo
cual evidencia que la lectura interactiva de cuentos llevada a cabo por
la educadora aseguró el avance en el caso de los alumnos con Perfil
Alto y Bajo.
Una vez concluida esta fase de la investigación se consideró nece-
sario ajustar los instrumentos de evaluación a fin de unificar las escalas
de valoración, pues la evaluación del Tablero de contar historias contenía
especificaciones que facilitan la valoración de los rasgos de la narrativa
inventada, mientras que el formato para la narración a través cuentos ilus-
trados describía aspectos generales de las habilidades.
Resultados Segunda Fase
Durante el ciclo escolar 2013-2014 se llevó a cabo la segunda fase de

la investigación, con el propósito de mejorar la medición de la com-
petencia lingüística en el área de competencia de narrativa inventada,
a través de un instrumento de registro y evaluación unificado para los
dos esquemas narrativos propuestos.
Para iniciar el diagnóstico, en el mes de septiembre se le pidió a
las educadoras de los cuatro grupos, dos de segundo y dos de tercer
grado, que completaran el formato de los “Estilos de trabajo”.
Con base en esta puntuación obtenida para un total de 72 alum-
nos, se identificaron a los niños y niñas con valoración baja y alta con
respecto a la media de su grupo, que sumó la cantidad de 23 niños y
niñas. Con ellos se trabajó de Octubre a Diciembre de 2013, con 12
alumnos ubicados en la categoría de Perfil Bajo, siete de segundo gra-
do y cinco de tercer grado; y 11 alumnos ubicados en la categoría de
Perfil Alto, cuatro de segundo y siete de tercer grado, para dar un total
de 23 alumnos, con un rango de entre 4.2 y 6.2 años de edad (Ver tabla
3). Sin embargo, no se completaron las actividades de los dos esque-
mas de trabajo con todos los seleccionados en el diagnóstico inicial
porque algunos menores abandonaron la institución.
Descripción del Perfil Bajo
Los once alumnos que obtienen una valoración baja en las actividades
de lenguaje, en su mayoría obtienen una puntuación menor o igual a 10
puntos en la actividad de narración con base en un cuento ilustrado.
Asimismo, se presentan tres casos en los que la valoración elaborada
por la docente fue baja sin embargo en el desempeño en el tablero de
contar historias alcanzan un puntaje mayor a 13 (ver tabla 3).
Esta puntuación lo que refleja es que, en su mayor parte, estos
niños y niñas no tuvieron la capacidad de poner en palabras una histo-
ria sino que describen fragmentos de acciones conforme observan las
imágenes. Algunos van contando las acciones solamente a través de
las preguntas de las investigadoras.
En estos casos, los niños elaboran un relato con poca coherencia
temática, los rasgos de los personajes son débiles o inexistentes y los
vínculos de éstos con sus acciones varían o desaparecen a lo largo de
su narración. Estos rasgos son comunes, independientemente de la
edad o el grado en el que se ubican los menores.
En cambio, en la actividad con el Tablero de contar historias, siete
de estos once alumnos lograron un puntaje mayor en cada uno de los
elementos que integran la competencia narrativa, presentando un ran-
go de 9 a 17 puntos. Esta puntuación refleja un nivel intermedio en la
estructura narrativa, en la coherencia temática y en el nivel de vocabu-
lario, lo cual significa que mencionan relaciones entre los personajes,
desarrollan partes de la historia durante algunas oraciones consecuti-
vas y utilizan un vocabulario más descriptivo, específico y expresivo.
No obstante que el Tablero está propuesto para elaborar un relato
de fantasía, la mayoría de los niños convierten a las figuras en persona-
jes y situaciones de la vida cotidiana, en el contexto familiar o al interior
de la institución que los alberga. Este esquema narrativo de cotidianei-
dad también se presenta en la gran mayoría de los relatos elaborados
en la actividad del cuento ilustrado en los que prevalecen las historias
con el elefante y demás animales de la selva, la niña, el niño y la mamá
como personajes centrales.
El avance en el nivel de desempeño puede ser el reflejo de la par-
ticipación de algunos de los niños de este grupo en estas actividades
desde el ciclo escolar previo.
Perfil Alto
En la actividad del Tablero de contar historias, la mayoría obtuvo un

puntaje igual o mayor a 14 puntos (de un total máximo de 24 puntos).
Los alumnos que lograron el mejor resultado fueron capaces de crear
personajes, describir lugares y acciones en conjunto con una línea ar-
gumental, utilizan los marcadores temporales y los diálogos entre los
personajes, que algunas veces son de fantasía mezclados con vida
cotidiana. En la mayoría de los casos existe la denominación de las
situaciones y categorización de los objetos que se manipulan.
En la narración de un cuento ilustrado, los menores con Perfil Alto
presentan diversos puntajes en un rango que va de 10 a 21 puntos,
con los siguientes elementos: uso de indicadores temporales, oracio-
nes simples y proposicionales, utilización del diálogo y la voz narrativa.
Se enlazan relatos paralelos con un lenguaje descriptivo que incluye ex-
presión de sentimientos. Se presenta la interacción con las investigado-
ras. Uso de recursos literarios “Había una vez” y “colorín colorado este
cuento se ha acabado…” La extensión de las narraciones está alrede-
dor de 20 oraciones aunque hay casos que superan las 50 oraciones.
Estos rasgos son comunes en el Perfil Alto, independientemente del
género, la edad o el grado escolar en el que se ubican los alumnos evalua-
dos. En la Tabla 4 se presentan los resultados grupales en un análisis compa-
rativo entre perfiles de los alumnos de segundo y tercer grados de preescolar.
En la Tabla 4 se observa que en el caso de los alumnos con Perfil
Bajo, seis de nueve casos, obtienen mejor puntaje al contar una historia
con la mediación concreta de un tablero y figuras que se pueden mani-
pular y responden a la necesidad del juego. En cambio, para los alum-
nos de Perfil Alto, en seis de diez casos, resulta favorable narrar a partir
de un cuento ilustrado en cuyo desempeño obtienen un puntaje mayor.
Estos resultados dan evidencia de que la mediación con materia-
les concretos para evaluar el área de competencia narrativa inventada
es favorable con los alumnos caracterizados por un Perfil Bajo y que
es posible la configuración de un esquema narrativo de vida cotidiana
aunque el material es propicio al relato de fantasía.
Por otra parte, en el análisis detallado por cada uno de los indica-
dores que se incluyeron en el instrumento de evaluación (ver tabla 5),
se presentan los siguientes resultados:

Perfil Bajo
En la actividad de narrar mediante un cuento ilustrado, el elemento con

menor puntaje es el Uso de indicadores temporales, ya que todos los
casos están en el nivel uno, lo cual implica que: “Para denotar el curso
de su historia, el niño solo utiliza conectivos sencillos y secuenciales”.
Con respecto a la Expresividad, también prevalece el nivel uno: “La
historia es monótona y no utiliza voces diferentes para indicar los per-
sonajes, ni efectos sonoros. No subraya ningún aspecto del relato”.
La Coherencia temática se mantiene en nivel uno: “No quedan
claras las transiciones de un pensamiento al siguiente (se distrae), la
línea argumental se interrumpe y no se reanuda”.
En la actividad del Tablero de contar historias (Ver tabla 6), todos
los elementos de la competencia narrativa logran mayores puntuacio-
nes comparadas con las obtenidas al narrar un cuento ilustrado. Sin
embargo, se mantiene el puntaje más bajo en el Uso de indicadores
temporales, ya que prevalece el nivel uno.

La Coherencia temática logra el nivel dos: “La línea argumental
es débil y sólo se mantiene durante algunas oraciones consecutivas.
Desarrolla partes de la historia”. Asimismo, la Expresividad se ubica
entre el nivel 1 y el 2: Utiliza efectos de sonido, onomatopeyas, voces
de personajes, énfasis y cantos.
Respecto a las Funciones primordiales del lenguaje, se identifica
con menor puntaje el elemento de la investigación o indagación con
respecto a los elementos en el Tablero, que presentan los niños y niñas
con Perfil Bajo.
Perfil Alto
Al narrar mediante un cuento ilustrado (Ver tabla 7), se logran mayores

puntuaciones en los elementos de la competencia de narrativa inventa-
da, comparadas con las obtenidas en la actividad del Tablero de contar
historias. El elemento con menor puntaje es el de Expresividad, con
prevalencia del nivel uno.
Los puntajes correspondientes a las Funciones primordiales del

lenguaje aparecen distribuidos de manera uniforme entre los alumnos
que tienen un perfil alto en su desempeño (Ver tabla 8).
El Uso de indicadores temporales aparece como el más bajo
de los elementos del área de competencia narrativa inventada, rasgo
que coincide en los resultados de ambos perfiles, lo cual da eviden-
cia de la dificultad en los alumnos para ubicar el relato en un tiempo
determinado.
Finalmente, uno de los objetivos del estudio fue elaborar un
instrumento de registro y evaluación de la competencia lingüística
en alumnos de preescolar. Se diseñó con base en la propuesta del
Proyecto Spectrum, la adecuación elaborada por Valero (2007) y se
enriqueció con el análisis de la correspondencia de cada aspecto
de la competencia lingüística con el campo formativo de Lenguaje y
comunicación del programa de estudios (SEP, 2011), respecto a los
aprendizajes esperados y los estándares curriculares para educación
preescolar.
Conclusiones
La presente investigación inició con un propósito de promoción de la

lectura de cuentos infantiles con los niños y niñas albergados en una
institución pública de asistencia social ubicada en la Zona Metropoli-
tana de Guadalajara. El logro de dicho propósito generó un contexto
de lectura interactiva de cuentos en el cual se planteó como objeti-
vo de investigación la evaluación de la competencia lingüística de los
alumnos de preescolar de la citada institución. En la primera fase del
estudio, se logró dar respuesta a la pregunta planteada, al presentar
los perfiles de la competencia lingüística en el área de competencia de
narrativa inventada, de los alumnos de segundo y tercer grado de pre-
escolar en el ciclo escolar 2012-2013. Asimismo, en la segunda fase,
se describen dichos perfiles con base en un instrumento unificado y se
cumple el objetivo de elaborar un instrumento de registro y evaluación
de la competencia lingüística para el uso de las educadoras del nivel
de educación preescolar.
Los resultados encontrados muestran evidencias de que el instru-
mento propuesto en el modelo Spectrum, modificado por Valero (2007)
y rediseñado por las investigadoras con base en el modelo curricular
vigente (SEP, 2011), permite su aplicación para la elaboración de perfi-
les individuales del área de competencia lingüística narrativa inventada
en alumnos de educación preescolar.
Asimismo, en la segunda fase del estudio, la aplicación del
instrumento unificado permitió un análisis comparativo de los re-
sultados y las características de los perfiles. Habría que señalar, el
aumento en los puntajes registrados con este instrumento debido,
en parte, a la precisión lograda en la definición de indicadores y,
también por la experiencia acumulada de las investigadoras en su
aplicación.
A través de la valoración de actividades en contexto, se concluye
que el Tablero de contar historias favorece la competencia lingüística
en el área de narrativa inventada, en los alumnos caracterizados con
Perfil Bajo, pues su diseño proporciona un marco de referencia con-
creto, en el que los niños y niñas pueden crear cuentos mediante la
utilización de materiales y accesorios para la manipulación física de las
figuras durante dicha actividad.
En cambio, para los menores con Perfil Alto, resultó favorable la
actividad de narrar mediante un cuento ilustrado, al disponer de ma-
yores recursos y destrezas lingüísticas para estructurar un relato con
argumento a partir de las imágenes proporcionadas y las relaciones
que establecen entre los personajes del cuento.
Desde la perspectiva del modelo evaluativo de Spectrum, la va-
loración de los comportamientos en la resolución de situaciones pro-
blemáticas en contextos cotidianos permiten el uso de la evaluación
en beneficio del alumno y como ayuda para encontrar significado a la
actividad propuesta logrando la implicación en la misma, sobre todo
en el caso de los menores que se encuentran en condiciones de insti-
tucionalización.
Las actividades y materiales que combinan situaciones de apren-
dizaje y evaluación pueden convertirse en herramientas a utilizar por
parte de las educadoras de acuerdo a las necesidades de los alumnos.
En el ámbito de la enseñanza escolarizada se destaca la necesi-
dad de contar con técnicas de evaluación mediante actividades que
favorezcan la diferenciación individual al considerar las características
particulares de los alumnos y no sólo mediante actividades dirigidas al
grupo. En este sentido, resulta indispensable proporcionar oportunida-
des diversificadas para los menores con bajo desempeño lingüístico,
de manera que puedan interactuar con materiales concretos en una
estructura favorable a la creatividad e imaginación para fortalecer las
destrezas lingüísticas en la narración de un cuento.
Entre los hallazgos de la investigación se encuentran los indicios
derivados de las observaciones registradas durante la lectura interacti-
va de cuentos de las cuatro educadoras en el salón de clases, los cua-
les permiten afirmar que el estilo docente, entendido como el lenguaje
verbal y no verbal utilizado al leer el cuento, los materiales utilizados
en la actividad grupal, la interacción comunicativa generada con los
alumnos y los resultados obtenidos durante la sesión de lectura, ofre-
ce oportunidades diferenciadas a los menores, y en uno de los casos,
es evidente que fue posible avanzar a otros niveles de desempeño, no
por edad ni por grado, sino por el apoyo intenonado y la calidad de la
intervención docente.
En ese sentido, se apoya la afirmación de la teoría del Desarrollo
no universal de Feldman (citado en Gardner et al., 2000), respecto a
que el desarrollo intelectual depende de la experiencia individual y de
las condiciones favorables del contexto.
En la interpretación de los resultados también se destaca que
uno de los mecanismos utilizados para facilitar el desempeño lector
es la realización de inferencias para establecer una secuencia o su-
cesión de acontecimientos en un relato o narración. Esta capacidad
cognitiva podría estar asociada con los diferentes puntajes logrados
por los alumnos de acuerdo con el Perfil Bajo o Alto en las actividades
de lenguaje, por lo que constituye una veta de indagación para con-
tinuar con la discusión de los resultados encontrados en el presente
estudio.
Referencias
Fernández-Daza, M. y Fernández-Parra, A. (2013). Problemas de com-

portamiento y competencias psicosociales en niños y adolescen-
tes institucionalizados. Universitas Psychologica, 12(3), 797-810.
Doi: 10.11144/Javeriana. UPSY 12.3.pccp.
Flórez-Romero, R. y Restrepo, M. A., Schwanenflugel, P. (2009). Pro-
moción del alfabetismo inicial y prevención de las dificultades en
la lectura: una experiencia pedagógica en el aula de preescolar.
Avances en Psicología Latinoamericana, 27(1), 79-96.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (s/f). Conven-
ción sobre los Derechos del Niño. México: UNICEF.
Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF). (2013). Po-
breza y derechos sociales de niñas, niños y adolescentes en Mé-
xico, 2008-2010, México: UNICEF-CONEVAL.
Gardner, H., Feldman, D.H., y Krechevsky, M. (Comps.) (2000). El Pro-
yecto Spectrum. Tomo I: Construir sobre las capacidades infanti-
les. España: Ediciones Morata.
Gardner, H., Feldman, D. H., y Krechevsky, M. (Comps.) (2008). El Pro-
yecto Spectrum. Tomo III: Manual de evaluación para la educa-
ción infantil. Segunda edición. España: Ediciones Morata.
Gómez, E., Muñoz, M. y Santelices, M. P. (2008). Efectividad de las in-
tervenciones en apego con infancia vulnerada y en riesgo social:
un desafío prioritario para Chile. Terapia Psicológica, 26(2), 241-
251.
González, Y. (2004). La competencia narrativa en niños de edad prees-
colar. En Peredo (Coord), Diez estudios sobre la lectura. México:
Universidad de Guadalajara.
Hinojosa, F. (2009). Cuéntame: lecturas para todos los días 1ª y 2ª Par-
te. México: Secretaría de Educación Jalisco/Ediciones Castillo.
Jiménez, J. E. y O’Shanahan, I. (2008). Enseñanza de la lectura: de la
teoría y la investigación a la práctica educativa. Revista Iberoame-
ricana de Educación 45(5), España: Organización de Estados Ibe-
roamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura.
Matute, E., Leal, F. y Zarabozo, J., (2000). Coherence in short narratives
written by spanish-speaking children with Reading disabilities.
Applied Neuropsychology, 7(1), 47-60.
Muñoz, M., Gómez, P. y Santamaría, C. (2008). Pensamientos y senti-
mientos reportados por los niños ante la separación de sus pa-
dres. Universitas Psychologica, 7(2), 347-356.
Pellicer, A. (s/f). Promoción de la lectura. El contexto educativo para la
formación de lectores. Capítulo 2.
Santamaría, R. (2001), La práctica de la narración interactiva de cuen-
tos y su relación con la motivación y la comprensión de la lectura
en niños de edad preescolar, (Trabajo especial de grado) Univer-
sidad Católica Andrés Bello, Caracas, Venezuela.
Secretaría de Educación Pública. (2011). Programa de Estudio 2011:
Guía para la educadora. Educación Básica. Preescolar. México.
Smyke, A. T., Koga, S. F., Johnson, D. E., Fox, N. A., Marshall, P. J.
& Nelson, C. A. (2007). The caregiving context in institution-rea-
red and family-reared infants and toddlers in Romania. Journal of
Child Psychology and Psychiatry, 48(2), 210-218.
Valero, J. (2007). Las inteligencias múltiples. Evaluación y análisis com-
parativo entre educación infantil y educación primaria. (Tesis doc-
toral no publicada). Universidad de Alicante. España
Villalpando, M., Briceño, G., León, G. y Elizarrarás, P. (2012). Consumo
y cambio cultural en estudiantes de secundaria en Jalisco. CONA-
CYT/SEJ. Guadalajara, México.
Nota
1
Los cuentos elegidos fueron: Un día con Élmer y Los amigos de Élmer
de David Mckee (2011), El lápiz de Paula Bossio (2011) y La brujita ata-
rantada de Eva Furnari (1994) cada uno de 12 páginas, con imágenes
a color y dos de ellos con texto, con un personaje principal y varios
secundarios.

De la calle a las aulas: El reto educativo
de los nuevos alfabetismos digitales1
Verónica Pérez-Serrano Flores
E
ste trabajo es una propuesta de integración de las tecnologías a
las aulas que sigue una lógica peculiar: integrar los conocimien-
tos, prácticas, y modos de ser y hacer que los jóvenes tienen al
ejercer el alfabetismo digital “de la calle”, es decir, aquel que no
es legitimizado por la institución escolar. La peculariedad consiste en
que sigue una lógica inversa de la perspectiva tradicional de la educa-
ción, donde es la institución educativa el único escenario formal y legíti-
mo para enseñar. La apuesta de este trabajo es que es posible integrar
las tecnologías a la educación formal si ante todo, consideramos las
prácticas de alfabetismo informales de los jóvenes, quienes ahora, gra-
cias a su inmersión tecnológica, pueden llevar a las aulas su aprendizaje
de la calle. El trabajo inicia con el reconocimiento de las propuestas que
se están haciendo alrededor de la integración de la tecnología a la es-
cuela considerando posteriormente, una caracterización de las genera-
ciones de nativos digitales para pasar a hacer un recuento de lo que és-
tos hacen en las llamadas prácticas de alfabetismo digital, las cuales se
explican y conceptualizan con base teórica de las nuevas estudios sobre
la alfabetización. Posteriormente se describen los tres tipos de prácticas
de alfabetización digital más comunes y lo que hemos de aprender ellas:
sus lógicas de actuación digital, que son finalmente las que se propone
sean la base para integrar de una manera más eficiente las tecnologías a
las aulas. Finalmente se esbozan algunas propuestas más concretas de
integración tecnológica y se concluye con lo que ésta, en los términos

de llevarla desde la lógica de la calle a las aulas, implica para la episte-
mología y formas de entender y llevar a cabo el acto educativo formal.
El estudio de la integración de las tecnologías a las aulas ha es-
tado en auge. Según la base de datos SCOPUS en el año 2015 se han
publicado 6,613 documentos que abordan diferentes temáticas: desde
creencias y percepciones en el uso de las tecnologías de la información
y la comunicación (TIC), diferencias en el uso de las tecnologías mediá-
ticas, adopción de los medios digitales, hasta el rol de las tecnologías
en el aprendizaje, entre otros. El país que más artículos ha publicado
es Estados Unidos de América. En este mismo año en México se han
publicado solo dos artículos en el 2015 y uno en el 2016. Son artículos
que se refieren a los cambios en la política Universitaria en América
Latina, un capítulo del libro sobre la integración de las tecnologías en
maestros rurales y un artículo sobre políticas de inclusión de las TIC
en México. Así, al parecer, el tema en nuestro país está iniciando a ser
estudiado en medios de circulación reconocidos internacionalmente
en los últimos años, a pesar de que la inmersión tecnológica de los
alumnos en todo el país –no obstante la gran brecha digital existente
en México en acceso y uso– es patente y observable en sus nuevos
estilos y formas de aprender y utilizar las tecnologías. Es por ello que
este escrito constituye una propuesta para integrar las TIC en la edu-
cación formal.
Sobre el uso de las tecnologías por los alumnos de hoy, dentro
y fuera de las aulas, existe toda una retórica acerca de los nuevos
alumnos “digitales”. En ella se encuentran posiciones que van muy de
la mano con posiciones esencialistas que ven a la infancia como po-
seedora de un innnato alfabetismo mediático (Buckingham, 2002, pág.
54), que incluso, se reduce a la frase popular “los niños de hoy traen el
chip integrado”.
Buckingham (2002) analiza diferentes posiciones sobre la rela-
ción de las nuevas generaciones con las tecnologías. Como la moneda
tiene dos caras, unas posiciones son francamente positivas e indican
que las TIC brindan oportunidades para la creatividad, la colectividad
y la realización personal, que potencian y liberan a los niños, que las
computadoras son algo bueno, a diferencia de otros medios como la
televisión, que en su surgimiento y auge destruyeron a la infancia. Por
otro lado, la perspectiva negativa ataca a los medios por ser los cul-
pables de destruir la oralidad y formentar la violencia. Ya Neil Postman
(1993) en su libro “Technopoly: the surrender of culture of technology”
(Tecnópolis: la rendición ante la cultura de la tecnología), había adver-
tido que la tecnología conduciría a la deshumanización, a una desapa-
rición de la cultura y de la comunicación natural. En otras palabras, las
computadoras “destruyen la racionalidad, la moralidad y la coherencia
social” (Postman, citado en Buckingham, 2002, p. 55).
Lo cierto es que ambas posiciones, unas totalmente entusiastas
y otras francamente pesimistas, caen en algún punto del determinismo
tecnológico, que es la tesis sociológica que asienta que la tecnología
es la causa de cambios en sociedad y la cultura, por lo tanto los cam-
bios en la tecnología dicta los cambios en la sociedad. Básicamente el
determinismo es la idea de que “la innovación tecnológica es la causa
básica de los cambios en la sociedad y que los seres humanos no te-
nemos otra opción que sentarnos y ver el despliegue de este proceso
ineluctable” (Winner, 1986, pp. 9-10) dicho en otras palabras, la acep-
tación implícita de que los medios digitales, particularmente Internet,
están ocasionando cambios tanto en las instituciones sociales, la es-
cuela, y en los jóvenes que asisten a ella.
En resumidas cuentas, la retórica de las nuevas generaciones tie-
ne los siguientes puntos concordantes (Buckingham, 2002):
1) Abrazan el determinismo tecnológico en diferentes grados.

2) Son optimistas en cuestión de la influencia de la tecnología en
la infancia y en la juventud.
3) Los niños son agentes activos en su relación con los medios.
4) Existe una visión esencialista de la infancia.
5) Las generaciones electrónicas tienen atributos psicológicos
que les permiten tratar con los medios.
¿Pero en qué posición nos deja la retórica de las nuevas gene-

raciones a la escuela y a los maestros? La respuesta primera es que
la integración de las tecnologías a las aulas es inevitable, ineludible y
necesaria, ya que no se trata solo de implementar políticas educativas
de equipamiento tecnológico de las aulas, sino que los alumnos, pa-
recen ya estar equipados con nuevas formas de actuación y prácticas
sociales que es posible agrupar bajo la denominación de prácticas de
alfabetismo digital.
El título, de la Calle a la Aulas: El reto Educativo de los Nuevos
Alfabetismos Digitales, lleva implícita la idea de tomar las prácticas de
alfabetización digital informal que los jóvenes tienen fuera “en la calle”
y tratar de integrarlas a las aulas.
La intención de describir el alfabetismo digital de la “calle”, parte
de dos ideas principales. La primera, tiene que ver con la tendencia
que ha seguido la integración de las computadoras a las aulas; esta
integración en su mayoría ha sido instrumental ya que los usos de las
computadoras impuestos y proyectados por la misma institución esco-
lar, no han logrado impactar los modelos pedagógicos y organizativos
que han llevado a que la escuela actual no obtenga los resultados es-
perados ni cumpla con las ambiciones sociales puestas sobre ella, aun
cuando las computadoras y otras tecnologías mediáticas “actuales”
estén ya presentes en las aulas. En contraposición, las computadoras
a través de las prácticas de alfabetismo digital informales, están inte-
grándose en las formas de actuar de los jóvenes, lo que está produ-
ciendo nuevas maneras de aprendizaje que im-pactan necesariamente
a la escuela. Por lo tanto, cobra más sentido cambiar la lógica y llevar
las prácticas de la calle a las aulas, en otras palabras, aprehender las
experiencias de los jóvenes con los medios digitales para potenciar
aprendizajes (Pérez-Serrano, 2014).
La segunda se relaciona con que el alfabetismo digital, como
aprendizaje informal, tiene características distintivas (Scribner y Cole,
citado en Bransford, et al., 2006), que llevan a aprender sin libros, sin
maestros y fuera de las aulas. Una de estas características es que el
aprendizaje informal está orientado personalmente por los intereses,
gustos e identidad del joven, por lo tanto las actuaciones que se rea-
lizan se basan en expectativas individuales y no estandarizadas como
lo busca la escuela; de igual forma, el aprendizaje informal ocurre en
un contexto sensorial rico que provee modelos que pueden ser obser-
vados e imitados, a diferencia del aprendizaje escolarizado que utiliza
solo un canal o medio dominante para intentar transmitir la enseñanza,
por lo general el lenguaje escrito u oral. Y finalmente, el aprendizaje
informal ocurre por la fusión del dominio emocional y cognitivo, lo que
hace que los jóvenes estén comprometidos con las tareas que realizan
a través de las computadoras (Pérez-Serrano, 2014).
En este punto será necesario hablar del escenario de la alfabeti-
zación formal e informal. Básicamente con el apelativo de informal nos
referimos a todas aquellas prácticas de alfabetización no legitimizadas
por la institución escolar. Por otro lado, la alfabetización tradicional es-
colarizada, ha sido muy problematizada por la teoría crítica que voltea la
mirada hacia una alfabetización que sirva como un andamio en la cons-
trucción social del conocimiento. Desde estas posturas críticas, es posi-
ble afirmar que la escuela sienta las bases mínimas para la alfabetización
funcional o lo que Barbero, (1997) llama primera alfabetización, mientras
que la segunda alfabetización, es decir los usos críticos y sociales de la
alfabetización, no se están logrando construir desde el actual modelo
escolar, sin embargo, los jóvenes a través de su interacción sostenida
con los medios están logrando esta segunda alfabetización, ahora digital.
En cuanto a la educación formal, el modelo actual escolar, se ca-
racteriza por la estandarización de currículos, por la persecución del
orden, por tener una comunicación de una sola vía que conlleva la
verticalidad de las relaciones maestro-alumno, por la cultura del libro
como único pensamiento válido y crítico. Sin embargo, lo que nos en-
señan las prácticas de alfabetización de los jóvenes, es esencialmente
el revés de todas estas características, por lo que puede tener lógica,
aprender de estas prácticas para lograr sintonizarnos con ellas y lograr
participar de manera más eficiente en la formación de los jóvenes.
Alfabetización y prácticas de alfabetismo digital
Tanto las acciones tangibles –operar una computadora– como las in-
tangibles comunicarse a través de ella, son posibles gracias a las re-
presentaciones del lenguaje, que en los medios digitales se combinan
diferentes modos semióticos: la escritura alfabética, imágenes fijas y
en movimiento, sonidos, es decir los medios digitales combinan dife-
rentes sistemas de representación que es multimodal.
La lectura de los modos de representación se hace posible gra-
cias a la codificación-decodificación del lenguaje, la cual se lleva a
cabo a través del aprendizaje de la alfabetización. El alfabetismo digital
es el término que utilizamos para distinguir los usos, prácticas, propó-
sitos y actividades que los jóvenes desempeñan cuando interactúan
con una computadora. El agrupamiento de estas actividades y usos
resultante en el nombre alfabetismo digital, conlleva implícito el en-
tendimiento de que, al igual que la escritura, los medios digitales son
una tecnología de creación de sentido, de ahí que el uso social de los
medios –alfabetismo– se asocie con el aprendizaje de la codificación y
decodificación de la lectura y la escritura, es decir, con el aprendizaje
de la alfabetización.
En el panorama comunicativo actual, el significado de la palabra
alfabetización se ha extendido y actualmente se utiliza para:
• nombrar los recursos de representación: lenguaje, escritura, imá-

genes, gestos;
• nombrar el uso de estos recursos en la producción de mensajes:
alfabetización computacional, alfabetización mediática, alfabeti-
zación tecnológica;
• y nombrar cómo los recursos son utilizados como medios para
diseminar un mensaje, por ejemplo, publicaciones en Internet. Así
las tecnologías de información y comunicación ponen juntos los
recursos de representación y su potencial con los recursos de pro-
ducción y los recursos de diseminación y es esta fusión lo que ha
llevado a la extensión del término alfabetización, ya que el uso de
una computadora tiene aspectos de los tres (Kress, 2007, p. 23).
Por ello es que se utiliza el término alfabetización y prácticas de

alfabetismo digital; el primer término, alfabetización, para referirnos
al proceso de aprendizaje tradicional y escolarizado que lleva a una
persona a desarrollar la capacidad de decodificar y codificar textos.
Mientras que el segundo, alfabetismo, se usa para señalar que se en-
tiende que la alfabetización, desde una nueva perspectiva de estudio
(nuevos estudios de alfabetismo), no es solo una acción y aprendizaje
de traducción de textos sino una práctica social. De igual forma, el
sufijo gramatical –ismo–, que acompaña a la palabra alfabeto, sugiere
tanto una cualidad o condición, “ser alfabetizado”, como una práctica
o actitud (RAE, 2010).
Así las prácticas de alfabetismo digital son una manera de nom-
brar y entender lo que los jóvenes realizan cuando están detrás de una
pantalla de computadora y detrás de un artefacto móvil.
Las alfabetizaciones digitales como prácticas sociales se expli-
can con las siguientes preposiciones:
• Primera: que las prácticas de alfabetización son parte integral

de un conjunto amplio de fines sociales y prácticas culturales, por
ello no es posible hablar de una sola alfabetización, sino de alfa-
betizaciones en plural. De allí que existan alfabetizaciones infor-
macionales, computacionales, mediáticas, etcétera, y todas ellas
se agrupan bajo el apelativo de alfabetización digital, que ya la
digitalización hoy en día es parte fundante del funcionamiento de
cualquier tecnología mediática.
• Segunda: que las prácticas de alfabetización cambian y las
nuevas prácticas son frecuentemente adquiridas a través de un
proceso de aprendizaje informal. Esto es más patente ahora con
el desarrollo tecnológico que ha pasado solo en unos años a per-
mitir el uso móvil de cualquier dispositivo, lo que hace que las
prácticas de alfabetización digital sean básicamente ubicuas y
necesarias para participar de la cultura actual.
• Tercera: que la alfabetización como un conjunto de prácticas
sociales pueden ser inferidas de los eventos que son mediados
por los textos escritos o multimodales. Por ello cobra sentido en-
tender los eventos de las prácticas de alfabetización informal de
los jóvenes y tratar de integrarlas en la educación formal.
Tomando en consideración este marco para entender la alfabeti-

zación digital, se llevó a cabo una investigación con jóvenes para co-
nocer los eventos en los que opera la alfabetización digital informal, de
los cuales se encontraron tres principales prácticas que son, primera,
establecer comunicación, segunda, gestionar información, y tercera,
video-jugar (Pérez-Serrano, 2014).
Los tres tipos de prácticas de alfabetismo digital
El fin principal de las prácticas de alfabetismo digital (PAD) de los jó-

venes es la comunicación con sus pares por medio del sistema de
mensajería instantáneo (MI) y por medio de los sitios de redes sociales
(SRS) principalmente Facebook. A este tipo de comunicación se llama
comunicación mediada por computadora.
La comunicación mediada por computadora (CMC) refiere a la
práctica de utilizar computadoras en red y texto alfabético para trans-
mitir mensajes entre personas o grupos de sujetos a través del espacio
y el tiempo. Es un sistema de par-a-par que permite la comunicación
entre computadoras y, por lo tanto, posibilita intercambios privados,
sincrónicos y diádicos (Jacobs, 2008).
La comunicación mediatizada, especialmente la (MI), se consi-
dera ontológicamente un nuevo alfabetismo por ser parte del espectro
de prácticas en las que están enganchados los jóvenes (Lanshear &
Knobel, 2006) ya que la alfabetización, desde la perspectiva teórica
de este trabajo, implica las formas en cómo se utilizan los textos para
propósitos culturales dentro de actividades culturalmente significativas
(Gee, 2000).
Sobre la comunicación, los jóvenes declaran que las prácticas de
alfabetismo digital se convierten principalmente en el medio por el cual
se comunican y mantienen su red social. Asimismo las prácticas inclu-
yen el manejo de información que tamiza todas las actividades reali-
zadas por medio de la computadora, tales como visitar páginas web e
intercambiar información. Las prácticas son un medio que les procura
diversión, de aquí que la vivencia recreativa y lúdica acompaña la ma-
yoría de las acciones que los jóvenes realizan a través del medio digital.
Quizá la práctica del alfabetismo digital sea mejor reconocida
cuando se trata de gestionar información. La acepción de la palabra
gestión se refiere a los modos o formas en que la información que se
encuentra en formatos digitales, es recuperada, buscada, manipula-
da y transformada. Es necesario reconocer que las PAD referidas a la
gestión de información, no constituyen en sí mismas prácticas que se
enfrentan con el conocimiento o que apuntan necesariamente hacia
su construcción; en las prácticas que refieren jóvenes la información
es precisamente fragmentada, por ejemplo, cuando navegan por una
página de su interés, la información es transitoria y puede encontrarse
o fluir en diferentes espacios a través de diversas páginas web. Por
ello es que se plantea que en las PAD observadas, se recupera o trans-
forma información más no necesariamente conocimiento2, aunque en
algunas ocasiones es posible acceder a este último vía electrónica.
La última PAD que practican los jóvenes es el video jugar. El fenó-
meno de los videojuegos ha sido estudiado desde dos perspectivas:
como artefactos y como prácticas sociales (Squire, 2008). El estudio
de los videojuegos como artefactos se enfoca principalmente en los
componentes que interactúan en ellos, como su estructura narrativa,
los géneros o el manejo del espacio y del tiempo; por otro lado, la pers-
pectiva de los videojuegos como prácticas sociales considera las for-
mas sociales y procesos que estos implican, tales como el aprendizaje,
las comunidades de juegos y formas de participación y, por supuesto,
las prácticas de alfabetismo digital con las que se relacionan.
Como prácticas sociales, los videojuegos organizan de nuevas
maneras el lenguaje, el alfabetismo y el aprendizaje (Gee, 2009). “Cuan-
do las personas aprenden a jugar un videojuego, están aprendiendo
una nueva forma de alfabetismo” (Gee, 2007, p. 19), en primer término,
porque los videojuegos implican alfabetismos múltiples, ya que están
conformados por formas multimodales que pueden ser leídas de dife-
rentes formas y que involucran no solo la lectura y escritura como forma
de decodificación, sino la actuación: hacer cosas, pensar acerca de
ellas, valorarlas e interactuar con personas. Por ello, las múltiples for-
mas de alfabetismo están asociadas con diferentes tipos de prácticas
sociales, entre estas las de videojuegos.
Las prácticas sociales a su vez están incluidas en dominios se-
mióticos3 donde las representaciones o formas multimodales son
utilizadas. Una característica de los dominios semióticos es que son
usualmente compartidos por un grupo de personas y adquie-ren signi-
ficado dependiendo de la situación en la que son ejercidos (Gee, 2007).
Los videojuegos como prácticas sociales se relacionan además con el
aprendizaje de nuevos dominios semióticos porque implican tres co-
sas: primero, aprender a experimentar, ver, sentir y operar en el mundo
de nuevas formas; segundo, porque los videojuegos requieren cierta
afiliación con las personas que comparten dicho dominio y, tercero,
porque a través del aprendizaje de tales dominios se adquieren re-
cursos que preparan al sujeto para el aprendizaje futuro y para la re-
solución de problemas dentro de determinado dominio y en dominios
relacionados (ídem).
La práctica de alfabetismo digital de videojuego es realizada en
menor medida en comparación con la de comunicación o gestión de
información; no obstante, el videojuego por su propia naturaleza mul-
timodal y ergódica requiere el aprendizaje de diferentes habilidades de
alfabetismo y, a la vez, promueve distintos tipos de aprendizaje, entre
otros, la obtención de recursos para resolver problemas, formas y ac-
titudes útiles para el aprendizaje futuro.
Lo que hay que aprender de las prácticas de alfabetismo digital:

las lógicas de actuación digital
A través de las PAD de los jóvenes de comunicación, gestión de infor-

mación y videojuegos, se puede observar que ciertamente hay nuevas
maneras de hacer las cosas que responden a una lógica diferente de
actuación.
Las nuevas formas de actuar, producto de la interacción de los
jóvenes con los medios digitales, van más allá de utilizar simplemen-
te una computadora, ya que reflejan cambios en las formas de so-
cialización, participación, de lectura, de actuación de la identidad, de
consumo y de aprendizaje, por lo cual se asiente que las tecnologías
de co-municación tienen un poder transformador en los jóvenes que
impacta necesariamente las instituciones sociales en las que ellos se
desenvuelven, principalmente la escuela.
El impacto en la escuela no significa que el “poder transformador”
de los medios cambie por sí solo y positivamente a la escuela, más
bien, implica que los alumnos que hoy asisten a las aulas aprenden, se
motivan y hacen las cosas de manera diferente, y quizá radicalmente
diferente, a las maneras en que la escuela organiza el aprendizaje (Pé-
rez-Serrano, 2014).
Ya, a manera de profecía desde los años sesenta Marshall McLu-
han hablaba de como el uso de una tecnología afecta la organización,
tanto de los sentidos como de la estructura cultural al tiempo en que su-
girió que cada medio requiere su propio estilo de conducta (Meyrowitz,
1996). Es posible que esto es lo que está sucediendo con la aparición
de nuevas formas de actuación que se pueden observar en los jóve-
nes. Así, si algo es posible aprender de las prácticas de alfabetismo
digital es precisamente la forma en la que éstas son realizadas a lo que
le nombro lógicas de actuación digital; la lógica tiene una acepción de
pensamiento, de principios relacionados con el razonamiento y con los
procedimientos de decisión4.
Cuando una tecnología se convierte en común, así como lo es
para los jóvenes el Internet, esta se convierte en parte natural y no se
piensa en ella como tecnológica (Lankshear, Snyder, & Green, 2000).
Asimismo, los medios digitales son vistos como parte de la vida co-
tidiana y las formas de participar que permite la tecnología digital se
convierten en maneras de pensar, razonar y decidir, es decir, en una
lógica de actuación cotidiana.
Las lógicas de actuación digital identificadas son:
1) Participar e interactuar: Para empezar a conceptualizar la lógica de

participación-interacción, es necesario explicitar qué se está enten-
diendo por participación. Si nos abocamos a la definición de participa-
ción, se encuentra que el vocablo significa tomar parte en algo, recibir
parte de algo y compartir opiniones e ideas (RAE, 2010). Por lo que
probablemente no se puede hablar de participación sin hacer referen-
cia a que lógicamente participamos de algo y con alguien a través de
las interacciones. Siguiendo esta definición, la participación es parte
de nuestro comportamiento diario en los diferentes espacios sociales.
Entonces, ¿cuál es la diferencia con la participación digital a la que se
hace referencia? A continuación, presentamos una tabla que explica la
diferencia entre la participación digital y la participación natural-social.
Tabla 1. Diferencias entre la participación digital y la participación so-

cial-natural.
Entonces podemos decir que la participación digital es intencio-

nada, controlada y deseada, porque tiene un alto valor, la recompensa
es inmediata y es totalmente recreativa y lúdica. Lo cual no sucede
necesariamente con la participación e interacción “diseñada” en los
ambientes escolares, que sería la participación natural-social.
La consecuencia de la lógica de participación, es la creación de
un sentido de comunidad y colaboración: de hacer “cosas” natural-
mente en interacción con otros, de estar interconectados; sentido que
permea la actuación social y los procesos cognitivos como el aprendi-
zaje, ya que actualmente no se aprende de una persona (del maestro),
se aprende de y con los otros que están en red, así como de las crea-
ciones mediáticas de muchos (información) y no solo de unos cuantos.
2) Nuevas formas de usar, consumir y producir: La emergencia de las

tecnologías participativas, que permiten el acceso a la información y el
intercambio de conocimiento, están impactando no solo el ciberespa-
cio sino también las prácticas sociales en este caso, la forma en cómo
se consumen y se producen contenidos mediáticos (Bruns, 2006).
Tradicionalmente el consumidor es aquel que utiliza un bien social (Me-
rriam Webster´s Collegiate Dictionary), y si nos referimos a los medios, el
consumidor es aquel que utiliza un producto mediático. En una definición
que explica un poco el tipo de consumo actual, García Canclini, (2007) ca-
racteriza al consumidor actual cada vez más como una “víctima” que utiliza
bienes y servicios condicionados siempre por monopolios económicos, los
cuales obligan a consumir algunos productos, en cierta forma, porque su
oferta es cada día más limitada. No obstante, una condición para el consumo
es la utilización (manipulada o no), en este caso, de mensajes mediáticos.
Por otro lado, la producción tradicionalmente se asocia a la ela-
boración o creación; desde una perspectiva funcional la producción es
un proceso donde se añade valor a las cosas.
Diferentes perspectivas teóricas han abordado la relación/diferen-
cia entre productores y consumidores. Desde la teoría social, Giddens
(2006, p. 280) argumenta que cuando se habla de un objeto cultural5,
como los medios de comunicación electrónica, hay un distanciamiento
entre el productor y el consumidor, distanciamiento que se explica por
las formas de interpretación no presenciales que suceden a diferencia
de la interpretación en una conversación (presencial).
Sin embargo, a partir de un modelo de producción-consumo in-
dustrial, Alvin Toffler (1970) acuñó el término prosumer (productor-con-
sumidor) para augurar en el futuro la emergencia de un nuevo tipo de
consumidor, más informado, que demandaría productos más indivi-
dualizados y hechos a la medida, con lo cual el modelo industrial de
producción tendería a cambiar de ser masivo a uno que satisfaciera
las demandas de los consumidores (Bruns, 2006), reconvirtiendo así el
sentido de lo que significa ser consumidor o productor a una especie
híbrida de ambos (de allí el término prosumer).
No obstante, ambas perspectivas que oponen o recrean en un
continuo lo que implica la producción o el consumo están cambiando
en la era de las tecnologías participativas-sociales actuales. Al respec-
to, Bruns argumenta cuatro razones:
1. El acceso a las fuentes de información toma forma en un mo-

delo donde la información se “jala” en vez de ser “empujada”
como se hacía en las transmisiones tradicionales de los medios
masivos de comunicación. Esto implica que la relación entre pro-
ductores y consumidores ya no es organizada en una forma de
retroalimentación asimétrica. Anteriormente la información era
distribuida por medio de canales dominantes de algunos produc-
tores por lo que la retroalimentación era escasa, mientras que
ahora la información se regresa a los productores a través de los
medios de comunicación que están accesibles a los consumido-
res.
2. El acceso a las formas de producir y distribuir información es
muy amplio en vez de estar limitado a un número pequeño de
operadores, lo cual significa que los consumidores pueden ahora
convertirse en activos productores y distribuidores de informa-
ción.
3. La misma tecnología que hace posible la comunicación de mu-
chos a muchos, y la distribución del contenido, también permite
la organización par a par que resulta en la participación del sujeto
en comunidades que comparten proyectos: esto significa que los
usuarios ahora pueden comunicarse y engancharse directamente
con otros en una forma global, traspasando la forma tradicional
de producir y distribuir información.
4. En su forma digital el contenido (sea una representación de
la información, conocimiento o trabajo creativo) puede ser com-
partido fácilmente y puede ser modificado, extendido y recom-
binado, esto significa que el término “consumir” en su sentido
convencional ya no es aplicable porque la información digital ya
no se consume en cuanto es producida (2008, pp. 13-14).
Se considera que esta forma de consumir y producir (produsaje)

se convierte también en una lógica de actuación digital ya que es la
manera en como los jóvenes logran participar a través del medio digital
con su pares y grupos de afinidad.
Al igual que en la lógica de participación-interacción, la de consu-
mo-producción opera con el intercambio y transformación de diferen-
tes modos semióticos (textuales y multimodales). Por medio del pro-
dusaje de contenidos los jóvenes participan en la práctica de la lectura
de mensajes textuales y multimodales a través de los cuales se llevan
a cabo las PAD.
Es la lógica de consumo-producción la que posibilita que los jóve-
nes estén leyendo y escribiendo en una forma donde los textos –men-
sajes/contenido de la red– realmente dan sentido a sus prácticas y por
lo tanto a su vida; de ahí que encontramos que utilizan las tecnologías
digitales como parte de sus actividades sociales cotidianas. También
esta lógica puede encontrarse detrás de las afirmaciones que asegu-
ran que los jóvenes actualmente están leyendo y escribiendo más que
nunca (Hoechsmann, & Low, 2008).
Se cree entonces que se está leyendo y escribiendo porque la posibili-
dad de producir y utilizar activamente los textos permite a los jóvenes parti-
cipar de la-su cultura actual.
Quizá esta sea una consecuencia muy favorable para la escuela;
el produsaje de contenidos mediáticos podría utilizarse para desarrollar
el proceso de alfabetización: “los medios contemporáneos [y su pro-
ducción-consumo] son en sí mismos pedagógicos; ellos contribuyen a
la construcción del conocimiento y del sujeto cognoscente” (Sholle &
Denski, 1993, p. 309) sin embargo, el punto de debate es si la lectura de
contenidos es meramente funcional y si puede dar el salto a ser crítica.
Se reconoce que a través de la lógica de consumo-producción
que subyace a las PAD hay más lectura y escritura, pero no necesa-
riamente una lectoescritura que permita entender la ideología e intere-
ses que están detrás de los textos/mensajes y formas mul-timodales
utilizadas activamente. Por ello es que la actuación educativa debería
apuntar no solo a que los jóvenes entiendan el significado de los tex-
tos-producciones mediáticas, sino el contexto (relaciones, ideología,
política) en los que tales son producidos (Pérez-Serrano, 2014).
Finalmente, la lógica del nuevo aprendizaje. Diferentes autores
han venido discutiendo cómo los recursos que se encuentran en línea
y las diferentes formas de la cultura popular convergen en Internet de
una manera en que permiten y sostienen modos de aprendizaje que
son muy diferentes a la perspectiva de aprendizaje de la escolarización
convencional (Lankshear, 2010).
Entre estos autores, Brown y Adler argumentan que el mayor im-
pacto de Internet es su capacidad para soportar y extender un apren-
dizaje diferente, el aprendizaje social, el cual definen como: “El enten-
dimiento de que el contenido es socialmente construido a través de
conversaciones acerca de él y a través de interacciones con otros que
giran alrededor de problemas o acciones” (2008, p. 18).
Desde esta perspectiva el foco está no tanto en qué se aprende
sino en cómo se está aprendiendo; hay un cambio de perspectiva: del
aprendizaje del contenido de una materia a las actividades de apren-
dizaje y a las interacciones alrededor de las cuales el contenido está
situado (ídem).
En otras perspectivas del aprendizaje social, se habla del apren-
dizaje que es posible lograr a través de la participación en espacios
de afinidad donde se genera conocimiento de todo tipo intensivo (o
conocimiento especializado), individual (el que cada uno posee), distri-
buido (al que se accede a través del conocimiento que otras personas
poseen y es subido para su distribución a la red, por ejemplo a través
de enlaces) y tácito (el que se construye en la práctica) (Gee, 2004).
De igual forma, se habla de las culturas participativas donde hay
nuevas posibilidades para el aprendizaje par a par, la diversificación
cultural y el desarrollo de habilidades; incluso se afirma que “el acceso
a la cultura de participación funciona como una nueva forma de currí-
culum oculto” (Jenkins, 2009, pág. xxi).
Un punto convergente en la discusión sobre las nuevas formas
de aprender es que las comunidades son las precursoras de un nuevo
tipo de aprendizaje, el aprendizaje 2.0; su nombre se asocia a las he-
rramientas de la Web 2.0 que proveen una infraestructura de informa-
ción que enfatiza la participación, ya sea creando o realizando remix de
todo tipo de formas mediáticas (Brown y Adler, 2008).
Este tipo de aprendizaje se centra en la forma en cómo los es-
tudiantes toman los contenidos, en vez de que estos les sean dados
a través de la instrucción escolarizada tradicional; por ello, la lógica
del aprendizaje 2.0 se relaciona estrechamente tanto con la lógica de
consumo-producción, donde como se mencionó más arriba, la infor-
mación se “jala” en vez de ser “empujada” (Bruns, 2008, p. 13) como
con la lógica de participación que implica una nueva disposición re-
lacionada con la ejecución de actividades (comunicación, recreación,
información) de manera participativa, es decir, con los otros. De allí que
el aprendizaje 2.0 es cooperativo.
Además del aprendizaje cooperativo, la lógica de aprendizaje 2.0
se acompaña de un aprendizaje que se realiza “haciendo”, lo cual se
conoce como hands on learning, que por cuestiones de traducción
llamamos aprendizaje manipulativo. Este tipo de aprendizaje viene de
la tradición del aprendizaje activo, una vez propuesto por John Dewey.
La lógica del aprendizaje 2.0 manipulativo, sugiere que los jóve-
nes han aprendido a realizar diferentes prácticas a través de la mani-
pulación, lo que implica no solo la misma operación del medio digital,
a la cual se refieren vívidamente como aprender “picándole” (al teclado
y con el mouse), sino también el pensamiento de que a través de la
manipulación activa –de aprender haciendo–, son capaces de realizar
cualquier actividad y, por lo tanto, resolver problemas cotidianos como
comunicarse, gestionar información y recrearse a través del videojuego
o del consumo-producción de formas mediáticas.
Finalmente, en la lógica de aprendizaje 2.0 hay un compromiso
que refiere a la disposición y a la voluntad de los jóvenes de invertir y
poner esfuerzo en el aprendizaje. El compromiso para aprender hace
que los procesos cognitivos participen en la ejecución de tareas, y
cuando esto se logra, “los sujetos emplean las estrategias cogniti-
vas, metacognitivas y volitivas que llevan al aprendizaje” (Fredericks,
Blumenfeld y Paris, citado en Blumenfeld, Kempler & Krajcik, 2006,
p. 475).
La motivación y el compromiso cognitivo están relacionados con
cuatro condiciones (Blumenfeld, Kempler y Krajcik, 2006):
1) Con la atribución de un valor; el valor que se le puede atribuir a

una tarea puede ser intrínseco e instrumental. Es intrínseco cuan-
do es influenciado por el interés en un tema y por la experiencia
placentera cuando se ejecuta la tarea, e instrumental cuando se
tiene la percepción de que las tareas están relacionadas con la
vida cotidiana.
2) Con el sentimiento de ser competente en la ejecución de la
tarea independientemente del resultado que se obtenga, lo cual
lleva a invertir mayor esfuerzo y persistencia en el aprendizaje.
3) Con la relación o sentimiento de pertenencia a una comunidad,
lo cual se logra a través de la interacción y la participación.
4) Con la percepción del grado de autonomía que se tiene al rea-
lizar una tarea; básicamente se refiere a la percepción o sentido
de agencia que ocurre cuando se tiene la oportunidad de escoger
y jugar un rol significativo en la dirección de la propia actividad.
Al describir lo anterior es notorio que estas condiciones son las

que han llevado a los jóvenes a su alfabetización digital y a su conse-
cuente ejecución a través de prácticas sociales. Así lo que se rescata
de esta lógica de aprendizaje 2.0 son tanto las formas en cómo los
estudiantes piensan que se debe aprender como las formas a través
de las cuales deciden aprender.
De la calle a las aulas: invertir la lógica –de abajo hacia arriba y de

afuera hacia adentro–
A lo largo de este trabajo se ha anunciado la intención de proponer cómo

las prácticas de alfabetismo digital que se dan fuera de la escuela, en la
calle, pueden ser integradas en las aulas escolares. En el núcleo de esta
intención, se encuentra la creencia de que las PAD de los jóvenes se
conforman intrínsecamente de características, procesos y valores que
son útiles y necesarios para el proceso de escolarización.
Así, en las PAD de los jóvenes se identifican por lo menos cuatro
cuestiones deseables para la escuela: 1) el aprendizaje satisfactorio;
2) el auto aprendizaje por medio de la manipulación y experimentación
(hands on learning) que puede desarrollar co-nocimiento generativo,
esto es, aprendizaje que puede utilizarse para resolver nuevos proble-
mas (Resnick & Klopfer, 2001); 3) el aprendizaje como proceso mediado
por el uso de herramientas culturales y por la participación con los otros
en comunidades de práctica y 4) el aspecto emocional-motivacional
que es necesario para aprender.
Para que estas nuevas capacidades permitidas por el uso de los
medios digitales tengan lugar en la escuela se necesita reconceptua-
lizar el trabajo que sucede dentro de las aulas; es necesario propiciar
que los estudiantes lleven a cabo la mayor parte del trabajo en vez de
los maestros. Por ejemplo, permitir la realización de tareas significa-
tivas o buscar la resolución de problemas reales que beneficien a la
comunidad con la ayuda de los medios digitales y donde el papel del
maestro sea asumir un rol de soporte y de guía que ayude a los estu-
diantes a encontrar tales problemas (Collins & Halverson, 2009).
Por otro lado, las tensiones en cuanto a la integración de las tec-
nologías a la escuela se derivan de dos objetivos diferentes tanto de la
escolarización como de la tecnología, los cuales Collins y Halverson re-
sumen acertadamente: “la escuela fomenta el aprendizaje por-si-acaso,
mientras que la tecnología fomenta el aprendizaje justo-a-tiempo” (íbid,
p. 48). Por ello es que se entiende que hay francos desordenamientos
entre la escuela y lo comunicativo: lingüísticos (hegemonía de lo escrito
sobre la imagen), institucionales (pérdida de la centralización del cono-
cimiento para educar) y de tiempos y escenarios (lugares y horas para
aprender) (Orozco, 2004).
Integrar las tecnologías en este escenario no es imposible si la
lógica cambia; la apuesta es actuar de afuera (de las PAD informales
de los jóvenes) hacia adentro (hacia la educación formal) y de abajo
(de lo que saben los estudiantes) hacia arriba (hacia lo que pueden
aportar a la escuela y lo que la escuela les debe aportar). El reto por
supuesto, sigue siendo cómo seguir esta lógica “inductiva” de apro-
vechar el escenario informal para construir un nuevo escenario formal
de aprendizaje dentro de las aulas, y no empeñarse en seguir la lógica
“deductiva”, esto es, la escuela y los docentes tienen el conocimiento
y el saber formal que debe ser aprendido para finalmente transmitir la
cultura. Parece que todavía no entendemos que la cultura no es una
creación estática, sino ahora más que nunca, una objetivación de la
vida cotidiana, donde las tecnologías sus y usuarios a través de sus
PAD, como hemos visto, tienen un papel esencial.
Lo que se propone para invertir para pasar de la calle a las aulas
es integrar, ante todo, las lógicas de actuación: organizar la enseñanza
para dar cabida a las PAD y a sus respectivas lógicas de participación,
consumo y aprendizaje. Para lo cual es necesario seguir algunos prin-
cipios de aprendizaje:
1. La adopción de la perspectiva situada del conocimiento: la

perspectiva situada del conocimiento (situativity) significa que el
conocimiento no se considera meramente una estructura mental
estática en los sujetos, sino que el conocimiento es visto como
un proceso que involucra a la persona, a las herramientas, a otras
personas que rodean al estudiante y a las actividades en las cua-
les el conocimiento es aplicado (Sawyer, 2006).
2. El uso de las lógicas de actuación como estructuras de apren-
dizaje: la ciencia cognitiva ha demostrado que la adquisición ru-
tinaria de esquemas, guiones, y procedi-mientos son estructuras
necesarias para lograr aprendizajes (Brandsford et al., 2006); se
considera que las lógicas de actuación digital conforman esque-
mas y procedimientos de acción que pueden intencionarse, des-
de la organización de la enseñanza, para la construcción de co-
nocimientos, por ejemplo utilizar las lógicas de participación para
discutir un contenido o el aprendizaje manipulativo como medio
para la resolución de una tarea.
3. Utilizar los recursos de los jóvenes: la descripción de las PAD
“de la calle” trata de enfatizar el tipo de aprendizaje informal que
tiene lugar cuando estas suceden. Con informal se hace referen-
cia a que las prácticas se han desarrollado, más que fuera del
espacio físico de las aulas, fuera de las prácticas didácticas e
instruccionales que caracterizan el proceso de escolarización; no
obstante, el aprendizaje informal también deriva en conocimientos
que los jóvenes traen a las aulas. Desde la perspectiva construc-
tivista se argumenta que el aprendizaje siempre tiene lugar con
base en conocimiento existente (Sawyer, 2006); por ello es que
un principio de aprendizaje detrás de las acciones de integración
de las PAD es utilizar los conocimientos previos de los jóvenes
aprendidos informalmente, especialmente los conocimientos per-
formativos de las prácticas de alfabetismo digital que permiten la
realización de actividades como el produsaje de información, la
participación con otros y el aprendizaje manipulativo.
4. El trabajo con el contenido: cuando se trata de discutir los
efectos de cualquier medio, se hace alusión sobre la importan-
cia de los contenidos que circulan por él. McLuhan, en su libro
Comprender los medios de comunicación: las extensiones del ser
humano, apostó que, a largo plazo, el contenido de un medio
importaría menos que el medio en sí mismo a la hora de influir
en nuestros actos y pensamientos, ya que aseguró, hace más
de cuatro décadas, que “los efectos de la tecnología no ocurren
a nivel de las opiniones o los conceptos, más bien alteran los
patrones de percepción continuamente y sin oponer resistencia”
(McLuhan, 1994, p. 18) lo cual parece indicar que lo que importa
son los usos de los medios y no precisamente los contenidos que
nos ofrecen. Si bien hemos defendido que lo que nos enseñan las
PAD son sus lógicas de actuación, creemos que cuando se trata
de educar con los medios el contenido se iguala en importancia a
las formas de utilizar los medios (Pérez-Serrano, 2014).
Los principios de aprendizaje presentados no son novedosos en sí

mismos, sin embargo se intenta que su aplicación sea funcional e inten-
cionada a la hora de construir o discurrir formas para integrar las PAD.
A continuación, se presentan algunas acciones genéricas para
integrar las PAD a las aulas:
• Propiciar el funcionamiento de la herramienta digital: Las tec-

nologías digitales son artefactos culturales que funcionan como
herramientas; en la perspectiva sociocultural el uso de estas he-
rramientas implicaría una transformación que modifica nuestro
entorno y nuestra disposición interna. Por ello es que “las tecno-
logías se entienden como vehículos del pensamiento… [y] ten-
drían la posibilidad de potenciar la apropiación del conocimiento”
(Lion, 2006, p. 86).
• Proponer actividades donde se integren los conocimientos que
conforman las PAD. Algunos educadores más ortodoxos estarían
a favor de que antes que integrar el conocimiento informal de los
jóvenes se debería reforzar los conocimientos formales básicos.
En cuanto a las PAD se identifica que están conformadas por di-
ferentes tipos de conocimientos que tienen que ver con hechos y
con la ejecución o performance de actividades. El conocimiento
fáctico se refiere a hechos, nombres y conceptos incluidos en el
currículo escolar, por ejemplo, los conocimientos que los jóvenes
recuperan cuando buscan información para una tarea; mientras
que los conocimientos performativos son los que permiten la rea-
lización de actividades, como el participar en una red social como
Facebook, o lograr hacer un proceso de metacognición. No es
necesario polarizar los enfoques sino cambiar la lógica y permitir
la entrada a los conocimientos informales de los jóvenes, final-
mente éstos están siendo construidos colectivamente y circulan
y duplican cada pocas horas, y este es el tipo de conocimientos
que consumen y producen los jóvenes, es inútil que la escuela
esté ajena a este hecho.
• Integrar en el diseño de tareas las experiencias de aprendizaje
de las prácticas de alfabetismo digital. Es común pensar que el
simple hecho de hacer utilizar a los alumnos los medios digitales
es valioso en sí mismo (para aumentar la motivación de los es-
tudiantes, desarrollar competencias del siglo XXI, o incluso para
mostrar que las prácticas docentes se están actualizando), aun
cuando la tecnología no esté realmente ayudando al aprendizaje
que se obtiene del uso de cualquier medio digital, es provoca-
do intrínsecamente por su diseño; por ejemplo, cada interface
que utilizan los jóvenes en sus PAD les imponen retos que, para
ser resueltos, requieren un aprendizaje. Gee menciona que entre
los aprendizajes que potencian los medios digitales se cuentan el
aprendizaje de:
1. El dominio semiótico, el cual se refiere a la necesidad de apren-

der las relaciones entre múltiples sistemas de signos (imágenes,
palabras, acciones).
2. Las múltiples rutas o formas de operar el medio digital.
3. El contexto de uso (significados situados) de las palabras, ac-
ciones, objetos, artefactos, etcétera (2007, pp. 221-223).
Así, el aprendizaje está implícitamente requerido por el diseño de

la aplicación, por lo que se identifica que el punto clave que provoca el
aprendizaje no está en el mero uso del medio digital en sí, sino en su di-
seño que impone ciertas formas de uso. El pensamiento inmediato que
surge en esta cuestión es si se tendrían que diseñar tareas escolares
tan complejas en ergodicidad o riqueza gráfica y multimodal, como los
videojuegos o cualquier otra aplicación digital que utilicen los jóvenes
para poder potenciar el aprendizaje. La respuesta es que obviamente
con los recursos y organización actual de la escuela esto no es posi-
ble. Ya en el apartado anterior se vio la importancia de la construcción
de actividades cambiando el foco de la actuación educativa de la en-
señanza del contenido curricular, por parte del maestro, a la recons-
trucción de la actividad, por parte de los jóvenes, por lo que la acción
educativa tendrá que enfocarse más en el diseño de las tareas que en
su instrucción.
Las lógicas de actuación digital conllevan diferentes experiencias
que pueden ser importantes para diseñar las tareas. Estas son:
1) Las acciones realizadas a través de las PAD tienen consecuen-

cias en lo real: cuando los jóvenes están actuando mediante la
lógica de participación, logran pasar a la participación social; por
ejemplo, cuando utilizan una tecnología social como SRS mantie-
nen y expanden sus relaciones sociales. De igual forma al utilizar
de forma activa los contenidos que recuperan en la red (produsa-
je), comparten sus puntos de vista pasando necesariamente a la
actuación.
2) Los jóvenes tienen poder absoluto sobre sus prácticas: al estar
enganchados en las PAD los jóvenes tienen un control total sobre
lo que hacen con relación a cuándo, con quién y para qué partici-
pan y comparten sus producciones mediáticas; en el aprendizaje
2.0 también obtienen control al aprender manipulando y al tener
autonomía sobre lo que deciden aprender.
3) Las PAD se conforman de aprendizajes transferibles: cuando
se ejerce el aprendizaje 2.0 los jóvenes pueden transferir la expe-
riencia de resolver una tarea, manipulando (hands-on), a otra. El
consumo-producción se convierte en una lógica que se transfiere
para realizar la mayor parte de las actividades que es posible rea-
lizar a través del medio digital.
• Impulsar la creación de formas mediáticas multimodales a tra-

vés de las tareas escolares. El panorama comunicativo actual ha
empezado a desalojar el lenguaje escrito de la centralidad que
había tenido en los sistemas de comunicación social. Por ello es
que otra acción para integrar las PAD consiste, en un primer mo-
mento, en impulsar la presentación de tareas escolares en dife-
rentes modos6. El impulso que se busca es en dos sentidos: el
primero, se refiere a la apertura de la escuela para aceptar que los
modos visuales y multimodales pueden constituirse en sistemas
de comunicación educativa válidos ya que la promoción de un
solo modo, no es del todo compatible con las actividades desa-
rrolladas a través de las lógicas de actuación digital que están
totalmente mediadas por eventos de alfabetismo multimodales;
en un segundo sentido, el impulso que se busca tiene que ver,
además de la aceptación de la presentación de tareas a través de
los diferentes modos que dominan la comunicación actual, con
la promoción de la creación de formas multimodales, que es el
resultado final que se persigue.
Conclusiones
El reconocimiento de las lógicas de actuación digital que subyacen

a las prácticas de al-fabetismo digital y de las acciones que inten-
tan integrarlas al aprendizaje demanda para la escuela una nueva
perspectiva de la educación; si bien las acciones de integración se
basan en teorías de aprendizaje que han estado conviviendo con
el discurso educativo, su concreción en actividades de enseñanza
dentro del aula implican nuevas formas de actuación y pensamien-
to tanto para la escuela como para los principales agentes de esta:
los maestros.
A lo largo de este trabajo se han tratado de hacer implícitos
los cambios en la estructura del aprendizaje, en la cognición de los
alumnos y en las formas en como los jóvenes aprenden en ambientes
informales a través de sus PAD, lo cual se contrapone con las formas
tradicionales de aprendizaje que son comunes en las instituciones
educativas: aprendizaje pasivo, guiado por exposiciones, jerárquico
y unidireccional (del maestro al alumno). Así, se trata de promover
el cambio en la enseñanza porque “las instituciones educativas no
están tomando suficiente ventaja de los modos de aprendizaje digital
y participativo que están al alcance de los estudiantes actualmente”
(Davison & Goldberg, 2010, p. 49) Se considera que esta es la razón
auténtica para integrar las PAD informales a las aulas. Los cambios
requieren, entonces, un nuevo paradigma de enseñanza basado en
el re-ajuste y reposicionamiento de las formas tradicionales de orga-
nización con las cuales la escuela venía funcionando; reposiciona-
miento que trastoca las relaciones de poder, las fuentes del saber, la
identidad y tarea del docente y, por supuesto, los modelos pedagó-
gicos de enseñanza.
No se puede esperar que los cambios y reposicionamientos de
la educación y de sus agentes, principalmente los maestros, se lleven
a cabo en la escuela a corto plazo. Son cambios que implican una re-
conceptualización de fondo tanto de las formas de enseñar como de
la forma en que se construye el conocimiento, por ello se afirma que
la integración de las PAD en la escuela y, más allá de la sintonía de lo
educativo con lo comunicativo, requieren una nueva epistemología de
enseñanza.
Esta nueva epistemología solo puede ser construida a través de
la deconstrucción de las estructuras actuales, políticas, organizativas y
de formación docente, que sostienen a la escuela actual y que no solo
se resuelven con las reformas curriculares en turno, sino que requie-
ren un verdadero ejercicio de pensar la función de la escuela y de los
maestros en el panorama comunicativo-tecnológico actual (Pérez-Se-
rrano, 2014).
Referencias
Abbaggano, N. (1999). Diccionario de filosofía. México: FCE.

Blumenfeld, P., Kempler, T. & Krajcik, J. (2006). Motivation and cogni-
tive engagement in learning environments. In R. K. Sawyer, The
Cambridge Handbook of Learning Sciences (pp. 475-488). Nueva
York: Cambridge University Press.
Barbero, M. (1997). Heredando el futuro. Pensar la educación desde la
comunicación. Nómadas (5), 10-30.
Bransford, J., B. Barron, R. P., Melzfoff, P., Kuhl, P., Bell, R., Stevens,
D. et al. (2006). Foundations and opportunities for an interdiscipli-
nary science of learning. In R. K. Sawyer, & R. K. Sawyer (Ed.). The
Cambridge Handbook of Learning Sciences (pp. 19-34). Nueva
Brown, J. & Adler, R. (2008). Minds on fire. Open education. The Long
Tail, and Learning. Educause Review, 43 (1), 16-32.
Bruns, A. (2006). Towards produsage: futures for user-led content pro-
duction. In F. Sudweeks, H. Hracrovec, & C. Ess. Proceedings:
cultural attitudes towards communication (pp. 275-284). Perth
AUS: Murdoch University.
― (2008). Blogs, wikipedia, second life, and beyond: from production to
produsage. Nueva York: Peter Lang.
Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrónicos.
Madrid: Morata.
Collins, A. & Halverson, R. (2009). Rethinking education in the age of
technology. Nueva York: Teachers College Press.
Davison, C. & Goldberg, T. (2010). The future of thinking. Cambridge:
MIT Press.
García Canclini, N. (2007). Lectores, espectadores e internautas. Bar-
celona: Gedisa.
Gee, J. P. (2000). The new literacy studies. From “social situated to the world
of the social. In D. Barton, M. Hamilton, & R. Ivanic, Situated literacies.
Reading and writing in context (pp. 180-181). Nueva York: Routledge.
– (2004). Situated language and learning. A critique of traditional schoo-
ling. Nueva York: Routledge.
– (2007). What video games have to teach us about learning and litera-
cy. Nueva York: Palgrave MacMillan.
– (2009). Literacy, video games, and popular culture. In D. Olson & N.
Torrance. Cambridge handbook of literacy. (pp. 313-326).
Giddens, A. (2006). EL estructuralismo, el post-estructuralismo y la
producción de la cultura. En J. Giddens, J. Turner, & Otros. La
teoría social hoy (pp. 254-289). Madrid: Alizanza Editorial.
Hoechsmann, M. & Low, B. (2008). Reading youth writing. New litera-
cies, cultural studies and education. Nueva York: Peter Lang.
Jacobs, G. (2008). People, purposes, and practices. In J. Corio, C. Kno-
bel, K. Lankshear, J. Corio, C. Knobel & K. Lankshear (Eds.). Hand-
book of research on new literacies. (pp. 467-490). Nueva York: LEA.
Jenkins, H. (2009). Confronting the challenges of participatory culture.
Media education for the 21st century. Cambridge: MIT Press.
Kress, G. (2007). Literacy in the new media age. Nueva York: Routledge.
Lankshear, K. (2010). DIY Media: a contextual background and some
contemporary themes. In C. Knobel, C. Lankshear, C. Knobel, &
C. Lankshear (Eds.). DIY media. Creating, sharing and learning
with new technologies. (pp. 1-24). Nueva York: Peter Lang.
Lankshear, K., Snyder, B. & Green, B. (2000). Teachers and technolite-
racy. St. Leonards AUS: Allen Unwin.
Lanshear, C. & Knobel, M. (2006). New literacies: everyday practices &
classroom learning. Nueva York: Open University Press.
Lion, C. (2006). Imaginar con tecnologías. Buenos Aires: Editorial Stella.
McLuhan, M. (1994). Understanding media: the extensions of man.
Cambridge: MIT Press.
Meyrowitz, J. (1996). Taking McLuhan and “medium theory” seriously:
technological change and the evolution of education. In J. Kerr, &
J. Kerr (Ed.). Technology and the future of schooling (pp. 73-110).
Chicago: NSSE.
Orozco, G. (2004). De la enseñanza al aprendizaje: desordenamientos
educativos-comunicativos en los tiempos, escenarios y procesos
de conocimiento. Nómadas (21), 120-127.
Pérez-Serrano, V. (2014). De la calle a las aulas: el reto educativo de los nue-
vos alfabetismos digitales. Guadalajara: Universidad de Guadalajara.
Postman, N. (1993). Technopoly: the surrender of culture of technology.
Nueva York: Vintage Books.
RAE. (2010). Nueva gramática de la lengua española. México: Espasa.
Resnick, L. & Klopfer, L. (2001). Currículum y cognición (Tercera ed.).
Madrid: Visor.
Sawyer, R. K. (2006). The new science of learning. In R. Sawyer, The
Cambridge handbook of learning sciences (pp. 97-118). Nueva
Sholle, D. (s. f.). What is information? Retrieved 2010 de julio de 4 from
MIT Communication Forum: web.mit.edu/commforum/papers/
sholle.html.
Sholle, D. & Denski, S. (1993). Reading and writing the media: critical
media literacy and postmodernism. In K. Lankshear, & P. McLa-
ren. Critical literacy. politics, praxis and the postmodern (pp. 297-
321). Nueva York: State University of Nueva York Press.
Squire, K. (2008). Video-game literacy. In J. Coiro, M. Knobel, D. Lanks-
hear, & D. Leu. Handbook of research on new literacies. (pp. 635-
669). Nueva York: LEA.
Winner, L. (1986). The Whale and the Reactor. A search for limits in
the age of high Technology. Chicago: The University of Chicago
Press.
Notas
1
Trabajo presentado en la Cátedra UNESCO, UNITWIN-UNAOC de Al-
fabetización Mediática Informacional y Diálogo Intercultural con sede
en la Cd. de Guadalajara en el Centro Universitario de Ciencias Socia-
les y Humanidades de la Universidad de Guadalajara el Viernes 15 de
Julio del 2016. Trabajo elaborado con base en el resumen del libro “De
la Calle a las Aulas: el reto educativo de los nuevos alfabetismos digi-
tales” de (Pérez-Serrano Flores, 2014).
2
Existe una diferencia entre información y conocimiento, los cuales se
distinguen en tres aspectos esenciales: 1) multiplicidad: la información
se compone de piezas, es fragmentada y particular, mientras que el
conocimiento es estructurado, coherente y universal; 2) temporalidad:
la información es transitoria e incluso efímera. El conocimiento es per-
manente y perdura a través del tiempo y 3) lo espacial: la información
fluye a través de espacios, mientras que el conocimiento se encuentra
localizado. Resumiendo, la información es un proceso mientras que el
conocimiento es un estado (Sholle, What is information?, s.f.).
3
Domino semiótico se refiere a: “Cualquier conjunto de prácticas que
involucra una o más moda-lidades (p.e. texto oral, escrito, símbolos,
sonidos, artefactos, gráficas” (Gee, 2007, p. 19).
4
Se entiende el vocablo lógica como: acepción etimológica: “λογική que
en griego significa también pensamiento” (Abbaggano, 1999, p. 751).
5
Se entiende por objeto cultural a los artefactos que trascienden los
contextos presenciales y que conforman formas de significación am-
pliadas, por ejemplo, los textos y los medios de comunicación electró-
nica. Los contextos se conforman de las situaciones de la acción a las
que los agentes acuden para orientar lo que hacen (Giddens, 2006).
6
Se hace referencia al modo semiótico como el nombre cultural y so-
cialmente de moda que se le da a una fuente de representación y co-
municación (Kress, 2007).

La reestructuración curricular.
Una experiencia de renovación pedagógica
Susana Luna Sierra
S
e afirma constantemente que la educación está en crisis en
tanto que se busca la idoneidad, es decir; se pretende propi-
ciar que el ser humano desarrolle la capacidad para accionar
de manera adecuada en un contexto determinado. Esta crisis
en el ámbito educativo, debe ser el detonante para la movilidad de re-
novación pedagógica, para buscar cambios cualitativos, para impulsar
a los docentes a realizar acciones que lo lleven a restaurar, cambiar o
a modernizar su ejercicio profesional cuando ha quedado obsoleto.
Precisamente esta idea de renovación pedagógica generó y orientó
las decisiones de un equipo de académicos del Centro de Investigacio-
nes Pedagógicas y Sociales (CIPS), interesados por la mejora continua
del servicio educativo, de manera específica, la reestructuración del Pro-
grama de Maestría en Investigación Educativa (PMIE).
¿A qué necesidades sociales debe responder un programa de pos-
grado? ¿Cuáles son las corrientes pedagógicas imperantes que sirven de
fundamento para mejorar la calidad del servicio educativo en el posgrado?
¿Cuál es la finalidad educativa que subyace? ¿Qué tipo de relación esta-
blecen profesor y alumnos? ¿Qué tipo de persona se pretende formar?
En el presente documento se expone tanto, la ruta trazada y se-
guida por los diseñadores para la reestructuración curricular, como los
principios teóricos que fundamentan el programa de la maestría.
La reestructuración del PMIE del CIPS, fue realizada desde el marco
del concepto de diseño curricular; entendido como una herramienta orien-

tadora para construir, actualizar o modificar el currículo. En este sentido,
los componentes modificados del PMIE son: el plan de estudios, la malla
curricular, los programas de cada unidad de aprendizaje. La fundamenta-
ción teórica y conceptual fue fortalecida. Los demás elementos curricula-
res (diagnóstico de necesidades sociales, justificación, objetivo general del
programa, sistema de evaluación del currículo) habían sido actualizados
recientemente, sin embargo, fueron tomados en cuenta para cuidar la co-
herencia de la propuesta curricular; la armonía interna del PMIE y así evitar
inconsistencias, cumpliendo con una da las características del currículm: la
coherencia (Casanova, 2009, p. 41). Todo esto en el contexto de las deman-
das políticas y sociales que justifican la oferta académica del PMIE.
Coincidimos con Frida Díaz Barriga (2013), al considerar que el
diseño curricular se refiere a la estructuración y organización –por fases–
de los elementos que integran el currículo, lo concebimos como un pro-
ceso complejo, dinámico, continuo, participativo y técnico, en el que de
manera intrínseca está presente la evaluación. La reestructuración del
PMIE, fue desarrollada con el enfoque de diseño curricular por compe-
tencias, desde una visión holística, esto es, basada en una concepción
de integración total y global, dinámica, o sea orientada por decisiones
argumentadas, fundamentadas y con base en estrategias metodológi-
cas planeadas por los participantes. Asumimos que tomar decisiones
con base en supuestos y creencias individuales, por autorizados que
éstos fueran, serían consecuencia de la falta de visión, de la carencia
de objetivos definidos y de la ausencia de métodos. Además, el diseño
curricular como proceso sistemático para la estructuración de un plan
curricular debe estar orientado por criterios y lineamientos argumen-
tados para minimizar la toma de decisiones con criterios azarosos, ar-
bitrarios, intuitivos o poco fundamentados (Díaz-Barriga, 2013, p. 111).
Con base en estas ideas, la reestructuración se realizó de manera in-
tensiva por etapas y participativa, las modificaciones hechas al programa por
mínimas que hayan sido, fueron validadas por todos los docentes que han
implementado o implementan el PMIE.
En el siguiente esquema, se muestra la ruta de trabajo para la reestruc-
turación. Se pretende representar un proceso continuo del trabajo sin perder
de vista el sentido integral de las modificaciones.
Ruta de trabajo para la reestructuración curricular
La etapa I de análisis documental, consistió en la lectura crítica

de textos que orientaron el diseño de la estrategia de trabajo. Los
documentos que nos permitieron conocer las prescripciones nor-
mativas y los principios teóricos de cada uno de los componentes
que integran una propuesta curricular de posgrado fueron los si-
guientes:
- “Instructivo Técnico 2014. Para trámites relacionados con

Reconocimiento de Validez Oficial de Estudios para impatir
Educación Superior” emitido por SEP/DGESPE 2014.
- Recomendaciones e instrucciones enviadas por la Dirección
General de Educación Superior para Profesionales de la Edu-
cación (DGESPE) al PMIE actualizado en 2015.
- Analizamos bibliografía relacionada con “Metodología de Dise-
ño Curricular”, con el propósito de identificar elementos teóricos
y metodológicos para tomar decisiones argumentadas para la
reestructuración del PMIE. Esta tarea fue permanente, pues en
cada etapa del proceso de reestructuración se requirió de toma
de decisiones fundamentadas, además la bibliografía fue selec-
cionada con base en el diseño curricular por competencias y con
una perspectiva epistemológica del pensamiento complejo.
- El “Programa de Maestría en Investigación Educativa”; actualiza-
do en marzo de 2015; documento base para ser reestructurado.
En la etapa II descripción de lineamientos, se discutieron y de-

finieron los criterios que orientaron la toma de decisiones para la or-
ganización y estructuración de la propuesta curricular. En sesiones de
diálogos académicos fueron determinados los siguientes lineamientos:
a) Diseño curricular flexible. Este criterio se refiere a que el currí-

culo debe ser fácil cambiar o reorganizar itinerarios de formación
en función de los intereses y áreas de talento de los estudiantes,
considerando contextos interno y externo. La flexibilidad puede
abordarse con las siguientes acciones mínimas:
- Brindar proyectos formativos electivos según intereses y ta-

lentos. Cada estudiante define su proyecto de investigación con
base en su propia práctica profesional y en su formación inicial.
- Además, los docentes diseñan las unidades de aprendizaje con-
siderando como horas independientes, la asistencia de los estu-
diantes a congresos, encuentros, talleres, que correspondan a los
propósitos de la asignatura, Tobón (2014).
b) Enfoque epistemológico: sistémico-complejo. Desde esta pers-
pectiva, el diseño curricular consiste en construir de forma parti-
cipativa y con liderazgo el currículum como un proyecto formativo
que busca formar seres humanos integrales… lo cual debe refle-
jarse en las competencias necesarias para la realización personal,
el afianzamiento del tejido social y el desempeño profesional.
c) Investigación educativa. El PMIE está orientado específicamen-
te a formar para la investigación educativa, como una actividad
generadora de conocimiento especializado y profesional acerca
del hecho educativo (Latapí, citado en www.redalyc.org/pdf).
d) Principio de transversalidad. De acuerdo con Perrenoud (2000),
este criterio de refiere a entrelazar los conocimiento que serán
reconstruidos por los alumnos a través de la integración y articu-
lación de los diversos saberes que posee. eje que permite interre-
lacionar por un lado y romper por otro el currículum estancado,
partiendo para ello del trabajo en valores y actitudes establecer
interacciones que favorezcan las gestiones de proyectos, cruces
interdisciplinarios o actividades de integración. En el PMIE, la
transversalidad se advierte de manera más clara a través del “eje
Integrador”; unidades de aprendizaje de primero a quinto semes-
tres. Atraviesa horizontal y verticalmente todo el plan de estudios,
pues teje todos los espacios curriculares de la malla curricular,
tanto por líneas de formación como por la temporalidad en que se
desarrolla el programa; por semestres. Aquí se promueve el de-
sarrollo del trabajo de investigación realizado por los estudiantes.
e) Modalidad educativa mixta. Se refiere a la flexibilidad para cur-
sar unidades de aprendizaje del plan de estudios de manera pre-
sencial (horas bajo conducción de docente dentro de la institu-
ción) y no presencial (horas de estudio independiente).
- La determinación de los aspectos curriculares a reestructurar,

etapa III fueron: el plan de estudios, la malla curricular y los pro-
gramas de estudio de cada unidad de aprendizaje, porque como
se mencionó antes, los otros elementos del PMIE habían sido ac-
tualizados recientemente y sólo se analizaron para cuidar la cohe-
rencia interna del currículo.
- Durante la etapa IV reestructuración del plan de estudios fue ne-
cesario plantear una estrategia metodológica, tomando como re-
ferencia la línea de formación investigativa; eje integrador del plan
de estudios a reestructurar del propio PMIE, el perfil de egreso y
las líneas de investigación de la institución.
- El diseño de la malla curricular, etapa V, representa las unidades
de aprendizaje, considerando las líneas de formación: instrumen-
tal, teórica y metodológica sobre la base: línea investigativa (eje in-
tegrador), así como la temporalidad definida por cinco semestres.
- La validación, etapa VI para aprobar las modificaciones integra-
das por el equipo coordinador de la reestructuración curricular,
fue a través de la retroalimentación recibida por los académicos
del CIPS en sesiones plenarias, así como en reuniones académi-
cas por líneas de formación.
- El diseño de los programas de estudio de las unidades de apren-
dizaje, etapa VII, se realizó por los docentes e investigadores vi-
gilando la relación entre las líneas de investigación del CIPS y las
líneas de formación del PMIE y en formato diseñado a partir, tanto
de las indicaciones establecidas en el Acuerdo 279 (documento
emitido por la Secretaría de Educación Pública donde se estable-
cen los trámites procedimientos relacionados con el registro de
validez oficial de estudios del tipo superior), como las considera-
ciones del enfoque curricular por competencias.
- Finalmente, etapa VIII la integración de la propuesta curricular
reestructurada para la revisión de estilo y redacción del docu-
mento, se hace con base en los lineamientos explicitados en el
texto: “Procedimiento para la Autorización Federal de Programas
de Posgrado para la Profesionalización y Superación Docente”
emitido por Secretaría de Educación Pública a través de la Di-
rección General de Educación Superior para Profesionales de la
Educación (SEP/DGESPE).
Respecto a la fundamentación del PMIE se atendieron los prin-

cipios de diseño curricular por competencias, el objetivo formativo y
modelo educativo de la institución CIPS. Se explicita el enfoque epis-
temológico, el ámbito científico de las ciencias de la educación que
explican la orientación del modelo educativo (por competencias) y las
teorías del aprendizaje que sustentan el modelo pedagógico. Además,
incorporamos un aspecto primordial para el diseño de los programas
de estudio de las unidades de aprendizaje: la Metodología de la en-
señanza; el Aprendizaje Basado en Problemas (ABP) y el Método de
Proyectos (MP).
Con la siguiente figura ilustramos los componentes que integran
el Modelo Educativo del CIPS, que fundamentan el PMIE.
Figura: Modelo educativo del cips diseñado por los académicos.

Según la visión educativa de Louis Not citado por Zubiría, (2007),
a lo largo de la historia de la educación los enfoques pedagógicos
se agrupan en dos clases: heteroestructurantes y autoestructuran-
tes; el primero privilegia una educación centrada en el docente, él
es quien dicta, informa, toma las decisiones; favorece el aprendizaje
de información a través del trabajo rutinario y memorístico. Ofrece al
estudiante un conocimiento ya construido. Por su parte, el alumno
debe aprender a base de la copia y la repetición. Desde la perspec-
tiva autoestructurante se concibe la educación como un proceso de
construcción de conocimientos desde el interior del alumno: es este
sentido, es paidocentrista, el docente sólo es guía o facilitador del
aprendizaje. Ambos enfoques, el primero considerado como educa-
ción tradicionalista y el segundo conocido como escuela activa, pola-
rizan la finalidad de la educación y la forma de relación entre profesor
y alumno, aunque la segunda representa avance en la formación hu-
mana de los sujetos.
Sin embargo, en 2007, Julián de Zubiría encuentra a través del
modelo pedagógico de Merani: “Hacia una pedagogía dialogante”, una
posible respuesta al cuestionarse si es viable encontrar una síntesis
dialéctica entre los enfoques: heteroestructurante y autoestructurante.
El modelo dialogante interestructurante; asumido por el equipo de aca-
démicos responsables de la reestructuración curricular del PMIE, cen-
tra la finalidad de la educación en el desarrollo integral de las personas;
atendiendo las dimensiones: cognitiva, socioafectiva y práxica. Reco-
nocidas hoy como tres tipos de competencias. Se reconoce el papel
activo del estudiante pero también el rol esencial de los mediadores;
es decir es una síntesis dialéctica entre el conocimiento construido
fuera de la escuela y reconstruido entre el estudiante y los docentes
a través del diálogo. Durante el proceso enseñanza–aprendizaje están
presentes diversidad de estrategias que favorecen el aprendizaje de
conocimientos construidos culturalmente a través de la reflexión y del
diálogo.
El enfoque epistemológico del modelo: Sistémico complejo im-
plica la disciplina para observar la totalidad del sistema, constituye
un marco para observar las interrelaciones, sensibilidad para ver las
interconexiones sutiles de los sistemas, permite ver las estructuras que
subyacen a situaciones complejas. El mundo material está organiza-
do sistémicamente, lo que determina la necesidad del surgimiento y
consolidación del pensamiento sistémico. La visión dialéctica, permite
comprender cualquier objeto como una totalidad dialéctica desde una
posición integradora y sistematizadora.
La dimensión filosófica que subyace al presente modelo, es hu-
manista de desarrollo integral, algunos de sus principios son:
- Una educación que tenga como finalidad el desarrollo integral

de la persona. Destacando su autonomía; con capacidad para to-
mar decisiones o realizar acciones por sus propios medios, pero
considerando las capacidades de las personas con quienes con-
vive. es decir, lograr a su identificación como parte de un grupo,
cultura, tradición o nación, donde se establecen reglas que con-
dicionan su interacción.
- Un proceso educativo en el que tanto el estudiante tenga un rol
activo, como la orientación, guía y seguimiento del profesor.
- Contenidos científicos y globales que conduzcan a la instrucción
y a la formación en competencias: conocimientos, capacidades y
actitudes para competir con eficiencia y dignidad y poder actuar
consciente y críticamente (práxica) en la toma de decisiones en el
tejido social.
- Una educación dirigida a la unidad de lo afectivo, lo cognitivo,
las habilidades en la que la formación de valores, sentimientos y
modos de comportamientos reflejen el carácter humanista.
- Una educación vista como proceso social, lo que significa que
el individuo sea producto y creador de la cultura social y encuen-
tre las vías para la satisfacción de sus necesidades.
- Una educación que prepare a la persona para la vida, en un
proceso de integración de lo personal y lo social, de construc-
ción de su proyecto de vida profesional en el marco del proyec-
to social.
- El modelo de desarrollo Integral, se caracteriza por un clima hu-
manista, democrático.
El enfoque sistémico complejo le da primacía a la formación de
personas integrales con compromiso ético, profesionales idóneos y
emprendedores que busquen su autorrealización, que aporten al tejido
social, es decir; a su identificación como parte de un grupo, cultura,
tradición o nación, donde se establecen reglas que condicionan su
interacción.
Bajo esta perspectiva, en el CIPS, mediante el programa de Maestría
en Investigación Educativa se da primacía a la formación de investi-
gadores educativos profesionales, personas-integrales, reflexivos con
compromiso ético, profesionales idóneos y emprendedores que bus-
quen la autorrealización, que aporten al tejido social.
En ideas de Donald Schön, la práctica profesional reflexiva permi-
te al docente (investigadores en formación), la construcción de cono-
cimientos a través de la solución de problemas que se encuentran en
la práctica; esto conlleva la construcción de un tipo de conocimiento
desde las acciones para tomar decisiones mediante la utilización de
estrategias y metodologías para innovar; es decir, a su identificación
como parte de un grupo, cultura, tradición o nación, donde se estable-
cen reglas que condicionan su interacción.
En este sentido, los fines que orientan las actividades del CIPS
están expresados tanto en el Acuerdo Administrativo de creación como
en el ideario (cita), donde se explicitan los principios que dan identidad a
la vida institucional, expresados en términos de valores, misión y visión.
• Misión: “Formar investigadores a través de programas académi-

cos de especialización, maestría y doctorado y producir conoci-
miento en los ámbitos educativo y social”.
• Valores: “Responsabilidad, compromiso, honestidad, tolerancia,
constancia, laboriosidad”.
• Visión. “Centro de investigación y posgrado consolidado y re-
conocido por la formación de investigadores y la producción de
conocimientos en los ámbitos educativo y social que realiza su
personal académico y sus egresados, mismos que contribuyen a
orientar la toma de decisiones de profesores, académicos, direc-
tivos y autoridades de la Secretaría de Educación Jalisco”.
Las ciencias de la educación que aportaron teoría para explicar
el proceso de formación de investigadores por competencias a través
del PMIE son: la sociología y la psicología. La primera como discipli-
na científica permite entender a la educación en su dimensión social;
explica la influencia del entorno social en los procesos educativos y
orienta la toma de decisiones para la práctica pedagógica. En este
sentido, la fundamentación de la propuesta curricular está centrada
en las aportaciones de Sergio Tobón quien desde el enfoque sistémi-
co complejo propone un modelo de diseño curricular por competen-
cias. En el documento base, se presenta dicho modelo, el concepto de
competencias y sus implicaciones en la formación de investigadores
en el CIPS.
Por su parte la psicología como disciplina encargada de es-
tudiar y explicar los procesos psicológicos y los comportamientos
humanos en situación de aprendizaje, fundamenta el PMIE desde
las perspectivas teóricas: cognitivo conductual y sociocultural. Am-
bas perspectivas orientan la conceptualización de las competencias
que desarrolla Laura Frade (2009), quien al igual que Sergio Tobón
expone desde una visión sistémica–compleja que en el diseño por
competencias, la meta fundamental es construir soluciones que se
reflejen frente a las demandas del contexto.
El estudiante debe saber la competencia que está desarrollando,
identificar el conflicto cognitivo que debe resolver, elaborar un plan de
trabajo que lo lleve a solucionarlo y diseñar el producto que entregará
como evidencia de su desempeño.
Las funciones ejecutivas son habilidades de pensamiento que
explican el desempeño. Son el proceso subyacente a la conducta, es
decir; están detrás de éste. El enfoque curricular por competencias
está basado en que éstas se desarrollen para responder efectiva y co-
herentemente a las demandas del entorno. En este orden de ideas,
para Frade las competencias son capacidades adaptativas, cognitivas
y conductuales que responden a demandas del contexto sociocultural.
Enseguida se presentan de manera esquemática los aspectos del
aprendizaje según concepto de Laura Frade Rubio, complementado
con el concepto de competencia de Sergio Tobón.
Con el propósito de avanzar del nivel teórico–conceptual hacia los
descriptores del concepto de las competencias, se muestra enseguida
una síntesis esquemática que contiene los elementos curriculares que
orientan el diseño de la metodología de la enseñanza y la elaboración
de los programas de estudio de las unidades de aprendizaje (Frade,
2015).
La propuesta metodológica de Escribano (2008) acerca del
aprendizaje basado (ABP) en problemas, constituye el punto de
partida para promover el aprendizaje integrado, junto con el mé-
todo de proyectos (MP) (Díaz Barriga, 2006). Tanto el ABP como
el MP constituyen estrategias pedagógicas para favorecer el de-
sarrollo de competencias investigativas, explicadas en el siguiente
apartado:
• Se aprende “de” y “con los demás”.

• Se caracteriza por la organización del proceso (aprendizaje) en
pequeños grupos.
• Es fundamental el aspecto interactivo.
• Representa: motivación, habilidades de comunicación en am-
bientes cooperativos.
1. Presentación del problema

2. Aclaración de terminología
3. Identificación de factores
4. Generación de hipótesis
5. Identificación de lagunas de conocimiento
6. Facilitación del acceso a la información necesaria
7. Resolución del problema
• Los materiales didácticos son de gran utilidad (libros) organi-

zados por unidades didácticas, bloques o módulos. Cada blo-
que incluye el problema a resolver. Deben incluir pautas para la
organización del trabajo: instrucciones, horarios, condiciones de
presentación de los trabajos, recursos para el aprendizaje, activi-
dades complementarias
Con base en la experiencia, como punto de partida para la en-
señanza, puede plantearse que un “currículo experiencial destaca
las experiencias de los alumnos en torno a actividades propositi-
vas que por lo común adoptan la forma de proyectos, (éstos) sirven
como elementos organizadores del currículo y la enseñanza” (Díaz
Barriga, 2006, p. 5).
En este sentido, desde una perspectiva constructiva y socio-
cultural, la visión acerca del rol que desempeña el alumno en su
aprendizaje, es particular. Así, “se asume que (éste) se acerca al co-
nocimiento como aprendiz activo y participativo, constructor de signi-
ficados y generador de sentido sobre lo que aprende (y con la) media-
ción de otros y (orientado) hacia metas definidas” (Rogoff, citado en
Díaz Barriga, 2006, p. 14).
La adopción del enfoque sociocultural conduce a una evidente
ruptura con la enseñanza tradicional, de profesores que transmiten y
de alumnos que reciben información. Desde esta idea, no es posible
“considerar el conocimiento al margen del contexto y de las interac-
ciones en que se construye. La construcción del significado es un pro-
ceso de negociación social entre los participantes de una actividad”,
afirma Díaz Barriga (2006, pp. 17-18).
De vuelta al aprendizaje experiencial, Díaz Barriga cita a McKea-
chie (2006, p. 27) quien engloba en este rubro “aquellas experiencias
relevantes de aprendizaje directo en escenarios reales(…) que permiten
al alumno enfrentarse a fenómenos de la vida real; aplicar y transferir
significativamente el conocimiento, desarrollar habilidades y construir
un sentido de competencia profesional”. De tal forma, la perspectivas
situada y las experiencial toman en la estrategia llamada Método de
proyectos, entre otras.
Kilpatrick consideraba que un proyecto (como acto propositivo)
entusiasma e involucra a la persona y que por medio de éste “es po-
sible articular una enseñanza acorde a las leyes del aprendizaje, las
cualidades éticas de la conducta, las actitudes individuales del alumno
y la situación social en que vive” (Díaz Barriga, 2006, p. 34).
Perrenoud (citado en Díaz Barriga, p. 2006) señala que los objeti-
vos de la estrategia del proyecto son:
• Lograr la movilización de saberes y procedimientos.
• Dejar ver prácticas sociales que incrementen el sentido de los
saberes escolares
• Descubrir nuevos saberes.
• Identificar obstáculos que se superen con nuevos aprendizajes.
• Provocar nuevos aprendizajes.
• Autoevaluar logros y carencias .
• Desarrollar la cooperación y la inteligencia colectiva.
• Estimular la autoconfianza del alumno.
• Desarrollar la autonomía y la toma de decisiones.
• Formar para la concepción y conducción de proyectos.
En síntesis, la reestructuración del PMIE fue desarrollada de ma-

nera participativa, dinámica, orientada por el diseño de una metodolo-
gía desde una perspectiva holística.
El modelo educativo del CIPS, donde se implementa el PMIE tie-
ne las siguientes características:
• Fundamento filosófico. Humanista.

• Diseño curricular por competencias.
• Ámbito científico: Sociología y Psicología.
• Modelo pedagógico: Interestructurante (De desarrollo integral).
Enfoque epistemológico: Sistémico–complejo. Teorías del aprendi-
zaje: Cognitivo–conductual y sociocultural. Metodología de la ense-
ñanza: Aprendizaje basado en problemas y método de proyectos.
La reestructuración curricular del PMIE para los académicos del

CIPS fue una encrucijada donde se compartieron experiencias, postu-
ras teóricas, esfuerzos, pero sobre todo el compromiso por la renova-
ción pedagógica en la institución.
Referencias
Casanova, M. A. (2009). Diseño curricular e innovación educativa. Mé-

xico: La Muralla.
Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales. (2015). Programa
de Maestría en Investigación Educativa (Programa reestructura-
do). Equipo académico del CIPS.
Colina, E. A. y Díaz Barriga, Á. (2012). La Formación de Investigadores
en Educación. Madrid: Díaz de Santos.
Correa, A. C. (2009). Aprendizaje basado en problemas. Colombia: Se-
llo editorial Universidad de Medellín.
Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza Situada. Vínculo entre la escuela y la
vida. México: McGraw Hill.
– Lule, M., Pacheco, D., Saad, E. y Rojas, S. (2015). Metodología de
Diseño Curricular para Educación Superior. México: Trillas.
Escribano, A. y Del Valle, A. (2008). El Aprendizaje Basado en Proble-
mas: Una propuesta metodológica en Educación Superior. Ma-
drid: Narcea.
Frade, L. (2009). Desarrollo de competencias en educación: desde pre-
escolar hasta bachillerato. México: Inteligencia Educativa.
– (2014). Aprender desde el cerebro. México: Inteligencia Educativa.
– (2015). Desafíos a superar para desarrollar competencias en el aula.
Patria, México.
SEP. www.sep.gob.mx/work/models/sep1/Resource/42b00ee7.../a279.
pdf.
SEP/DGESPE. (2014). Guía para la presentación de la propuesta curri-
cular de posgrado para la profesionalización y superación docen-
te. México: SEP.
Tobón, S. (2014). Currículo y ciclos propedéuticos desde la sociofor-
mación. Hacia un sistema educativo flexible y sistémico. México:
Trillas.
Zabalza, M. A. (2009). Diseño y Desarrollo Curricular. Madrid: Narcea.
Zubiría, J. (2002). mercedessabrego.gnosoft.com/col/PEDAGOGIA_
DIALOGANTE.pdf

El seguimiento de egresados desde la opinión
de los directivos y docentes de una
institución de educación superior
Rosalinda Arredondo Maciel
P
ese a que los estudios de egresados se han convertido ya en
una obligación indispensable para toda institución que cuida
la calidad de los programas que oferta, realizarlos y llegar a
sistematizarlos no es tarea fácil porque entran en juego mu-
chos factores que al conjugarse dan origen a una serie de situaciones,
requerimientos y dificultades, que no siempre resulta fácil solventar
y resolver. En el caso concreto de la institución que nos ocupa, aun
cuando hay un cierto reconocimiento de la necesidad e importancia
de llevar a cabo el estudio de seguimiento de egresados, no ha sido
posible realizarlo de manera formal por múltiples razones entre las que
destacan las siguientes:
• En el organigrama institucional el seguimiento de egresados se

tiene incluido como un proyecto institucional, pero no se le otorga
el nivel de programa permanente.
• Los intentos más cercanos a lo que sería un estudio de egresados
que se han realizado, se reducen a la actualización de la “última”
base de datos con la que se cuenta o la que se puede recuperar
gracias a la aportación de quien fue responsable de elaborarla.
• Aun cuando cada base de datos que ha sido creada incluye datos
diferentes, en general se puede afirmar que éstos se reducen a da-

tos generales que no proporcionan información adicional respecto
al desempeño laboral, la trayectoria profesional o el grado de satis-
facción del egresado con el programa de posgrado cursado.
• No se tiene una idea precisa de los requerimientos humanos,
materiales, tecnológicos y financieros mínimos para operar con
eficiencia un primer estudio de seguimiento de egresados que a
la postre se convierta en un sistema.
• Pese a que en el discurso se reconoce y hasta llega a enfati-
zarse la importancia del seguimiento de egresados, llevarlo a la
práctica no es algo prioritario y se va postergando para “tiempos
mejores”.
El problema es que existen, al interior de esta institución de edu-

cación superior, desde el punto de vista de sus directivos y docentes,
obstáculos que dificultan la sistematización del seguimiento de sus
egresados. De ahí la necesidad e importancia de detectar estos obstá-
culos y así obtener información que permita mejorar la calidad de los
programas de posgrado que oferta.
Términos clave: Obstáculos a superar, sistematización, segui-

miento de egresados, sistema de seguimiento
Los obstáculos a superar son todos aquellos problemas relacionados

con recursos humanos, materiales, financieros o con situaciones or-
ganizacionales, ideológicas, procesuales u operativas que impiden o
dificultan llevar a cabo el seguimiento de egresados. Sólo si éstos son
allanados puede llegarse a la sistematización, entendida como la ma-
nera de organizar en forma permanente, continua y ordenada el proce-
so de obtención de información de la repercusión que el programa de
posgrado cursado tenga en el plano personal, profesional y laboral de
los egresados. El seguimiento de egresados es, pues, el acercamiento
físico o a través de los medios electrónicos y las redes sociales que
se hace periódicamente con los egresados a fin de entrevistarlos y así
obtener información acerca de su trayectoria y desempeño laboral ad-
judicable al programa de posgrado cursado en la institución. Cuando
este acercamiento se realiza formal y habitualmente se constituye en
un sistema de seguimiento pues la serie de actividades que se imple-
mentan y ejecutan emanan de un programa fundamentado y estructu-
rado en exclusiva para llevar acabo el seguimiento de los egresados de
una institución de educación superior.
Preguntas de investigación
El problema ya mencionado condujo a plantearse las siguientes in-

terrogantes: ¿cuáles obstáculos que dificultan la sistematización del
seguimiento de egresados de una institución de educación superior
hay que superar, desde el punto de vista de los docentes, para que
sea posible diseñar una propuesta de sistema de seguimiento viable?,
¿qué tipos de obstáculos advierten los directivos y docentes de la ins-
titución?, ¿cuáles de los obstáculos que advierten pueden ser supe-
rados y cómo?, ¿cuáles de los obstáculos que advierten no pueden
ser superados y por qué?, ¿cuáles son las condiciones y los insumos
mínimos necesarios para iniciar la sistematización del seguimiento de
egresados en la institución?
Objetivo de la investigación
Especificar los obstáculos que dificultan la sistematización del segui-

miento de egresados, desde el punto de vista de los directivos y do-
centes de una institución de educación superior, con base en lo cual
sea posible diseñar una propuesta de sistema de seguimiento viable
que permita superarlos.
Justificación
Esta investigación surge de la necesidad de dar respuesta al requeri-

miento de las autoridades educativas respecto a que las instituciones
dependientes de la Secretaría de Educación Jalisco que ofertan progra-
mas de posgrado, deben participar en un proceso de autoevaluación
con la intención de que ser acreditados por los Comités Interinstitucio-
nales para la Evaluación de la Educación Superior (CIEES). El segui-
miento de egresados es uno de los indicadores a evaluar en dichas
instituciones y en el caso específico de la que nos ocupa, no cuenta
aún con un programa que lo haga de manera formal y continua, si-
tuación que plantea la urgencia, en primer lugar de detectar y espe-
cificar los obstáculos institucionales que han dificultado hasta ahora
conocer la realidad de los egresados, su situación laboral, trayectoria,
desempeño y percepción sobre la trascendencia de haber cursado el
programa de posgrado correspondiente; y, en segundo, diseñar un
sistema de seguimiento que permita obtener información a fin de to-
mar decisiones, fundamentadas en datos reales, con miras a mejorar
la calidad del programa ofertado.
Detectar y especificar dichos obstáculos desde la voz y experien-
cia de los directivos fue importante porque son ellos quienes tienen la
responsabilidad de cuidar que las condiciones institucionales y peda-
gógicas estén dadas y sean óptimas; mientras que los docentes, por su
parte, al tener el encargo de ser los facilitadores de las experiencias de
enseñanza-aprendizaje que hacen posible el logro del perfil de egreso,
son los agentes más autorizados para señalar, desde su punto de vista,
lo que a su juicio pueden considerarse obstáculos que han dificultado la
sistematización del seguimiento de egresados. Los resultados de esta
investigación proporcionaron información que repercutió también en di-
versos aspectos respecto a la institución y a los alumnos, tales como
eliminar o al menos minimizar los obstáculos detectados, hacer ajustes al
perfil de ingreso y egreso de los estudiantes, revisar la pertinencia de las
unidades de aprendizaje que integran el plan de estudios y con base en
ello hacer adecuaciones al mismo, reforzar los procesos de aprendizaje
y formación que siguen los alumnos, mejorar los procesos de enseñanza
de los docentes, así como adecuar los contenidos de los programas de
estudio a las necesidades reales y actuales de la sociedad.
De manera simultánea fue preciso desarrollar un modelo que, ba-
sado en el “Esquema Básico” que la Asociación Nacional de Universi-
dades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES) estableció para
el nivel de licenciatura, fuera adaptable a las características y condi-
ciones del posgrado en general y de manera específica a la institución
a la que se refiere esta investigación dado que lo que se pretendía no
sólo era hacer el seguimiento de sus egresados sino determinar las
condiciones humanas, materiales y financieras necesarias para siste-
matizarlo. El modelo sirvió de guía para establecer e instrumentar las
etapas pertinentes para llevarlo a cabo así como los mecanismos de
autocontrol aplicables a lo largo de todo el proceso.
Viabilidad de la investigación
Se consideró que, además de necesario e importante, el presente es-

tudio era viable dado que se contó con el recurso humano necesario
para realizarlo y éste, a su vez, aportó los recursos materiales y finan-
cieros esenciales. La institución por su parte contribuyó con equipo de
cómputo, servicios (fotocopiado) y otros apoyos no materiales como
son el acceso al lugar o contexto institucional, aplicación de encuestas
y entrevistas al personal directivo y docente, y la consulta de bases de
datos realizadas con anterioridad.
Evaluación de las deficiencias en el conocimiento del problema
Dada la abundancia y rigor metodológico con el que se efectúan ac-

tualmente los estudios de seguimiento de egresados, resulta un tanto
ambicioso pretender que la realización de esta investigación abona a
disminuir las insuficiencias en el conocimiento que se tiene hoy en día
sobre el seguimiento de egresados; sin embargo, poco de lo que se
sabe describe o explica con exactitud lo que sucede al interior de las
instituciones al abrir una oficina o poner en marcha un programa con ese
fin. De ahí la importancia de realizarlo y ampliar la información que tienen
los interesados (directivos, académicos y docentes) no solo acerca de
dónde están y qué hacen los egresados, sino también de los obstáculos
institucionales que dificultan y entorpecen dicho seguimiento.
Se sabe con suficiencia y fundamentos sólidos el qué, para qué,
por qué, cómo, cuándo, quiénes, con qué se han hecho y se hace el
seguimiento de egresados a nivel local, regional, nacional e interna-
cional y, aunque esa información suministra un horizonte muy exacto
y amplio de lo que ha venido sucediendo en este ámbito, al interior de
las instituciones, se requiere tener información precisa de las condicio-
nes que resultan necesarias e indispensables para dar seguimiento a
sus propios egresados.
Hacer o dejar de hacer algo tiene, indudablemente, consecuencias.
En este caso concreto, puntualizar lo que se considera indispensable
para llegar a sistematizar el seguimiento de los egresados permitió contar
con información precisa y vigente que pudo ser utilizada para atender a
los requerimientos de las autoridades respecto a la evaluación institu-
cional; retroalimentar a los profesores sobre la eficacia de su práctica
docente; adecuar, actualizar e incluso reestructurar el currículo; verifi-
car si el programa respondía a las necesidades sociales para las que
fue creado y el grado de satisfacción que logra en los propios egresa-
dos y en sus empleadores. Postergar este proceso impide automática-
mente todo lo anteriormente mencionado.
El presente escrito da cuenta sólo de lo que se refiere a los resul-
tados obtenidos en las entrevistas realizadas para conocer la opinión
de directivos y docentes acerca de la necesidad del seguimiento de
egresados y no de toda la investigación realizada por lo que las con-
clusiones son parciales y aluden a este asunto específico.
Fundamentos teóricos
Pese al asombroso y vertiginoso avance de la ciencia en todos los ór-

denes que conlleva al descubrimiento y/o construcción de nuevos co-
nocimientos que describen, explican y predicen fenómenos naturales
y sociales de cualquier campo del saber humano, no ha sido posible
encontrar un conjunto de conocimientos especializados y sometidos al
rigor científico, que puedan considerarse una teoría propia de los estu-
dios de egresados o algo similar. Sin embargo, al analizar este tipo de
estudios, sí es posible identificar algunas teorías que, de manera recu-
rrente, han sido utilizadas para fundamentar e interpretar los hallazgos
y descubrimientos que se reportan en tales trabajos.
Cuando se habla de seguimiento de egresados entran en juego
tres elementos que resultan indispensables porque la interacción e inter-
dependencia que se da entre ellos es indisoluble. Estos elementos son:
el estado quien, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP),
establece las políticas públicas y la normatividad de las que emana y a
las que debe ajustarse dicho seguimiento; la institución que oferta pro-
gramas de posgrado y los egresados de posgrado.
Siguiendo esta lógica, se abordan algunos apoyos teóricos que

ayudan a comprender el por qué y el para qué de las políticas que dicta
el estado relacionadas con el seguimiento de egresados; el por qué y el
para qué la institución necesita realizarlo, así como el por qué y el para
qué dar seguimiento a los egresados.
Políticas públicas y el seguimiento de egresados
Thomas Dye (1981): dice que: “…Política Pública es todo aquello que
el gobierno decida hacer o no hacer...” , en este sentido, es convenien-
te revisar lo que el gobierno actual, tiene contemplado hacer respecto
al posgrado.
El Plan Nacional de Desarrollo (PND) dice que: “…un México con
Educación de Calidad propone implementar políticas de Estado que
garanticen el derecho a la educación de calidad para todos, fortalezcan
la articulación entre niveles educativos y los vinculen con el quehacer
científico, el desarrollo tecnológico y el sector productivo, con el fin de
generar un capital humano de calidad que detone la innovación nacio-
nal (PND, 2012, p. 59)”.
El tercer apartado de dicho plan se denomina “México con Edu-
cación de Calidad” y consta de un:
1. Diagnóstico: porque es indispensable aprovechar nuestra capaci-

dad intelectual.
2. Plan de acción: porque se debe articular la educación, la cien-
cia y el desarrollo tecnológico para lograr una sociedad más justa
y próspera.
Tanto en el diagnóstico como en el plan de acción se alude a dos

aspectos que tienen relación directa con el seguimiento de egresados:
1. Si se considera indispensable aprovechar la capacidad intelectual,
conocer con precisión el impacto que ha tenido a nivel personal y labo-
ral la formación recibida, de alguna manera da cuenta de dicho aprove-
chamiento. 2. Formar investigadores, que es la misión de la institución
de la que se ocupa el presente estudio, favorece la articulación entre la
educación, la ciencia y el desarrollo tecnológico.
El objetivo 3.5 Hacer del desarrollo científico, tecnológico y la in-
novación pilares para el progreso económico y social sostenible, pro-
pone implementar una política de Estado que, con el concurso de to-
dos los actores, fortalezca el conocimiento científico y tecnológico a fin
de transitar hacia la sociedad del conocimiento y señala como urgente
aprovechar más el conocimiento científico y tecnológico para atender
demandas y necesidades sociales, detonar mayores niveles de inno-
vación e incrementar la productividad de las empresas (Primer Informe
de Gobierno 2012-2013, p. 355).
La estrategia 3.5.1 Contribuir a que la inversión nacional en inves-
tigación científica y desarrollo tecnológico crezca anualmente y alcance
un nivel de 1% del PIB, establece que es preciso hacer del conocimiento
un activo que sea palanca para lograr el progreso individual y colectivo,
que permita conducir al país hacia una nueva etapa de desarrollo sus-
tentada en una economía y en una sociedad más incluyente. Para ello es
necesaria una mayor inversión en Ciencia, Tecnología e Innovación (CTI).
La meta es incrementar la inversión pública en ciencia y tecnología y que
el gasto en investigación científica y desarrollo experimental alcance el
1% del PIB en el año 2018. Esto permitirá generar las condiciones ne-
cesarias para que México se consolide como una potencia emergente
en los próximos años. (Primer informe de Gobierno 2012-2013, p. 355).
La estrategia 3.5.2 Contribuir a la formación y fortalecimiento
del capital humano de alto nivel, señala que la actual administración
promueve la formación de capital humano de alto nivel, así como su
articulación y vinculación con el quehacer científico, el desarrollo tec-
nológico y el sector productivo, con el fin de que los conocimientos,
habilidades y creatividad de este capital humano detonen la innova-
ción nacional. Por ello, es de vital importancia sostener y ampliar las
oportunidades de los mexicanos para realizar estudios de posgrado
(Primer Informe de Gobierno 2012-2013, p. 357).
Por su parte, la estrategia 3.5.3 Impulsar el desarrollo de las voca-
ciones y capacidades científicas, tecnológicas y de innovación locales,
para fortalecer el desarrollo regional sustentable e incluyente, afirma
que la actual administración impulsa en las diferentes regiones el desa-
rrollo de la infraestructura en ciencia, tecnología e innovación, a efecto
de lograr un desarrollo armónico del país. Para cumplir este cometido
las acciones de gobierno pondrán especial énfasis en los desequili-
brios económicos regionales y locales persistentes y se aprovecharán
sus capacidades y vocaciones científicas, tecnológicas y de innova-
ción que permitan su plena integración al conjunto nacional (Primer
Informe de Gobierno 2012-2013, p. 360)
La estrategia 3.5.4 Contribuir a la transferencia y aprovechamien-
to del conocimiento, vinculando a las instituciones de educación su-
perior y los centros de investigación con los sectores público, social y
privado, declara que la vinculación entre los diferentes actores que in-
tegran el sistema nacional de ciencia, tecnología e innovación permite
aprovechar la transferencia del conocimiento generado en cada uno de
sus ámbitos para fortalecer la competitividad de los sectores público,
social y privado (Primer Informe de Gobierno 2012-2013, p. 362).
Por último, en la estrategia 3.5.5 Contribuir al fortalecimiento de
la infraestructura científica y tecnológica del país, el Ejecutivo Federal
promueve políticas para incrementar la competitividad de las empre-
sas mediante la adopción de procesos de innovación. Para ello, las
acciones buscan fortalecer la infraestructura científica y tecnológica
del país a fin de lograr una mayor inversión en ciencia y tecnología
que alimente el desarrollo del capital humano nacional, así como la
capacidad del país para generar productos y servicios con un alto valor
agregado (Primer Informe de Gobierno 2012-2013, p. 365).
Si se considera que es el posgrado, a través de la formación de
sus alumnos, la principal fuente de capital humano especializado que
produce conocimiento científico y tecnológico con el cual es posible
llegar a la innovación, tanto el objetivo como las estrategias contenidas
en el Plan Nacional de Desarrollo 2013-2018 y comentadas en el Pri-
mer Informe de Gobierno tienen una estrecha relación con el por qué y
el para qué del seguimiento de egresados desde la visión del estado,
dado que la información que proporcionan estos últimos, se constituye
en un importante referente para medir o constatar el nivel de logro y la
pertinencia de las políticas públicas implementadas lo cual responde a
la pregunta ¿por qué?, y esto mismo, aunado a la información obtenida
de otras fuentes, permiten hacerles ajustes e incluso reorientarlas; lo
anterior contesta a la pregunta ¿para qué?
La institución y los estudios de egresados
Giovanna Valenti con un equipo de colaboradores hace, en el 2003, un

diagnóstico sobre el estado –por aquel entonces actual– de los estudios
de egresados y en él recomienda considerar tres dimensiones que permi-
ten sistematizarlos: la institucional, la organizacional y la metodológica.
Respecto a la dimensión institucional afirma que se debe iden-
tificar en qué medida se preocupa por la elaboración de los estudios
de sus egresados así como la sistematización de la información que
éstos producen lo cual requiere verificar si se cuenta con una oficina
dedicada a la realización de estudios de egresados y en caso afirmati-
vo, cuántas personas laboran en la misma, así como describir en qué
condiciones funciona esa oficina en cuanto espacio específico, equipo
de cómputo y programas estadísticos, entre otras cosas.
En la dimensión organizacional se alude a las diferentes maneras
en que las áreas dedicadas a egresados están integradas a la institución
lo cual requiere saber cómo es el funcionamiento de la oficina de egre-
sados, el lugar que ocupa en el organigrama, la coordinación de esta
oficina con las autoridades de la institución, el vínculo institucional de la
oficina y los responsables de los estudios de egresados con grupos aca-
démicos, con especialistas y con los coordinadores de los programas
docentes. También señala que es importante especificar la información
que se obtiene y el uso que se hace de los resultados de los estudios de
egresados para apoyar la revisión de los planes y programas de estudio.
Por último, en la dimensión metodológica se ocupa de los instru-
mentos que emplea la institución para obtener información sobre sus
egresados, así como de las características de la muestra, el alcance del
estudio y el grado de aplicabilidad que se hace del “Esquema básico” de
la ANUIES, por lo que es preciso conocer si la institución cuenta con un
directorio de egresados, si se tienen mecanismos para actualizar y sis-
tematizar el directorio; las características del cuestionario que se aplica;
el alcance de los estudios que realizan, en términos de generaciones y
programas ofertados y finalmente, el grado en que se aplica el esquema
metodológico básico de la ANUIES.
Condiciones institucionales
Es preciso, cuando se pretende iniciar por primera vez un seguimiento

de egresados, conocer las condiciones institucionales a fin de tener
una idea clara de lo que se tiene y lo que hace falta para llevar a buen
fin lo propuesto. Hacer un minucioso inventario de los recursos con los
que se cuenta y aquéllos que haría falta conseguir, mismos que, des-
de el marco de la planeación estratégica, pueden considerarse como
fortalezas y debilidades, así como de las oportunidades y amenazas
externas que pueden interferir en la realización del estudio, permite
percatarse anticipadamente de todo lo que habrá de requerirse.
Metodología
Con esta idea, se considera pertinente hacer un sondeo entre los acadé-
micos que desempeñan funciones directivas, de coordinación o docencia
dentro de la institución con el propósito de conocer su opinión o punto de
vista respecto a algunos tópicos muy concretos relacionados con el estudio
de egresados. Se solicita a la directora de la institución, a la ex directora que
dirigió la institución por más de ocho años y que sigue laborando en la mis-
ma, a los subdirectores académico y de investigación, a los coordinadores
académico, de docencia y del programa de maestría, a una maestra respon-
sable de atender a los alumnos en su proceso de titulación, al maestro que
tuvo a su cargo el proyecto de seguimiento de egresados y a un maestro
responsable de conducir el Eje Integrador (espacio curricular en el que se
integran los conocimientos, habilidades y valores adquiridos en las otras
unidades de aprendizaje cursadas en el semestre con los que se va desa-
rrollando el proyecto de investigación) en una de las últimas generaciones
que han cursado la maestría, hicieran el favor de conceder una entrevista
de sondeo con base en un guión diseñado especialmente para ello cuyo
propósito ya se mencionó al inicio del párrafo.
Resultados
De las diez personas a quienes se les hizo la solicitud-invitación, la directo-

ra de la institución, la coordinadora de la maestría y el maestro responsable
del eje integrador reúsaron ser entrevistados aduciendo falta de tiempo;
los siete académicos restantes accedieron con agrado y buena disposi-
ción, concedieron la entrevista y se obtuvieron los siguientes resultados.

En la primera pregunta se les inquiere acerca de si consideran
necesario o importante hacer un seguimiento de egresados de la insti-
tución y de ser afirmativa la respuesta explicar por qué.
El 14% lo considera importante, el 29% lo califican no sólo como
necesario sino de fundamental y el 57% consideran que es ambas cosas:
necesario e importante.
Respecto a por qué lo consideran así, sus respuestas giraron en tor-
no a cuatro rubros o categorías: institución, egresados, plan de estudios
(currículo) y campo laboral.
Institución
Los egresados son el producto institucional y se debe valorar lo que se

está tratando de lograr con ellos, saber para qué formamos, si les fue
útil o no dicha formación y cuál es el aprecio institucional y social de lo
que aquí se hace.
Egresados
El seguimiento permite ver qué es lo que pasa con la gente que sale de aquí,
qué es lo que están haciendo y qué podrían aportar al propio centro, ayudar
y hasta participar en las investigaciones conformando un equipo más fuerte.
Plan de estudios (currículo)
El aprecio institucional es uno de los aspectos que se toman en cuenta

para considerar los programas de calidad tanto a nivel nacional como
internacional; tener evidencia de cuántos de los que se formaron para
la investigación hacen investigación es un indicador de la pertinencia
del plan de estudios.
Campo laboral
Identificar dónde están ubicados permite ver si esa formación impactó

en la movilidad o en la diversificación profesional.

En la siguiente pregunta se les pide que digan, desde su punto
de vista, si sería de utilidad realizar un seguimiento de egresados y
por qué.
El 100% considera que sí es de utilidad porque suministra valiosa
información en relación con:
La institución
Al retroalimentar el servicio que se está ofreciendo es posible hacer las

adecuaciones apropiadas para los contextos sociales y económicos
en los que está inmersa la institución y recoger la visión de los sujetos
para que la institución crea los programas educativos que oferta. Es
importante considerar que mientras no se tenga la visión de los egre-
sados y sus empleadores podemos imaginar que estamos haciendo
lo mejor sin que esto necesariamente sea así, por lo que es necesario
debatir y precisar si se están formando investigadores o docentes para
la investigación, porque son funciones diferentes. Si se determina que
se forman docentes para la investigación, entonces utilizar las herra-
mientas de la investigación como docentes; eso no se ha trabajado en
el programa y a la mejor esa es una línea donde los egresados trabajan.
El seguimiento de egresados comprende al menos tres elemen-
tos: uno, el trayecto formativo; otro, la habilitación propia del progra-
ma y otro más las sugerencias que hacen los egresados para estar
innovando los programas. Al hacerlo se conocería desde la visión de
quienes están fuera, qué sentido tendría estar, de tiempo en tiempo,
realizando esto para tratar de dar una mejor respuesta a las necesida-
des educativas y sociales que pueden estar presentándose.
Los egresados
Tener la opinión de los egresados nos va a enriquecer y a dar la pers-

pectiva en el momento en el que se incorporan a un contexto espe-
cífico de trabajo para valorar qué tanto les aportamos o no, cuántos
realmente trabajan como investigadores y cuántos no, en dónde se
ubican, cómo usan la investigación quienes siguen siendo docentes en
educación básica, media y superior, ver cómo se están desempeñan-
do en un área de trabajo y si el programa les ha ofrecido herramientas
para desempeñarse eficientemente. También es de utilidad conocer si
los egresados que no siguen investigando ven la tesis como algo que
le sirvió para seguir completando el programa y un requisito para obte-
ner el grado nada más.
La evaluación
Proveería de insumos para las tareas de actualización y reestructura-

ción del mismo programa, ver cómo estamos impactando pues ese
sería el sentido de la oficina de egresados o del estudio acerca de los
egresados.
A quienes contestaron afirmativamente la pregunta anterior se les
pide ahora precisar para qué serviría la información que se obtuviera
de los egresados.
Consideran que a la institución le sirve para profundizar el cono-
cimiento sobre sí misma y sus egresados ya que quienes van a seguir
siendo docentes verán el programa como una herramienta para eva-
luar, mejorar e innovar su práctica y tener entonces más repercusión en
la misma dado que la investigación da frutos a mediano plazo, que se
vea una mejora de la calidad o en la función de los docentes.
Sirve también para retroalimentar el trabajo de los académicos
y cubrir un espacio que está descuidado desde hace tiempo y que
ya se ha intentado atender pero sin contar con la infraestructura y los
recursos para darle un seguimiento real. Se requiere tener información
reciente para tomarla en cuenta a la hora que nos preguntamos cómo
estamos funcionando y cómo podríamos mejorar. Una sugerencia con-
siderarse es que los egresados se contrataran en la propia institución
porque ya tienen una formación y una visión de lo que es ésta.
Respecto a los egresados puede servir para plantear hipótesis
precisar por qué algunos no terminaron, otros terminaron el ciclo pero
no se titularon y los que sí se titularon por qué lo hicieron; hacer el estu-
dio por estrato hace posible identificar a aquellos que se dieron de baja,
aquellos que son postulantes al grado y aquellos que ya obtuvieron el
grado, para tener un mejor panorama también de los inconvenientes
de cada uno de los tres estratos; conocer qué hacen los que se titula-
ron; cuál es su desempeño profesional, sobre todo de los que ocupan
puestos directivos o algún cargo en la Secretaría de Educación pues a
través de ellos pueden establecerse vínculos que facilitarían abrir otras
posibilidades y relaciones en el sentido que dena conocer el centro y
lo que éste puede dar a las instituciones. Hay egresados que tienen
muchas fortalezas y que podrían a su vez fortalecer al centro.
A la evaluación curricular le sirve para saber cómo se está impac-
tando, hacer modificaciones y adecuar elprograma a las necesidades
del campo laboral y de esta manera orientar la actualización curricular
o bien precisar si la reestructuración es necesaria.
Se les preguntó también acerca de qué información de los egre-
sados sería conveniente obtener; ellos contestaron:
Respecto al programa de la MIE
Qué les ha fortalecido de este programa y si la modalidad presencial

es la que se ajusta mejor a ellos o sí se podría incursionar ya en una
mezcla o híbrido de modalidad presencial con virtual.
Respecto a la institución
Qué aspectos es necesario atender para cumplir con expectativas y

los estándares de calidad que ahora se están demandando a las IES;
qué servicios requieren de la institución y si ésta está logrando alcan-
zar su objetivo; una valoración no solo de la maestría sino de la misma
institución; identificar cuáles fueron las dificultades que institucional-
mente no se subsanaron o no se tomaron en cuenta y que desemboca-
ron en que algunos de los alumnos se fueran antes de tiempo; precisar
los mecanismos de retención y de atención para que logren mejor sus
expectativas; qué factores jugaron para que quienes sí son egresados
pero que no se han podido titular no cierren todavía el ciclo y ver cómo
se puede rescatar a este grupo.

Respecto a los propios egresados
Cuántos absorbe la propia Secretaría, la iniciativa pública o la privada;

cuántos han incursionando realmente en el campo de la investigación
conforme a la finalidad del propio programa; en dónde se ubican y qué
trabajo están desempeñando actualmente y quienes no se dedican a
la investigación por qué, razones no lo hacen; saber cómo vivieron la
institución, cómo la evalúan así como sus programas, sus docentes,
sus horarios, sus servicios y por qué no pudieron llegar al nivel de egre-
sados aquellos que se quedaron en el otro extremo.
La pregunta esencial de la entrevista versó acerca de si prevén di-
ficultades u obstáculos para realizar el estudio de egresados y en caso
de que su respuesta fuera afirmativa, especificar cuáles.
El 14% no prevé algún tipo de obstáculo para realizar el estudio de
egresados porque en la institución tienen listados de todas las genera-
ciones; lo único que hace falta es buscar la facilidad de tiempo de los in-
vestigadores o de tesistas que quieran incorporarse en este estudio para
que puedan obtener el grado. Sin embargo el 86% de los entrevistados
sí prevé algún tipo de obstáculo para realizarlo.
Entre quienes sí prevén dificultades u obstáculos señalan un si-

número de ellos, los cuales por razones de sistematización fueron cla-
sificados considerando el ámbito externo a la institución en donde se
agruparon los que representan amenazas, mientras que, desde el ám-
bito interno, se incluyeron los que constituyen debilidades en torno a
la realización de estudios de egresados y que se originan en la propia
institución o que se desprenden directamente de la naturaleza del pro-
grama de maestría que se oferta (ver Figura núm. 2).
Una vez realizado el análisis de las amenazas y debilidades se
reagruparon en torno a cuatro categorías referidas a Secretaría de Edu-
cación Pública (federal y estatal), la institución, el personal que labora
en ella y los propios egresados. A continuación se mencionan aten-
diendo a ésta segunda reagrupación.
Relativos a la Secretaría de Educación Pública
A nivel federal
La barrera no está únicamente focalizada en ese tipo de estudios, sino

en el mismo nivel de posgrado. Se están poniendo escollos muy serios
en el desarrollo de los programas de posgrado; éste no se ve contem-
plado de manera explícita en la política educativa actual y entonces
para qué sirve un estudio de egresados de un nivel que no está consi-
derado en dicha política.
A nivel estatal
En la misma SEJ no hay condiciones para tener maestros-investiga-

dores; la maestría que nos ocupa es un programa para formar do-
centes-investigadores y en la SEJ no existe tal tipo de nombramien-
to; al docente-investigador, al menos en Jalisco, le toca ser pionero
y luchar porque las autoridades educativas estatales comprendan
la necesidad e importancia de crear este nombramiento y lograr el
reconocimiento de su función y propio mercado de trabajo, lo cual
es un doble obstáculo porque no está reconocido oficialmente su
quehacer profesional.
Relativos a la Institución
No todas las instituciones de educación superior pueden darse el

lujo de tener un sistema de seguimiento actualizado porque no tie-
nen personal dedicado exclusivamente a ello; la nula o escasa dis-
posición de la institución a asignar personal para que administre y lo
opere permanentemente porque no es algo que se realice una sola
vez; no se alcanza a visualizar los beneficios que pudiera tener para
la institución el realizar una investigación de sus egresados y al no
entenderse las posibilidades que tendría ese estudio resulta no viable
la creación de una oficina dedicada a esta tarea; es una cuestión más
de falta de conocimiento acerca del provecho que podría reportarle
a la misma; se invertiría cierto tiempo y mucho esfuerzo en ubicar a
los egresados primero y luego ver si estarían dispuestos en participar
en este tipo de seguimiento; la institución debiera tener el interés y la
prioridad de darse el tiempo para lograr recabar información a través
de una encuesta a profundidad porque hay cuestiones que no se han
explorado.
Relativos al personal
El principal obstáculo es que se tiene la idea de que no hay personal su-

ficiente disponible y con capacidad técnica para integrar el equipo que
pudiera encargarse de esto de manera más puntual; el personal asignado
tendría que hacer una base de datos, mantenerla actualizada, entrevistas
a profundidad, etcétera, además de muchas otras funciones.
Relativo a los propios egresados
La primera dificultad es localizar a los egresados pues muchos están

completamente perdidos aunque siempre hay forma de rastrearlos, de
buscarlos; después habría que mantener el contacto con ellos y la in-
formación actualizada.
Los entrevistados sugieren que estos obstáculos se pueden superar des-
de tres planos:
Desde el plano personal
Es complicado pues primero debe haber voluntad política e interés so-

cial de quienes toman las decisiones tanto por la parte administrativa
como la parte académica toda vez que el conocimiento de las necesi-
dades y de las condiciones son elementos muy importantes para deci-
dir a favor del seguimiento de egresados; si lo ven como un beneficio
y una retroalimentación.
Se requiere apertura y madurez profesional para recibir críticas y
darse cuenta de qué aspectos no están respondiendo a las necesida-
des actuales. Por otra parte es necesario que se amplié el concepto que
se ha manejado de egresados refiriéndolo no sólo a quienes se titulan;
también tienen información válida que por lo regular se pierde los que
no fueron exitosos, que no terminaron y tuvieron que retirarse o que no
se titularon; a ellos no se les toma en cuenta.
Desde el plano institucional
En la medida que se pueden ofrecer argumentos fundamentados acer-

ca de los beneficios que se obtienen del seguimiento de egresados, en
esa medida es posible acercarse a la posibilidad de superar los obstá-
culos que se detectan.
Si requiere capacidad de autorreflexión acerca de lo que se está
haciendo como grupo, es una forma de oxigenar las ideas de un cuer-
po académico que no se puede quedar con la idea de que son los
mejores y los únicos.
Es muy recomendable que haya también cabida para esa retro-
alimentación desde fuera y de los más cercanos y objetivos que son
quienes han egresado pues la información que proporcionan sirve para
las mejoras institucionales y debiera servir también para las mejoras
profesionales d ellos mismos.
El seguimiento puede hacerse como parte de la investigación
institucional, ya sea a nivel de persona o de grupo investigador propio
del centro; se tendría que buscar acuerdos para poder solventar ese
punto que es importante. Resulta imprescindible asignar y capacitar
personal que no desempeñe funciones muy complejas u absorben-
tes, o que aún teniéndolas, se considere que pueden atender esta
nueva tarea.
Desde el plano estratégico
Primero hay que precisar qué información se requiere y para qué di-
señar, una encuesta tipo cuestionario para toda la población y ense-
guida, por muestreo, tomando en cuenta los tres estratos (titulados,
no titulados y los que no terminaron) ir, previo acuerdo, al lugar donde
están los egresados y en el tiempo que dispongan para realizar una
entrevista a profundidad. Se puede establecer contacto con ellos a
través de los medios electrónicos, púbicando la invitación a que es-
tablezcan contacto en la página WEB de la institución, propiciando
su participación en algún tipo de actividades que permitan el segui-
miento; algunos se han encontrado a través de Facebook, el correo
electrónico, de algún evento, de otros egresados o de algún familiar
como en cadena, contactándose unos a otros; esto puede ayudar a
localizarlos. No es fácil pero sí es posible hacerlo. Se requiere estable-
cer un cronograma muy claro que determine con precisión cuándo se
estaría aplicando.
Los directivos y docentes demandan información para mejorar
las funciones que desempeñan.
En relación con ellos mismos
Conocer qué, de lo que se trabajó en cuanto a planeación o estrategias

didácticas y formas de evaluación en la conducción de las unidades de
aprendizaje, consideran que favoreció su formación, pero también qué
fue desfavorable. Los egresados tienen una visión global de cómo fue su
proceso de formación durante la maestría y en la medida en que puedan
dar pistas de qué les dejó cada uno de los docentes que los atendieron,
quizá en esa medida también les sea posible atender esas observacio-
nes, como expresiones que los alumnos dan acerca de qué es lo que les
significó la docencia de cada uno.
Se debe buscar e identificar con precisión si el hecho de no tener
una buena relación con el asesor ha impactado el que no se titulen.
Les interesa conocer las experiencias que los egresados expresan fa-
vorables o desfavorables respecto a la asesoría porque la mayoría de
los docentes no han sido formados para asesorar sin embargo, se da
por hecho que el que el investigador ya sabe asesorar y eso requiere
de habilidades diferentes, ahí también se puede valorar el desempeño
de los asesores.
En relación con la institución
Obtener información que, además de valorar el programa, sirva para

distintos propósitos, como ofrecerles otros programas, cursos, activi-
dades, etc., y considerar la posibilidad de elevar el índice de titulación
al conocer las razones o dificultades por las que no se titularon, si son
personales o son por parte de la institución.
En relación con los propios egresados
Sondear sí pueden dedicarse o a la investigador, la actualización pro-

pia de su temática de estudio, su actuación académica o la aspiración
a puestos directivos y las condiciones de tiempo y de recursos eco-
nómicos en que llegan los alumnos a estudiar porque un posgrado
requiere de un tiempo para poderse acercar de manera responsable
al estudio, para poder dialogar con los maestros, entre pares y demás;
esas condiciones no se tienen actualmente. También se puede conocer,
sin que esto se convierta en una evaluación de otro tipo, en el caso de los
que no llegaron a terminar, que desertaron antes o que tienen pendiente
el cierre final, cuál es su situación específica en el momento actual, qué
posibilidades tienen de retomar el trabajo, cómo puede hacerse una ne-
gociación o acuerdo entre la institución y los egresados con el ánimo de
establecer un plan de trabajo tentativo que permita optimizar algunos
esfuerzos y presenten su examen de grado. Se estima bueno conocer
su desempeño, su proceso durante la maestría, sus experiencias en la
institución o en el campo laboral, qué tanto la formación que recibieron
les ha dado las herramientas necesarias para enfrentar cualquier traba-
jo de investigación.
A la pregunta concreta de si creen que la institución está en con-
diciones de hacer un seguimiento de egresados con todo lo que im-
plica de recursos materiales, humanos, etcétera, para que se lleve a
cabo, no como una tarea aislada o esporádica, sino de veras como una
tarea sistemática y continua, todos contestaron que sí, aún cuando
las condiciones actuales de la institución no son las más óptimas y la
mayoría están seguros de ello dado que se tiene el recurso humano,
así como las posibilidades para crear esta área u oficina, lo que es muy
importante porque es una tarea que se tiene que asumir.
Conclusiones
El interés hacia el seguimiento de egresados no es generalizado entre

los directivos y docentes de una institución.
Existen obstáculos externos (SEP y SEJ) ante los que no pueden
hacer nada los directivos y docentes de una institución.
Los principales obstáculos que se detectan giran en torno a los insu-
ficientes recursos, humanos, materiales y financieros con los que cuenta la
institución; el no contar con una base de datos bien diseñada que permita
localizar ágilmente a los egresados que se pueda mantener actualizada y
la escasez de personal capacitado y experto para realizar esta tarea.
El seguimiento de egresados debe incluir no solo a quienes finali-
zan exitosamente sus estudios y obtienen el grado académico corres-
pondiente, sino también a aquellos que desertaron durante el proceso
formativo y quienes lo concluyeron pero no lograron titularse. La infor-
mación que propocionan es sumamente importante para la institución
y su compromiso de mejora continua.
Bibliografía
ANUIES. (1998). Esquema básico para estudios de egresados, colec-

ción Biblioteca de la Educación Superior. México: ANUIES.
Cornejo, M. C., et al. (2016). Propuesta de un sistema básico de indi-
cadores de desempeño y de calidad para el sistema nacional de
institutos tecnológicos.
Dye, R. (2008). Understanding Public Policies. New Jersey: Pearson
Prentice Hall.
Fernández, M. S. y Rodríguez, N. (1995). Seguimiento de egresados,
obstáculos y beneficios. México: ANUIES. http://www.posgrado.
unam.mx/publicaciones/ant_omnia/33/11.pdf
Fuentes, J. y Blake K. (2012). Programa institucional de seguimiento
de egresados de la UABCS. https://es.scribd.com/documen-
t/317927733/25042013-110437-PROGRAMA-DE-SEGUIMIEN-
TO-DE-EGRESADOS-pdf
Guzmán, S., et al. (2008). Estudio de seguimiento de egresados. Reco-
mendaciones para su desarrollo. http://www.redalyc.org/articulo.
oa?id=179421234003
Navarro, M. A. (2003). Consideraciones teóricas para el estudio de
egresados, en: Esquema básico para estudios de egresados, co-
lección Biblioteca de la EducaciónSuperior. México: ANUIES.
Sánchez, L. R., et al. (2010). Sistema de análisis y seguimiento de egre-
sados de posgrado del Instituto Tecnológico de Celaya. http://
www.redalyc.org/pdf/944/94415759005.pdf
Sosa, R., et al. (2015). Diseño de un sistema de seguimiento de egre-
sados de la Universidad Pedagógica Nacional Unidad 161 de Mo-
relia, Michoacán. http://www.colmee.mx/public/conferences/1/
presentaciones/ponenciasdia3/37Diseno.pdf
Terán, A. y Poveda E. (2008). Estudio Para Determinar la Viabilidad de la
Creación de un Centro de Seguimiento para la Comunidad Egre-
sada de la Universidad de Cartagena.
Valenti, G. y Varela, G. (2003). Diagnóstico sobre el estado actual de los
estudios de egresados. México: ANUIES.

Pandillas juveniles y vida escolar
Consuelo Plascencia Vázquez
E
n Jalisco, la presencia de pandillas detectadas por la Dirección
de Seguridad Pública de los municipios de Guadalajara y Tla-
quepaque, así como diversas dependencias y organismos de
seguridad pública, ubican a la colonia El Sauz como una de las
diez zonas con mayor problemática en relación con actos delictivos.
Estas instituciones dan cuenta estadísticamente del número y
tipo de pandillas, delitos cometidos e indicadores sobre las faltas lega-
les y administrativas que se realizan a diario.
De entre los espacios que son afectados directa e indirectamen-
te por esta problemática, y que requieren de mayor atención, están
las instituciones educativas, las cuales reciben todo tipo de problemas
sociales y son afectadas de múltiples formas. Las escuelas tratan de
atender más los procesos pedagógicos, pero dejan de lado la vida
cotidiana en la escuela y los hechos significativos en la interacción de
los adolescentes, donde hay acciones que los agravían y los ponen en
riesgo en sus relaciones entre iguales y personal educativo, con pro-
blemáticas como la drogadicción, la agresión escolar, el tan conocido
bullying, la discriminación, depresión adolescente, bulimia, etcétera.
Esta investigación busca, mediante una metodología cualitativa,
conocer y dar a conocer principalmente, la voz de los alumnos ado-
lescentes y personal de la secundaria, con respecto a la interacción e
influencia que la pandilla juvenil ejerce en la vida escolar.

Contexto social
La fuentes oficiales consultadas reportan que la colonia El Sauz se

identifica como una zona de hacinamiento humano con más 50 mil ha-
bitantes en multifamiliares del INFONAVIT, con población rotativa, lo
que genera también la falta de sentido de pertenecía, detonación de
conflictos familiares y vecinales, que repercute fuertemente en las con-
ductas de los jóvenes y por ende, productoras otras problemáticas de
índole sociales.
Autoridades educativas y de seguridad pública coinciden en afir-
mar que estas manifestaciones de violencia, han sido y son de muy
alto riesgo social, debido a que se incrementa la participan jóvenes que
se involucran con la delincuencia organizada. Existe una interacción al
interior de la escuela secundaria entre los alumnos que pertenecen a
pandilla con quienes no lo son y se desconoce cómo es esta relación,
cómo inicia y en qué situaciones desemboca. Existe poca información
sobre la relación entre pandillas y los estudiantes.
La violencia generada por pandillas tales como asalto a transeún-
tes, drogadicción, robo con violencia, uso de arma blanca, enfrenta-
miento entre pandillas y asesinatos, algunos de ellos cometidos por
adolescentes y hacia adolescentes.
Al realizar los acercamientos a las instituciones de Seguridad
Pública se obtuvieron los datos de que se tiene identificadas 264
pandillas, 5 son las más peligrosas y una de ellas se encuentra en
El Sauz. Abundan los puestos callejeros, automóviles abandonados,
muros y cortinas de negocios pintarrajeados con grafiti. En las es-
caleras de los edificios multifamiliares se acumula basura y muebles
inservibles.
Existen diversos departamentos en venta o renta, cuyos morado-
res se marcharon por los problemas de inseguridad. Los vecinos dicen
que ésta es constante, por la presencia de las pandillas, la policía sólo
atiende un bajo porcentaje de los reportes ciudadanos en esta zona.
Además de todo ello, durante años permaneció poco iluminada e
intransitada hacia su costado norte debido a las obras de pavimenta-
ción inconclusas, lo que incrementó los peligros del lugar.
La escuela secundaria
Al entrar a los espacios escolares y conocer parte de sus significa-

dos fue necesario establecer las preguntas más pertinentes para dirigir
nuestras búsquedas, entre ellas:
¿Cómo se manifiestan las prácticas sociales de las pandillas ju-

veniles, desde la voz los alumnos de una escuela secundaria en
la Colonia El Sauz?
¿Qué sucede con los estudiantes que pertenecen y no, a una
pandilla al convivir dentro de escuela secundaria?
Por ello se concreta que la búsqueda debería de ser la de identi-

ficar y describir las prácticas sociales de las pandillas juveniles que se
presentan en alumnos de la escuela secundaria, desde la voz de los
alumnos de secundaria.
Como equipo de investigación supusimos que la presencia de
pandillas juveniles ejerce una acción directa en las prácticas sociales
en los alumnos al interior de la escuela.
El estudio tomó en cuenta la distribución de su espacio es: un es-
tacionamiento trasero, patio central (techado), área de juegos, jardine-
ras, con cuatro edificios: dos para las aulas y laboratorios, uno para ofi-
cinas y otro para la dirección, biblioteca, auditorio y aula de cómputo.
Se encontró que en la organización actual de la escuela se cuenta
con un Director de reciente nombramiento y no existe por ahora la figu-
ra del subdirector, por lo que la trabajadora social (apoyo fundamental
en la relación y comunicación con la escuela), desempeña esa función,
además de coordinadora académica, subdirección, integrante del ga-
binete psicopedagógico.
De entre los instrumentos de apoyo disciplinares está un regla-
mento escolar que contempla la normatividad al interior de la escuela,
pero su utilidad es parcial y en ocasiones nula, ante una población de
alumnos en turno vespertino de 457, divididos en 6 primeros, 4 se-
gundos y 6 terceros atendidos por 35 docentes en total, algunos con
estudios de licenciatura, maestría e incluso con doctorado.
El personal de apoyo son 13, realizan funciones de secretarias, inten-
dentes y encargado de laboratorio, servicios de asistencia educativa cuen-
tan con un gabinete psicopedagógico para la atención de los alumnos.
Es importante destacar que en ocasiones han recibido apoyos
externos de Programas dirigidos a la escuela: DARE, Nutrición, y Psi-
cología.
La función educativa y socializadora de la institución escolar en
el nivel básico, presenta paradojas pedagógicas. Se concentra más en
cumplir y atender los contenidos en sus formas tradicionales, a pesar
de las modificaciones de Reforma a la educación secundaria iniciada
desde el 2006, postergando así la evolución natural de la sociedad y
sus inherentes problemáticas. De acuerdo a Schmelkes:
“…estamos buscando como resultado de la educación básica

que debe entenderse claramente como su capacidad de propor-
cionar a los alumnos el dominio de los códigos culturales básicos,
las capacidades para la participación democrática y ciudadana,
el desarrollo de la capacidad para resolver problemas y seguir
aprendiendo y el desarrollo de valores y actitudes” (Schmelkes,
1996, p. 13).
La relación entre la institución escolar y la comunidad que la ro-

dea, pareciera ajena o indiferente, en ocasiones por el liderazgo de la
institución o por la visión funcionalista y práctica de los docentes, o
ambos; que evitan una interacción social de la función educativa con
la sociedad. Continuando con una descripción de Schmelkes quien
sustenta que:
La educación verdadera es la que ocurre al interior de cada salón

de clases y en cada plantel educativo. Su calidad depende de la
calidad de las relaciones que se establezcan entre las personas
ahí laboran, con los alumnos y con la comunidad inmediata a la
que sirven”… La educación solo podrá mejorarse, en forma real,
en la medida en que se generen desde cada plantel educativo, de
manera participada y compartida, las condiciones que ese plantel
necesita para lograr resultados de calidad en la educación impar-
tida a esos alumnos, en las condiciones específicas de la comu-
nidad a la que presta sus servicios (Schmelkes, 1996, p. 14).
Una segunda afirmación la señala Sandoval quien refiere lo si-

guiente;
“la definición formal de actividades, es el director el que concen-

tra mucho de lo que tiene que ver con la organización escolar, lo
que facilita que las prioridades y criterios sean preponderantes en
cada escuela” (Sandoval, 2015, p. 238).
Esta disociación escuela alumnos se repite entre los adultos y los

jóvenes, ya que pareciera realmente que los adolecentes viven com-
pletamente en su mundo y los adultos en el suyo, siendo el adulto, por
su naturaleza histórico-biológico-social, el directamente responsable
de su mejor acontecer y desarrollo.
La escuela secundaria es sólo uno más de los espacios donde
los adolescentes participan socialmente; en ella, los sujetos adoles-
centes, pasan parte importante de su tiempo interrelacionándose con
otros adolescentes, generando juntos parte de esas formas y prácti-
cas socioculturales divergentes. Así pues, la escuela es un espacio
donde las numerosas y diversas adolescencias se manifiestan tam-
bién de múltiples formas (Funes, 2004), a la vez que es un espacio
donde los sujetos se construyen y reconstruyen como jóvenes (Reyes
Juárez, 2009, p. 32).
“Los adolescentes han sido destacados en el nivel discursivo

como protagonistas de los procesos educativos desarrollados de
manera cotidiana en las escuelas secundarias, aparecen como
los destinatarios y principales interlocutores, pero, en la práctica
en general los estudiantes se convierten en sujetos olvidados, su-
bordinados y desconocidos, y la vida adolescente se excluye de
prácticas educativas que en ellas se desarrollan (Dubet y Martuc-
celli, en Reyes, 2009, p. 17).
Metodología
La metodología utilizada fue cualitativa descriptiva, orientada al estudio

de los significados de las acciones humanas y de la vida social. Sirvió
para centrar la investigación en el descubrimiento de conocimiento y el
tratamiento de los datos desde la interpretación cualitativa, buscando
destacar las características o rasgos de la situación o fenómeno. La
función principal es la capacidad para seleccionar las características
fundamentales del objeto de estudio.
Se emplea la técnica de la observación que ayuda a focalizar
dentro del fenómeno, sus características esenciales y el rescate de la
voz del sujeto en sus espacios naturales.
Proceso de búsqueda de la información
En un primer momento se recolectó información de tres medios impre-

sos locales que referencian las actividades de pandilla en El Sauz.
Notas del 2009 al 2012
Para un acercamiento a la problemática real se contactó con las Di-

recciones de Seguridad Pública del Municipio de Guadalajara y del
Estado de Jalisco, a través de las Direcciones de Prevención del Delito
para obtener la información.
Los datos obtenidos llevaron a una organización y análisis de la
información para posteriormente darles el tratamiento pertinente.
La sistematización e interpretación de los datos se realiza en base
a la metodología cualitativa para la consecución de resultados.
Población y muestra
Se aplicaron 70 encuestas, cuyos resultados nos confirmaron la presencia

de pandillas dentro de la escuela, esto se refuerza con respuestas de las
mismas madres de familia (45), algunas de las cuales también contestaron
una más breve con esa tenor en la etapa exploratoria de la investigación.
Después se ubicaron a los alumnos que podrían ser participantes
para la investigación, selección que se realizó en común acuerdo a la
Coordinadora Académica, ya que se requería de permiso explícito de
los padres de familia (formando consentimiento), para acercarnos a los
adolescentes a realizar la investigación. Situaciones de ética profesio-
nal que se cuidaron en todo momento.
Los alumnos en pandilla son 30 aproximadamente. De esta selec-
ción se eligieron a los participantes para realizar las entrevistas semies-
tructuradas.
La muestra son 9 alumnas y alumnos que pertenecen a pandillas
un grupo representativo del tipo de sujetos “foco” del estudio.
Estos argumentos metodológicos se recuperan a partir de Yuni y
Urbano (2003), quienes expresan que: Se eligen informantes clave que
supuestamente conocen a fondo las características que se investiga.
La selección de estos informantes tiende a elegir casos representati-
vos de la diversidad intrínseca de la población (p. 21).
Sujetos y algunas características
Dentro de la escuela secundaria y en acuerdo con el departamento de

trabajo social, se seleccionaron alumnas y alumnos de entre 13 y 15
años de edad para las entrevistas. De diferentes grupos y la mayoría
de segundos grados. Una característica específica fue que tuvieran
pertenecía a una pandilla. El que menos, tenía pocos meses y la que
más, tres años.
Otro conjunto de población escolar considerado para la investi-
gación fue el que se conformó con la participación de 5 elementos del
personal de la institución escolar que tuvieran cercanía con los alum-
nos sujetos del estudio.
Técnicas y espacios de recopilación de la información
La técnica de la observación se aplicó en diversos momentos dentro

y fuera de la escuela secundaria, consistió en detectar en los sujetos
foco de la investigación, su apariencia, sus formas de vestir, de hablar
e interaccionar entre ellos mismos en diferentes momentos, como a la
hora de entrada a clases y a la salida, en los interiores de la escuela, los
baños, patios, área de juegos, canchas y cooperativa. Además de las
cercanías de la escuela, en los asientos de las jardineras y andadores
de la colonia. Todo esto se vio necesario ya que, como explica Rodrí-
guez, G. (1982), “las técnicas de investigación de campo describen
diversos instrumentos para la recolección de datos, sus características
y diversas recomendaciones para su estructuración y aplicación”. Y los
resultados complementaron y reforzaron las expresiones de los alum-
nos entrevistados.
Entrevista
Se usó la entrevista ya que su aplicación permite al investigador ob-

tener información de primera mano, lo cual requeríamos de los ado-
lescentes para conocer más a profundidad su realidad de convivencia
entre la escuela y su pandilla.
Primeros resultados
Entre los primeros resultados desde el discurso del adolescente de

pandilla se diferencía mayor control o tranquilidad dentro de la escuela
y mayores libertades y agresividad afuera.
A) En el contexto dentro de la Escuela dicen:

1. Rechazo. 2. Se meten en problemas 3. Travesuras 4. Nos incul-
pan por otros.
B) En el contexto fuera de la Escuela dicen:

1. Peleas, 2. Relajo, 3. Apedrean, 4. En botellas se avientan agua
(juego), 5. Juegan futbol, 6. Hay asaltos o robos, 7. Drogadicción,
8. Solo en una colonia cercana, no molestan, ni asaltan.
Encontramos que desde el discurso de los alumnos se iden-

tifican contrastes en muchos aspectos con los resultados previos
de las encuestas y algunas observaciones realisadas, ya que se de-
tectan elementos de sana convivencia y hasta valores (consejo y
apoyo), en su función de adolescente de pandilla y se sienten dentro
de la escuela como “diferentes”, la expresión de seguridad e inse-
guridad aparece en varias ocaciones (característica de pertencia a
un grupo). y ellos mismos confirman características comunes de la
pandilla.
A) Contexto dentro de la Escuela dicen:

1. Respeto, 2. Protección, 3. Se aconsejan para ser mejores, 4.
Los mayores te “ajeran”, 5. Violencia entre compañeros y dos
maestros, 6. Se siente seguro dentro de la escuela, 7. Seguridad
por la presencia del maestro.
B) Contexto fuera de la Escuela dicen:

1. Seguros por los amigos y/o primos que pertenecen a pandi-
lla, 2. Inseguros porque amenazan, “Ajeran” y hay guerras entre
pandillas, 3. En las jardineras se juntan las pandillas, 4. Hay pan-
dillas que pertenecen a otras colonias, 5. Aceptan integrantes
mayores en la pandilla.
La idea que tenemos comúnmente en la sociedad a cerca de las

instituciones educativas como la secundaria, de ser formadoras de
individuos es parcialmente aceptable, tratándose de grupos sociales
como los adolescentes en pandilla.
Ya que la perspectiva sólida y vertical que se tiene en los progra-
mas educativos, no se abren ni flexibilizan sus procesos de orden y
disciplina, a las características de estos jóvenes que conviven en pan-
dilla y adquieren identidades distintas a las convencionales.
Por lo tanto, requerimos de explicaciones constantes y renova-
das del cambio social y su gran diversidad, que es natural en todo
conglomerado humano; por ello, al detectar estas realidades se en-
contró respuesta también en otros estudios realizados también en la
ZMG por el sociólogo experto en estudios de cambio social Dr. Roge-
lio Marcial del COLJAL
Comparación de resultados con las aportaciones del experto
La visión del experto es amplia, por lo cual, algunas de sus afirmacio-

nes aplican en este caso de inmediato y otras se persiven poco o nada.
A) Contexto dentro de la Escuela:

1. Las pandillas están empezando a entrar, 2. Al entrar, lo que
hacen es meter los conflictos de la pandilla, 4. La pandilla pre-
siona al alumno y lo hace que falte o se salga a escondidas. 5.
Los alumnos más incomprendidos terminan por ser expulsados
por no apegarse a las reglas de la institución. 6. Como institución
formadora, estaría obligada a entender y apoyo más la problemá-
tica.
B) Contexto fuera de la Escuela

1. La pandilla contraria los espera a la salida, 2. El alumno recibe
presión por la pandilla para que esté con ellos, 3. 4. Los alumnos
expulsados son candidatos para el narcotráfico (y/o crimen orga-
nizado), 5. Los procesos de violencia social y relaciones familia-
res, razones que los motiva a unirse a pandillas, 6.
El alumno se integra a un grupo pandilleril porque algunas veces

resulta más peligroso no pertenecer a ninguno.
Parte de los trabajos de investigación del experto ya han llegado
a ser propuestas y las acciones de transformación social desde la rea-
lidad conocida, por ello, algunas de sus expreciones son ya recomen-
daciones puntuales para la acción y/o prevención.
Conclusiones
De acuerdo a la primera información encontrada en la etapa explora-

toria, se verifica que realizan las acciones tradicionales de la pandilla,
donde algunos miembros asaltan, roban, pelean, se drogan, amenazan;
y en los resultados de las entrevistas paradójicamente se identificó que
realizan acciones de: «protección, aconsejan, los integrantes se viven
como parte de una familia, se apoyan, aspiran a terminar sus estudios,
practican deportes, juegan, crean lazos de solidaridad, entre otras».
Existen el reglamento escolar acciones dirigidas a disciplinar los
comportamientos de los estudiantes, entre ellos algunas reglas de
conducta relacionadas a prácticas sociales asociadas con estilos pan-
dilleriles por ejemplo: portar uniforme sin modificación, se encontraron
alumnos y alumnas con vestimenta alterada, chamarras con bordados
en chaquira y letreros.
Huellas del uso de piercing, leve decoloración en partes del ca-
bello o tatuajes ocultos, son conocidas por el personal educativo de la
escuela y entendidas como parte de la expresión de libertad y sentido
de pertenencia de los adolescentes, aunque dentro de la institución
mucho va oculto, disfrazado o simulado.
Se encontraron alumnos que pertenecen a las pandillas que ro-
dean la escuela secundaria. Hay alumnos que se identifican con activi-
dades y modos de vida de las pandillas.
Se encontró que el personal docente de la institución educativa,
está enterada e identifica a los alumnos que pertenecen a pandilla.
La existencia de poco grafiti dentro de las instalaciones de la es-
cuela, puede ser una expresión de tolerancia por parte de la institución.
Aunque en el reglamento se señala, si emplean los alumnos lenguaje
soez, indecente y vulgar, éste se da de manera natural cuando conviven
abiertamente en sus espacios y disminuye o nulifica en el salón de clases.
Los alumnos pertenecientes a pandillas refieren no sentirse incó-
modos o agredidos por otros compañeros o por la institución.
Un aspecto final sobre saliente fue la identificación de la pandilla
híbrida, entendida como lo explica García Canclini (1997), “como un
entrelazamiento de lo tradicional con lo moderno… esas clases de fi-
sión multicultural se entremezclan y se potencian entre sí”.
A su vez, “se sintetizan en emancipación, expansión, renovación
y democratización; desde autores como Habermas, Bourdeau y Bec-
ker” (García Canclini, 1997); desde cuyos conceptos podríamos decir
se identifican los procesos de cambio que viven los jóvenes en las so-
ciedades actuales, siempre en cambio constantes. Los alumnos expre-
san en su sentir un tipo de convivencia que rompe con los esquemas
tradicionales y nos dan evidencia de la diversidad cultural que son, y
no del encasillamiento en el que unilateralmente los queremos meter
como sociedad.
Perspectiva para otros estudios
Programas sociales a largo plazo de manera preventiva y estructurada.

Elaboración de políticas públicas con enfoque social, no focalizadas, sino
amplias, con el fin de guiar todo un contexto cultural. Dialogar desde la
Institución Escolar con los líderes de pandilla, de ser necesario.
Referencias bibliográficas
Bizquera, R. (1990). Métodos de investigación educativa. México:

CEAC.
García Canclini. N. (1997). Culturas híbridas y estrategias comunicacio-
nales. Colima: Universidad de Colima.
INEGI. (2015). Estadísticas Jalisco. México: INEGI.
Reguillo, R. (2006). Culturas Juveniles. México: ITESO
Reyes, J. A. (2009). Adolescencias entre muros. México: FLACSO.
Rodríguez. G., Gil, J. y García, E. (1999). Metodología de la investiga-
ción cualitativa. Málaga: Aljibe.
Schmelkes, S. (1992). Hacia una mejor calidad de nuestras escuelas.
México: SEP.
Weinstein, J. (1990). Jóvenes pobladores y el Estado. Santiago: CIDE.

El Consejo Técnico Escolar en Educación
Secundaria, ¿una oportunidad para
el trabajo colegiado?
César Cisneros Contreras
E
n el marco de la Reforma Educativa del presidente Enrique Peña
Nieto, se emprendieron acciones cuyo propósito era atender y
mejorar los resultados educativos en el país. Una de ellas fue la
recuperación y el refuerzo del Consejo Técnico Escolar (CTE) a
partir del ciclo lectivo 2013-2014.
Para ello, la Secretaría de Educación Pública (SEP) diseñó y distribuyó di-
versos materiales de apoyo destinados a los trabajadores de la educación con
el propósito de orientar, precisar, clarificar y, en cierta medida, dirigir los tra-
bajos que los colectivos docentes llevarían a cabo a partir de agosto de 2013.
Entre los primeros materiales de apoyo que se hicieron llegar a
las escuelas de educación básica están: “Lineamientos para la organi-
zación y el funcionamiento de los Consejos Técnicos Escolares” y “El
Consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora de la escuela y el
desarrollo profesional docente”.
Durante este periodo escolar la SEP determinó que se atendieran
tres ejes de acción a los cuales denominó Prioridades Nacionales, a sa-
ber: cumplir con la normalidad mínima escolar, fortalecer los aprendiza-
jes de los alumnos (especialmente en lectura, escritura y matemáticas) y
abatir el rezago educativo y la deserción escolar.
A esta tríada de prioridades se le agregó una en el transcurso del
mismo ciclo escolar: construir ambientes de convivencia sana, pacífica y

armónica (libre de violencia). De esta manera, los ejes que han orientado
los esfuerzos del CTE son estas cuatro prioridades nacionales, mismas
que han quedado expresadas en la planificación global de las escuelas.
En esta línea, con el propósito de guiar a los colectivos docentes en los
trabajos de la fase intensiva del CTE previo al inicio del ciclo escolar 2014-
2015, la estructura educativa del nivel básico recibió otros dos materiales:
“Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar” y “La Ruta de
Mejora Escolar, un sistema de gestión para nuestra escuela. Guía de trabajo”.
El primero de estos materiales de apoyo se presenta como:
…una herramienta para que el colectivo docente organice las ac-

ciones que fortalezcan las capacidades de la escuela para mejorar
los aprendizajes de los alumnos y el desarrollo profesional de los
docentes en lo individual y como equipo de trabajo, además de
establecer una visión compartida de lo que hace falta o conviene
modificar en la escuela mediante la generación de compromisos
y acciones concretas verificables” (Orientaciones para establecer
la Ruta de Mejora Escolar, 2014, p. 7).
En el mismo texto, se afirma que la Ruta de Mejora Escolar (RME):
…es un planteamiento dinámico que hace patente la autonomía de

gestión de las escuelas, es el sistema de gestión que permite a la es-
cuela ordenar y sistematizar sus procesos de mejora. A medida que
en la escuela y en cada grupo se ponen en marcha nuevas acciones
o se presentan hechos o circunstancias imprevistas, es importante
que el CTE revise la ruta para identificar y analizar la necesidad de
replantear o reprogramar las tareas y compromisos, reduciendo al
mínimo el resultado adverso de contingencias (Ídem).
Y se cierra este apartado precisando que:
El verdadero valor de la RME se consigue cuando se traduce en accio-

nes concretas en los salones y en la escuela, cuando las cosas pasan,
y no cuando se tiene un documento con el que los maestros no se
identifican y sólo sirve como requisito para un expediente. Por tanto,
[la RME] debe ser un sistema de gestión al que el CTE regresa conti-
nuamente para que no pierda su función como apoyo en la organiza-
ción, la dirección y el control de las acciones que el colectivo escolar
ha decidido llevar a cabo en favor de su escuela (Ídem).
Por su parte, la reforma al Artículo 3° Constitucional integró el

constructo de autonomía de gestión de las escuelas. A la letra se ex-
presa en dicho artículo:
Fortalecer la autonomía de gestión de las escuelas con el objeti-

vo de mejorar su infraestructura, comprar materiales educativos,
resolver problemas de operación básicos y propiciar condiciones
de participación para que alumnos, maestros y padres de familia,
bajo el liderazgo del director, se involucren en la resolución de los
retos que cada escuela enfrenta (Ibídem, 9).
En el mismo sentido, el Acuerdo 717 por el que se emiten los

lineamientos para formular los Programas de Gestión Escolar se con-
sidera que:
La autonomía de gestión escolar debe entenderse como la capa-

cidad de la escuela de educación básica para tomar decisiones
orientadas a mejorar la calidad del servicio educativo que ofrece.
Esto es, que la escuela centra su actividad en el logro de aprendi-
zajes de todos y cada uno de los estudiantes que atiende…
Que el desarrollo de la autonomía de gestión de las escuelas
está orientado a mejorar la calidad y equidad de la enseñanza a
través de un mayor compromiso de los profesores y de la comu-
nidad educativa, por lo que debe evitar las situaciones que incre-
menten las desigualdades y la exclusión;
Que las escuelas, para fortalecer su autonomía de gestión,
requieren de la atención permanente de las autoridades educa-
tivas locales y municipales; del liderazgo del director; del trabajo
colegiado del colectivo docente; de la supervisión permanente
de los procesos de enseñanza y de aprendizaje que se producen
en las aulas; de la asesoría y apoyo para el desarrollo escolar y
del involucramiento de los padres de familia y de la comunidad
en general para que de manera colaborativa participen en la toma
de decisiones y se corresponsabilicen de los logros educativos.
También se expuso que la escuela debía ser el corazón del sis-

tema educativo, por ello requería que las prioridades se tradujeran en
acciones que permitieran cumplirlas y hacerlas realidad, y entre ellas
se encuentran: el diseño de un nuevo marco normativo de actuación
de la supervisión escolar, la descarga administrativa en las escuelas y
el fortalecimiento de los Consejos Técnicos Escolares, los cuales son
un espacio para el análisis y la toma de decisiones sobre los diversos
asuntos escolares, que propicien la transformación de las prácticas
docentes para favorecer que todos nuestros niños y jóvenes que asis-
ten a la escuela logren todos los aprendizajes esperados; así como el
referente necesario para el desarrollo profesional de los maestros (El
Consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora de la escuela y el
desarrollo profesional docente. Educación Básica, 2013, p. 5).
En este documento, se afirmó que el quehacer diario de los docen-
tes, su experiencia en las aulas y en la comunidad escolar son procesos
que requieren la interacción, el diálogo entre pares y el apego a las dis-
posiciones aplicables.
Con esta visión, la SEP recupera y refuerza la figura del Consejo
Técnico Escolar, pues es ahí donde se detectan los retos y se traza el
camino rumbo a una mejora constante, en la que cada uno tiene un
papel crucial. El CTE es el colegiado integrado por el director y la to-
talidad del personal docente de cada escuela encargados de planear
y ejecutar decisiones comunes dirigidas a que el centro escolar, de
manera unificada, se enfoque a cumplir satisfactoriamente su misión.
El país requiere una nueva escuela mexicana, acorde con los pos-
tulados de la Reforma Educativa que establece una organización es-
colar que garantice al máximo el logro del aprendizaje de los alumnos,
ésta implica asegurar la eficacia del servicio educativo que se presta
en la escuela. Conlleva, además, asignar nuevos significados y funcio-
nes a los actores encargados de asegurar la calidad educativa.
En las organizaciones modernas la mayoría de las personas tra-
bajan en equipo; en la escuela actual, y más en educación secundaria,
se requiere que los actores puedan coordinar sus esfuerzos para mejo-
rar sus resultados. Pero, a fin de favorecer el trabajo en equipo es muy
útil compartir el poder, propiciar la realimentación, la crítica franca, la
comunicación eficiente y la organización adecuada.
En este marco, luego de dos ciclos escolares de que los CTE en
el nivel de secundaria están en funcionamiento, de manera sucinta se
pueden señalar los siguientes problemas:
1. Los materiales de apoyo distribuidos en la estructura educati-

va y hechos llegar al seno de las escuelas para llevar a cabo las
sesiones de CTE, más que ser considerados como orientación
para los colectivos docentes y elementos que promueven la au-
tonomía de gestión escolar, se han utilizado como tareas obliga-
torias que deben realizarse para justificar las jornadas de trabajo
“colegiado” y se han interpretado como contradicción que limita
la toma de decisiones de manera libre y responsable al interior de
las escuelas. Así, es frecuente escuchar el reclamo de directores
y docentes en torno a lo siguiente:
En la fase intensiva se ha dispuesto que la semana de trabajo pre-

via al primer día de clases del ciclo escolar sea aprovechada con
actividades que facilitan la elaboración del diagnóstico, de manera
que el colectivo docente determine las prioridades a atender, pero
de acuerdo con las indicaciones ofrecidas en los documentos guía
que, por cierto, contemplan el abordaje obligatorio de las cuatro
prioridades nacionales.
En tanto, la situación que se vive durante las ocho sesiones
ordinarias en el año escolar es muy similar. La SEP hace llegar
guías para cada sesión en las cuales se determina lo que habrá
de trabajarse. En no pocas ocasiones se han solicitado reportes a
manera de textos descriptivos y explicativos, tablas y gráficas de
diversas situaciones de la vida escolar, principalmente lo relacio-
nado con las cuatro prioridades educativas nacionales, hasta hoy.
2. La educación secundaria se caracteriza, entre otras cosas, por

contar con docentes con nombramientos atomizados de horas/
semana/mes; esto ha propiciado:
Que existan docentes trabajando unas cuantas horas en una es-

cuela, otras tantas en otra, y otras pocas en un tercer plantel; o
incluso hasta en otro nivel educativo. ¿A cuál CTE deben asis-
tir? Si asisten a más de una escuela para las jornadas del CTE,
¿qué tanta participación y compromiso pueden desarrollar con
la planeación y los acuerdos tomados en cada una? ¿Cómo se
enteran y cumplen con los compromisos establecidos por “otros”
en sesiones donde no participaron por la causa que sea? ¿Cómo
cumplir con los distintos planteles y/o niveles sin tener presiones
o problemas en el que no asisten?
Que los llamados docentes “taxi” no cumplan a cabalidad con
lo establecido en los lineamientos que regulan el CTE; en otros casos,
que hagan acto de presencia en las escuelas donde tienen horario
asignado en viernes para “cubrir” su tiempo de trabajo y luego se re-
tiren; o, en el mejor de los casos, que participen durante buena parte
de la sesión de CTE en una sola escuela, frecuentemente en la que
tienen el nombramiento con mayor cantidad de horas/semana/mes.
Que los docentes se encuentren en una disyuntiva: o asisten
a una escuela toda la jornada porque así se los exige la autoridad
del plantel o el supervisor de zona escolar, o se atienen a las posi-
bles consecuencias de no estar en las reuniones de CTE, mismas
que van desde amenazas de no ser evaluados satisfactoriamente
en este rubro para el examen de permanencia en el servicio, la
falta con su respectivo descuento del día, hasta la amenaza de le-
vantar acta de abandono de empleo. Estas circunstancias han ge-
nerado tensión en los docentes y necesidad de negociar con sus
autoridades inmediatas su participación intermitente para cumplir
en todas las secundarias en que prestan sus servicios; o bien, so-
licitar el permiso de ausentarse para colaborar en otra escuela y
presentar una constancia de asistencia para justificar la ausencia.
3. Los procesos de reconocimiento, diagnóstico, priorización,

planificación, ejecución, seguimiento, evaluación y reajuste a la
planificación de la escuela, razón de ser del CTE, no se llevan a
cabo como deberían por las razones expuestas arriba y, además,
porque:
Idealmente, las sesiones deben ser coordinadas por el director

quien, ejerciendo el liderazgo pedagógico en su escuela, orienta
los procesos que el colectivo docente debe llevar a cabo durante
las reuniones de CTE. Sin embargo, es muy común que el di-
rectivo participe en la apertura de los trabajos, y que luego, un
equipo designado por él, en no pocas escuelas el subdirector y/o
el coordinador académico o un equipo de docentes, sea el que
conduzca los esfuerzos del CTE. Además, este equipo comple-
ta la comisión asignada coadyuvando o haciendo el reporte final
que contiene los productos del CTE.
En cada sesión de CTE ya se cuenta con una guía de activi-
dades a realizar y productos a elaborar que, teóricamente, debe-
rían únicamente orientar los trabajos. Sin embargo, se toma al pie
de la letra lo que en ellas se indica o sugiere y, de esta manera,
se desvirtúa el sentido de estos materiales de apoyo y del mismo
CTE; y entonces, lo que debería ser una sesión de diálogo crítico,
propositivo y enriquecedor, se transforma en una junta estéril y
sin sentido, en una jornada para llenar tablas, hacer gráficas y
cumplir con productos que poco ayudan al desarrollo de la propia
escuela. Esto ocurre porque desde la supervisión de zona escolar
se solicitan reportes de los productos y la bitácora de la sesión, lo
cual debe ser congruente con lo que se ofrece en la misma guía.
4. El trabajo colegiado se dificulta, interrumpe o, simplemente, no

es posible dadas las condiciones arriba mencionadas y, también,
debido a que:
El trabajo entre profesores que atienden al mismo grupo no se
ha podido armonizar; se carece de tiempo suficiente para realizar
seriamente el análisis del estado que guardan los procesos de los
alumnos, compartir experiencias exitosas, planear estrategias de
intervención conjunta y hacer el seguimiento y evaluación de las
acciones emprendidas. Conviene recordar que es una constante
en educación secundaria el hecho de que no todos los docentes
adscritos a un centro de trabajo toman parte de las reuniones de
CTE puesto que, en términos optimistas, acuden a otra escuela
para cumplir con esta obligación.
Los supervisores asisten poco a las escuelas y brindan poca
asesoría, acompañamiento y orientación a los colectivos docentes;
esta situación se agudiza en el turno vespertino, a cuyas sesiones de
CTE les falta la presencia y el trabajo de esta figura central en el pro-
ceso de mejora. Además, se complica el seguimiento de todas las
escuelas de su zona porque los supervisores están constantemente
recibiendo cursos y participando en actividades administrativas que
los alejan, aunque no quieran, de las escuelas y sus problemas.
5. La contradicción entre los excelentes resultados en el indica-

dor educativo de reprobación final a nivel estatal en secunda-
rias, 17.12% correspondiente al ciclo escolar 2013-2014 contra
1.44% del periodo 2014-2015, y las condiciones descritas en los
puntos anteriores, constituyen un foco de interés para generar
investigación educativa al respecto, por ejemplo:
Hacen falta estudios que relacionen los indicadores educativos

(reprobación, deserción…) con el trabajo del CTE. Podría deter-
minarse el impacto positivo de esta estrategia de trabajo en el
logro académico de los alumnos, entre otras opciones.
También se requieren estudios que den cuenta de experien-
cias exitosas en el funcionamiento del CTE con miras a ofrecer
pistas para mejorar a aquellos colectivos docentes que aún no
encuentran cómo cumplir cabalmente con éste o que no le hallan
el sentido a esta manera de trabajar en equipo.
Propuestas
Fortalecer los procesos que involucra el trabajo del CTE en educación

secundaria con miras a mejorar los resultados educativos y así cumplir
con la misión de la escuela es una labor necesaria; para ello se propone:
Que los materiales de apoyo y las guías que se diseñen por la

SEP y se distribuyan en las escuelas con el propósito de facilitar
el trabajo del CTE expliciten estrategias que los colectivos do-
centes puedan emplear al interior de los planteles para instaurar
los procesos que este trabajo colegiado requiere a fin de ejercer
efectivamente la autonomía de gestión escolar, y así enfocarse en
las necesidades reales de cada comunidad educativa.
Que la SEP aproveche las condiciones actuales de jubilacio-
nes, promociones, renuncias y evaluación de personal de secun-
daria para ofertar el equivalente a medio tiempo o tiempo comple-
to en horas/semana/mes a quienes cuentan con nombramientos
atomizados en varias escuelas. Esto con la finalidad de integrar
colegiados que puedan desarrollar mayor arraigo al estar adscritos
a un centro escolar por turno y, entonces, tengan condiciones más
favorables para participar en la toma de decisiones en favor de la
mejora de la escuela.
En tanto se resuelve la situación de los maestros que osten-
tan nombramientos en distintos planteles, que la SEP termine con
la zozobra en que están estos profesores a través de la publica-
ción de un decreto en el que indique criterios viables que deben
considerarse para la asistencia del personal en esta condición a
las sesiones de CTE.
Que se capacite a quienes ejercen funciones de liderazgo, en
particular supervisores y directores, con el objetivo de propiciar en
sus colectivos docentes un verdadero trabajo colegiado basado en
el diálogo crítico y propositivo que genere una sinergia favorable
para resolver los problemas de la propia escuela.
Que la SEP aproveche la coyuntura de la Reforma Educativa
y los recién asignados nombramientos de supervisores en este
nivel educativo para que se establezca en cada Supervisión de
Zona Escolar una estrategia de acompañamiento, asesoría, se-
guimiento y evaluación a las rutas de mejora diseñadas por los
colectivos escolares con el propósito de asegurar que el trabajo
se lleva a cabo de la manera más adecuada según las caracterís-
ticas de cada escuela.
Que la SEP incentive la investigación educativa para cono-
cer la realidad de la organización y funcionamiento del CTE, no
únicamente en secundaria, sino en cada nivel en que se desa-
rrolla éste. Para ello, existen instituciones de educación superior
dependientes de la misma Secretaría que podrían colaborar con
proyectos en este sentido; por mencionar algunos: el Centro de
Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS) y el Instituto Su-
perior de Investigación y Docencia para el Magisterio (ISIDM).
Conclusiones
En teoría, sí, el CTE en general es una oportunidad para el trabajo colegia-

do; sin embargo, las condiciones de la realidad en que se desarrollan las
sesiones mes con mes, no permiten que se concrete como debiera en las
escuelas secundarias.
Los intentos que se han hecho por instituir esta estrategia de la-
bor conjunta en cada plantel de educación básica y media superior,
han limitado cuestiones fundamentales como la autonomía de gestión
escolar y el trabajo colegiado entre docentes desde y para la escuela.
Entonces, no ha sido posible que todos los docentes de manera cola-
borativa participen en la toma de decisiones y se corresponsabilicen
de los logros educativos.
No obstante, el CTE es una realidad que está en su tercer año
de implementación. Por eso, bien valdría la pena, si es que verdade-
ramente interesa su desarrollo a cabalidad para mejorar la calidad de
la educación, que la administración educativa lleve a cabo los ajustes
necesarios con el propósito de establecer mejores condiciones en las
escuelas secundarias, a guisa de ejemplo: una reingeniería para dotar
a los planteles de profesores con cargas horarias equivalentes a medio
tiempo o tiempo completo en una escuela (por turno) y evitar la atomi-
zación de cargas horarias.
Referencias
Barreiro, T. (2000). Trabajo en grupo. Buenos Aires: Ediciones Noveda-

des Educativas.
Blake, R. R. M., Jane y Allen, Robert. (1993). Cómo trabajar en equipo.
Una teoría para impulsar la productividad de su grupo empresa-
rial. Bogotá: Norma.
DOF. (2014). Acuerdo número 717 por el que se emiten los lineamientos
para formular los Programas de Gestión Escolar. México: DOF.
Espinosa, C. (2004). El trabajo colegiado: su funcionamiento, sus apor-
tes y dificultades en tres escuelas normales. México: SEP.
García, P. (2015). Informe final ciclo escolar 2014-2015. México.
SEP. (2013a). El Consejo Técnico Escolar: una ocasión para la mejora
de la escuela y el desarrollo profesional docente. Educación Bá-
sica. México.
– (2013b). Lineamientos para la organización y el funcionamiento de los
Consejos Técnicos Escolares. Educación Básica. México.
– (2014). Orientaciones para establecer la Ruta de Mejora Escolar. Educación
Básica. México.
– (2015a). Estrategias globales de mejora escolar. Orientaciones para su
diseño. México.
– (2015b). La ruta de mejora escolar. Expresión de las decisiones del colec-
tivo. México.

Modelos de formación docente desde la prensa
escrita. Propuestas editoriales de la página
educativa de El Occidental (1992-2012)
Jaime Navarro Saras
H
oy en día la imagen y figura del magisterio vista desde los
medios de comunicación, principalmente la televisión, pre-
senta un deterioro ante la sociedad. Las notas que aparecen
en dichos medios se enfocan a la parte negativa. El primer
referente lo conforman los informes nacionales e internacionales de las
pruebas PISA y ENLACE, en un segundo frente la crítica se centra en la
escuela pública y en el profesorado y una tercera instancia en la gestión
de más de 20 años de Elba Esther Gordillo en el SNTE y su contraparte
la CNTE como si fueran lo mismo y representaran la voz y las prácticas
de las escuelas y los maestros mexicanos.
La Página Educativa de El Occidental surgió como un proyecto edi-
torial que los directivos del periódico le proponen a la Secretaría de Edu-
cación Jalisco quien lo toma y ese espacio se convirtió en la promoción
de sus acciones y una extensión de la comunicación social, pero con
el paso de las semanas las colaboraciones dejaron de llegar hasta que el
entusiasmo se esfumó, finalmente y para que el periódico mantuviera
la página éste abrió las puertas y se incorporaran docentes de educa-
ción básica y superior independientes, estos docentes se fueron con-
formando en un equipo cuyo propósito fundamental era analizar la vida
cotidiana y las políticas públicas, además de proponer rutas de mejora.

La propuesta editorial de las colaboraciones de El Occidental sigue
la ruta que el Estado marca con las diferentes políticas educativas (desde
el Programa para la Modernización Educativa a inicios de los noventa
hasta la Alianza por la Calidad Educativa del SNTE avalada por el gobier-
no de Calderón a mediados de la primera década de este milenio).
Se compilan los artículos editoriales de la página educativa de El
Occidental para su revisión, categorización y análisis.
Justificación y uso de resultados
Una de las razones de esta investigación es que mucho proyectos ofi-

ciales o independientes del tema educativo sólo se diseñan y desarro-
llan, y pocos de éstos son sistematizados para dar cuenta de su valor o,
que sirvan de referente para proyectos similares, este aspecto es el caso
de la página educativa de El Occidental, en 20 años se publicaron más
de 5 mil artículos con visiones de profesores que vivían el día a día en
las aulas y los distintos espacios que la SEP facilita (cursos, congresos,
reuniones, informes, etcétera). He ahí el valor y la importancia de rescatar,
compilar y sistematizar esta experiencia y contrastarla con el programa de
la Secretaría y el discurso educativo emanado por el Estado.
El estudio se enfoca principalmente en los artículos que tratan las
temáticas de formación y actualización de docentes, estos artículos plan-
tean enfoques con una visión crítica, analítica y sintética de la agenda edu-
cativa de la SEP, la SEJ y otras instancias con ingerencia en el campo edu-
cativo, de igual manera se revisan las propuestas de los artículistas sobre
las decisiones, vacíos y complementos desde el punto de vista de quienes
están frente a grupo y escriben para la página educativa de El Occidental.
Fundamentos teóricos
En 1998 la UPN Ajusco abre un campo de investigación coordinado por Gau-

delupe Teresinha Bertussi Bachi cuyo propósito se centraba principalmente
en compilar las notas periodísticas en materia educativa de la prensa escrita
de la Ciudad de México, posteriormente se amplió a otras ciudades publi-
cando anuarios año con año, desde 2000 hasta el más reciente de 2015.
Este estudio es meramente descriptivo, que da cuenta de los
periódicos seleccionados, el número de artículos y las temáticas que
abordan, que es uno de los aspectos que aborda este trabajo.
Otro elemento significativo de análisis lo representa el tra-
bajo de Yazmín Margarita Cuevas Cajiga y Silvia Gutiérrez Vidrio
(2001), su trabajo se centra en las representaciones sociales a partir del
tema de la calidad, la Reforma Educativa y el estudio de las universi-
dades cuyas interpretaciones y reflexiones de ello se retoman en este
estudio, lo cual es un referente de este trabajo en las imágenes que se
contruyen de la actualización y formación de docentes.
Igualmente, centro el trabajo en el análisis del discurso en una secuen-
cia propuesta por Thompson (2002) en el enfoque tripartito que pasa por
analizar el texto, su construcción y la apropiación del mismo por el lector
para terminar en una interpretación de carácter ideológico de los mensajes.
Metodología
El estudio es documental, con un enfoque de análisis de discurso

tanto de los artículos editoriales como de los informes, programas y
propuestas gubernamentales.
Una vez seleccionados los artículos se realiza un ejercicio para
agruparlos, enlistarlos, caracterizarlos e interpretarlos, así como con-
trastarlos con la política educativa y analizar el impacto de éstos en la
toma de decisiones.
Para ello se utiliza el enfoque tripartito de Thompson (2002) cuya se-
cuencia de Producción-Análisis-Interpretación (Figura1) esquema nos va lle-
vando a una interpretación del texto acorde al propósito de la investigación.

En este sentido, el trabajo sólo ha avanzado en la primera etapa,
la recolección de los primeros cinco años y la selección por temática.
Se toman en cuenta las siete temáticas que establece el Comie y
en este sentido se agrupan los textos por año en una matriz de doble
entrada, iniciando con 1992. Se recuperan los materiales de la heme-
roteca de las bibliotecas públicas de Guadalajara y de El Occidental.
Primeros resultados
Se complilaron los primeros 5 años, de 1992 a 1996 y el número de artículos

y porcentajes se centran principalmente en las temáticas C) Políticas y ges-
tión, D) prácticas educativas y E) procesos de formación, lo cual concuerda
con los artículos que fueron publicados en este periodo (ver cuadro 1).
De 1992 a 1996 fueron los años que floreció El Programa de Mo-
dernización Educativa, era una especie de borrón y cuenta nueva, cu-
yas políticas educativas se centraban en la gestión de la educación,
mejoramiento de las prácticas educativas e incidir con otra visión en
la formación y actualización del magisterio, aspectos que se reflena
en los artículos de la página educativa de El Occidental:
El proyecto de modernización del país que aspiro a encabezar

mantiene principios y valores; asimismo, busca cambiar formas
y métodos de hacer las cosas, toda vez que ello sea necesa-
rio, para que se acreciente la unidad de la Nación y se eleve el
bienestar de la mayoría (Carlos Salinas de Gortari, 1988, p. 49).
[...] mejoramiento en la preparación de los futuros docentes
[...] con una más desarrollada cultura científica y general y con
una aptitud para la práctica de la investigación y de la docencia
y un amplio dominio de las técnicas didácticas y el conocimiento
amplio de la psicología educativa (Salinas de Gortari, 1988, p. 14).
El principal interés del gobierno salinista estaba centrado en la

formación y actualización de docentes a través de una política inten-
cionada, aspecto que vuelve a aparecer en los datos del cuadro 1.
En esta etapa los resultados obtenidos arrojan lo siguiente:
Finalmente, hasta este corte, la investigación denota que la
política pública en materia educativa sigue la dinámica de los me-
dios y va adaptando el discurso conforme la crítica se torna menos
generosa, la página educativa de El Occidental da cuenta de este
fenómeno.
En México, la forma de acceder a los puestos directivos de las
escuelas, por lo regular no es por logros académicos o profesiona-
les, sino comúnmente por logros políticos o de servilismo a grupos
de poder. Es por eso que la capacidad de muchos de ellos no es su-
ficiente para llevar adelante una escuela. Son grupos homogéneos
en los salarios de acuerdo al nivel escolar en que estén (preesco-
lar, primaria y secundaria, etcétera) y al sistema que se encuentren
adscritos (estatal, federal o particular). (El Occidental, martes 22 de
diciembre de 1992).
Conclusiones
En estos primeros resultados encuentro que los articulistas de la página

educativa de El Occidental al ser trabajadores de la SEP están inmersos
en la dinámica cotidiana, donde desarrolan una práctica basada en la
política pública de la propia Secretaría, igualmente escuchan y reciben
información sobre los asuntos que el Estado impone. Las temáticas de

las producciones son similares con los intereses del Estado. En esos
años de la Modernización Educativa todo se centró en la formación y
actualización de docentes y poder dar cuenta de un discurso politico
que generara condiciones favorables para imponer acuerdos y condi-
ciones para el futuro, tal fue el caso del Tratado de Libre Comercio de
América del Norte y el Programa Nacional de Solidaridad.
La página educativa no se podría quedar al margen, independien-
temente que las políticas internas del periódico (oficialistas de fondo
y forma) mantenían una autonomía hacia la página educativa ya que
los artículos de los colaboradores se publicaban tal como llegaban a la
mesa de redacción, sin restricción alguna, quizá entonces porque así
convenía; eran los tiempos de la apertura a la libre expresión.
Los resultados preliminares dan cuenta de un ejercicio que intenta dar
cuenta de un discurso y una mirada crítica construida a partir de la visión de
profesores en activo, igualmente esta recuperación recupera y sistematiza
una parte de la historia de la educación desde Salinas hasta Calderón.
Referencias
Bertussi, G. T. (2000). Anuario educativo mexicano, Visión y perspecti-

va. UPN. México.
Charaudeau, P. (2003). El discurso de la información. La construcción
del espejo social. Barcelona: Gedisa.
Lozano, J., Peña-Marín, C. & Abril, G. (1989). Análisis del discurso. Ha-
cia una semiótica de la interacción textual. Barcelona: Cátedra.
Periódico El Occidental. (1992). Página educativa. México: OEM.
Salinas de Gortari, C. (1988). Discursos de campaña. Modernización con apego
a nuestros valores. Tomo IV, del 7 al 17 de enero de 1988. México: PRI.
Thompson, J. B. (2002). Ideología y cultura moderna. México: Universi-
dad Autónoma Metropolitana.
Vasilachis, I. (1997). Discurso político y prensa escrita. Barcelona: Gedisa.

Autores
Rosalinda Arredondo Maciel

Maestra en Investigación Educativa por el Centro de Investigaciones Peda-
gógicas y Sociales (CIPS). Docente de primaria, secundaria, Normal y pos-
grado. Coordinadora de la Licenciatura en Pedagogía en la ENSNG y del
Desarrollo Curricular y la evaluación del desempeño docente en la ULSAG.
rosalindaam@hotmail.com
Francisco Javier Berumen Berumen

Doctor en Educación por la Universidad La Salle de Guadalajara, profe-
sor en educación media superior, licenciatura y posgrado. Profesor-in-
vestigador y encargado de la dirección en CIPS. Su campo de estudio
son los procesos de enseñanza y aprendizaje en contextos formales, no
formales e informales, cognición y matemáticas.
berumenii@yahoo.com
César Cisneros Contreras

Maestro en Investigación Educativa por el CIPS. Profesor normalista, ha
trabajado en primaria, secundaria, licenciatura y posgrado. Actualmente
es Subdirector académico en la Escuela superior de Educación Física,
docente investigador en el CIPS y coordinador del nivel superior de la
Sección 47 del SNTE.
cisneroscc@hotmail.com
Verónica Araceli Delgadillo Mejía

Maestra en Investigación Educativa por el CIPS. Investigadora en el
Instituto Marista de Investigación y Desarrollo. Docente-investigadora y
tutora de tesis en el CIPS.
delgadillo_vero@hotmail.com

Susana Luna Sierra
Maestra en Investigación Educativa por el CIPS, estudios de doctora-
do en Educación en Universidad La Salle. Fue directora del CIPS y ac-
tualmente Docente-investigadora. Obtuvo premio como mejor maestra
en Jalisco y mejor Investigación Educativa en 1993 y 1994.
rubat_luna@yahoo.com.mx

Doctora en Investigación Educativa Aplicada por el ISIDM (titulación
en proceso). Administrativo, tutora y docente en el CIPS. Ha publicado
dos libros, uno en coautoría y otro en colaboración.
nayatzi1964@hotmail.com

Maestro en Investigación Educativa y Egresado de la Especialidad en
Metodologías Interpretativas de la Investigación Educativa por el CIPS.
Profesor de educación básica y Docente-Investigador en el Cips.
mendozac_ma@yahoo.com.mx
Ma. Teresa Miramontes Hernández

Doctora en Educación por la Universidad La Salle. Trabajó como pro-
fesora-investigadora del CIPS, actualmente jubilada.
maitemb@yahoo.com
Fabiola Navarro Rayas

Maestra en Educación por la Universidad La Salle. Docente-Investigado-
ra en el CIPS. Líneas de investigación: Procesos de enseñanza y apren-
dizaje y Procesos Socioculturales.
fabiolanavarra@gmail.com
Jaime Navarro Saras

Profesor en pedagogía. Ha sido docente en educación básica, Normal
y posgrado. Actualmente es profesor-investigador del CIPS. Ha sido
artículista, colaborador y editor de periódicos y revistas educativas.
jaimenavs@hotmail.com

Verónica Pérez-Serrano Flores
Doctora en Educación por la Universidad de Guadalajara. Profesora-inves-
tigadora en el Instituto Superior de Docencia para el Magisterio (ISIDM).
veropsf84@gmail.com
Consuelo Plascencia Vázquez

Maestra en Terapia Gestalt en INTEGRO (Instituto de Terapia Gestalt
Región Occidente). Docente-Investigador en el CIPS y Docente en la
Facultad de Trabajo Social actualmente Jubilada de ambas institucio-
nes. Dos libros publicados en coautoría.
cplascenciavaz@yahoo.com.mx

Doctora en Educación por la Universidad La Salle. Subdirectora de
Investigación y Coordinadora Académica de la Especialidad en Me-
todología Interpretativa en la Investigación Educativa en el CIPS. Do-
cente catedrática y directora de tesis de grado en diversos programas
de posgrado en educación en la Entidad. Ha publicado más de 20
artículos académicos en revistas locales y nacionales. Sus líneas de
investigación son los procesos socioculturales en la formación de su-
jetos de la educación, en particular los adolescentes y los profesores
en posgrado.
eugenia27va@yahoo.com


Visiones de La Realidad Educativa - Jaime Navarro Saras

Cargado por

Información del documento

Título original

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Visiones de La Realidad Educativa - Jaime Navarro Saras

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Jaime Navarro Saras

Primera edición 2018

D. R. © Centro de Investigaciones Pedagógicas y Sociales (CIPS),

La representación de problemas y la enseñanza de las

¿Qué tipo de aprendizaje subyace al uso de la tecnología

La pregunta en la construcción social del conocimiento matemático

Evaluación de la competencia lingüística en alumnos

De la Calle a las Aulas: El reto Educativo de los Nuevos

Visiones de la realidad educativa 5

El seguimiento de egresados desde la opinión de los directivos

Pandillas Juveniles y Vida Escolar

El Consejo Técnico Escolar en Educación Secundaria,

Modelos de formación docente desde la prensa escrita.

6 Visiones de la realidad educativa

Visiones de la realidad educativa 7

María Guadalupe Moreno Bayardo

Visiones de la realidad educativa 9

La capacidad de soslayar una dificultad, de seguir un camino

Visiones de la realidad educativa 11

a) Requiere de un objetivo, de un propósito que oriente su desa-

La educación básica es la que proporciona al educando el con-

Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas,

1. Existe aceptación del enfoque, aunque se condiciona su efica-

No obstante tal diversidad, una intención parece unificar el pen-

Conceptos básicos y perspectiva teórica

Para precisar el objeto de estudio es importante señalar el papel que

a. Índices o señales cuando el significante y el significado no es-

En el desarrollo de los individuos el juego ocupa un lugar prepon-

1.- Representaciones proposicionales o en imágenes.

Otro elemento que también estará presente es la interacción con

El proceso de investigación de las representaciones

El objeto del presente trabajo es el de describir las distintas represen-

Las diferentes formas de representar el problema varían de acuerdo

• Así, cuando los problemas se refieren a fracciones tiene dificultades

Daniel logra resolver correctamente todos los problemas planteados.

•Cuando se trata de analizar el porcentaje de trenes eléctricos vendi-

• Para representar figuras con un área de

42 Visiones de la realidad educativa

Ávila, A. et. al (2004). La reforma realizada. La resolución de problemas

Visiones de la realidad educativa 45

Francisco Javier Berumen Berumen

Visiones de la realidad educativa 47

Una educación de calidad mejorará la capacidad de la población

Sin embargo, la utilización de la tecnología informática en los pro-

Ofrecer una educación moderna y de calidad a los niñas, niños

Para lograrlo es necesario familiarizarse con estas tecnologías,

Diseñar un sistema informático es una tarea compleja. Booch, citando

los problemas se convierten en pseudoproblemas, en meros

El desarrollo de las habilidades cognitivas necesarias para la re-

1. Conocimiento declarativo. Es el referido a principios, fórmulas

Por su parte, Mayer (1992) y Sternberg (1987) agregan a los ante-

El conocimiento declarativo y el procedimental interactúan durante el

en cuanto entidad simbólica, es un conjunto concatenado de sig-

Esta representación declarativa puede utilizarse para indicar los

Definir qué es una representación mental ha sido considerado por va-

Algunas consideraciones acerca de los debates sobre la represen-

En esta investigación se parte del supuesto de que cuando se piensa

El modelo de niveles de representación

El acuerdo anterior se sustenta en el modelo de niveles de representa-

en los términos del modelo de los niveles de representación, el

Es decir, se consideraría que en la medida en que fallan las prime-

66 Visiones de la realidad educativa