DIRECCIÓN GENERAL DE ACTUALIZACIÓN

Y SUPERACIÓN DEL MAGISTERIO

DIRECCIÓN DE EDUCACIÓN ESPECIAL

CUADERNILLO DE
ESTRATEGIAS GENERALES PARA ATENDER LAS
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES
DE ALUMNOS Y ALUMNAS CON
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
CON O SIN HIPERACTIVIDAD

Guadalajara, Jalisco. Agosto de 2006.

DIRECTORIO

Gobernador del Estado de Jalisco

Francisco Ramírez Acuña

Secretario de Educación del Estado de Jalisco

Miguel Ángel Martínez Espinosa

Coordinadora de Educación básica

Ana Bertha Guzmán Alatorre

Directora de Educación Especial

Josefina González Luna

Subdirector técnico de Educ. Esp.

Miguel Angel Casillas Serna

Autores
Eréndira Cuevas Arellano.
Carlos Velasco Jiménez.

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 CONTENIDO

I NTRODUCCIÓN

GENERALIDADES SOBRE EL TDAH

a) DESCRIPCIÓN
b) PREVALENCIA Y EVOLUCIÓN
c) IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS CON TDAH
d) ALTERACIONES EN EL NEURODESARROLLO
e) FUNCIONES EJECUTIVAS Y CEREBRALES
f) HABILIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO CON TDAH
g) NECESIDADES ESPECÍFICAS EN EL TDAH
h) LIMITES Y DISCIPLINA
i) USO DE MEDICAMENTOS

ESTRATEGIAS GENERALES DE INTERVENCIÓN

a) ESTRUCTURACIÓN DE LA ENSEÑANZA
b) ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA
1. De las adecuaciones curriculares.
2. De la evaluación.
3. De trabajo cooperativo.
c) NEUTRALIZACIÓN O COMPENSACIÓN
1. De apoyo socio afectivo.
2. De integración sensorial.

CONCLUSIONES

BIBLIOGRAFÍA

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 INTRODUCCIÓN

Ante los nuevos planteamientos de la Integración Educativa que afronta la

Educación Básica en general, y la Educación Especial en particular, es necesario
reorientar las prácticas de los profesionales de la educación, pero para que esto
suceda, se requiere que los profesionales asuman el reto de mejorar la calidad de
la educación, con la convicción de que el éxito está en la actitud de cambio que se
verá reflejada en los diferentes procesos de intervención, en un marco de
responsabilidad entusiasta, convencida y realista.

El desarrollo profesional de los maestros es un factor importante para esta

innovación educativa, por lo que constantemente se deben procurar las
oportunidades de superación que impacten en su hacer cotidiano, áulico (con el
grupo y su repercusión en el currículo), y extramuros (mediante la reorganización
escolar, la accesibilidad etc.), a fin de tener la preparación adecuada para
satisfacer las necesidades educativas de cada alumno.

Una escuela incluyente es aquella que acepta la diversidad del ser humano como
un hecho único y universal donde se integran alumnos y alumnas con diversas
características físicas, mentales, educativas, sociales etc., sin dejar de
considerarlos como personas iguales en sus derechos y responsabilidades.

Sin embargo, se reconoce también la gran complejidad del problema de la

diversidad y la dificultad para atenderla en el salón de clases por la carga de
trabajo y por la falta de conocimiento y experiencia de los maestros para tratar los
diversos problemas que esto representa.

La integración educativa implica además, establecer relaciones de colaboración y

trabajo colegiado entre el personal de educación especial y regular, para unificar y
consolidar los conceptos y conocimientos que den originen la creación de nuevos
modelos de intervención; en donde la escuela integradora se convierta en el punto
de contacto para fincar las bases de una nueva sociedad. Este es el reto de la
Dirección de Educación Especial en Jalisco, por lo que promueve diversas

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estrategias para este fin, entre las que se cuenta el diseño y la emisión de una
serie de cuadernillos sobre diversas temáticas, que permitirán igualar los
conceptos de integración a todo el nivel de Educación Básica.

El cuadernillo que hoy presentamos, trata sobre el trastorno por déficit de

atención, con hiperactividad o impulsividad, el cual es un trastorno del
comportamiento que incide en el rendimiento escolar y que en ocasiones puede
confundirse con la discapacidad intelectual; por otra parte, la población que
presenta este trastorno es muy amplia y está localizada, en mayor porcentaje,
dentro de las escuelas regulares, convirtiéndose en una de las principales causas
de deserción escolar y rezago educativo.

GENERALIDADES SOBRE EL
TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN (TDAH)

a) DESCRIPCIÓN

En la actualidad aun se discute la etiología del trastorno por déficit de atención con
hiperactividad, y de las alteraciones neurológicas asociadas a éste, sin embargo,
se han realizado múltiples investigaciones cuyos resultados sugieren una base
neurobiológica donde se constata la presencia de un factor genético hasta en un
50 % de los casos estudiados. Los estudios han demostrado que el trastorno se
relaciona con un déficit neuroquímico asociado con neurotransmisores, productos
metabólicos, toxinas, toxicomanías, alcoholismo y con algunas lesiones en el
sistema nervioso central por problemas durante el parto o infecciones durante la
niñez.

Aparece en los primeros 7 años de vida, caracterizado por la falta de atención

persistente y que puede estar agravado por un exceso de actividad motora y/o
impulsividad, aspectos que inciden en dos o más contextos de su vida diaria, con
un impacto en su rendimiento escolar y en su interacción con familiares, maestros
y compañeros de la escuela.

Es importante reconocer la importancia de los contextos donde se desenvuelven

las personas con el TDAH, dado que las experiencias de interacción social y de
normatividad desde temprana edad, pueden ser contenedores de los
comportamientos o por el contrario, la ausencia de estos estímulos en un
ambiente desorganizado y hostil, ser un detonador en la aparición y severidad del
trastorno.

El TDAH tiene características específicas que se deben tomar en consideración al

elaborar el proyecto curricular aúlico, pues aunque no se trata de una
discapacidad intelectual, las personas que lo presentan manifiestan algunos

5
rasgos que son comunes para ambos como: la falta de atención, la baja
concentración, el exceso de actividad motora, la escasa tolerancia a la frustración,
el relajado manejo del autocontrol y otros más. Con la enorme diferencia que las
áreas de desarrollo en el niño con TDAHI no muestran déficit, y su inteligencia
puede ser normal o superior a la normal; además, en ellos la aparición de las
conductas es notable hasta que el niño debe sujetarse a actividades escolares que
requieren de períodos prolongados de atención o la realización de trabajos que
requieren que el niño permanezca bastante tiempo concentrado o trabajando en
equipo.

b) PREVALENCIA Y EVOLUCIÓN

En cuanto a la prevalencia, el trastorno se detecta en los niños de edad escolar,

ya que la educación formal les somete a mayores requerimientos de atención y
respeto de límites; encontrándose que entre un 5 a 10 % de alumnos en esta edad
son afectados por esa alteración.

La frecuencia en cuanto al sexo es de cuatro hombres por una mujer, afectando

con mayor severidad la inatención a la mujer y con mayor severidad la
hiperactividad y problemas de conducta al hombre. La frecuencia en cuanto a las
diversas razas o grupos étnicos, es igual en todas ellas.

Este trastorno tiende a evolucionar con la edad y las diversas experiencias

educativas a las que se somete la persona que lo presenta y aunque persisten
comportamientos residuales durante toda la vida, se ha observado que la
Hiperactividad disminuye en la adolescencia, la Impulsividad disminuye con la
adultez y que la Inatención persiste todo el tiempo.

Como se puede observar, el trastorno no desaparece en su totalidad, pero puede

ser controlado y modificado con el trabajo conjunto de padres, educadores y
profesionistas que se involucren, modificando además los contextos que inciden
en la gravedad de los comportamientos.

Es importante tomar en consideración que, de no adoptarse medidas que

coadyuven al control de los comportamientos no deseados, puede dar lugar a una
evolución drástica, conocida como “fenómeno de la bola de nieve”, donde un
síntoma comportamental leve puede transferirse a un comportamiento grave, en la
comorbilidad con otros trastornos de comportamiento como el oposicionista
desafiante o el trastorno disocial.

El trastorno por déficit de atención, puede verse agravado si además se presenta

con algún trastorno de aprendizaje como: la dislexia, la disgrafía o la discalculia; o
cuando la persona presenta trastorno del lenguaje como: disfasia; o si existe algún
con tic motor o verbal, ansiedad o depresión infantil.

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 c) IDENTIFICACIÓN DE ALUMNOS CON TDAH

El concepto anterior ha dado origen a diversas metodologías educativas que

pretenden logros académicos y funcionales apoyándose en un diagnóstico
integral, que abarca inventarios de comportamientos en cada contexto, así como
inventarios para maestros, padres de familia y terapeutas, tomando en
consideración el estilo de aprendizaje y necesidades especiales del alumno con
TDAHI, basados todos ellos en los criterios de evaluación diagnóstica del Manual
Estadístico de las Enfermedades Mentales IV, versión revisada (DSM-IV-R),
publicado por la Asociación Psiquiátrica Americana, donde se establece lo
siguiente:

Datos que deben considerarse antes de la identificación del TDAH

Cuando se tiene un alumno que presenta alteraciones en su comportamiento y en

su rendimiento escolar, antes de que intentemos definirlo como un alumno con
TDAH es importante descartar algunas situaciones especiales que pueden
confundir su identificación como trastorno por déficit de atención, dado que existen
otras entidades comportamentales que son afines a las características del TDAH.

Estas situaciones son:

1. Si la aparición de las conductas ocurrió antes de los 7 años de edad.

2. Si los comportamientos inadecuados siempre ocurren en 2 o más lugares

(hogar, escuela, con amigos etc.)

3. Si los comportamientos han persistido por más de 6 meses.

4. Si los comportamientos no se iniciaron después de un acontecimiento grave

como divorcio de los padres, muerte de un familiar etc.

5. Si los comportamientos no están relacionados con alguna discapacidad,

enfermedad o ingesta de medicamentos.

Existen diversos inventarios para diagnosticar el TDAH, sin embargo aunque no es

la intención de este cuadernillo llegar a esa meta, es necesario tener una guía que
nos permita identificar los comportamientos más característicos del trastorno, para
ubicarlos dentro de un marco teórico que nos facilite promover adecuaciones al
abordaje pedagógico que a su vez den respuesta a las necesidades educativas
especiales de los alumnos con el trastorno por déficit de atención con o sin
hiperactividad.

7
A continuación se mencionan los comportamientos que frecuentemente presentan
los alumnos con TDAH, sin que el cuadro sea la formalmente un inventario para la
detección, pero que nos da una idea sobre el alumno que las presenta y facilita
que sea evaluado con los instrumentos adecuados tanto para la identificación
como para el diagnóstico.

Los comportamientos que avalan la identificación del TDAH son:

Criterios de inatención:

1. No pone atención a los detalles y comete errores evidentes al momento de

realizar las tareas escolares, trabajos o actividades diarias.
2. Tiene dificultades para mantener la atención en juegos o tareas asignadas.
3. Parece no escuchar lo que se le dice.
4. No sigue correctamente las instrucciones, no termina los trabajos ni asume
sus obligaciones a pesar de entender las órdenes.
5. Tiene dificultad para organizar sus actividades o tareas.
6. Evita actividades o cosas que requieren esfuerzo mental sostenido.
7. Pierde los objetos escolares o las cosas necesarias para la realización de
esas actividades.
8. Se distrae fácilmente con estímulos irrelevantes.
9. Se le olvidan cosas importantes en actividades diarias.

Criterios de hiperactividad:

1. Está inquieto con las manos o pies mientras está sentado.

2. Se levanta de su lugar en situaciones en que se espera permanezca sentado.
3. Corre o trepa en situaciones inapropiadas.
4. Tiene dificultades al jugar o compartir sus juguetes.
5. Actúa como si estuviera controlado por un motor con batería continua.
6. Habla demasiado.

Criterios de impulsividad:

1. Contesta antes de que se termine de hacer la pregunta.

2. Tiene dificultad para esperar su turno.
3. Interrumpe las conversaciones de los demás.

Clasificación del TDAH:

Las diversas formas y severidad de presentación de los comportamientos

permiten hacer clasificaciones del trastorno como:
 Predominantemente inatento.
 Predominantemente hiperactivo-impulsivo.

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  Combinado.

d) ALTERACIONES DEL NEURODESARROLLO

Desde la perspectiva neurobiológica, los déficit que forman parte de este trastorno,
dan como consecuencia algunas características a la forma y estilo de aprendizaje
de quienes los presentan, y al reconocerlos, el maestro está en posibilidad de
diseñar estrategias que compensen sus debilidades y además implementar
metodologías que puedan apoyar el desarrollo de nuevos potenciales y
habilidades en el alumno.

Los déficit que a continuación se anotan, pueden presentarse en su totalidad en

los casos severos del TDAH, o como parte de un trastorno de aprendizaje
agregado, o bien sólo algunos de ellos; pero en ambos casos deben ser
plenamente identificados para que puedan diseñarse las estrategias apropiadas.

1. Alteraciones en la percepción auditiva (dificultades para captar diferencias

entre sonidos de fonemas, para diferenciar estímulos auditivos de figura
fondo auditivos en lugares con ruidos o personas hablando simultáneamente
dificultándosele entender de inmediato lo que se oye, a pesar de escuchar
perfectamente).

2. Alteraciones en la percepción viso espacial de figura fondo (para organizar la

posición de los objetos; inversiones, rotaciones u omisión de letras o figuras,
dificultad para distinguirlas y resaltarlas, para percibir distancia y profundidad,
lo que aparenta torpeza motora, dificultad para la lectura de comprensión,
dificultad para lanzar o coger una pelota, saltar la cuerda etc.).

3. Alteraciones en la percepción del esquema corporal (confusión derecha-

izquierda, persistencia de la imagen en espejo, dificultad para la posición de
objetos en el espacio).

4. Alteraciones en la percepción propioceptiva con problemas para la ejecución

de acciones motoras donde intervienen grupos musculares grandes o
pequeños, como atarse las agujetas, correr o saltar en un pié.

5. Alteraciones en la organización y secuenciación mental (dificultad para

seguir la secuencia de un relato, organización de secuencias visuales, para
hacer operaciones de abstracción, para dar significado a la información o
para establecer diferencias entre objetos).

6. Alteraciones en la interacción y la comunicación social (dificultad para

mantener una conversación con ilación, para priorizar y mantener las
relaciones sociales, para la integración al trabajo colaborativo).

9
 7. Alteraciones somatosensoriales y de la psicomotricidad (en motricidad fina y
gruesa, con dificultad para la escritura, alteraciones tactiles que le hacen
rehuir al contacto físico, dificultades en educación física, dificultad para
distinguir la ubicación o posición de las partes de su cuerpo o incluso de su
cuerpo en el espacio). Algunas personas son extremadamente sensibles al
gusto, o se quejan de olores que nadie detecta, y otros no son muy sensibles
a la temperatura saliendo sin abrigo cuando hace frío; algunos pueden ser
menos sensibles al dolor, se hacen daño y no se dan cuenta.

8. Alteraciones en las habilidades de pensamiento con marcada incidencia en :

a) Observación: escasa atención selectiva y escasa atención sostenida.
b) Errores en discriminación (tactil, auditiva, olfatoria, gustativa, viso espacial
de figura, fondo y forma).
c) Errores en la identificación con detalles.
d) Escasa memorización corto plazo.
e) Errores en la inferencia.
f) Errores en la estimación de causa efecto.
g) Errores en la predicción y estimación.
h) Dificultad para la resolución de problemas.
i) Generalizan el conocimiento, con huecos importantes en habilidades
intermedias.

e) FUNCIONES EJECUTIVAS CEREBRALES

Son los procesos cognitivos que le permiten al sujeto dirigir todos sus sentidos
sobre una fuente particular de estimulación, con el propósito de seleccionar la
información y elegir, como consecuencia, la acción pertinente a ejecutar, para
obtener el control sobre el estimulo.

Las funciones ejecutivas inician al nacer, se van desarrollando con la edad y

tienden a disminuir en la vejez.

Pueden ser modificadas por lesiones del sistema nervioso central o por
disfunciones causadas en el mismo.

En el TDAH además, pueden no desarrollarse adecuadamente las funciones

ejecutivas por alteraciones de la maduración cerebral.

Éstas se convierten en verdaderas necesidades para el alumno con TDAH y

deben ser consideradas al elaborar una propuesta curricular adaptada

Según el modelo de Thomas Brown sobre las funciones ejecutivas del cerebro; en
el TDAH se encuentran alteradas:
 LA MOTIVACION.
 LA CONCENTRACION.
 EL ESFUERZO POR HACER.

10
  LAS EMOCIONES.
 LA MEMORIA A CORTO PLAZO.
 LA PLANIFICACION Y DURACION EN UNA ACCION.

f) HABILIDADES EDUCATIVAS DEL ALUMNO CON T.D.A.H.

Indudablemente que se han identificado también habilidades educativas que

permiten que el niño pueda obtener las oportunidades de aprendizaje igual que el
resto de sus compañeros de grupo, y que deben servirnos para el diseño de
estrategias de intervención, siendo las más usuales:

1. Nivel intelectual, promedio o superior al promedio.

2. Mayores habilidades de oralización, en relación a otros niños de su edad.
3. Lenguaje expresivo extenso.
4. Notorias habilidades de movimiento o kinestésicas.
5. Habilidades de imitación.
6. Habilidades de proyección y ejecución de sus ideas en materiales concretos
(dibujos, computadoras, ábacos, maquetas etc.)
7. Buena memoria visual global.
8. Habilidades de liderazgo.

g) NECESIDADES ESPECÍFICAS EN EL TDAH

Una vez reconocidas las alteraciones del neurodesarrollo así como las habilidades
del niño con TDAH, debemos clasificar las necesidades específicas del trastorno:

1 Necesidades cognitivas, que nos llevan a la alternativa de considerar la

elaboración de una propuesta curricular adaptada. Esta propuesta debe
incluir adaptaciones físicas para estructurar el salón, reacomodar al alumno
donde sea más conveniente, diseño de cambios en la metodología y otras
que sean convenientes, para la clarificación de las expectativas, la forma, el
tiempo, el modo y el lugar de obtención de objetivos, así como realizar
cambios en la forma de evaluación etc. Debe considerar además que el
estilo de aprendizaje es concreto disperso o secuencial, por lo que requiere
el uso de materiales específicos que favorezcan el aprendizaje significativo.

2 Necesidades socio-afectivas que requieren estrategias que le permitan

mantener la motivación constante, la elevación del auto concepto, de la
autoestima y la seguridad en sus actos, incrementar la tolerancia a la
frustración, la voluntad para superar los obstáculos, la perseverancia en las
tareas, la toma de decisiones apropiadas, las formas para la interacción y
comunicación con el grupo.

3 Necesidades comportamentales, que requieren estrategias para el

incremento del respeto a las normas, a las reglas del grupo y sociales, la

11
 creación de condiciones para la interacción adecuada, el reconocimiento de
las formas de autoridad, el apoyo para lograr el autocontrol emocional.

Una necesidad muy importante para lograr el desarrollo armónico de los alumnos
con TDAH es que los maestros reconozcan la importancia de su labor educativa y
que en todo momento mantengan una visión de intervención colaborativa con
los padres de familia, los profesionales del equipo de apoyo de USAER,
(maestro de apoyo, psicólogo, trabajador social y maestro de comunicación)
en unión con el médico tratante, y como la intervención cooperativa de sus
compañeros; procurando incrementar en todo momento las oportunidades de
crecimiento profesional y académico que permitan apoyar al alumno, sin
detrimento de la calidad de enseñanza del grupo.

Se debe tener presente que la mejor elección para el abordaje de este trastorno,
es un equipo humano que fomente las potencialidades; considerando que para
determinar el éxito es ineludible conocer del alumno sus contextos,
identificándolos como contenedores o amplificadores de sus comportamientos, de
sus necesidades educativas y de sus habilidades; desde ellos se debe inspirar el
diseño de las estrategias para el abordaje integral del niño, que le ayuden a
compensar sus debilidades y a fomentar sus potencialidades.

h) LIMITES Y DISCIPLINA

Un aspecto de vital importancia durante el desarrollo educativo del niño, es la

enseñanza, comprensión y establecimiento de una disciplina con límites que le
ayude a comportarse de una manera socialmente aceptable en los diversos
contextos: familiar, social y escolar.

La modificación de conductas como parte esencial de la corriente cognitiva

comportamental, auxilia en este renglón, mediante técnicas que permiten la
extinción de conductas problema, favorece la aparición de comportamientos
apropiados y refuerza las conductas consideradas adecuadas en el alumno.

El trabajo colaborativo para la modificación de conductas no deseadas debe

basarse en una efectiva comunicación entre padres-hijo-profesionistas, para lograr
que los niños y adolescentes con TDAH, asuman las consecuencias de sus
acciones, y que la toma de sus decisiones se fundamente en la reflexión, dando
lugar a la estructuración de su conducta.

12
Para adquirir este proceso, los padres y cualquier figura de autoridad (maestros),
deben:

 Identificar las conductas que dificultan la adaptación social del niño,

tratando de reconocer qué es lo que logra el niño con esa situación por
ejemplo llamar la atención o el control de la figura de autoridad.

 Comprender el mensaje oculto que el alumno manifiesta mediante su

comportamiento, por ejemplo necesidad de apoyo, deseo de hacerse notar,
enojo, tristeza etc.

 Explorar los sentimientos del menor, poniendo énfasis en cómo se le dará

respuesta a esa demanda, pues si se siente humillado, criticado o
menospreciado, la comunicación y establecimiento de limites se perderá.

 Buscar alternativas. La figura de autoridad debe apoyar al niño a encontrar

soluciones a las situaciones a las que se enfrenta, mediante la reflexión de
sus conductas y la búsqueda de alternativas para tomar decisiones.

 Aplicación de consecuencias. Este punto es importante para que el niño

reflexione sobre sus conductas y las consecuencias que éstas provocan,
siendo esencial que la figura de autoridad sea una figura tranquila y justa
pero no punitiva, procurando no enojarse ni engancharse con actitudes o
comentarios negativos para el menor. Debe permitirse que el niño pruebe
las consecuencias negativas que va a obtener por su comportamiento
inadecuado, pues ello facilita el entendimiento de sus límites y desvanece la
oportunidad de reincidir en sus comportamientos.

i) USO DE MEDICAMENTOS

Existen medicamentos que pueden apoyar al control de la atención y la

concentración, así como de los comportamientos disruptivos que alteran la
conducta de la persona en los contextos importantes de vida, pero definitivamente
éstos por sí mismos no modifican los comportamientos, por lo que no deben ser el
único recurso utilizado, pues se corre el riesgo de que las conductas no deseadas
retornen cuando el medicamento se suspenda.

Para lograr cambios que sean permanentes es necesario que, simultáneamente el

tratamiento médico, el comportamiento sea manejado por la familia, el maestro de
grupo, el equipo de apoyo, y otros profesionales involucrados, diseñando un
programa integral para la modificación de conductas, que abarque el ambiente
escolar y familiar, toda vez que la modificación de conductas y la mejoría en la
atención, son los indicadores exclusivos para retirar los medicamentos.

Abundan las prácticas terapéuticas diversas que ofrecen cambios conductuales y

“curaciones” del trastorno, que no han demostrado dentro del campo científico la

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veracidad de su utilización, dando solo como evidencia , el decir de las gentes que
los promueven.

ESTRATEGIAS GENERALES DE INTERVENCION

Se debe recordar que las estrategias pueden ser individuales o grupales, que no
son aplicables tal como se describen en este cuadernillo, y que deben ajustarse a
las necesidades específicas del alumno al que previamente se le ha aplicado la
evaluación psicopedagógica.

Para responder con éxito a las NEE detectadas en el alumno con TDAH, se debe
tener siempre presente que las estrategias de intervención deben incluir
actividades específicas para favorecer el trabajo cooperativo.

Díaz-Barriga (2003:116) y Ferreiro (2003:56) proponen las siguientes actividades

para atender a los alumnos y alumnas con TDAH:

1. Especificar objetivos de enseñanza.

2. Acondicionar el aula y crear un ambiente de confianza y respeto.
3. Planear los materiales de enseñanza para promover y fortalecer la
independencia.
4. Estructurar la cooperación en grupo.
5. Dar orientación con precisión y modelar la estrategia antes de pedir su
realización.
6. Contextualizar, ubicar en el espacio y tiempo, en un marco de referencia el
tema que se va a desarrollar.
7. Decidir el tamaño del grupo.
8. Asignar estudiantes a los grupos constituyéndolos de manera heterogénea.
9. Asignar los roles.
10. Estructurar la valoración individual.
11. Explicar los criterios del éxito.
12. Especificar los comportamientos deseables.
13. Monitorear la conducta de los estudiantes.
14. Proporcionar asistencia en relación a la tarea.
15. Intervenir para enseñar habilidades de colaboración.
16. Recapitulación o repaso de la lección, donde el papel protagónico lo tenga
el alumno, para favorecer su aprendizaje.
17. Proporcionar un cierre a la lección.
18. Evaluar la calidad y cantidad del aprendizaje de los alumnos.
19. Valorar el buen funcionamiento del grupo.

A continuación se anotan una serie de estrategias con las actividades que intentan
abordar algunos de los aspectos más importantes del trabajo cotidiano en el aula,
ya que de alguna manera debe hacerse extensivo hacia los contextos: escolar, del
hogar, de la familia en general y de la comunidad donde se desarrolla el alumno
con TDAH.

14
 a) ESTRUCTURACIÓN DE LA ENSEÑANZA:

Ubicar al alumno en primera fila para facilitar el contacto permanente del

maestro-alumno y lograr mayores espacios de atención continua.

Que la ubicación cercana del alumno al maestro se ajuste al acomodo

regular del salón.

Procurar que los pupitres estén ordenados y que el alumno reconozca su

lugar con anticipación. Avisarle de cualquier cambio en su colocación
dentro del aula.

Al darle instrucciones debe el maestro debe procurar que sean claras,

concisas y sencillas y de ser necesario apoyarlas con escritos u otros
apoyos visuales. Si son indicaciones complejas, tratar de simplificarlas.

Evitar darle órdenes múltiples, procurando darle las indicaciones que es

capaz de entender en ese momento.

Asegurarse de que entendió las indicaciones antes de iniciar el trabajo,

reforzándolas en caso necesario, sin que sea evidente para el resto del
grupo.

Procurar que los útiles escolares estén al alcance del alumno, pero fuera de
su vista y que sólo tenga en el pupitre el material que necesita para la tarea
de ese momento.

Planear las actividades con anticipación, procurando no hacer cambios,

intentando estructurar una rutina moderada. Si fuera necesario hacer algún
cambio, es conveniente hacerlo del conocimiento del grupo con
anticipación.

Procurar el uso de apoyos visuales para la agenda y horario dentro del

salón y permitir que los alumnos hagan los cambios previstos a la agenda.

Estimular al alumno a que use libretas con separadores o una libreta para
cada materia.

Aportar la estructura indispensable en las áreas y durante el recreo, para

facilitar la comprensión y el cumplimiento de las normas escolares.

Recomendar a los padres del alumno, que en casa se establezca un lugar

específico para estudiar, procurando que sea siempre el mismo y que esté
libre de distractores (TV. Radio etc.) aún cuando estén apagados.

15
 b) ADAPTACIÓN DE LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA

1. De las adecuaciones curriculares:

Analizar la evaluación psicopedagógica para determinar las necesidades

educativas especiales, las debilidades, los potenciales, sus estilos de
aprendizaje e inteligencias múltiples, que serán la base para la propuesta
curricular adaptada.

Definir las dificultades que presenta el alumno cuando inicia un trabajo,

durante la ejecución del mismo, al hacer la transición de un trabajo a otro, al
interactuar con los compañeros, al terminar el trabajo o durante el recreo.

Seleccionar la metodología a emplear para la consecución de los

contenidos, de conformidad con los estilos de aprendizaje, privilegiando el
empleo de las estrategias del aprendizaje cooperativo.

Evaluar si existe un trastorno de aprendizaje agregado y determinar las

metodologías apropiadas para su intervención pedagógica (dislexia,
disgrafía, discalculia, etc).

Seleccionar objetivos y actividades que sean de su interés, mezclando

alternadamente los que sean de su agrado, con los que no lo son.

Planear el uso de materiales concretos y simplificar los objetivos abstractos,

mediando para que se vayan incrementando éstos, hasta sustituirlos por
concepciones, favoreciendo el desarrollo de la abstracción.

Planear objetivos que el alumno pueda conseguir a través de la

computadora, calculadoras, ábacos u otras ayudas similares.

Planear para este alumno, actividades de lectura en silencio, disminuyendo

la lectura en voz alta o de copiado extenso.

Seleccionar actividades reduciendo la cantidad de trabajo, no la calidad del

mismo, ayudándolo a fijarse metas a corto plazo.

Procurar que las materias de mayor requerimiento intelectual se realicen en

las primeras horas del día.

Planear tiempos en que el alumno se levante de su pupitre y pueda

continuar trabajando en el pizarrón o fuera del aula, las actividades
iniciadas en el cuaderno o libros. Estas actividades deben servir a la

16
consecución de los objetivos curriculares planeados haciendo uso de la
hiperactividad como una habilidad motora.

Planear tareas motoras sustitutas para el alumno, mientras puede atenderlo

en lo personal o por si termina el trabajo antes que sus compañeros.

Enseñarle el uso de ayudas nemotécnicas, así como otros métodos de

estudio que le permitan ensayar la memoria a corto y largo plazo.

Planear darle más tiempo para la ejecución de las tareas que se

identificaron con mayor problema para el alumno.

Pedir la tarea del día anterior, al iniciar el día de trabajo.

Recomendar y asesorar a los padres del alumno para que programen las
tareas en casa dividiéndolas en partes, de manera que el alumno no sienta
que es demasiada tarea o que va a necesitar mucho tiempo en realizarla.

Planear las actividades de tal manera que no se rezaguen los trabajos en el

aula, supervisando de cerca al alumno en los momentos de transición entre
los trabajos.

Permitirle que verifique sus tareas o trabajos, sobre todo si su realización

fue apresurada o descuidada.

Emplear un sistema de señales previamente acordadas con el alumno, para

retornar al trabajo cuando lo observe que se distrae o no pone atención.

2. De la evaluación:

De ser necesario se debe modificar la escala de evaluación con la finalidad

de asegurarse que se está evaluando el conocimiento y no la conducta del
alumno.

Planear darle más tiempo a este alumno si es que decide hacer el examen
escrito, evitando apresurarlo o estresarlo con el horario para el examen.

Darle la oportunidad de que conteste oralmente los exámenes o bien a

través de esquemas, dibujos o maqueta, mismos que explicará oralmente.

Evitar el uso de exámenes de opción múltiple y de falso / verdadero, dando

preferencia a los de preguntas por completar.

3. De trabajo cooperativo:

17
Rodear al alumno de compañeros que puedan servir de buenos modelos de
preferencia a los que el alumno considera importantes.

Procurar organizar el trabajo en binas o equipos pequeños, donde el

alumno juegue un papel protagónico en la organización.

Propiciar en el aula y la escuela un ambiente apropiado para favorecer el

trabajo del alumno dentro y fuera del aula.

Estimular el intercambio social apropiado entre los compañeros de clase, en

especial si el alumno tiene problemas de interacción.

Establecer las reglas del grupo con la participación de todos los alumnos y
que ellos mismos fijen las sanciones y las recompensas, haciéndolos
reflexionar sobre las consecuencias de los actos que están calificando.

Implementar en conjunto con los padres y el alumno, un sistema de

castigos y recompensas para ser aplicado en casa por los propios padres.

Promover la participación del alumno en actividades sociales y deportivas

tanto en la escuela como en la comunidad.

Utilizar el cuaderno de tareas como un conducto para mantener la

comunicación con los padres del alumno.

Mantener comunicación con el equipo de especialistas que apoya el

proceso integral del alumno (médico, psicólogo etc.), para obtener y
proporcionar información que sea de utilidad en la evolución del alumno
(puede ser a través del propio cuaderno de tareas)

c) NEUTRALIZACIÓN O COMPENSACIÓN

1. De apoyo socio afectivo.

Planear oportunidades para que el alumno experimente el éxito en lo que

hace.

Planear oportunidades que le permitan al alumno desempeñar un papel de

liderazgo positivo en la clase, mediante la asignación de roles (jefe de
grupo o de equipos, secretario del silencio, secretario de permanencia
sentados etc.).

Mantener altas las expectativas del alumno, para que esté dispuesto a
probar nuevas formas de hacer las cosas.

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Mantener un ambiente de respeto entre los compañeros, evitando la burla o
la crítica, previendo que el alumno pierda el control de sus impulsos.

Si el alumno lo solicita, repetirle las instrucciones de manera positiva y

tranquila, sin que el tono de voz evidencie molestia o represente una
amenaza para el alumno.

Favorecer la imagen positiva del alumno ante el grupo resaltando sus

habilidades.

Tratar de motivar continuamente al alumno, sin embargo cuando deba

aplicarse una sanción, se debe ser firme pero sin afán de venganza, ni
delegar esa función al Director o a los padres del alumno.

Al reprender una acción inadecuada, debe conservar la calma y decirle cual

fue la infracción cometida, intentando que reflexione sobre las
consecuencias de sus actos, sin discutir con el alumno. La reprensión no es
un regaño, es un mediador cognitivo.

Motivar al alumno a que reflexione sobre las diversas alternativas, antes de

tomar una decisión, felicitándosele cuando haga bien las cosas.

Utilizar amonestaciones o reprensiones prudentes y cortas, evitando los

sermones o críticas.

No utilice los períodos de recreo o de alimentación como opción para el

castigo.

Enseñe al alumno a auto regular sus conductas, levantando la mano para

hablar o responder una pregunta, esperando su turno.

Usar un reforzador social cuando haga las cosas como se le indicaron o

como se negociaron.

Emplear reforzadores positivos cuando observe señales de frustración o de

estrés en el alumno, para suavizar las situaciones de presión, evitando una
explosión de ira.

2. De integración sensorial.

Evitar estímulos distractores en las paredes del aula, manteniendo sólo

aquellos que en su momento sean reforzadores del tema, objetivo o
contenido que se está tratando.

Coloque al alumno alejado de las ventanas, puerta, ventiladores o cualquier

otro estímulo auditivo o visual que propicie su distracción.

19
 Asegurarse de mantener siempre el contacto visual con el alumno, antes de
darle las indicaciones.

Asegurarse que el grupo permanezca callado antes de dar las instrucciones

o cuando se está haciendo una lectura en silencio.

Tocar suavemente el hombro o la espalda del alumno, para reforzar o

mantener la atención constantemente.

Identificar las necesidades de estímulos sensoriales: kinestésicos,

gravitacionales, vestibulares, propioceptivos, táctiles, de percepción
auditiva, de percepción viso espacial, olfatoria y gustativa, para programar
actividades de integración sensorial, que se ajusten a la obtención de
objetivos curriculares.

Utilizar el exceso de actividad motora como una habilidad que apoya en la

consecución de los objetivos curriculares y permitirle que, de acuerdo a lo
planeado, trabaje de pie dentro o fuera del aula. También usar esa
habilidad como un premio permitiéndole correr o caminar cuando termine
antes sus trabajos, llevando recados, limpiando el pizarrón etc.

Hasta aquí podemos llegar a la idea general de que el trastorno por déficit de
atención, sin ser una discapacidad específica, presenta un impacto sobre la
educación, ya que las alteraciones en el neurodesarrollo y en las Funciones
Ejecutivas, asociadas a los factores contextuales, propician problemas de
comportamiento y un bajo rendimiento escolar, aún sin estar asociado a trastornos
de aprendizaje o a otros trastornos del desarrollo.

Podemos también estar seguros que los alumnos que presentan este trastorno,
deben estar integrados a la escuela regular y que sus necesidades educativas
especiales pueden y deben ser satisfechas en esa instancia, por lo que el cambio
de actitud del maestro para cumplir su labor con la diversidad de alumnos, debe
considerar el diseño de estrategias y actividades de intervención (adecuaciones)
como una práctica cotidiana de su trabajo docente.

20
 CONCLUSIONES
La finalidad del manejo integral de alumno con Trastorno por Déficit de Atención,
con Hiperactividad, es conseguir que sea capaz de alcanzar por sí mismo una
total autonomía en la regulación de sus comportamientos con autocontrol y
seguimiento de normas; una autonomía física en los hábitos de su vida diaria; una
autonomía emocional con independencia de los adultos; y una autonomía
cognitiva para seleccionar la información relevante de la no relevante, de tal
manera que aunque presente comportamientos residuales del trastorno durante
toda su vida, pueda tener mejor calidad en su relación con la sociedad y una
adecuada superación de sus expectativas de vida.

Las estrategias de intervención que se determinan como base para el trabajo con
los alumnos con TDAH, deben ser diseñadas de manera particular, de tal forma
que respondan realmente a las necesidades educativas de cada uno de ellos y
que puedan además apoyar en disminuir los efectos de la influencia de los
contextos en que se desenvuelve el alumno, obteniendo así mejores resultados en
la intervención.

Por esta razón solo se agregan en este cuadernillo algunos ejemplos de

estrategias y actividades para la intervención, esperando que al final del análisis
de los casos que se trabajen con el uso de esta guía, puedan aplicar el ingenio
característico de los maestros, para diseñar las estrategias más convenientes.

FIN

21
 BIBLIOGRAFIA

 ARMOSTRONG, Thomas, “SÍNDROME DE DÉFICIT DE ATENCIÓN CON

O SIN HIPERACTIVIDAD”, Edit. Paidos, México, 2001.
 ASOCIACIÓN PSIQUIÁTRICA AMERICANA “Manual de Estadístico de
las Enfermedades Mentales, edición IV Revisada”, U.S.A. 2002.
 BENASSINI, Oscar, “TRASTORNOS DE LA ATENCIÓN”. Edit. Trillas
México, 2002.
 CALDERÓN, Raúl, “EL NIÑO CON DISFUNCIÓN CEREBRAL”, Edit.
Limusa, México, 1997.
 CAMARAZA, Luis Folch, “EDUCAR A LOS HIJOS ES CADA DIA MAS
DIFÍCIL”, Edit. Eumo, Barcenola, 1994.
 CARBALLO, Vicente y Cols. “MANUAL DE TÉCNICAS DE TERAPIAS Y
MODIFICACIÓN DE CONDUCTAS”, Edit. Siglo XXI, España, 1995.
 ESTRELLA Joselevich, “AD/MD QUE ES, QUE HACER”, Edit. Paidos,
Buenos Aires Argentina 2003.
 GONZÁLEZ Eugenio, “NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES,
INTERVENCION PSICOEDUCATIVA”. Editorial Ccs, Madrid, España,
1999.
 GORDON, Thomas, “MAESTROS EFICAZMENTE PREPARADOS”, Edit.
Diana,México, 1990.
 KIRBY Grimley, “TRASTORNO POR DEFICIT DE ATENCIÓN”, , Edit.
Noriega, México 1998.
 LARRY B. Silver, “TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON
HIPERACTIVIDAD”. Edit. Ars Médica, Barcelona España, 2004.
 ORJALES Isabel, “DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD”. Edit.
Ciencias de la Educación Especial, Madrid España, 2003.
 RUIZ, García Matilde, “TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN
DIAGNOSTICO Y TRATAMIENTO”, Editorial Textos Mexicanos. México
2003.
 SOLÍS, Cámara, “ESTIMACIÓN DEL GRADO DE ACTIVIDAD DE LOS
ESCOLARES Y SU RELACION CON LA IMPULSIVIDAD”, Salud Mental,
EUA,1998.
 VELASCO Legoff Lisbet PROCESOS SOCIOAFECTIVOS EN EL
ALUMNO CON TDAH. Manual inédito. 2003.

22
 Anexo 1

ESTILOS DE APRENDIZAJE

(KATHLEEN A. BOTLER)

CONCRETO DISPERSO

HABILIDADES

1. EXPERIMENTA PARA ENCONTRAR RESPUESTAS.

2. LE AGRADA SER INDEPENDIENTE,
3. INVESTIGA LOS POR QUÈ
4. TIENE UN ALTO GRADO DE CURIOSIDAD.
5. UTILIZA VARIAS OPCIONES PARA UNA RESPUESTA.
6. TIENE HABILIDADES CINESTESICAS O DE MOVIMIENTO.
7. HABILIDADES DE ORALIZACION MAYORES QUE OTROS NIÑOS DE SU
EDAD
8. NIVEL INTELECTUAL PROMEDIO O SUPERIOR AL PROMEDIO

DEBILIDADES.

1. NECESITA QUE SE LE AYUDE A PLANIFICAR LOS TIEMPOS.

2. NECESITA QUE SE LE AYUDE A PLANIFICAR LAS ACTIVIDADES
3. SE LE DIFICULTA SELECCIONAR UNA SOLA RESPUESTA DE UNA
PREGUNTA CON OPCIONES.
4. SE LE DIFICULTA HACER LAS COSAS DETALLADAMENTE.
5. REQUIERE MATERIALES CONCRETOS PARA TRABAJAR.
6. REQUIERE ESPACIOS CON AMBIENTE ESTRUCTURADO.
7. DIFICULTAD PARA LA ABSTRACCION DE LAS IDEAS.
8. DIFICULTADES PARA INTEGRARSE A UN GRUPO.

CONCRETO SECUENCIAL

HABILIDADES:

 NIVEL INTELECTUAL PROMEDIO A SUPERIOR AL PROMEDIO

 HABILIDADES DE ORALIZACION MAYORES QUE LOS NIÑOS DE SU
EDAD.
 LENGUAJE EXPRESIVO Y RECEPTIVO DE CALIDAD.
 HABILIDADES CINESTESICAS O DE MOVIMIENTO.

23
 HABILIDADES DE IMITACION.
 HABILIDADES PARA LA PROYECCION DE SUS IDEAS EN DIBUJOS O
TRABAJOS CONCRETOS.
 BUENA MEMORIA VISUAL GLOBAL.

DEBILIDADES:

 DIFICULTAD PARA TOMAR DECISONES.

 DIFICULTAD PARA INTERPRETAR IDEAS BASTRACTAS.
 SE LE DIFICULTA PEDIR AYUDA.
 NO RESPETA LOS PUNTOS DE VISTA DE OTROS.
 NO CONTROLA SUS IMPULSOS.
 NO EXPRESA SUS SENTIMIENTOS
 NO PUEDE MONITOREAR SUS CONDUCTAS.
 NO PREDICE LAS CONSECUENCIAS DE SUS ACTOS.

ABSTRACTO DISPERSO

HABILIDADES:

1. REFLEXIONA ACERCA DE LOS SENTIMIENTOS DE OTROS.

2. ES FLEXIBLE EN SU FORMA DE SER.
3. OBTIENE INFORMACION DE MANERA PERSONALIZADA.
4. USA LA IMAGINACION PARA CREAR.
5. ES PARTE DEL GRUPO SOCIAL.
6. INTERPRETA LOS SENTIMIENTOS E IDEAS.
7. EXCELENTE MEMORIA VISUAL

DEBILIDADES:

1. ES REPETITIVO EN SUS ACTIVIDADES.

2. DIFICULTAD PARA MEMORIZAR DE MANERA GENERAL.
3. DIFICULTAD PARA RESPETAR LOS LIMITES DE TIEMPO.
4. APRENDE MEMORIZANDO MECANICAMENTE.
5. REQUIERE QUE SE PRESENTEN LOS OBJETIVOS CON MATERIAL
PROCESADO Y SECUENCIADO.
6. REQUIERE UN AMBIENTE O ACTIVIDADES NO COMPETITIVAS.
7. DIFICULTAD PARA PERMANCER EN LA DECISIÓN TOMADAS.

24
 ABSTRACTO SECUENCIAL

HABILIDADES:

 ORGANIZA BIEN SUS IDEAS.

 DEBATE PUNTOS DE VISTA.
 PIENSA DE MANERA ESTRUCTURADA.
 JUZGA LOS VALORES Y SU IMPORTANCIA.
 APRENDE INVESTIGANDO.
 ADQUIERE INFORMACION Y LA ANALIZA.
 BUSCA RECONOCIMIENTO INTELECTUAL.

DEBILIDADES:

 REQUIERE TENER REFERENCIAS DE LECTURAS ETC.

 REQUIERE TIEMPO PARA SEGUIR PROCEDIMIENTOS, PARA
INVESTIGAR Y ESTAR SEGURO DE SI MISMO.
 UTILIZA CUADERNO DE NOTAS O APUNTES Y REQUIERE DE TIEMPO
PARA ANOTAR Y REVISAR.
 PREGUNTA CONSTANTEMENTE.
 NO ATIENDE LOS SENTIMIENTOS PERSONALES.
 ES CRITICADO POR SUS COMPAÑEROS.

25
 Anexo 2

INTELIGENCIAS MULTIPLES
HOWARD GARDNER

INTELIGENCIA LÓGICO- MATEMÁTICA

 HABILIDAD PARA RAZONAR EN ABSTRACCIONES
 HABILIDAD PARA CALCULAR, CUANTIFICAR, RESOLVER
OPERACIONES MATEMÁTICAS.
 CAPACIDAD DE EMPLEAR NÚMEROS EFICAZMENTE, DE AGRUPAR
POR CATEGORÍAS, DE COMPROBAR HIPÓTESIS, DE ESTABLECER
RELACIONES Y PATRONES LÓGICOS.

INTELIGENCIA ESPACIAL
 HABILIDAD PARA PERCIBIR VISUAL Y ESPACIALMENTE LO QUE
NOS RODEA.
 HABILIDAD PARA ORIENTARSE.
 HABILIDAD PARA PENSAR EN TRES DIMENSIONES Y REALIZAR
IMÁGENES MENTALES.

INTELIGENCIA LINGÜÍSTICA
 ES EL DON DEL MANEJO DE LA LENGUA.
 HABILIDAD PARA EL BUEN USO DE LA LENGUA Y LA EXPRESIÓN
ESCRITA.
 HABILIDAD PARA UTILIZAR EL LENGUAJE PARA CONVENCER,
PARA DESCRIBIR, PARA INFORMAR.

INTELIGENCIA FÍSICO-KINESTÉSICA
 HABILIDAD QUE INVOLUCRA AL CUERPO PARA RESOLVER
PROBLEMAS.
 HABILIDAD PARA MANIPULAR OBJETOS, PARA PRODUCIR O
TRANSFORMAR COSAS.

INTELIGENCIA MUSICAL
 NOS DA EL SENTIDO DE LA MELODÍA, LA RIMA Y EL RITMO.
 HABILIDAD PARA ESCUCHAR SENSIBLEMENTE, REPRODUCIR UNA
CANCIÓN, DISCERNIR RITMO, TIMBRE, TONO, TRANSFORMAR Y
EXPRESARSE A TRAVÉS DE FORMAS MUSICALES.

26
INTELIGENCIA INTRAPERSONAL
 HABILIDAD QUE DESARROLLA EL CONOCIMIENTO DE UNO MISMO,
SUS EMOCIONES, SUS SENTIMIENTOS, LA ORIENTACIÓN DE SU
VIDA.
 HABILIDAD DE ACTUAR DE ACUERDO A LA PROPIA MANERA DE
PENSAR, ACORDE A SU PROPIA ESCALA DE VALORES.
 TENER UN CONOCIMIENTO DE SUS HABILIDADES Y SUS
LIMITACIONES. TENER AUTODISCIPLINA.

INTELIGENCIA NATURALISTA
 HABILIDAD PARA RECONOCER PATRONES EN LA NATURALEZA,
DISCRIMINAR ENTRE LOS SERES VIVIENTES, PARA CLASIFICAR
OBJETOS, PARA ENCONTRAR RELACIONES EN LOS ECOSISTEMAS.
 SENSIBILIDAD A LOS HECHOS DE LA NATURALEZA.

INTELIGENCIA INTERPERSONAL
 HABILIDAD DE ENTENDER E INTERACTUAR EFECTIVAMENTE CON
OTROS.
 HABILIDAD DE PERCIBIR Y COMPRENDER LOS SENTIMIENTOS DE
LOS DEMÀS, SER SENSIBLE A LOS SIGNOS CORPORALES QUE
REPRESENTAN EMOCIONES Y RESPONDER EFECTIVAMENTE A
ELLOS.

27