CURRICULUM ESCOLAR Y ROL DEL PROFESOR

María Ysabel Curay Criollo

Una de las preocupaciones frecuentes en el campo educativo ha sido cómo aliviar las distancias entre el currículo normado y lo
implementado o desarrollado en las escuelas y en las aulas. Las distancias se dan incluso entre el currículo diseñado o “adaptado” en las
propias instituciones educativas y los aprendizajes desarrollados por los estudiantes (currículo aprendido). Clásico resulta el estudio de P.
Jackson en 1991 sobre “La vida en las aulas”, a partir de lo cual se acuña la noción de “currículo oculto” a todas aquellas prácticas
curriculares de los docentes que no coinciden con lo diseñado o lo prescrito en los currículos oficiales o formales.
Es así como el tema del “currículo” aparece en la historia de la educación como muy controversial.
Por tanto, para iniciar la reflexión acerca del currículo escolar y sus diversas formas o posibilidades de implementación, primero hay que
preguntarse ¿de qué currículo hablamos?, ¿cuál es nuestra noción de currículo escolar?

I. ¿QUÉ ENTENDEMOS POR CURRÍCULO ESCOLAR?

Existen por lo menos tres racionalidades o formas de entender el currículo: la técnica, la práctica y la crítica; cada una de ellas establece
diferentes formas de desarrollar procesos de construcción curricular.

En la Racionalidad Técnica
El currículo, “es un producto de adecuación de los medios a los fines”. Los fines están en los propósitos y los medios constituyen los otros
componentes del currículo organizados en experiencias de aprendizaje.
El currículo se concibe como algo acabado, validado. Es el instrumento de planificación que orienta decisiones y procedimientos en función
a determinados fines que aparecen como dados e incuestionables.
La educación busca la reproducción y homogenización sociocultural de los individuos y es una acción verificable y controlable.1 En este
sentido no se da un efectivo tratamiento a la diversidad sino más bien se trata de homologar saberes en función a los fines preestablecidos.
La construcción curricular, está en manos de los tecnólogos o especialistas y la aplicación en manos de los profesores. Lo cual es propio de
una visión que mantiene una práctica subordinada a la teoría (el currículo es teoría que dirige la práctica docente). El docente tiene un rol
pasivo; es consumidor de un currículum elaborado por otros; a lo sumo puede hacer ligeras adaptaciones (adecuación de medios a fines)
para cumplir con lo que ya le viene diseñado.
En la Racionalidad Práctica o Praxeológica
El currículum no es un “producto”, sino un “proceso” o “proyecto” construido principalmente por los actores educativos a nivel de la
escuela, en un proceso de interacción humana consensuada.
De esta forma se reconoce el derecho pero a la vez la gran responsabilidad de los docentes y directivos de la escuela para intervenir en la
toma de decisiones sobre la enseñanza. Se les otorga poder, pero a la vez se entiende que el buen uso de ese poder depende de la
calidad profesional del desempeño docente y de su actitud autoreflexiva y autocorrectiva de la propia práctica.
Es un “currículo abierto”, es decir susceptible de ser permanentemente alimentado por la práctica, lo que refleja una interacción constante
entre la teoría y la práctica, en una relación que no implica subordinación de la una a la otra.
En este caso, la educación es un proceso de interacción y construcción social. La educación tiene como función la reproducción social, pero
también la transformación cultural y social2 a diferencia del paradigma técnico, el cual solo señalaba como único fin de la educación la
reproducción sociocultural para homogenizar de alguna manera a los sujetos.
La racionalidad crítica
El currículum es una construcción social, que se genera en la interacción dialéctica entre los actores educativos a través de la praxis. Lo
cual es concordante con una visión que establece una relación entre la teoría y la práctica en interacción dialéctica.
El currículum es un proceso o proyecto que modifica las prácticas pedagógicas en la escuela y produce determinaciones importantes en el
quehacer cotidiano del centro escolar.
A diferencia de la racionalidad práctica, considera que no sólo los profesores, sino también los alumnos son en su conjunto los
constructores principales del currículum. En un solo proceso se integran el diseño, el desarrollo y la aplicación del currículo.

1
Pascual E. (1998) Racionalidades en la Producción Curricular y el Proyecto Curricular. Pensamiento Educativo Vol 23 pp 20
2
Op.cit 1,pp 30
1
Se concibe a la educación como un fenómeno social que deberá contribuir a la transformación cultural y social y no simplemente a la
función reproductora3.Este fenómeno social se manifiesta dentro y fuera de la escuela, por tanto en este escenario incurren también nuevos
actores educativos que producen y recrean saberes.
El docente es constructor de currículo, es intelectual reflexivo y transformador y profesional autónomo.

Aspecto Técnico Práctico Crítico

 Es un producto. Lo construyen  Es un proceso, un proyecto. Lo  Es una construcción social.
los tecnólogos o especialistas. construyen básicamente los Profesores y alumnos controlan su
docentes y directivos de la producción y aplicación.
unidad escolar.
Currículum
 Es un instrumento de  Genera interacción dialéctica, el
planificación que controla la  Instrumento de apoyo a la compromiso con la acción
práctica del profesor. profesionalización docente. transformadora. El currículo es un
medio para el cambio social.
Responsable de la aplicación del Diagnóstica, investiga, reflexiona Produce y recrea conocimientos junto
Rol del currículum. Es adaptador y sobre la propia práctica y a partir de con los otros actores socioeducativos,
docente consumidor del currículo allí construye el currículo incluidos los estudiantes, construye,
contextualizado aplica y retroalimenta el currículum

Como se puede apreciar el rol de profesor “consumidor de currículum”, limitado a la simple aplicación, considerado por el paradigma
técnico, difiere grandemente del rol de profesor “constructor de currículum” enfatizado por los paradigmas práctico y crítico.
Considerando el tipo de “construcción curricular” que se define a partir de cada una de las racionalidades antes descritas se definen dos
tipos de enfoques curriculares:
La racionalidad técnica da lugar al denominado Enfoque de Producto (el que concibe la construcción curricular principalmente como un
producto); en tanto que las racionalidades práctica y crítica dan lugar al denominado Enfoque de Proceso, (el que concibe la construcción
curricular como un proceso o proyecto).

II. ¿CUÁL ES LA CONCEPCIÓN DE CURRÍCULO QUE BRINDA MAYORES POSIBILIDADES DE DESARROLLO

PROFESIONAL DOCENTE (AUTONOMÍA)?

En el enfoque de proceso (racionalidades práctica y crítica), la construcción de currículo se transforma en la gran oportunidad de
profesionalizar al profesor, ya que permite una mayor participación de los docentes en los procesos de definición, toma de decisiones,
validación y retroalimentación de sus prácticas curriculares. De esta forma el currículo permite poner a prueba y autoevaluar su práctica
desde la toma de decisiones sobre sus diferentes componentes de acuerdo al impacto que van produciendo en el aprendizaje de los
estudiantes.
En el enfoque de proceso, los profesores son concebidos como profesionales, con mayores niveles de participación en el currículo que
aplican y no como meros intérpretes y aplicadores de un currículo elaborado por otros. De esta forma asumen un rol fundamental en la
construcción del currículum escolar, poniendo continuamente a prueba su profesionalidad. En una palabra, son agentes constructores del
currículum, en vez de “consumidores” de currículum como en el enfoque de producto. (Pascual 1998: 61)
Como ámbito de profesionalización, el desarrollo curricular requiere de una intervención colegiada del equipo de docentes para la
orientación - contextualizada, flexible, dinámica- de los supuestos básicos y de los componentes del currículo oficial – y la realización de
prácticas de enseñanza que, siendo coherentes con los propósitos educativos, se resignifiquen y se concreten de manera reflexiva en las
mejores propuestas de acción posibles en cada momento y en cada contexto particular.
De esta forma, los profesores pasan a ser constructores más que simples aplicadores o implementadores del currículo. Ello requiere de una
comunidad escolar, implicada en un proceso continuo de construcción y uso de teoría, reflexionando cooperativamente sobre la
experiencia, contextualizando, ajustando y decidiendo sobre el currículum escolar.
Se trata de defender un concepto más global de la profesionalidad docente que incluye el desarrollo de competencias reflexivas,
indagativas, autoevaluativas, metacogniivas así como capacidad para la observación sistemática, y el aprendizaje colaborativo para la
mejora de la práctica.

3
Opcit.1. pp47.
2
 III. LA IMPLEMENTACIÓN CURRICULAR

La implementación de un currículo oficial o de una política curricular, supone al menos 3 aspectos, cuyo tratamiento dependerá del tipo de
racionalidad curricular que se quiera enfatiza, tal como se expresa en el siguiente cuadro:

Aspectos a ENFOQUE DE PRODUCTO ENFOQUE DE PROCESO

considerar en la
Implementación Racionalidad Técnica Racionalidad Práctica Racionalidad Crítica
curricular
Centrada en el producto Centrada en el proceso Centrada en el proceso (currículo es
(currículo explícito implantado en (currículo contextualizado a nivel de praxis, instrumento para el cambio y la
1.Construcción las escuelas) la I.E) función social de la escuela).
curricular
Centralizada. Con tendencia a la Descentralizada
descentralización
El nivel central es el que define El nivel central define la política El nivel central define la política curricular
un currículo altamente curricular y un currículo mínimo. y un currículo mínimo
prescriptivo.
Los niveles intermedios y sobre Los niveles intermedios y sobre todo la
Docentes y directivos aplican o todo la I.E participa en la definición I.E participa en la definición del currículo.
implementan el currículo. del currículo.
2.Roles de los
Docentes, directivos y comunidad
actores
Docentes y directivos construyen educativa incluidos los estudiantes
el currículo escolar contextualizado. participan en la definición del currículo
escolar contextualizado.
El docente es intelectual transformador.
Profesional autónomo diseña, aplica,
valida y retroalimenta su práctica.
La validación se hace Interesan los procesos Interesan los procesos desencadenados
principalmente en términos de desencadenados a nivel de la a nivel de la Institución Educativa en
verificación de la “coherencia” Institución Educativa en términos términos de:
de los productos que denotan de: - Prácticas de construcción curricular
la aplicación del currículo - Prácticas de construcción que se han generado y que se van
prescrito o la ligera adaptación curricular que se han generado validando.
del mismo a nivel de unidades y y que se van validando. - Aprendizajes logrados vs currículo
sesiones. - Aprendizajes logrados vs contextualizado.
currículo contextualizado.
3.Validación El impacto en los aprendizajes El producto que se genera (en este caso
curricular se valida únicamente en función El producto que se genera (en este también es un currículo contextualizado,
al estándar caso es un currículo proyecto de escuela).
contextualizado, proyecto de Además de la pertinencia curricular, se
El qué y el para qué enseñar es escuela). otorga particular interés en verificar la
incuestionable. Aquí se otorga particular interés en relevancia social del currículo, es decir
verificar la pertinencia curricular, es si el currículo es un instrumento que está
decir si el currículo diseñado, sirviendo para generar cambios con
ejecutado y evaluado responde al incidencia social y si está generando la
contexto sociocultural donde está reconstrucción de significados y saberes.
inscrita la escuela.
Interesa recuperar las prácticas Se considera importante la sistematización de las nuevas prácticas pedagógicas
Sistematización
efectivas en la consecución del que se generan en la I.E. (lecciones aprendidas) que pueden servir para
de buenas
estándar retroalimentar el proceso de construcción curricular desde la práctica docente en
prácticas
aula y a nivel de la institución educativa

En conclusión, desde un enfoque de currículo como proceso, la implementación curricular deberá estar orientada a:

1. Desencadenar nuevos procesos de construcción curricular, considerando la real intervención de los distintos actores
socioeducativos en los distintos niveles de concreción curricular. En cada nivel se debería tener las posibilidades que brinda un
currículo “abierto y flexible” a fin de poder contextualizar el currículo de acuerdo a los diversos contextos donde se inscribe la
práctica educativa.
La Institución Educativa es el espacio privilegiado para una construcción curricular con “pertinencia”4 y “relevancia”5 curricular.

4
Pertinencia: se refiere a que los distintos componentes curriculares (el para qué, qué, cómo y con qué enseñar) incorporan
necesidades y demandas del contexto sociocultural, así como sus potencialidades y recursos. Lo local es el punto de partida
3
 2. Propiciar la intervención de distintos actores socioeducativos. En particular se debe motivar y movilizar la intervención de los
docentes en el diseño, aplicación y evaluación curricular. Se espera que los docentes desarrollen nuevas prácticas curriculares y
en función a ello se deberá orientar su formación en servicio; pero a la vez se espera que otros actores también tengan una
participación activa en este proceso (directivos, UGEL, DRE…) y por tanto también se requiere de una oferta formativa o de
asistencia técnica para ellos.

3. Definir cómo se va a validar la implementación del currículo desde la práctica del docente en aula y en la I.E y cómo se van a
sistematizar y recoger las experiencias que se desarrollarán a partir de la implementación curricular.

IV. CONTEXTUALIZACIÓN CURRICULAR

¿Cuál o cuáles serán los referentes para contextualizar el currículum? ¿Qué entendemos por necesidades de aprendizaje?

Cada quehacer educativo se ubica en un contexto social determinado y en ese contexto siempre se encuentran necesidades, demandas,
dificultades, pero también posibilidades y una cultura en constante cambio; todo lo cual plantea una serie de desafíos al docente.

Frente a ello, el docente tiene dos opciones: O asume una práctica como simple reproductor de lo que otros diseñan y teorizan o asume
el rol de constructor de propuestas educativas contextualizadas.

¿QUÉ ENTENDEMOS POR CONTEXTUALIZACIÓN DEL CURRÍCULUM?

Es el proceso de definición, selección y organización de los diferentes componentes del currículum,

con la intención de configurar repuestas a las necesidades y demandas del contexto sociocultural, a la
vez que se hace un mejor uso de los recursos y potencialidades locales con fines de lograr mayor
incidencia en el aprendizaje de los estudiantes y afirmar la función social de la escuela.

¿POR QUÉ ES NECESARIO CONTEXTUALIZAR EL CURRÍCULO?

El proceso de contextualización curricular obedece a las siguientes razones principales:

- Atención al principio de la significatividad de los aprendizajes. Es decir, el aprendizaje es más significativo en la medida que se
presenta más articulado con las experiencias y saberes previos de los sujetos tanto a nivel personal como social. Los sujetos son en
principio sujetos sociales que deben desarrollar competencias para intervenir y resignificar la cultura del grupo social al que
pertenecen.

- Apoyo al desarrollo identitario de los estudiantes La escuela debe promover el desarrollo del sentido de pertenencia e identidad local
de los estudiantes a partir de la valoración de la propia cultura, su historia, sus potencialidades y recursos locales.

- Los estudiantes y su comunidad tienen derecho a ser atendidos por la educación desde sus demandas sociales El currículo escolar
puede ser un medio para que una comunidad logre el cambio social La escuela debe compartir y comprometerse con los objetivos del
desarrollo local.
- La comunidad educativa tiene derecho para participar e influir en las definiciones curriculares.

- El contexto ofrece recursos y potencialidades (sabios) así como otras oportunidades (tecnologías, proyectos…) que pueden ser
aprovechados para el aprendizaje en las diferentes áreas y para la valoración de lo local.

para acceder a la cultura universal y a la vez es el desafío de una educación orientada a su desarrollo en sus distintas
dimensiones (social, ambiental, económica productiva, política).
5
Relevancia: hace alusión a que los propósitos deben ser importantes tanto desde el punto de vista sociocultural (relevancia
social) como para el desarrollo personal (relevancia personal)
4
 ¿QUÉ COMPONENTES DEL CURRÍCULO PODEMOS CONTEXTUALIZAR? NIVELES DE
CONTEXTUALIZACIÓN
COMPONENTES

Existen diferentes formas de establecer los niveles de contextualización que se pueden dar en el currículo escolar. Una de ellas es la
formulada por Espinoza, Guzmán, Pinto (2005), quienes llevaron a cabo una investigación en Chile a través del Proyecto FONDECYT
1030922/2003-2005 con el objetivo de identificar los niveles alcanzados por los docentes en las prácticas de contextualización curricular.
De esta forma se categorizaron:

1) Prácticas adaptativas: aquellas que están determinadas por una relación de apego a la dimensión prescriptiva del currículum oficial,
en un proceso que tiende a minimizar las consideraciones provenientes del criterio profesional del docente y las que emergen de los
alumnos (as) y el contexto en que se ubican las prácticas.
2) Prácticas de complementación: aquellas en las que si bien todavía existe una relación de apego con la dimensión prescriptiva del
currículum, se evidencia un desajuste que otorga un espacio en el cual verificar la influencia de intervenciones provenientes del
criterio profesional del docente, de los alumnos, de la escuela y del contexto en general. Esto hace suponer que en estas
intervenciones curriculares existe un grado de reflexión que guía la decisión curricular del docente, motivada por la intervención de
uno de estos factores, pero no se intenta modificar sustantivamente la propuesta curricular oficial.
3) Práctica innovadora: aquellas en las que las decisiones curriculares del o los docentes rebasan los límites de la dimensión
prescriptiva del currículum. En este proceso el protagonismo lo adquieren los criterios profesionales docentes y los que emergen del
contexto. Sin embargo, este protagonismo no es arbitrario, sino que implica la superación de la reflexión parcial y desarticulada que
se encontraba en la contextualización de tipo complementario, por procesos de deliberación (colectiva) en los que se hace explicita la
intención de modificar la dimensión prescriptiva del currículum sobre la base de sustentos, principios y posturas pedagógicas
definidas y con la idea de mejora, propias de las propuestas de innovación. (Reinoso J. 2012: 45)

En términos más operativos, se puede afirmar que:

- Adaptación. - Es la adecuación de los medios, estrategias y materiales educativos del currículo oficial a la realidad de la escuela, sin
cambiar el sentido de los propósitos o sin insertar nuevos propósitos. (Adecuación de medios y recursos a fines establecidos).
- Complementación. - Significa la incorporación de algún contenido, estrategia o recurso, que complementa, pero no altera el sentido
de los propósitos. Puede permitir precisar desempeños o ampliar su sentido. Es decir, se agregan nuevos contenidos, pero
subordinados a los propósitos prestablecidos, por tanto no alteran significativamente su sentido.
- Innovación. – Llega a la inserción de nuevos propósitos no considerados en la propuesta oficial. Por tanto, se introducen cambios en
el para qué y el qué enseñar y aprender de acuerdo a las necesidades del contexto. Esta es la facultad que ha otorgado el Currículo
Nacional al nivel regional.

La innovación curricular se conceptualiza también, como el máximo nivel alcanzado por un proceso de contextualización de un currículo.

BIBLIOGRAFIA:
- GRUNDY, S. (1987). Producto o praxis del currículum. Madrid, Ediciones Morata, S.L., pág. 19 – 26
- PASCUAL, E. (1998). Racionalidades en la producción curricular y el proyecto curricular. Pensamiento Educativo. Vol. 23 (diciembre
1998), pp. 13 – 72. PUC- Chile
- REINOSO J. (2012). Caracterización del proceso de Contextualización curricular para la enseñanza. Un estudio de caso. PUC- Chile
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