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Tema 4 Atencion a la diversidad.pdf

Apuntes 17/18

3º Diseño y desarrollo del currículum de Matemáticas en la Educación Primaria

Grado en Educación Primaria

Facultad de Ciencias de la Educación

UGR - Universidad de Granada

Reservados todos los derechos. No se permite la explotación económica ni la transformación de esta obra. Queda permitida la impresión en su totalidad.
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Tema IV

matemáticas escolares
diversidad en la enseñanza de las
Aspectos afectivos y atención a la

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Índice

ü Actitudes de los alumnos hacia las matemáticas,

descriptores
ü Atención a la diversidad en el aula

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Introducción

Un tema de interés creciente en educación es comprender

como interviene la dimensión afectiva en la enseñanza y
aprendizaje.
Generalmente el conocimiento no se considera como la
suma de distintas componentes, sino una relación compleja
entre todas.
Marchensi y Hernández (2003) señalan que los factores que
mejor explican el fracaso académico son la falta de
conocimientos y habilidades cognitivas junto a la ausencia de
motivación,interés y afectos positivos.

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Introducción
La dimensión afectiva se refiere a cómo reaccionamos
emocionalmente y está relacionada con la motivación.
¿Cómo se entiende la dimensión afectiva en matemáticas?
No hay unanimidad en la concepción de dominio afectivo.
Se suele interpretar en torno a descriptores:
Ø McLeod (1992) y Krathwohl et al. (1973) conservan la
terminología dimensión afectiva y utiliza como descriptores
los sentimientos y las emociones.
Ø Gómez–Chacón (1997) utiliza el mismo término pero
añade las creencias, actitudes, valores y apreciaciones como
descriptores.
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Introducción
¿Cómo se entiende la dimensión afectiva en matemáticas?
Ø Krathwohl, Bloom y Masia (1973) hablan del ámbito de la
afectividad, que incluye creencias, apreciaciones, gustos y
preferencias, emociones, sentimientos y valores.
Ø Aiken (1970), Kulm (1980) y Reyes (1984) siguen esta
definición, centrándose en las actitudes.
Ø McLeod (1989):“un extenso rango de sentimientos y
humores (estados de ánimo), que son generalmente
considerados como algo diferente de la pura cognición, e
incluye como componentes específicos de este dominio
las creencias, actitudes y emociones”.

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Introducción
¿Cómoseentiendeladimensiónafectivaenmatemáticas?

Ø Lafortune y Saint-Pierre (1994): ”una categoría general

donde sus componentes sirven para comprender y definir
el dominio. Los componentes son las actitudes y los valores,
el comportamiento moral y ético, el desarrollo personal, las
emociones (ansiedad) y los sentimientos, el desarrollo social, la
motivación y,finalmente,la atribución”.

Actualmente se tiende a seguir los descriptores que

considera McLeod (1989):creencias,actitudes y emociones.

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Creencias, actitudes y emociones

Gil, Nuria; Blanco, Lorenzo; Guerrero, Eloísa. (2005). El dominio afectivo en el

aprendizaje de las Matemáticas. Una revisión de sus descriptores básicos. Revista
Iberoamericana de Educación matemática, no 2 (pp. 15-32).

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Creencias, actitudes y emociones

Entendemos la dimensión afectiva en tres sentidos:
creencias, actitudes y emociones.
La relación entre los afectos y el aprendizaje es cíclica:
• La experiencia del estudiante le provoca emociones e
influye en la formación de creencias y actitudes.
• Las creencias, actitudes y emociones del sujeto inciden
en el comportamiento del sujeto y, por ende, en su
aprendizaje.
En matemáticas:
estímulos à tensión à emociones è è è actitudes.
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Creencias, actitudes y emociones

Las creencias matemáticas son una componente

del conocimiento subjetivo sobre las matemáticas, su
enseñanza y su aprendizaje.
Las conscientes son distintas de las creencias básicas
(inconscientes y más emocionales).
Se definen a través de experiencias y conocimientos
subjetivos.

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Creencias, actitudes y emociones

Los estudios sobre creencias se centran (Gómez,2000) en:

— Identificar y describir las creencias del individuo.
— Ver las influencias de las creencias.
— Conocer cómo se originan y desarrollan las creencias.
— Buscar condiciones para propiciar un cambio de
creencias.

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Creencias, actitudes y emociones

Las actitudes son predisposiciones que determinan las

intenciones personales e influyen en el comportamiento.
En matemáticas se suelen observar solo
componentes específicos de la actitud (McLeod,1989a):
— Percepción del estudiante ante la utilidad.
— Autoconcepto del alumno respecto de las matemáticas.
— Percepción global: alumnado, padres, profesores, desde un
punto de vista objetivo.
— Ansiedad (fuerte componente emocional).

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Creencias, actitudes y emociones

NCTM (1991) y Callejo (1994) distinguen:
Actitudes hacia la Matemática: relativas a la valoración,
aprecio e interés por esta materia y por su aprendizaje,
subrayando la componente afectiva.Pueden ser:
o Actitud hacia los matemáticos (aspectos sociales).
o Interés por el trabajo matemático,científico.
o Actitud hacia las matemáticas como asignatura.
o Actitud hacia determinadas partes de las matemáticas.
o Actitud hacia los métodos de enseñanza.

Actitudes matemáticas.Están referidas a usar capacidades

como la flexibilidad de pensamiento, la apertura mental, el
espíritu crítico, la objetividad, etc., esenciales para el trabajo
matemático.
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Creencias, actitudes y emociones

Las emociones son respuestas organizadas más allá de la

frontera de los sistemas psicológicos, incluyendo lo
fisiológico,cognitivo,motivacional y la experiencia.
Son respuestas afectivas fuertes, bien automáticas o
fisiológicas o bien como resultado del aprendizaje, de la
influencia social y de la interpretación.
Los estudios en este campo son menos usuales debido a la
dificultad de diagnóstico y marco conceptual. Los autores
más destacados en este campo son Mandler yWeiner.

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Creencias, actitudes y emociones

Mandler hace referencia al aspecto psicológico de la

emoción,partiendo de la resolución de problemas.
Resume su estudio en cinco puntos:
— Problema planteado
— Esquema activado,plan escogido
— Interrupción,bloqueado ante la solución
— Reacción afectiva
— Intentos de hacer cambios en el problema o abandonar

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Creencias, actitudes y emociones

La teoría de la atribución de Weiner busca explicar
comportamiento social, sus atribuciones causales y
explicaciones basadas en el sentido común.
Propone un proceso de cognición-emoción:
Acontecimiento à reacción (emoción) à Valoración primaria
à Búsqueda de causas, atribución à Valoración
Analiza siete emociones: autoestima, ira, compasión,
culpabilidad, vergüenza, gratitud y desesperación.
En resumen, las emociones son consecuencias
postcognitivas, resultado de las atribuciones de causalidad
que se llevan a cabo al analizar los resultados de una acción.
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Creencias, actitudes y emociones

Ejercicio: Decid qué creencias, qué actitudes y qué
emociones podrían observarse ante las siguientes
situaciones:
1) Un niño ha estudiado mucho y,aún así,suspende.
2) Un niño no ha estudiado y,aún así,aprueba.
3) Un niño se encuentra ante un problema que no puede
resolver al principio. Luego, tras mucho esfuerzo, consigue
resolverlo.
Creencias,actitudes y emociones al principio:
Creencias,actitudes y emociones al final:
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Atención a la diversidad en
la enseñanza de las Matemáticas

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DIVERSIDAD

Según el diccionario de la RAE:

1. Variedad,desemejanza,diferencia.
2. Abundancia,gran cantidad de varias cosas distintas.

Podemos entenderla como la cantidad de identidades

diferentes que existen en un grupo de personas. Ej. raza,
religión, clase social, orientación sexual, género, cultura,
capacidad cognitiva,…

Cómo tratar la diversidad existente en nuestra aula puede

ser un factor determinante en el proceso enseñanza-
aprendizaje de nuestros alumnos.
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DIVERSIDAD

La atención a la diversidad en educación debe reconocer,

promover y desarrollar la sensibilidad hacia las necesidades de
las personas en ciertas categorías de identidad:
• capacidades:cognitivas,motrices,sensoriales...
• religión y cultura
• idioma
• clase social
• entorno familiar

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DIVERSIDAD
Para fomentar la atención a la diversidad, el marco de
trabajo debe ser la educación inclusiva.
Propósito: prestar atención educativa en busca del
desarrollo del alumnado y la cohesión de la comunidad.
Comunidad educativa: todas las personas e
instituciones relacionadas con un centro.
Principios fundamentales:
• Educación en el respeto de los Derechos Humanos
• La diversidad enriquece al grupo y favorece la cohesión.
• Búsqueda de equidad y de excelencia.
• La atención educativa ha de estar adaptada a las
características individuales.
• Inclusión: minimizar dificultades de aprendizaje y
maximizar recursos de atención educativa.
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Educación inclusiva ⍯ integración

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DIVERSIDAD
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El modelo de educación inclusiva potencia la atención a

la diversidad como un elemento enriquecedor de la
educación. Es nuestra obligación, por tanto, potenciar la
educación inclusiva en todas las categorías.
La actitud que tomemos con los niños en edades de
Educación Primaria influirá en ellos de forma definitiva.
Herramientas: dinámicas o actividades, metodología
docente basada en aprendizaje colaborativo (grupos
interactivos),reflexión común,etc.
Por supuesto,es una tarea ardua...

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Medidas de atención a la diversidad
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La LOMCE menciona la atención a la diversidad,sin precisar.

La LOE hace más hincapié en tomar medidas de atención a
la diversidad.
Existen medidas normalizadas en torno a la diversidad
referidas a las capacidades cognitivas:
• Adaptaciones curriculares, que se pueden hacer a un
grupo,a una persona o a un centro completo.
• Programas de mejora del aprendizaje y del rendimiento
(diversificación curricular ámbito LOE 3º y 4º E. S. O.),
orientada a que los alumnos completen la educación
obligatoria comienza en 2º ESO.
La LOMCE introduce la Formación Profesional Básica.

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Medidas de atención a la diversidad en matemáticas.

Diversidad cognitiva

En matemáticas la diversidad cognitiva suele ser amplia y

estar más marcada que en otras asignaturas.
En este sentido suele entenderse a través de alumnos con
• altas capacidades o
• alumnos con dificultades.
Se trabaja con actividades de ampliación o de refuerzo. Es
conveniente disponer siempre de tareas de estas
características para trabajar en el aula.
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Ejemplo: actividades de refuerzo y de ampliación

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