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Ana Nieves Integracion Estrategias Constructivistas PDF
Ana Nieves Integracion Estrategias Constructivistas PDF
Maritza Ríos
Abstract
Introducción
segundo trastorno con mayor prevalencia en la población de 6-14 años de edad. El Dr.
Bauermeister (2002), reconocido clínico e investigador del TDAH en la Isla, señala que
conducta (DSM – IV, 2000). El TDAH puede presentarse en tres formas diferentes lo
que se conoce como los sub-tipos del TDAH. Dependiendo de los niveles de dificultades
niños/as con este diagnóstico. No es casualidad que los maestros piensen en estrategias
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comportamiento esperados para los salones de clase. Los salones de clases están
cual se han delimitado de antemano las conductas de los que se presentan a las salas. Las
para el trabajo en las salas de clase enfocados hacia la enseñanza de las materias. No se
aún cuando los maestros tienen información sobre el TDAH, el conocimiento que tiene
del mismo es muy generalizado. Ochenta y cinco (85 %) porciento de los maestros/as
sub-tipo. Esta tendencia entre los maestros es producto a su vez de la práctica clínica
que en ocasiones hemos podido constatar, de profesionales que no indican el sub-tipo del
población en sub-tipos. Práctica que ha empezado a cambiar en los últimos cinco años.
Al traducir esta práctica a las salas de clase lo que se observa es una mayor atención
hacia los síntomas de impulsividad/ hiperactividad, los que por lo general alteran la rutina
“desinquieto”. Por otro lado, el desconocimiento de las variaciones del TDAH pone en
riesgo el éxito del esfuerzo de los maestros, puesto que las intervenciones aunque bien
Por más de una década los aspectos académicos de la población TDAH han
quedado soslayados por preocupaciones de índole conductual (Nieves, Ríos, Palléns &
de los estudiantes con TDAH en las salas de clase han propiciado logros en la
decir, que los cambios logrados en el comportamiento de estos estudiantes para acoplarse
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al clima del salón no han desatado las mejoras en el aprovechamiento académico de éstos
era posible que las deficiencias o dificultades cognoscitivos fueran las causas principales
de los problemas de conducta que manifiestan los niños con TDAH y no lo contrario
como hasta ahora se entendía. Siguiendo esta línea Tannock & Castellanos (2002) se
remitieron al estudio de las funciones ejecutivas como fuentes de explicación para las
deficiencias cognitivas que reflejan estos niños. Este viraje conceptual por un lado,
plantea la necesidad de reenfocar la concepción del TDAH mientras que por otro,
En un estudio realizado por Nieves-Rosa, Ruiz, & Ruiz ( 2004) con un grupo de
maestros de nivel elemental sobre estrategias de enseñanza- aprendizaje utilizadas con los
estudiantes TDAH reveló que los maestros utilizan con mayor frecuencia estrategias de
Cuarenta y tres maestros fueron entrevistados. Estos mencionaron nueve (9) estrategias
hablando. Estas fueron: clases más activas, con una frecuencia de 4 para 9% de uso y
trabajo en equipo (n=2) para un 5%. La estrategia con mayor frecuencia fue: el refuerzo
(n=10) con un 23%. El refuerzo que se cataloga como una estrategia conductista de
modificación de conductas. No fue posible identificar de entre los datos de los maestros
cuánto de este refuerzo se empleó para fomentar cambios de conducta y cuántas veces
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estrategias mencionadas fueron acomodo razonable (n=8) 19%, moverlo de lugar (n=7)
16%, “time out” (n=3) 7% y ambiente estructurado (n=1) 2%. El acomodo y el moverlos
dirigidas a la modificación de conducta. Estos datos reflejan que la mayor parte del
académico de éstos niños y por otro lado, el agotamiento de los maestros (Nieves-Rosa,
Ruiz, & Ruiz, 2004), quienes convertidos en extensiones de los psicólogos dentro de las
en sus estrategias para realizar con éxito la tarea de guiar a todos los estudiantes a su
máximo desarrollo académico, incluyendo a los estudiantes con TDAH. Como también
de los distintos aprendices. Que sea por vía de la inclusión exitosa de todos los
aprendices que se minimicen las dificultades de conducta en las salas de clase. El uso de
estrategias bien dirigidas disminuye el tiempo que invierten las/os maestras/os en asuntos
aumenta el logro del éxito entre los maestros/as. Ambos puntos, señalados con
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estudiantes. Los estudiantes con TDAH que son ubicados bajo el programa de educación
Educación Individualizada (PEI) del estudiante. El resto del tiempo, es decir la mayor
parte del día, estos estudiantes trabajar en salones de clase con sus maestros regulares.
Propuesta
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requiere que el servicio a los niños de educación especial esté específicamente dirigido a las dificultades
particulares del niño/a a tenor con las evaluaciones.
2
requiere que todos los niños alcancen el nivel de aprovechamiento esperado para su nivel
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toma forma en el hacer del estudiante, en y a través de las actividades motoras y/o
de aprender así como en el producto mismo del proceso, es decir en lo aprendido. En los
La práctica educativa de nuestras salas de clase durante los últimos cincuenta años
ha estado influenciada por una tradición conductista del aprendizaje. Tradición que
evidente limitada capacidad para llegar a la variedad de aprendices a través de las formas
conceptualización sobre la educación que impacte las condiciones de trabajo dentro de las
salas de clase. Para que el aprendizaje activo y la inclusión puedan darse en las salas de
trata de adoptar nombres o incluir ideas, se necesita ampliar la visión filosófica con
aprendizaje.
tanto del proceso anteriormente descrito como del contenido que mediante dicho proceso
proceso de éste conocer cómo internaliza la información externa. Proceso dual que
Los estudiantes con TDAH están la mayor parte del día en un salón de clases
regular (Trout, Ortiz, Reid, & Epstein, 2007). Investigaciones con niños/as TDAH
disminuyen (Barkley, ---). Armstrong ( 1999), señala que los salones de clase con
enfoques menos rígido y más participativo podrían ser escenarios mejores de aprendizaje
desarrollo del potencial en todos los estudiantes de una sala de clase conscientes de que
relación a sus capacidades cognitivas, como las exigencias del Estado sobre las escuelas
El objetivo principal del estudio era utilizar como intervención estrategias educativas
Pensar en Voz Alta (PVA) y Asistencia de Pares (AP) aumentaría la participación activa
de los estudiantes, incluyendo los TDAH, en la clase, lo que se traduciría a su vez en una
mejor integración y mayor aprovechamiento por parte de los estudiantes. Como efecto
Método
Participantes
grado de primaria. Las maestras participantes fueron identificadas por el Distrito Escolar
estrategia una vez por semana durante todo el semestre escolar y 5) participar de
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reuniones mensuales con las otras maestras participantes del proyecto y la Investigadora
Principal. Los 77 estudiantes quedaron compuestos por los grupos de estudiantes de las
maestras participantes.
Instrumentos
Esta hoja contenía cuatro secciones. La primera consta de siete (7) preguntas dirigidas a
realizaron los mismos. La maestra comparte sus impresiones sobre las observaciones y
delinea un plan para las próximas clases y se intercambian sugerencias con respecto a la
las estrategias en sus clases y con los estudiantes. Así como también sobre comentarios
integraron las maestras del estudio a su clase de español. Para ello se desarrolló una hoja
con una secuencia de pasos que deben realizarse durante la Asistencia de Pares. La hoja
consta de 8 ítemes, cada uno representa un paso distinto. Cada paso se considera una
cumplió o no.
Se creó una hoja con quince (15) ítemes para el estudiante que servirá de tutor.
Esta hoja indica paso por paso como debe realizar la función de tutor, asistiendo a su
asistida pero, sin resolver los problemas por su compañero. El tutor realiza marcas de
cotejo para identificar los pasos que se han realizado. También se provee espacio para
que anote cualquier comentario que le parezca importante con respecto a la ejecución de
El compañero tutorado cuenta con una hoja de trabajo donde aparecerán los
problemas a resolver y el espacio para las respuestas. Estas hojas de trabajo son
desarrolladas por las maestras de acuerdo a las destrezas que se quieren trabajar. Las
Pares los roles de los estudiantes (el tutor y el tutorado) van cambiando de intensidad. Al
pasa el tiempo ,tanto durante el día, como durante la semana.. La participación del
Pensar en Voz Alta (PVA) es una de las estrategias constructivista que las
maestras incluyeron a sus clases de español. Se desarrolló una hoja con una secuencia de
pasos que deben realizarse durante la estrategia de Pensar en Voz Alta. La hoja consta de
10 ítemes, cada uno representa una actividad distinta. El observador indica si la categoría
la clase.
Procedimiento
Mayagüez, para llevar a cabo el estudio piloto sobre estrategias constructivistas para la
enseñanza del español a estudiantes con y sin TDAH en las sala de clase regular. Las
las destrezas de lecto-escritura y comprensión. La selección del grado fue una condición
del Distrito Escolar puesto que éstos querían tener una mediad de control propia para
las estrategias utilizadas en el estudio se evaluaría con los resultados de los estudiantes en
de Educación. El Distrito identificó e hizo los acercamientos a tres maestras del distrito
que tuvieran en sus salones varios estudiantes con TDAH y que estuvieran dispuestas a
taller, equivalente a cuatro (4) horas contacto, se adiestró a las maestras sobre el uso de
Se visitaron las clases de las maestras individualmente una vez por semana por un
durante el período de la clase de español ofrecida por las tres maestras. Las maestras
Resultados
éstos eran de educación especial. En la Escuela Luis Muñoz Rivera (LMR) se realizaron
técnicas. La maestra de MFJ tenía un grupo de 12 estudiantes de los cuales 5 (42%) eran
de educación especial.
12
10
C DP
6
L MR
4 MF J
0
S em an a 3 S em an a 6 S em an a 9 S em ana 12
último nivel de la estrategia. Ya para la semana número 12 dos de las maestras habían
Tabla 1:
de veces Fidelidad
de uso3 Uso
funcionó bien.
se puede.
3
En un periodo de 12 semanas
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Análisis y discusión
grupo que mas tiempo le tomó integrar la estrategia fue al grupo cuyo 42% de la
hasta alcanzar a los otros grupos, mantuvieron nuevamente un progreso menos acelerado,
pero continuo. De hecho en los resultados de las PPAA todos los estudiantes de este
grupo alcanzaron la ejecución esperada para su nivel, incluso hubo una estudiante con
puntuaciones de avanzada. La estrategia de Pensar en Voz Alta (PVA) fue utilizada con
mayor frecuencia que la de Asistencia de Pares (AP). Tal vez por la propia naturaleza de
la estrategia AP que supone el trabajo en díadas (en pares), en el cual el papel de las
formatos tradicionales de trabajo en las salas de clase. Esto generó entre las maestras
embargo, los estudiantes se acoplaron muy bien y las maestras fueron confiando en la
estrategia. De hecho una maestra comento: “me gusta Pensar en Voz Alta para
cabo de los tres meses los estudiantes, asistidos por sus hojas de trabajo y por la práctica
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que adquirían con cada intento, completaban todos los pasos de la estrategia.
El paso que con menos regularidad se observó fue el dar refuerzos al compañero.
como medio para que continúe trabajando. Con respecto a dar refuerzo, uno de los
estudiantes nos comentó en una ocasión: – “ eso lo hace la maestra ” . Se observó que el
trabajo entre pares se dió con una estructura diferente al trabajo entre adulto y niño.
Precisamente en esto radica el apoyo al trabajo con pares más capaces, al ser entre pares
parece eliminarse la distancia entre el que sabe y el que no sabe; y se da una dinámica
de: cómo es que se hace, en la que el aprendiz no tiene reparos en hacer, ni tampoco en
interrogar de manera que intenta por sí mismo; e intentando aprende a hacer y con la
estrategias. Ciertamente la dinámica del salón cambió y aunque es cierto que hubo mas
los salones. Con el tiempo los propios estudiantes acoplados a los cambios y la nueva
tutorados. Por su parte los tutores mostraron buena actitud ante sus pares e invirtieron
roles cuando fue necesario sin mayores objeciones. Nos parece que como niños al fin la
maximiza el potencial de la estrategia porque los pares realizan sus tareas sin niveles de
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actitud de solidaridad entre los compañeros de clase ante la realidad de que hoy asisto yo,
pero mañana puede ser que necesite la asistencia de otro. Aún más grande es la sorpresa
del tutorado cuando tiene la oportunidad de asistir a un par en una destreza que él
domina.
maestras identificaron como compañerismo y respeto entre unos y otros, fue una
ganancia adicional que se observó a medida que pasaban los meses de trabajo en las
salas de clase. Las conductas difíciles de los estudiantes con TDAH durante los trabajos
responde al tiempo total en que se dieron las observaciones y no guarda relación con el
mayor porque con cinco implementaciones y en algunos caso sólo dos (implementaciones
equivalen a días de clase en las que se integraron las estrategias) se alcanzó hasta un 69%
en la fidelidad del uso de las estrategias y los logros alcanzados son descritos por las
sus estudiantes se acoplaron muy bien a los trabajos mediados bajo estas estrategias. La
respuesta de los estudiantes impactó a las maestras. Las propias maestras comentaron al
respecto: - “Ahora participan mas niños y más veces, esto los motiva, quieren
participar.”, - “Yo estoy motivada porque todos quieren participar”., - “ El niño que no
leía está leyendo, otro de los niños con dificultades, también está leyendo.”,. - “El niño
TDAH con problemas de lectura, sigue mejorando”. “ Niño observado con TDAH
obtuvo su primera A en español” . –“Cuando les tocó redactar el final fueron bien
creativos”.
estudiantes. Evidencia de esto fueron tanto las calificaciones finales de los estudiantes en
Aprovechamiento Académico (PPAA) incluyendo los estudiantes con TDAH. Los tres
estudiantes con TDAH del grupo de la Escuela CP pasaron las pruebas con el nivel de
Comentarios finales
un número mínimo de uso de la estrategia. En ocasiones hubo semanas que las maestras
no la utilizaron para sus clases y aún así se alcanzó dominio de las mismas en tres meses.
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Tomando los dos puntos antes mencionados entendemos que las estrategias bien asistidas
podrían incluso dominarse en un lapso de tiempo menor a los tres meses. Para futuros
mediatización del desarrollo de destrezas para la lectura, a través del uso de herramientas
Referencias
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