LA CREATIVIDAD Y SU DESARROLLO

Autores: Dra. RAQUEL BERMÚDEZ MORRIS

Profesora Titular

Lic. LORENZO PÉREZ MARTÍN

Profesor Titular
 LA CREATIVIDAD Y SU DESARROLLO

1.1.DIFERENTES ENFOQUES ACERCA DE LA CREATIVIDAD

El estudio de la creatividad, de los problemas de su definición, naturaleza y enfoque

metodológico, adquiere relevancia alrededor de la década de 1950, con los trabajos de P.
Guilford.

Guilford alertó acerca de los pocos estudios realizados en el área de la creatividad y de la

necesidad de investigar en esta esfera tan importante de la vida psíquica. Expone los
resultados de sus investigaciones y la idea de que la creatividad no es exclusiva de unas
pocas personas excepcionalmente dotadas, sino que todos los individuos poseen en mayor o
menor grado rasgos característicos de la creatividad.

Esta idea dio lugar a numerosas investigaciones en torno a las diferencias individuales y a
las condiciones bajo las cuales se produce o no un rendimiento creativo.

La metodología utilizada por Guilford y sus colaboradores (el análisis factorial) para el
estudio de las diferencias individuales, fue tenida en cuenta como vía fundamental por
numerosos investigadores de la creatividad.

Sin embargo, numerosos investigadores en el campo de la Psicología se habían acercado,

de un modo u otro, al problema de la creatividad, desde enfoques teóricos y metodológicos
diferentes. Una manera de organizar las ideas y aportes de estos investigadores es la que se
ofrece a continuación, donde brevemente, se dará una panorámica acerca de cómo ha sido
entendida y explicada la creatividad en la Psicología.

Dentro de los enfoques más significativos en el estudio de la creatividad tenemos:

™ Enfoque Psicométrico.

™ Enfoque Conductista.

™ Enfoque Cognitivo.

™ Enfoque Personológico.

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 1.1.1. Enfoque Psicométrico.

Dentro de este enfoque se agrupan investigadores de muy

diversas concepciones teóricas. No obstante, todos enfatizan en el estudio de los rasgos,
características o cualidades distintivas de las personas creadoras.

Investigan las diferencias entre creativos y no creativos, no sólo en lo referido a las

características que poseen, sino también en lo concerniente a las potencialidades de cada
uno. En esta dirección se encuentran los trabajos de R. B. Cattell, J. M. Getzel y P. W.
Jackson, F. Barrow, M. Rodríguez Estrada, D. Mackinnon, Y. Lowenfeld, Ch. Vervalin, R.
Oerter, el propio Guilford, etc.

Aunque no coinciden en la naturaleza de lo que denominan rasgos o características de las

personas creadoras, en la metodología utilizada para estudiar los rasgos asociados a la crea-
tividad pueden señalarse aspectos comunes, así como en los resultados encontrados por
ellos.

Algunas características como la motivación, la curiosidad, la inteligencia, la apertura a la

experiencia, la flexibilidad, la ausencia de inhibiciones y estereotipos, la independencia, la
tolerancia a la ambigüedad, la confianza en sí mismo, la decisión y perseverancia, la ambición
y tenacidad, la originalidad, la versatilidad y la autocrítica y autoestima adecuada son
señaladas por varios investigadores como inherentes a las personas creativas, lo que apunta,
de una manera u otra, a la importancia de su estudio en la investigación de la creatividad.

Partiendo de otro enfoque, De Bono señala que un exceso de inteligencia, de crítica y de

velocidad del pensamiento, puede afectar los resultados y hacer llegar al sujeto a
conclusiones erradas y poco creativas. Aunque no se apoya en resultados investigativos,
sino en su práctica profesional, resulta de interés su criterio.

Yamamoto plantea que la creatividad requiere un cierto nivel de inteligencia, un cierto

umbral, que es superior a la media, por debajo del cual se afecta la eficiencia del sujeto en las
tareas creativas.

Aunque los trabajos desarrollados dentro del enfoque factorialista se dirigen al estudio de
rasgos o características aislados y no al sujeto como un todo, el énfasis dado a las
características de personalidad en la creatividad señala una tendencia hacia un enfoque
personológico de la creación, más que al estudio del producto o del proceso creativo aislado.

Los procedimientos utilizados para la caracterización de los sujetos creativos, tales como:
tests, datos autobiográficos, criterios de jueces, la realización del propio sujeto, etc. han
pasado a formar parte del arsenal de técnicas y métodos para estudiar la creatividad en los
distintos campos explorados.

No obstante, en sentido general estos trabajos no logran rebasar el marco descriptivo y

atomístico en el estudio de este fenómeno, lo que les impide penetrar en el nivel explicativo
del funcionamiento de las personas creativas.

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 1.1.2. Enfoque Conductista

Las teorías conductistas se han interesado poco por la personalidad. Sus trabajos se han
dirigido fundamentalmente al aprendizaje y a la relación estímulo-respuesta. Para el Conduc-
tismo, la conducta creativa es aprendida y puede ser explicada en términos de estímulo-
respuesta. La creatividad puede explicarse a partir de un condicionamiento instrumental.
Una respuesta aprendida ante un estímulo puede ser generalizada como respuesta en un
amplio rango de nuevas conductas que no han sido aprendidas.

Staats señala que ante nuevas situaciones de estimulo, un individuo que posee un
repertorio de conductas propone ciertas respuestas nuevas y ciertos productos de estas
respuestas (descubrimientos, etc.). Estos productos se convierten en estímulos que producen
nuevas respuestas adicionales que, a su vez, extraen o sacan conductas creativas. El
proceso mediante el cual una nueva respuesta se convierte en estímulo de nuevas conductas
adicionales es denominado aprendizaje acumulativo jerárquico.

Sarnoff Mednick incluye una variación de la posición anterior, basada en una explicación
asociacionista. Este autor ve las ideas creativas como la formación de elementos que se aso-
cian en nuevas combinaciones que resultan útiles. Mientras más creativa la solución o el
proceso, más remotos se encuentran los elementos, más inusuales son los enlaces estímulo-
respuesta.

La formación de estas asociaciones pueden presentarse de tres modos:

♦ Los elementos se asocian por contigüidad accidental, es decir, llegan a la
vez a la mente.
♦ Los elementos se asocian por su semejanza.
♦ Los elementos se asocian por mediación de elementos comunes.

B.F. Skinner explica la conducta creativa a partir del condicionamiento operante.

Establece una comparación con la evolución de las especies. Las especies encuentran
nuevas respuestas para poder sobrevivir. El hombre encuentra nuevas conductas para lograr
un reforzamiento. El reforzamiento de la conducta explica todas las conductas.

La contribución más importante de la teoría conductista de la creatividad está en el RAT

(Remote Association Test). Este test elaborado por Mednick permite pronosticar la
creatividad a partir de los criterios de originalidad y la presentación estadísticamente escasas
de las asociaciones. El test mide la necesidad de elementos asociativos, la jerarquía
asociativa, el número de asociaciones, los factores cognitivos y la selección de las
combinaciones creativas.

El enfoque conductista pierde la esencia misma de la creatividad, al centrar el estudio de

la misma en la conducta o respuesta creativa. El sujeto no es tenido en cuenta, resulta un ser
pasivo, determinado por los estímulos.

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 1.1.3. Enfoque Cognitivo:

Dentro de este enfoque se agrupan los trabajos dirigidos a describir o intentar explicar los
procesos y estructuras mentales subyacentes en el acto creativo.

En 1926, Wallas aportaba su concepción de las cuatro fases del proceso creativo:
preparación, incubación, iluminación y verificación, a partir de la cual han surgido nuevas
clasificaciones, más alejadas o cercanas a la de Wallas, pero que, en principio, pueden
reducirse a esas cuatro fases o a algunas muy semejantes.

La teoría Gestáltica de la Creatividad (Wertheimer, Arnheimer, Mooney) define este

fenómeno como una acción por la que se produce o moldea una nueva idea o "visión". Esto
es resultado de la imaginación y no de la lógica, por lo que surge repentinamente. Se
relaciona creatividad con insight, o momento de iluminación.

Implica una visión efectiva y una comprensión de los problemas que permiten agrupar,
reorganizar y estructurar los elementos en un todo, que integra en una estructura interna la
forma y el volumen, logrando una armonía y un equilibrio que caracteriza a las soluciones
creativas.

Wertheimer (l959), refiere que el pensamiento productivo, al requerir una reestructuración

de los problemas, posee aspectos que pueden ser considerados del pensamiento creativo.

El pensamiento creador se inicia ante una situación problemática que se presenta

incompleta. El individuo percibe ese problema como un todo. Entonces, la dinámica del propio
problema, las fuerzas y tensiones dentro de él, establecen líneas de tensión semejantes
dentro de su mente. Siguiendo esas líneas de tensión el individuo llega a una solución que
establece la armonía del todo. Mediante ese proceso, se satisface el impulso innato de
aprehender las configuraciones globales y ordenarlas.

Siendo el pensamiento creador una reconstrucción de configuraciones estructuralmente

deficientes, el pensamiento productivo satisface esta condición. El pensamiento productivo
implica examinar el contexto, aprehender los requisitos estructurales, proceder de acuerdo
con esos requisitos, y consecuentemente, provocar cambios en la situación, en función de un
perfeccionamiento estructural.

Cuando se trata de encontrar la situación, no de reconstruirla, Wertheimer sugiere que, en

ausencia del problema, la persona comienza con una gestalt o configuración imaginada, en
cuya dirección trabaja.

La Psicología Cognitiva Contemporánea aportó nuevos elementos en el estudio del

proceso creativo, dentro del enfoque del procesamiento de la información.

Lo esencial para estos investigadores no es la descripción del proceso, sino la explicación

de cómo dentro del proceso se produce el cambio cualitativo que permite el descubrimiento o
la producción de algo "nuevo". Su problema central es el estudio de las representaciones
dinámicas internas (mentales) de la variación de información, de los mecanismos psicológicos
que explican el comportamiento humano ante tareas intelectuales.

La creatividad, como los procesos cognoscitivos (percepción, pensamiento, memoria, etc.)

se integran en un único proceso que permite la recepción, procesamiento, almacenamiento,
actualización y utilización efectiva de la información ante las situaciones o contingencias de la
vida y permite al hombre no sólo procesar, sino además "producir" información.

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 Dentro de este enfoque, tenemos los trabajos de Sach y de Guilford. La teoría de Guilford
sobre la "estructura del intelecto" aportó elementos de interés en el estudio de los procesos
creativos. El modelo de inteligencia SI de Guilford es definido como un sistema de
habilidades o funciones para el procesamiento de la información.

Estas habilidades están organizadas en tres dimensiones: contenido, producto, y

operaciones, o sea, la clase de información utilizada, la forma que adopta y su proceso de
transformación.

En su definición de creatividad Guilford distingue entre potencial creador y pensamiento

creativo. El potencial creador incluye un conjunto de habilidades que contribuyen al
pensamiento creador el que se caracteriza por la innovación y la originalidad. Entre estas
habilidades menciona la fluidez, flexibilidad y originalidad, así como la elaboración,
redefinición y sensibilidad para detectar problemas.

Guilford considera que aunque estas habilidades están más directamente relacionadas
con el pensamiento creativo, todos los tipos de habilidades que conforman la estructura del
Intelecto pueden contribuir a la producción creativa en algún momento del proceso. No
obstante las habilidades del pensamiento divergente son esenciales para desencadenar el
pensamiento creativo.

Torrance, como Guilford, enfatiza en la fluidez, flexibilidad, originalidad y elaboración. En

sus estudios de niños creativos encontró como características relevantes la presencia de
ideas divergentes, la necesidad de un aprendizaje independiente, la preferencia por las tareas
difíciles, el planteamiento de objetivos y metas, el humor y la fantasía y las discrepancias con
las normas establecidas.

Para Torrance, la creatividad es entendida como el proceso de detección de problemas,

deficiencias y lagunas, de formación de ideas o hipótesis con respecto a estos, de probar
estas hipótesis y comunicar los resultados, modificando las mismas y comprobándolas
nuevamente si fuera necesario.

Wallas y Kogan (l965), aportaron elementos a la concepción de la creatividad como

conjunto de habilidades intelectuales. Definieron la creatividad como conjunto de
asociaciones que la persona es capaz de hacer con originalidad, destacando las
características de fluidez y originalidad como esenciales en el proceso creativo.

Otras investigaciones importantes han sido las referidas a la psicología del pensamiento,
específicamente los estudios experimentales sobre el papel del pensamiento convergente y
divergente, pensamiento productivo y su relación con las fases del pensamiento creador que
aportan datos de interés.

Pueden mencionarse las ideas de Wilkin y Gardner acerca de la creatividad como

consecuencia de la adopción de estilos cognitivos que conducen con mayor eficacia al
descubrimiento de una información nueva. También los trabajos de T. V. Busse y R. S.
Mansfield sobre los procesos esenciales en la generación de productos científicos creativos:
selección del problema, esfuerzo por resolver el problema, restricciones a la solución del
problema, cambio de las restricciones y verificación y elaboración.

Y. A. Ponomariov ha aportado su tesis de la concepción del eslabón central del

mecanismo psíquico de la creatividad. Este eslabón no es mas que la unidad de lo lógico y lo
intuitivo. El papel dado por Ponomariov a los elementos no conscientes, específicamente a
los subproductos de la acción en la solución creativa de problemas resulta de sumo interés.
En esta misma línea se encuentran las investigaciones de V. N. Pushkin, sobre la esencia de
la actividad heurística.

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 Más recientemente, Amabile (l983), describe la creatividad como un resultado de
habilidades relevantes en un dominio dado y habilidades relevantes de creatividad. Estas
últimas se refieren al estilo cognitivo, que le permite comprender lo complejo y romper el set
durante la solución de problemas, al conocimiento de la heurística para generar nuevas ideas
y al estilo de trabajo intenso y concentrado. Incluye la independencia y la motivación
intrínseca.

Stemberg y Lubart (l99l), consideran como componentes de la creatividad la inteligencia,

el conocimiento, los estilos intelectuales, la personalidad, la motivación y el contexto
ambiental. Al referirse a la personalidad señalan características como tolerancia a la
ambigüedad, voluntad de vencer obstáculos, disposición a enfrentar riesgos, autoestima y
confianza en sí mismos así como voluntad de "crecer"; todas ellas vinculadas a la solución de
tareas creativas.

De igual modo, al hablar de la motivación se refieren a la motivación intrínseca y a la

motivación por la excelencia en la esfera de creación; por lo que el énfasis sigue estando en
los aspectos cognitivos, aunque la incorporación de otros aspectos les hace ser más
integracionistas que otros investigadores del enfoque cognitivo.

El enfoque cognitivo, a pesar de aportar nuevos elementos con relación a los procesos
cognitivos que están implicados en la solución creativa de problemas y de lograr algunos
avances en el terreno de la explicación de los momentos o eslabones del proceso creativo, no
ha podido trascender totalmente la fase descriptiva en sus investigaciones.

Esto tiene que ver mucho con lo complejo que resulta el estudio de la creatividad dentro
de este enfoque y lo relativamente nuevo de estos trabajos. También se ha de señalar su
reduccionismo, al centrarse sobre todo en los aspectos cognitivos del proceso creador,
minimizando lo afectivo-motivacional que participa en el acto creativo.

1.1.4. Enfoque Personológico:

En este enfoque la creatividad es estudiada como una forma de expresión de la

personalidad.

Los estudios desarrollados por los investigadores de rasgos o características de las

personas creativas (enfoque factorialista) muestran una tendencia a destacar la importancia
del sujeto, de su personalidad, en el comportamiento creativo.

Las concepciones psicoanalíticas de la creatividad se acercan a este enfoque

personológico, al explicar la creatividad a partir del proceso de sublimación, cuya génesis se
encuentra en los conflictos del sujeto.

La función y el efecto de la conducta creativa son, para S. Freud, la descarga de

emociones resultante de los conflictos del sujeto. Los instintos sexuales primitivos
(inconscientes) liberan su energía en formas socialmente aceptadas, como el juego, la ciencia
o el arte. Para Freud, las personas frustradas en la búsqueda de gratificación sexual o de
otros impulsos, podrían satisfacer estas necesidades en el ámbito de la fantasía, es decir, las
fuerzas motivadoras de estas fantasías serían los deseos insatisfechos, y cada fantasía sería
la realización de un deseo y la corrección de una realidad insatisfactoria.

C. G. Jung añade a las ideas de Freud su concepción del inconsciente colectivo, como
imágenes mnémicas o heredadas en la estructura del cerebro, que constituyen posibilidades
de conductas creativas. Establece incluso una tipología de personalidades creativas.

O. Rank destaca la importancia que la conciencia tiene en el comportamiento creativo y

plantea la idea de que la creación individual expresa el funcionamiento y desarrollo ideal del
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ser humano, concepto esencial para comprender la conducta saludable. La voluntad (Will),
similar al EGO de Freud, se manifiesta positivamente en la urgencia y necesidad de crear. Es
un impulso de ser una individualidad, de dejar en su trabajo su sello individual.

E. Kris incorpora el papel del pre-consciente en la conducta creativa y concibe la

creatividad como "regresión al servicio del EGO", es decir, no como un mecanismo de
defensa, sino operando conscientemente, bajo el control de la persona.

En la regresión creativa, el YO o el EGO se libera solo temporalmente del ELLO. Esto

ocurre en los estados que caracterizan el proceso de inspiración (fantasía, sueños), al que
Kris consideró la primera fase de la creatividad. En esta fase predominan los procesos
primarios de pensamiento, surgiendo ideas aparentemente no relacionadas con el problema,
pero esenciales para su solución. Aquí es fundamental el abandono del pensamiento lógico
que limita la creatividad e impide el surgimiento de nuevas ideas. Es solamente en la segunda
fase, a la que llamó de elaboración, cuando las ideas deben ser evaluadas con un rigor
lógico.

L. Kubie, al igual que Kris, considera esencial el rol del pre-consciente en la creatividad,
pero, a diferencia de él, vincula la misma a un saludable y adaptado funcionamiento de la
psiquis.
Tanto los procesos conscientes como los inconscientes pueden bloquear la creatividad si
son rígidos y fijos. La creatividad no es más que la capacidad de encontrar y ordenar lo
nuevo y ella depende del grado en que las funciones preconscientes puedan producir de
modo flexible y con fluidez, sin el estorbo de lo inconsciente y lo consciente. Es necesario
que la persona integre de modo efectivo sus procesos y necesidades primarias para poder
crear.

Al igual que Kris, señala dos fases en el proceso creativo: la primera, determinada por el
preconsciente, en la que fluyen las ideas libremente y la segunda, bajo el control consciente,
en la que se evalúan críticamente las mismas.

Para Kubie, el miedo, los sentimientos de culpa, o cualquier componente neurótico

entorpece la creatividad. Del mismo modo, la presión, la sumisión, el hábito compulsivo de
trabajo, así como el exceso de ejercicios repetitivos frenan el pensamiento espontáneo e
intuitivo.

En síntesis, la teoría psicoanalítica de la creatividad ve su génesis en el "conflicto interior",

que también puede ser génesis de la neurosis. El proceso creativo es una realización de las
emociones estancadas y se produce mediante asociaciones libres que se alimentan de
fantasía, ensueños y juegos. El individuo creativo acepta y reelabora esas asociaciones, lo
que le permite manifestar un comportamiento creativo.

Las concepciones humanistas de la creatividad constituyen la expresión más fiel del

enfoque personológico. Las ideas de A. Adler, H. Murray, A. Maslow, C. Rogers, G. Kelly y E.
Fromm resultan representativos en este enfoque.

Para los humanistas la creatividad es producto de la salud psíquica, emocional, mental.

Sólo el hombre sano, que se conoce a sí mismo, se acepta, se abre a la experiencia y logra
"encontrarse" o comunicarse eficientemente con su entorno, puede ser creativo.

Para Adler, la creatividad surge de la necesidad de compensar la inferioridad. El concepto

de "sí mismo creativo" es esencial en su teoría. El si mismo creativo es el que da significado
a la vida, crea las metas y su significado, permite al hombre interpretar su vida, sus experien-
cias y prepararse para el futuro.

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 Murray postula una serie de etapas en la vida, basadas en los procesos genéticos de
maduración, los que van avanzando hasta llegar a la actualización de sí mismo y la
creatividad. Refiere la necesidad creativa, como una necesidad innata y concibe la
creatividad como formación de nuevas y consecuentes entidades y patrones de actividad. Es
una capacidad de la naturaleza humana, necesaria para adaptarse a situaciones nuevas y
desarrollarse normalmente.

Maslow a partir de su experiencia clínica llaga al concepto de creatividad autorrealizada,

que se manifiesta en aquellos sujetos que poseen salud psíquica, unidad e integración de su
personalidad y autoaceptación.

Al liberarse de temores, de defensas y aceptarse a sí misma la persona no necesita

protegerse y puede invertir todo su esfuerzo, concentración e interés en la solución de las
tareas creativas o en la elaboración de productos nuevos.

Sólo puede ser creativa la persona que ha logrado actualizarse a sí misma, es decir
realizarse, hacer lo que es capaz de hacer y desea hacer. Toda persona tiene la posibilidad
de ser creativa, al tener la capacidad de lograr la actualización del sí mismo creativo, o lo que
es lo mismo lograr una personalidad sana, integrada.

Maslow distingue entre creatividad primaria, secundaria e integrativa. La primera

corresponde a la fase de inspiración, que hace uso de los procesos primarios del
pensamiento, la segunda, a la fase de elaboración, que se apoya en los procesos
secundarios del pensamiento y en la disciplina, trabajo sistemático y conocimiento
acumulado durante años. La tercera comprende a las otras dos y permite la creación de las
grandes obras de arte, filosofía y ciencias.

Rogers comparte la idea de Maslow de que la creatividad proviene del intento de

actualizarse a sí mismo. La vigorosa expresión de esta tendencia muestra el desarrollo de un
pleno funcionamiento personal y salud mental del sujeto.

Para Rogers, creatividad es autorrealización, es la tendencia que activa y explota todas

las capacidades del organismo, en la medida en que esta activación le refuerza a sí mismo y
a su yo. Su fuente es ese impulso a expandirse, a desarrollarse, a madurar, a crecer, que ha
llamado auto-actualización.

Es importante distinguir los dos sentidos que el término creatividad tiene para Rogers: en
un sentido estrecho, la creatividad denota cierto tipo de comportamiento, caracterizado por
rasgos como la espontaneidad y la intuición y por los productos de ese comportamiento, como
las obras de arte y el pensamiento. En un sentido amplio, denota algo más abarcador, la
tendencia a la autorrealización. En este sentido, la persona es creativa en la medida en que
realiza sus potencialidades como ser humano.

Para poder crear, la persona debe manifestar tres condiciones básicas: apertura a la
experiencia, es decir, capacidad de responder a las cosas tal como ellas son, en lugar de
hacerlo de acuerdo a categorías convencionales lo que implica flexibilidad y tolerancia a la
ambigüedad; un lugar interno de evaluación, o habilidad para vivir el presente con el
máximo de adaptabilidad y de organización continua del sí mismo y de su personalidad y la
capacidad de jugar con los elementos o conceptos, por el mero placer de exploración
intelectual, o lo que es igual, confianza en sí para lograr el comportamiento más satisfactorio
en cada momento existencial.

Para Rogers, el proceso creativo es el surgimiento de un producto nuevo relacional, que

emerge de la originalidad del individuo, por un lado y de las circunstancias de su vida, por el
otro. La tendencia a la autorrealización, así como condiciones de seguridad y libertad

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psicológicas son imprescindibles para que se concreten las potencialidades creativas de las
personas.

Kelly aporta la teoría de los "constructos" personales. Un constructo es un patrón que le

permite al individuo ordenar su realidad y comprender su mundo, es un estilo de vida
personal. La creación o desarrollo de nuevas ideas las explica a partir del empleo de
constructos variables y rígidos en la alineación de sus elementos. El ciclo de creatividad se
mueve de los constructos flojos a los constructos más firmes.

Para Fromm la creatividad se forma de la necesidad básica de las personas de

trascender. Distingue entre comportamiento creativo, en el sentido de creación de algo nuevo
y aptitud creativa. En el primer caso se funda en el talento, puede ser aprendido o ejercitado
y conduce a un producto nuevo; en el segundo es la capacidad de ver, percibir y reaccionar,
es la capacidad de cuestionarse, de maravillarse, de aceptar los conflictos y tensiones y la
sensación de identidad.

Sólo a través de la reducción de las deformaciones puede alcanzarse una madurez interna
y lograr una postura creativa. Esta creatividad es dada a todos los seres humanos y todos
pueden realizarla.

Los trabajos de la Psicología Humanista, aunque parten de una concepción innatista de la

naturaleza humana, han aportado un enfoque más integrador y activo del hombre y de su
creatividad, al concebir ésta como expresión de la autorregulación de la persona, de la
integridad de su personalidad y de su salud psíquica.

El destacar la importancia de la interacción con el medio y de las condiciones sociales

propiciadoras de estimulación del potencial creador del individuo, son dos aspectos
importantes aportados por este enfoque de la creatividad.

1.2. EL DESARROLLO DE LA CREATIVIDAD

1.2.1 Enfoques metodológicos para el desarrollo de la creatividad

La cuestión relativa al desarrollo de la creatividad ha sido poco estudiada. Esto se

relaciona con el predominio de una concepción innatista de la creatividad, lo que reduce
notablemente el papel del medio y específicamente de la educación, en la creatividad.

Entre los modelos propuestos para el desarrollo de la creatividad se destaca el de

Treffinger (l980), el que describe tres niveles de aprendizaje creativo, considerando las
dimensiones afectivas y cognitivas de cada nivel.

El nivel l incluye una variedad de factores cognitivos y afectivos a los que llamó funciones
divergentes. Entre los cognitivos está la fluidez, la flexibilidad, la originalidad, la elaboración y
la cognición y memoria. En los afectivos se incluye la curiosidad, la apertura a la experiencia,
el atreverse a correr riesgos, la voluntad para responder, la sensibilidad ante los problemas, la
tolerancia a la ambigüedad y las confidencias consigo mismo.

Este nivel constituye la base sobre la cual se desarrolla el aprendizaje creativo al permitir
asimilar herramientas y técnicas esenciales para la generación y análisis de ideas, tanto
instrumentos de pensamiento convergente como divergente.

En el nivel II los factores afectivos y cognitivos básicos del nivel I se amplían. Se aprenden
y practican métodos en los cuales los instrumentos básicos de las funciones divergentes se
integran en una estructura más compleja y sistémica y se utilizan en programas de solución

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de problemas, en tareas metodológicas e investigativas y en proyectos de intervención y
modificación de la realidad.

Los aspectos cognitivos incluyen complejos procesos intelectuales como el análisis y la

síntesis, la evaluación, la aplicación, habilidades metodológicas e investigativas, las
transformaciones, metáforas y analogías. Entre los afectivos aparece una consciencia
desarrollada, la relajación, la apertura a complejas vivencias y conflictos, la seguridad
psicológica y creativa, la fantasía e imaginación y el desarrollo de valores.

El nivel III compromete a la persona en problemas y cambios reales. Incluye aspectos

cognitivos como la búsqueda independiente, la asimilación de recursos para dirigir, la
creación de productos reales y el conocimiento de la relación de los métodos y técnicas
consigo mismo y con su desarrollo personal. En lo afectivo, se incluye la interiorización de
valores, el compromiso con una vida productiva y la tendencia a la actualización de sí mismo.

Este modelo fue creado para fomentar el aprendizaje creativo en individuos muy
inteligentes y talentosos. Resulta de interés constatar que la mayoría de los programas
desarrolladores de la creatividad propuestos por otros investigadores se apoyan
fundamentalmente en los métodos y técnicas utilizados en el I nivel de Treffinger, y, en
algunos casos en el II nivel, por lo que este modelo aporta un enfoque más completo y más
vinculado a la realidad práctica de los sujetos que participan de él.

Davis (l982) propone un modelo para desarrollar el pensamiento creativo. Este modelo
incluye una secuencia de cambios cognitivos y afectivos a lo largo de cuatro etapas. En la
primera se requiere concientizar al individuo con respecto a la importancia de la creatividad
para la sociedad y para su propio desarrollo personal y lograr una actitud favorable hacia la
misma.

En la segunda etapa el sujeto adquiere un bagaje teórico acerca del proceso creativo, de
las características de personalidad y habilidades cognitivas que poseen las personas
creativas, de los tests para medir creatividad y de los pasos a seguir para la solución de
problemas creativos.

En la tercera etapa, el individuo utiliza técnicas que favorecen la expresión del

pensamiento creativo, ejercita sus habilidades creativas y las desarrolla, además de conocer
los ejercicios estimuladores de la creatividad.

En la cuarta etapa estará en pleno aprovechamiento de su potencial creativo, de sus

capacidades creadoras y desarrollará una motivación para producir ideas creativas, logrando
su autorrealización.

El modelo propuesto por Shaw y Cliatt (l986) presenta aspectos comunes con el planteado
por Davis. Fue elaborado para entrenar a profesores en cómo desarrollar el pensamiento
divergente en sus alumnos. El modelo propone los siguientes niveles: 1) conocimiento sobre
el pensamiento creativo; 2) aplicación del conocimiento en situaciones de enseñanza, para
posteriormente aplicarlas con los alumnos; 3) evaluación de la aplicación de las técnicas del
pensamiento creativo, con el fin de retroalimentarse de los resultados de su trabajo.

Han sido varios los programas elaborados con el objetivo de favorecer el desarrollo del
pensamiento creativo. Entre estos se encuentra el Programa de Pensamiento Productivo
desarrollado por Covington, Crutchfield y Davis que tiene el propósito de desarrollar las
habilidades de resolución de nuevos problemas. En este programa los sujetos actúan como
detectives buscando soluciones a problemas derivados de historias de misterio.

En esta misma dirección se encuentra el Programa de Pensamiento Creativo de Purdue,

que consiste en la realización de ejercicios derivados de historias relacionadas con
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descubridores e inventores famosos. Este programa fue aplicado en Brasil por Alencar (l975)
con resultados muy positivos

El programa de desarrollo del comportamiento creativo de Parnes, tiene como objetivos

desarrollar la motivación para utilizar el propio potencial creador, desarrollar la autoconfianza
en las propias habilidades creativas, abrirse a las nuevas ideas, desarrollar habilidades
relacionadas con la creatividad y perfeccionar las habilidades para producir ideas originales y
de mejor calidad en la solución de problemas. Se apoya en las ideas de Osborn, y en los
aportes de Guilford y Maslow. En su programa, Parnes intenta crear un ambiente psicológico
óptimo que favorezca el desarrollo pleno del potencial creador.

Precisamente, las concepciones de la creatividad como potencialidad inherente a todos

los seres humanos, que puede y debe ser desarrollada a lo largo de su vida, han dado lugar a
importantes estudios en relación con las condiciones que promueven, inhiben u obstaculizan
el desarrollo de la creatividad.

En esta dirección encontramos los trabajos de E. De Bono, Stemberg, A. Osborn, W.

Gordon y Prince, R. Ferstein, C. Rogers, E. Torrance y otros. Estos investigadores han
aportado valiosos elementos para el trabajo de intervención e influencia en el desarrollo de la
creatividad.

E. De Bono (1983), aporta una metodología para el desarrollo del pensamiento lateral,
dentro de la que se aborda el desarrollo de la imaginación creativa.

Para De Bono las sesiones que propician este desarrollo deben caracterizarse por la
libertad de expresión, la ausencia de inhibiciones, la evitación de juicios críticos valorativos, y
la estimulación de ideas nuevas durante el proceso creativo. Se trabaja en grupo, con un
facilitador y un registrador.

Debe lograrse el rompimiento de esquemas, prejuicios e ideas que parezcan

inejecutables. Lo importante es desarrollar un modo de pensar poco común, diferente al
modo habitual, rígido, unilateral y prejuiciado. Con ello se propicia la originalidad y con ésta la
creatividad.

Propone un método, al que denominó PENSLAT, mediante el cual el individuo puede

descubrir problemas, enfrentándolos por caminos poco comunes y solucionándolos de un
modo original. El método consiste en un sistema de reglas o procedimientos que deben ser
aplicados de modo secuencial y consecutivo, de manera que su asimilación conlleve a un
estilo o modo de pensar ante los problemas de la realidad.

Estos procedimientos o reglas son: PNI (Positivo, Negativo e Interesante), CTF

(Considerar todos los Factores), C y S (Consecuencias y Secuelas), PO (Posibilidades y
Obstáculos), PMO (Propósitos, Metas y Objetivos), PB (Prioridades Básicas), APO
(Alternativas, Posibilidades y Opciones), OPV (Otros Puntos de Vista).

Este autor elaboró además algunas técnicas que constituyen valiosos instrumentos para
propiciar el desarrollo del pensamiento lateral, entre las que están los seis sombreros para
pensar, en la que cada sombrero representa un modo diferente de pensar; la sistematización
en el desarrollo de alternativas, que incluye dar el mayor número posible de explicaciones a
una información, (EXPO), asumir una postura favorable, en contra y neutral hacia la misma
(FCN), dar otro final a la información (OFI), crear problemas a partir de la situación (CREPO),
y crear soluciones a estos (CRESO), etc.

Carl Rogers plantea ideas coincidentes en relación con las condiciones que propician el
desarrollo de la creatividad de los sujetos: el trabajo grupal, el ambiente de libertad, de libre
expresión, de estimulación de ideas nuevas y originales, el clima de confianza, de aceptación
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y respeto a la persona, la eliminación de la amenaza de la evaluación, la independencia y
libertad de proyectar, de seleccionar diversas opciones, etc.

Referido a la educación insiste en eliminar la posición de "poder", en descender del

"pedestal magisterial" y pasar a la posición de facilitador del aprendizaje de los alumnos y del
propio maestro. El facilitador, para Rogers, debe poseer tres actitudes básicas para lograr
una comunicación efectiva con el grupo o con cada persona en particular. Estas son:
comprensión
empática, autenticidad y estimación, aceptación y confianza.

Otra importante idea de Rogers tiene que ver con la participación del alumno en la
selección de los objetivos y contenidos de aprendizaje, de modo que estos respondan a sus
intereses y necesidades. El carácter vivencial del proceso de aprendizaje es otro aspecto de
interés. Se debe propiciar una apertura a las vivencias, a sí mismo, que permita poner en
marcha su potencial, lograr la actualización de sí mismo o la autorrealización.

Por otra parte, E. Torrance concede una gran importancia a la educación y especialmente
al maestro en la facilitación de la creatividad de sus alumnos.

Entre las condiciones de una enseñanza creativa destaca el establecimiento de una

relación creativa maestro-alumno, la que implica una actitud constructiva, de confianza en las
potencialidades del alumno y conocimiento de sus características y funcionamiento
psicológico.

Estas características del alumno deben tenerse en cuenta en la elaboración de programas

para facilitar la creatividad, los que deben alejarse de reglas, métodos y de una planificación
rígida, para asumir una orientación consciente y sensible en el proceso educativo.

Para Torrance algunas características de los sistemas creativos que facilitan la creatividad
son:

♦ Experiencias de aprendizajes incompletos o abiertos que motiven al alumno a la

búsqueda y elaboración creativa.
♦ Ejercicios creativos donde el alumno primero produce algo y luego le da uso.
♦ Que los alumnos hagan preguntas y aprendan a encontrar las respuestas.

Los aportes de Torrance, especialmente en la esfera educativa, han sido muy valiosos
para los trabajos de intervención. Sus criterios sobre el método didáctico, el material-
contenido, las actitudes, el tipo de relación con los alumnos y otros aspectos han constituido
puntos de partida para la investigación en esta área.

G. Taylor propone algunos procedimientos para desarrollar el pensamiento productivo.

Para Taylor el pensamiento productivo se expresa en la especialidad del individuo de ser
creativo, de tomar decisiones acertadas, de planear proyectos, de pronosticar o predecir, de
comunicarse adecuadamente, etc.

Cada uno de estos aspectos los desarrolla mediante diferentes procedimientos. De este
modo propone:

OBJETIVO: Desarrollar la creatividad.

PROCEDIMIENTO:
Generar muchas ideas fuera de lo común y mejorarlas.

12
 OBJETIVO: Aprender a tomar decisiones.

PROCEDIMIENTO:
• Pensar en muchas alternativas.
• Analizar cada una de acuerdo a criterios establecidos.
• Decidir la mejor alternativa.
• Fundamentar la decisión.

OBJETIVO: Planeación de Proyectos

PROCEDIMIENTO:
• Comunicar el proyecto.
• Enumerar materiales y equipos necesarios para el proyecto.
• Lista de pasos a seguir.
• Identificar posibles obstáculos.

OBJETIVO: Predicción (pronóstico)

PROCEDIMIENTO:
Suponer acontecimientos que podrían ocurrir en una situación determinada:
• .Identificar lo más importante (qué, quién, cuándo, dónde, cómo, etc.).
• .Anotar una idea, palabra o símbolo y subrayar lo que se refiera a lo más importante.
• .Escribir de manera sencilla y organizada lo anterior.

Esquematizar:
• .Buscar una forma de expresar lo importante: cuadros, dibujos, esquemas, etc.
• .Pensar en una forma de organizar la información a través de una secuencia de
números, letras o símbolos.
• .Pensar en dónde se puede encontrar la información que se necesita.
• .Pensar de qué modo se puede obtener la información que se encuentra en las
fuentes.
• .Pensar un problema que se relaciona con el tema escogido.
• .Escribir varias alternativas explicando por qué se piensa que suceda el problema y
cómo se puede resolver.
• .Qué se necesita (organizarse, recursos, comparar resultados e hipótesis, revisar
procedimientos, buscar una mejor manera de presentar el plan, identificar y ver cómo
funcionas cada fuente)

OBJETIVO : Comunicación (Expresión oral, escrita y corporal).

PROCEDIMIENTO:

• Usar sinónimos al expresar o escribir una idea.

• Usar sinónimos para describir sentimientos.
• Relacionar cosas que se parezcan a otra.
• Expresar ideas empleando pensamientos diferentes y completos.
• Expresar pensamientos y necesidades sin emplear palabras.

Los procedimientos propuestos por Taylor son válidos y pueden ser incorporados en el
planeamiento de actividades docentes vinculadas a los contenidos de las materias.

13
 La creación por A. Osborn del método del Brainstorming en los años cincuenta y por
Gordon y Prince de la Sinéctica, posibilitó su utilización por numerosos investigadores en
diversos campos de estudio, del que no escapa la creatividad.

Ambos métodos se basan en enfoques asociativos de la creatividad. El brainstorming

permite tomar un objeto y hacerlo más grande, más pequeño, diferente, lo contrario, es decir,
hacer a partir de él otro objeto. Esta técnica propicia el surgimiento de ideas o de soluciones a
un problema y se basa en dos principios fundamentales: posponer la evaluación de las ideas
o soluciones y el principio de que la cantidad genera calidad. Se cumplen las reglas de no
evaluar, aceptar las ideas locas o llenas de humor, mientras más ideas mejor y tratar de
combinar o perfeccionar las ideas para generar otras nuevas.

Una vez que se produce el lanzamiento de ideas, se produce la evaluación, donde se

identifican y seleccionan las mejores ideas para seguir trabajando con ellas.

La sinéctica, partiendo de la analogía o la metáfora, propicia que las representaciones se

superpongan unas a otras y se enriquezcan mutuamente. La sinéctica tiene una base más
psicoanalítica. Se apoya en que los elementos preconscientes son fundamentales y hay que
hacerlos aflorar.

Uno de sus presupuestos es que se puede alcanzar una mejor comprensión de un

problema que es extraño o poco familiar, utilizando metáforas y analogías que lo hagan más
familiar y consecuentemente, más susceptible a una solución creativa. Del mismo modo, si el
problema se hace difícil de resolver por ser demasiado familiar, el uso de metáforas o
analogías para volver extraño lo que es familiar, permite una visión mejor del problema y con
ello, una solución creativa.

El listado de atributos es otra técnica elaborada por Osborn que favorece el proceso
creativo. Se basa en la importancia de modificar algunos atributos del problema, viéndolo
desde un nuevo ángulo, o buscando nuevas asociaciones o combinaciones de ideas. Para
esto el individuo puede modificar, sustituir, adaptar, descubrir nuevos usos, aumentar,
disminuir, invertir o combinar de modo nuevo los problemas o las ideas relacionadas con
ellos.

Tanto el brainstorming como la sinéctica y el listado de atributos son métodos eficaces

para el trabajo grupal. Se considera que el repertorio de conocimientos y de ideas de un
grupo es mucho más amplio que el de un individuo aislado. En un grupo la idea de uno o
varios miembros es recogida por los demás con una óptica deferente; después surgen ideas
que ningún miembro tenía antes. La variedad de los puntos de vista facilita la exploración y
creatividad en el campo que se trate.

El grupo es estímulo para la inspiración, es sostén del entusiasmo creador, ayuda a

superar la ansiedad que genera la situación de investigación y es reserva inagotable de ideas.
El trabajo grupal ayuda a romper las barreras emocionales que limitan la solución creativa de
los problemas.

R. Fersteing (1980), propone un Modelo de enriquecimiento instrumental que persigue el

desarrollo de las operaciones cognitivas partiendo del criterio de que las operaciones básicas
garantizan las operaciones más complejas, entre las que se encuentran aquellas que
posibilitan el pensamiento creativo.

El auge que en los últimos años ha adquirido la investigación de la creatividad en la

gestión empresarial ha dado lugar al surgimiento de múltiples técnicas y ejercicios para
desarrollar la creatividad. Entre estos podemos señalar el Análisis Morfológico, el Método
Delphi, y los ya mencionados Brainstorming, Sinéctica, y el Listado de atributos.

14
 Pueden destacarse, también, los talleres vivenciales, dirigidos a entrenar a los sujetos
para eliminar las barreras emocionales que impiden desplegar sus potencialidades creativas y
a proporcionar la fantasía y la libre imaginación. Dentro de estos talleres tenemos: las
variantes de los grupos T de encuentro, el juego, el psicodrama, etc. Todos dirigidos al
mismo propósito de movilizar y desinhibir al sujeto.

De manera general, todos los investigadores coinciden en que una atmósfera coercitiva,
que limite la expresión espontánea y libre de ideas, que juzgue constantemente y señale los
errores, que asuma posiciones esquemáticas y estereotipadas, que impida la autorreflexión,
la liberación de emociones y criterios, que impida la confianza, la autenticidad y el respeto a la
individualidad, nunca propiciará el desarrollo del ser humano como persona y muy
particularmente su potencial creador.

Los diferentes métodos y técnicas resultan valiosos en función del objetivo y contexto en
que se utilicen. La aplicación de uno aisladamente no garantiza el desarrollo de la Crea-
tividad, por lo que hay que ver cada método o técnica en sus posibilidades y límites y, dada la
complejidad del proceso creativo, emplear un sistema coherente que desinhiba, movilice y
desarrolle el potencial creativo del sujeto como integridad, como personalidad.

Resulta interesante que diferentes investigadores, desde posiciones teóricas distantes,

lleguen a criterios tan semejantes en cuanto a las condiciones que entorpecen y facilitan el
desarrollo de la Creatividad. Esto reafirma la validez de sus propuestas y nos plantea la
necesidad de considerarlos en cualquier intento dirigido al desarrollo de las potencialidades
creadoras de las personas en cualquier esfera de la vida.

En Cuba, las investigaciones sobre Creatividad son relativamente pocas. Se puede

señalar los estudios de A. González (1987), sobre creatividad en la industria y el diseño
industrial, en las que refleja las condiciones para lograr atmósferas creativas en instituciones
laborales e incursiona en algunos componentes psicológicos de la creación.

Entre estos componentes destaca las motivaciones sociales, como aportar a la solución
de problemas técnico-económicos del país, las motivaciones dirigidas al reconocimiento
social y los motivos de tipo procesal, dirigidos al propio proceso creativo.

Para desarrollar la creatividad en un grupo de trabajadores de una industria, que nunca

habían innovado, facilitó la solución novedosa de problemas de mecánica reales de la
producción, que implicaban soluciones tecnológicas originales y ahorraban divisas a Cuba.

El grupo creativo conducido por ella pasó por un proceso inicial de resistencia al cambio,
de poca confianza en sí mismo, que, en la medida en que fueron obteniendo resultados
parciales, se fue trasladando de una confianza en la facilitadora hasta la confianza en sus
propias posibilidades y éxitos.

Esta investigadora dedicó las primeras sesiones a "desencartonar", es decir, a

desmantelar las formas trilladas existentes de relacionarse con la realidad. Para lograrlo
elaboró distintos ejercicios a partir de algunos recursos utilizados por otros investigadores del
área de la creatividad.

Entre los más efectivos como estimuladores del pensamiento divergente y la imaginación
y como entrenamiento en la labor creativa destaca los problemas de ciencia-ficción, las
situaciones extrañas o insólitas, la utilización inusual de un objeto, las situaciones difíciles y
las humorísticas problémicas.

En la etapa de trabajo creativo se apoyó en métodos como el brainstorming, la sinéctica,

las dramatizaciones y la mímica expresiva. La elaboración de historias relacionadas con el
problema técnico concreto a resolver, que eran dramatizadas y expresadas corporalmente y
15
luego discutidas y valoradas integralmente por el grupo, constituyó un recurso muy importante
para llegar a la solución creativa de los problemas que eran enfrentados por todos.

González constató el importante papel de la motivación por el proceso mismo de crear, a

la que llamo motivación procesal. Este tipo de motivación, unida a proyectos que incluyen el
presente y el futuro, constituye para ella, un acicate para el logro de resultados creativos
reales y concretos.

Otros elementos de interés son el papel del estímulo al propio trabajo creativo, tenga o no
un resultado eficaz, el manejo del fracaso como material de aprendizaje, como suceso
posible, que se analiza profundamente y se convierte en punto de partida, en puente para un
mejor desempeño, con lo que se evita enfriar la atmósfera creativa e instalar la inseguridad y
el miedo paralizante, y, por último, la importancia de la discusión grupal e individual de las
autoevaluaciones para elevar la autoestima de los sujetos que se subvaloran.

Lo más significativo del experimento realizado en la industria fue el saldo de innovaciones

que dejó. Se lograron dos patentes internacionales y 862 mil dólares en máquinas
herramientas construidas para suministrar a otras industrias. Además, los sujetos del grupo
experimental tuvieron trayectorias creativas exitosas y estables durante los cinco años en que
se siguió su rendimiento.

En cuanto al Proyecto PRYCREA propuesto por esta investigadora para su aplicación en

la Educación Primaria es interesante señalar:

Primero: Su definición de creatividad diferenciada para el trabajo con niños, considerada

como potencialidad transformativa de la persona, basada en un modo de funcionamiento
integrado de recursos afectivos y cognitivos, caracterizado por la generación, la expansión, la
flexibilidad y la autonomía.

Segundo: La importancia de desarrollar un pensamiento crítico reflexivo integrado al

pensamiento creador. A esta integración Resnick le llamó pensamiento del mas alto orden,
concepto que es asumido y utilizado por A. González.

Tercero: La necesidad de desarrollar este tipo de pensamiento en condiciones de relación

y diálogo, como acciones cooperadas de desarrollo, en un proceso en el que el alumno
obtiene significado de la experiencia que aprende.

Los resultados que González ha obtenido hasta el momento en la aplicación del Proyecto
PRYCREA son realmente muy favorables en el desarrollo de la creatividad de los niños en la
escuela primaria.

A.Minujín ha realizado algunos trabajos acerca de la Creatividad en las instituciones

escolares, mientras que A. Mitjáns ha estudiado la Creatividad en su relación con la moti-
vación en estudiantes de enseñanza media y superior. Bajo su tutoría, P. Mongeotti ha
abordado el estudio de los niveles de Creatividad en estudiantes de Diseño Industrial en
trabajo de diploma, así como F. Rodríguez trabajó en un sistema de técnicas para el
diagnóstico de la Creatividad, también en trabajo de diploma.

Mitjáns ha desarrollado un enfoque conceptual-metodológico a partir de una concepción

personológica de la Creatividad.

La Creatividad es entendida por esta autora como un proceso de la personalidad que

expresa sus potencialidades de carácter cognitivo y afectivo en unidad indisoluble. Es
considerada la célula fundamental en la personalidad y se asocia no sólo a sus contenidos,
sino a indicadores funcionales que participan en la regulación del comportamiento; expresa,
por tanto, el potencial regulador de la personalidad del individuo.
16
 Mitjans señala que el comportamiento creativo es manifestación de determinadas
configuraciones personológicas a las que denominó configuraciones creativas. Ellas
constituyen una integración dinámica de elementos personológicos de contenido y
funcionales que intervienen en la expresión creativa del sujeto.

En estudios realizados de profesionales creativos, esta autora encontró algunos aspectos

comunes en sus configuraciones creativas. Estos son:

™ Alto desarrollo de la motivación profesional.

™ Proyección futura expresada en metas y proyectos profesionales mediatos y en la

realización de esfuerzos conscientes dirigidos a alcanzarlos.

™ Fuerza de la individualidad y autovaloración adecuada.

™ Orientación activa a la superación

™ Orientación consciente a la creación.

Sin embargo, señala que cada persona posee una configuración creativa diferente y única,
del mismo modo que sus configuraciones personológicas son irrepetibles.

Según A. Mitjans, para comprender la creatividad como proceso de la personalidad es

esencial el estudio de estas configuraciones creativas y de su papel en la regulación
comportamental.

Es un enfoque integrador y, al mismo tiempo, abierto sobre la Creatividad, que plantea

perspectivas interesantes e importantes al trabajo investigativo en esta esfera de la
Psicología.

Esta concepción personológica de la Creatividad desarrollada por Mitjáns se separa del

enfoque trabajado por los autores humanistas, en tanto concibe a la misma como un proceso
educable, dentro de la misma evolución y desarrollo de la personalidad, y no como algo en
alguna medida innato e inherente al individuo desde su nacimiento.

Por eso, la formación y el desarrollo de la Creatividad dependerán, en última instancia, de

los contenidos psicológicos formados y particularmente estructurados en el individuo durante
su vida, a partir de las múltiples influencias mediatas que actúan sobre él, en los diferentes
sistemas de actividad y comunicación en los que participa como sujeto activo.

De esta manera, las condiciones existentes en este sistema son un factor esencial para la
formación de este proceso y su desarrollo. En este sentido, A. Mitjáns ha definido todo un
conjunto de condiciones que considera idóneos y necesarias para propiciar el desarrollo de la
creatividad en el contexto escolar:

Condiciones del sistema Actividad que propician la Creatividad:

¾ Diseño de actividades dirigido al desarrollo de la motivación y la personalidad.

¾ Carácter productivo de las actividades del alumno.

¾ Carácter múltiple y heterogéneo del conjunto de actividades y posibilidades de elección.

¾ Complejidad creciente y eliminación de los elementos rutinarios y estereotipados.

17
 ¾ Dosificación coherente que permita que el alumno disponga de tiempo.

Condiciones del sistema de Comunicación que propician la Creatividad:

¾ Lograr a través de las acciones y reflexiones del maestro la implicación real del
estudiante en propio proceso de aprendizaje.

¾ Relación creativa maestro-alumno que garantice un clima emocionalmente positivo y

motivante, el respeto a la individualidad, estimulación y valoración de las relaciones
propias y originales.

¾ Valorar y estimular los logros en el desarrollo de motivaciones y otros aspectos

personológicos.

¾ Desplazar la atención de la evaluación al proceso mismo de aprendizaje.

¾ Estimular la autoevaluación.

¾ El maestro como modelo de creatividad (como transmisor de vivencias, modelo

creativo en su trabajo, en sus clases).

En su esencia, estas condiciones favorecen el desarrollo de algunos contenidos y

funciones psicológicos de la personalidad, asociadas a la Creatividad, tales como: la
motivación, la flexibilidad, la elaboración personal, la autovaloración, originalidad,
independencia, etc. De esta forma, como resultado comunicación, se garantiza un sistema
didáctico integral encaminado al desarrollo de un alumno creativo.

Lógicamente, este sistema debe diseñarse de forma particular. No obstante, esta autora
propone un modelo teórico, que, aunque no ha sido comprobado en la práctica educativa,
puede ser aplicable, a partir de su concepción, en la enseñanza:

Sistema didáctico propuesto por A. Mitjáns:

¾ Selección y elaboración de los objetivos del proceso docente educativo por los
estudiantes o conjuntamente con ellos.

¾ Reducción de los contenidos que se impartan en la docencia a un mínimo

indispensable.

¾ Utilización de métodos productivos de enseñanza.

¾ Organización del proceso docente en función de la creatividad.

¾ Naturaleza de las tareas docentes y extradocentes y orientaciones para su

realización, con carácter creativo o que exijan de una respuesta creativa.

¾ Naturaleza de la bibliografía y el material didáctico, y orientaciones para su lectura en

función de la creatividad.

El análisis de la propuesta de Mitjans conduce a las siguientes interrogantes:

9 ¿Por qué separar la actividad y la Comunicación en sistemas independientes?

9 ¿Cómo integrar el sistema actividad, el sistema comunicación y el sistema didáctico en

un proceso de enseñanza-aprendizaje concreto y real que propicie la creatividad de los
estudiantes?
18
 9 ¿Cómo medir la efectividad de dicho proceso en el desarrollo de la creatividad de los
alumnos?

9 ¿Es posible desarrollar la creatividad a partir de la aplicación de estos tres sistemas

cuando no existen en los sujetos los elementos personológicos esenciales que
conforman las configuraciones creativas de sus personalidades?

Estas interrogantes llevaron a un equipo de investigadores del Instituto Superior

Pedagógico para la Educación Técnica y Profesional (Universidad Pedagógica de Ciencias
Técnicas), a encontrar las respuestas a partir de un estudio de las potencialidades creativas
de los alumnos de esta Institución y de la influencia de un Modelo conceptual metodológico
elaborado por ellos para propiciar su desarrollo.

Este equipo de investigadores, bajo la dirección de L. Pérez Martín, ha venido estudiando

la Creatividad en el contexto educacional, específicamente en el proceso pedagógico
profesional en el nivel medio y superior de la Enseñanza Técnica y Profesional.

Estas investigaciones tienen como punto de partida los trabajos realizados en el desarrollo
de la personalidad de los estudiantes en el proceso pedagógico, por R. Bermúdez Morris y L.
Pérez Martín, que llevaron a la elaboración del Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal (MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones psicopedagógicas que
propician el desarrollo de la motivación profesional, el pensamiento flexible y la
autoconciencia y la autovaloración. Estas condiciones son:

¾ Profesionalización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¾ Concepción sistémica de los componentes académico, laboral e investigativo.

¾ Problematización del proceso de enseñanza-aprendizaje.

¾ Adecuada orientación, ejecución y control de las acciones de aprendizaje.

¾ Adecuada comunicación pedagógica y grupal.

¾ Creación de un clima psicológico positivo que propicie el intercambio, el debate y la

creación.

¾ Disposición positiva hacia el aprendizaje y motivación por el contenido y proceso de

apropiación de experiencias.

¾ Postura activa y transformadora hacia la realidad y hacia sí mismo.

¾ Autorreflexión y autovaloración sistemática en función del autoperfeccionamiento.

Estas condiciones psicopedagógicas conforman un sistema que, aplicado en su totalidad,

propicia el crecimiento personal del estudiante en un proceso de enseñanza-aprendizaje en el
que el alumno asume un rol protagónico y el maestro se convierte en un facilitador que dirige
el aprendizaje de éste hacia su crecimiento en el sistema actividad-comunicación.

La aplicación del MEICREP condujo al desarrollo de aspectos de la personalidad

relacionados con la creatividad, tales como la motivación, la flexibilidad, la autoestima, la
confianza y seguridad en sí mismo, la responsabilidad, el planteamiento de metas, la
persistencia en lograrlas, la autonomía y la autodeterminación. Las cuestiones derivadas de
estos resultados fueron:

19
 9 ¿Resulta suficiente la aplicación del MEICREP para desarrollar la creatividad de los
estudiantes?

9 ¿Qué condiciones, además de las propuestas por el MEICREP, se requieren para

lograr desarrollar la creatividad en el proceso pedagógico profesional?

Para responder estas preguntas el equipo de trabajo se propuso estudiar el desarrollo de

las potencialidades creativas en una muestra de estudiantes de dicha institución en un
proceso pedagógico profesional concebido y dirigido a partir del Modelo conceptual
metodológico elaborado para desarrollar la creatividad en las actividades docentes de las
asignaturas Psicología y Pedagogía, durante dos años lectivos.

1.2.2. MODELO CONCEPTUAL-METODOLOGICO PARA EL DESARROLLO DE

LA CREATIVIDAD EN EL PROCESO PEDAGOGICO

El Modelo parte de un enfoque personológico en el estudio de la creatividad y asume una

posición coincidente con la concepción teórica de A. Mitjans, tanto en la definición de la
creatividad como en su génesis y determinación.

Estos autores consideran que es sumamente difícil desarrollar la creatividad cuando el

sujeto no tiene suficientemente desarrollados los contenidos y funciones psicológicos de la
personalidad asociados a ésta, los que han de formar parte de sus configuraciones creativas.

Por tanto, dichos contenidos y funciones se constituyen en factores cuyo mayor o menor
desarrollo potencian en mayor o menor medida la manifestación de la creatividad como
expresión de la personalidad.

Es por ello que se define como potencialidad creativa a aquellos aspectos de los
contenidos y funciones de la personalidad que expresan las posibilidades del sujeto para ser
creativo, a partir de la particular configuración que forman en la estructura de la personalidad.

Estos aspectos están estrechamente vinculados al comportamiento creativo por lo que

constituyen premisas importantes de este fenómeno. Entre estas potencialidades creativas
incluyen:

¾ Rasgos de la personalidad implicados en el proceso creativo: persistencia, laboriosidad,

audacia, autodeterminación y seguridad en sí mismo.

¾ Motivación hacia la profesión, hacia la materia de aprendizaje y hacia el proceso mismo

de aprender y crear.

¾ Habilidades intelectuales: capacidad de establecer relaciones, inherente al pensamiento

lógico y flexibilidad propia del pensamiento divergente.

¾ Indicadores del funcionamiento de la personalidad: elaboración personal, proyección

futura, flexibilidad, capacidad de reestructurar el campo de acción y utilización de las
operaciones cognitivas en la toma de decisiones

¾ Producto creativo: originalidad y factibilidad de los productos de la actividad del sujeto.

Esta investigación abarcó el estudio del proceso y del producto creativo de los sujetos,
como expresión de las potencialidades creativas inherentes a sus configuraciones
personológicas.

20
 En el estudio de estas potencialidades encontraron que ellas aparecen integradas, con un
mayor o menor grado de desarrollo en diferentes configuraciones personológicas en cada
individuo en particular.

Encontraron, además, que el sistema de condiciones psicopedagógicas del MEICREP

propiciaba el desarrollo de las potencialidades creativas, pero no era suficiente para lograr el
desarrollo de la creatividad, por lo que se requería de algunas condiciones específicamente
concebidas para el desarrollo de este proceso de la personalidad. Las condiciones que
proponen para facilitar los procesos creativos en el ámbito escolar son:

1. Proporcionar un clima creativo en la clase.

Esto implica proporcionar la generación de ideas y su libre expresión, así como estimular
las ideas nuevas y originales, los modos no comunes de analizar las cosas. Así mismo, es
importante respetar las ideas e iniciativas personales, evitar la evaluación crítica inmediata de
las ideas expresadas y aplazar para un momento posterior dicha valoración; por otro lado, es
necesario estimular la participación del alumno en los debates, proporcionando la aparición
de vivencias afectivas positivas en el proceso, o sea, el disfrute y satisfacción personal en el
proceso creativo.

Hay que tener en cuenta también el gratificar los éxitos y no resaltar tanto el fracaso,
eliminando las inhibiciones, las barreras, las resistencias y los esquemas.

2. Estimular el interés por aprender, la curiosidad.

Para lograr esto, es importante darle participación al alumno en la elaboración de los

objetivos y tareas de aprendizaje, vinculándole al mismo tiempo los contenidos de los temas y
clases con la realidad social, personal. También es necesario proponerle al estudiante tareas
atrayentes y significativas para resolver en la clase y fuera de ella.

En la clase se debe estimular la duda y el cuestionamiento de la realidad con vistas a su

transformación y acerca el aprendizaje a los problemas que los alumnos sientan como reales.

3. Propiciar la reflexión y el razonamiento divergente y flexible.

La clase debe propiciar la búsqueda, detección y planteamiento de problemas neutrales y

profesionales; al mismo tiempo, se estimulará la generación de proyectos y alternativas
diversas y no comunes de solución a los problemas.

Se instará a completar ideas y esbozos y expresarlo verbalmente, unido a una

complejización creciente de las tareas a desarrollar. Se trabajará para ir formando la
tolerancia a la ambigüedad.

4. Propiciar la originalidad en el proceso de aprendizaje.

La clase debe propiciar la fantasía y la imaginación creadora a partir de las asociaciones,

analogías y la combinación de imágenes e ideas.

Se promocionará no sólo la elaboración de algo nuevo, sino también su aplicación

práctica. Igualmente se estimulará la elaboración de preguntas y de respuestas con relación
al contenido que se trabaje, propiciando la elaboración de hipótesis y la búsqueda de vías no
tradicionales de comprobación de las mismas.

En todo momento se estimulará la búsqueda de nuevas ideas, procedimientos y métodos

que se aparten de los usuales.

21
 5. Estimular una postura activa y transformadora de la realidad

Se impulsará el cuestionamiento, la movilidad y el cambio de lo existente, de lo tradicional

y convencional, y se dará un estímulo especial a la corrección y transformación de la realidad.

6. Propiciar el desarrollo de una autoconciencia y autoestima adecuados.

Para lograr esto, es importante crear en la clase, y fuera de ella, la posibilidad de que el
alumno autorreflexione en los contenidos y funciones psíquicos implicados en el proceso
creativo, estimulando la autovaloración sistemática de forma adecuada, apoyada ésta en una
evaluación integradora de los logros que va alcanzando el estudiante.

En esta evaluación se le dará al error el valor heurístico que tiene realmente en el proceso
de conocimiento y en la solución creadora de los problemas de la vida real, tanto profesio-
nales como personales, por lo que se le debe hacer claro al alumno que constituye un paso, a
veces necesario, para alcanzar la solución anhelada.

7. Profesor creativo que facilite el aprendizaje de los estudiantes con un enfoque

sistémico del proceso pedagógico en función de la Creatividad.

Esto implica que el profesor no debe ser autoritario y asumir una posición de poder; antes
al contrario, debe manifestar flexibilidad, gran confianza en las posibilidades de los alumnos y
saber despertar sus potencialidades. Al mismo tiempo, debe enfocar el proceso pedagógico
como un sistema en que cada elemento está en interacción con el resto, siempre con el obje-
tivo de desarrollar la creatividad de sus alumnos. Además, debe ser emprendedor, no perder
nunca el buen humor y dominar las técnicas y reglas de trabajo en grupo.

Estas condiciones interactúan en un sistema que forma la base del modelo teórico-
metodológico para desarrollar la creatividad. Como elemento rector del sistema propuesto, se
encuentra el profesor creativo, facilitador del aprendizaje con un enfoque sistemático del
proceso pedagógico en función del desarrollo de la Creatividad; precisamente, por estas
características, este tipo de profesor propicia que en la clase se manifieste un clima psicológi-
co de tipo creativo, donde la participación, el aporte de cada uno al grupo, etc., permite que el
grupo, y cada uno de sus integrantes, se manifieste libremente y se sienta estimulado a
implicarse en el proceso.

Al mismo tiempo, propicia el surgimiento de una postura activa y transformadora de la

realidad en el alumno, la cual interactúa también con el clima creativo del grupo.

Esta posición del profesor facilita, igualmente, tanto el interés por aprender y la curiosidad,
como la reflexión y razonamiento divergente y flexible, así como el desarrollo de la
autoconciencia y de la autoestima adecuadas.

Al interactuar todas estas condiciones antes nombradas entre sí, en relaciones de

coordinación, propicia que se manifieste la originalidad en el proceso de aprendizaje, todo lo
cual potencia el desarrollo de las posibilidades creativas de cada alumno.

Por otro lado, el desarrollo de la originalidad en el proceso de aprendizaje posibilita que se

incremente la reflexión y el razonamiento divergente y flexible, propicia que se incremente el
desarrollo de la autoconciencia y autoestima adecuadas, aumenta el interés por aprender y la
curiosidad, hace que la postura activa y transformadora de la realidad del alumno sea más
marcada y se refleja en el clima creativo de la clase y el grupo, el cual se ve aumentado.

Todas estas transformaciones no pueden menos que influir en el profesor creativo, el cual
se enfrenta a altas exigencias por parte de sus alumnos que lo llevan a ser, a su vez, más
creativo; con esto se manifiesta el carácter bilateral de las influencias mutuas que se
22
establecen entre el profesor y el alumno, con lo que resulta que las transformaciones no sólo
ocurren en la personalidad de este último, sino también en el primero.

Se consideró que la instrumentación del Modelo para Desarrollar la Creatividad en el

Proceso Pedagógico pasa por dos fases o momentos, que es necesario implementar o tener
en cuenta, a fin de que se cumpla el objetivo propuesto de desarrollar las potencialidades
creativas en los alumnos. Estas son:

1a. Fase:

Este momento tiene como eje central:

En primer lugar, la caracterización de los estudiantes con los que se va a trabajar.

En segundo lugar, su preparación para el desarrollo de la 2a. fase.

La caracterización debe dirigirse hacia aquellos aspectos de la personalidad que, en

consonancia con la concepción teórica de los autores, están relacionados con la
manifestación de la Creatividad como proceso de la personalidad, así como para medir los
productos de los sujetos y determinar si son creativos.

A partir de la aplicación, análisis e integración de los resultados de un sistema de técnicas

e instrumentos, y apoyándose en un método clínico, que implica la profundización en cada
caso o sujeto, se determinan las potencialidades creativas de cada alumno, así como las
dificultades u obstáculos que presenta para desplegar esas potencialidades.

Tomando en cuenta que el trabajo pedagógico debe ir encaminado a que todos y cada
uno desarrolle sus potencialidades, sin descartar el trabajo individualizado, estos resultados
permiten abordar un trabajo encaminado a desarrollar en los estudiantes aquellas
características en que presentan dificultades, a fin de poder posteriormente en la segunda
fase, trabajar más directamente en el desarrollo de la creatividad como manifestación integral
de la personalidad.

Esto requiere de la instrumentación didáctica del Modelo Educativo Integral para el

Crecimiento Personal, con el fin de trabajar en aquellos aspectos deficientes que presentan
los alumnos, tomando en cuenta que la aplicación de este modelo permite influir en el
desarrollo de la motivación profesional y hacia la asignatura, el desarrollo intelectual, así
como de distintas cualidades de la personalidad, tales como la independencia, la laboriosidad,
la autoestima, sí como aspectos de su funcionamiento.

Segunda Fase:

La característica de esta fase es el trabajo dirigido directamente al desarrollo de la

Creatividad en los estudiantes del grupo con el que se trabaje, para lo cual se aplicará el
Modelo conceptual metodológico propuesto.

Se debe tomar en cuenta, a partir de la concepción que sirva de base a los autores, que
es necesario lograr en el trabajo con cada sujeto que en éste se logre la integración de los
distintos contenidos y funciones de su personalidad, especialmente de aquellos directamente
relacionados con este proceso de la personalidad, a fin de que logre un comportamiento
creativo en función del desarrollo de la personalidad.

De ahí que la influencia se deba dirigir, no sólo al producto creativo en sí, sino también a
la manifestación del mismo como un resultado del propio proceso de regulación y autorregu-
lación de la personalidad del sujeto y a su necesidad de expresión.

23
 Esto requiere de la instrumentación y aplicación consecuente de las condiciones que
sirven de base al sistema, así como también de su control riguroso.

Se parte de considerar estas dos fases como necesarias, debido a que se pretende que
todos y cada uno de los sujetos desarrollen sus potencialidades creativas que le permitan en-
frentar los requerimientos de su profesión, (y de la vida) de manera original y personal.

Si el trabajo se centrara únicamente en lograr un producto creativo desde el primer

momento, lógicamente, aquellos alumnos cuyas potencialidades están más desarrolladas y
estructuradas serían los que lograrían enfrentar los requerimientos que se les hagan, mientras
que una parte (la mayoría) no lograría alcanzar esas metas, lo cual provocaría frustraciones y
generaría sentimientos de impotencia y nulidad que se convertirían en obstáculos internos
para que el sujeto lograra rendimientos más elevados; lo cual, actuaría como entorpecedor de
su desarrollo.

Es por esto que la primera fase debe encaminarse al despliegue y transformación de los
contenidos y funciones de la personalidad, pero no a partir de un trabajo standard para todos,
sino de un enfoque individualizado y un estudio de los logros y dificultades de cada uno por
parte del profesor, el cual, como se desprende de lo dicho hasta aquí, también debe enfrentar
este trabajo de manera creativa, a fin de adecuar las tareas y requerimientos a las
características individuales de sus alumnos, de modo que cada uno alcance las mismas
metas, pero siguiendo su propio camino, cosa que para los autores resulta esencial para
desarrollar la creatividad de cada sujeto.

La comprobación experimental de la efectividad del Modelo comenzó a efectuarse a partir

de febrero de 1994, en el ISPETP con todos los grupos de primer año, en donde se
escogieron como grupos experimentales el M-11 de la carrera de Mecánica, el E-11 de la
carrera de Eléctrica y el Ec-11 de la carrera de Economía.

Los grupos de control fueron el A-11 de la carrera Agropecuaria, el C-11 de la carrera

Construcción y el Mz-ll de la carrera de Mecanización.

Se seleccionaron dos asignaturas de la disciplina Formación Pedagógica Profesional:

Psicología y Pedagogía, debido a que eran las que mayor carga de horas académicas y
laborales, así como investigativas, tenían dentro de la disciplina; estas asignaturas se
imparten en el segundo, tercer y cuarto semestre de las carreras escogidas.

En las mismas se aseguró la instrumentación didáctica del modelo elaborado. Planificar,

organizar, conducir y controlar el proceso de aprendizaje en función del desarrollo de la
creatividad implicó la transformación de los componentes personales y no personales del
Proceso Pedagógico Profesional.

En este Modelo, el maestro y el alumno, como componentes personales del proceso,

establecen una interacción, en el contexto grupal, que permite el rol protagónico del
estudiante y una dirección del maestro, desde el rol de facilitador de los procesos creativos.

La actividad y la comunicación se integran en un solo sistema en el que se garantizan las

condiciones propuestas para lograr, en la primera fase, el desarrollo de las potencialidades
creativas, y, en la segunda, el desarrollo de la creatividad como proceso complejo que
expresa las configuraciones personológicas alcanzadas por el alumno.

En cuanto a los componentes no personales del proceso pedagógico (objetivos,

contenidos, métodos, medios, formas organizativas y evaluación), se requiere una
planificación muy flexible, que deje espacio a lo imprevisto, que evite esquemas prefijados y
formalismos y haga posible una dirección por el maestro en función de las necesidades y del
desarrollo alcanzado y potencial del estudiante, en la que logre que el grupo aporte al
24
crecimiento personal de cada uno de sus miembros y que a su vez estimule la expresión de
las potencialidades y la producción máxima de cada cual.

Los estudiantes participan en la definición y construcción de los objetivos y contenidos

de la materia, mediante una reflexión y discusión colectiva de las necesidades e intereses
individuales en lo que se refiere a la formación profesional. Se trata de un Proceso
Pedagógico Profesional, por tanto los límites de la libertad grupal están dados en plantearse
metas que hagan posible su preparación personal y científica para una profesión
determinada, a la que la sociedad le exige ciertos requerimientos profesionales y
personológicos, los que no pueden obviarse durante el análisis grupal de las tareas a
emprender.

Se trata entonces de encontrar una tarea grupal que permita la satisfacción de las
necesidades individuales dentro de los límites que marca lo que la materia aporta a la
formación de cada uno como profesional competente. Por supuesto que esta tarea ha de ser
definida y elaborada por el grupo, desde los intereses y el desarrollo personal de cada uno de
sus miembros.

El que se determine una tarea grupal no significa que cada alumno tenga que lograr los
mismos objetivos. Significa que cada uno, como parte del grupo, debe aportar al logro de la
tarea de todos, ya que en esa tarea cada cual crecerá como persona y alcanzará logros en su
preparación como profesional. Pero, más allá de la tarea grupal, cada alumno, en
dependencia de su propio desarrollo, de sus necesidades e intereses, ha de plantearse
metas concretas individuales, que se irán alcanzando en el mismo trabajo grupal y en las
tareas de trabajo independiente.

El maestro debe desarrollar la habilidad de dirigir el proceso de aprendizaje grupal,

garantizando la individualización de los objetivos, lo que requiere de él mucha flexibilidad y un
adecuado manejo de las negociaciones que, durante la construcción de los objetivos y la
definición de los contenidos tendrá que establecer con sus estudiantes.

No se trata de una anarquía en las decisiones estudiantiles, sino de un trabajo serio y

responsable, en el que estas decisiones se toman, a partir de un conocimiento de todos
aquellos elementos necesarios para poder elegir con libertad. En esto, el papel del maestro
es fundamental, pues de su correcta dirección depende que sus alumnos sean capaces de
elegir convenientemente.

Hay que ser muy cuidadoso y evitar cualquier manipulación o imposición al grupo o a sus
miembros, ya que esto impediría el logro del resultado esencial: el desarrollo de la creatividad
en el Proceso Pedagógico Profesional.

Otro aspecto sumamente importante, destacado por los autores del Modelo, es la
relevancia de la plena conciencia de los estudiantes acerca de las metas personales que se
proponen alcanzar en el proceso y la necesidad de comprometerlos en el logro de las
mismas, es decir implicarlos y responsabilizarlos con su proceso de aprender y crecer. Si los
objetivos no se constituyen en una guía real y efectiva de su proceso de aprendizaje que les
implique en un trabajo sistemático en función de ser más creativos, este propósito no se
logrará ni con la rapidez, ni con la calidad esperada.

Los autores describen una experiencia realizada en la cual los estudiantes sólo eran
conscientes de los objetivos instructivos y no de que se estaba propiciando una experiencia
desarrolladora de la creatividad en su proceso de aprendizaje. El desarrollo de estos alumnos
fue sumamente lento, al no estar implicados personalmente con este objetivo, los esfuerzos
en tareas relevantes para lograrlo eran menores, así como la motivación hacia las mismas. El
resultado fue la ausencia de cambios significativos en el mismo tiempo en que en los otros
grupos lograron estos cambios.
25
 En relación con el contenido señalan la necesidad de su profesionalización y
fundamentalización, de manera tal que se aborden los conocimientos y habilidades
esenciales para el entrenamiento en el rol profesional, permitiendo espacios para la
construcción, reflexión evaluación y producción de la información. Esto no significa que no se
profundice, se genere y produzca en relación con las esencias, sino que no se desvíe el
esfuerzo hacia aspectos poco importantes y secundarios para la preparación profesional
básica.

Es decir, el contenido debe fundamentarse en la lógica de la aplicación del análisis

sistémico del objeto de la ciencia, y a su vez, ese objeto debe trabajarse en su relación
directa con el quehacer profesional, con los problemas reales inherentes a la actividad
profesional.

Los métodos, técnicas y medios deben propiciar la desinhibición, "desencartonamiento",

eliminación de barreras y disminución de resistencias, así como el trabajo creativo en las
actividades docentes. Los investigadores insisten en la importancia de trabajar, ya sea en
situaciones modeladas como de la práctica profesional con contenidos de la profesión,
evitando las temáticas arbitrarias o desvinculadas de la formación profesional.

La búsqueda, enfrentamiento y solución de problemas profesionales, el detectar

contradicciones e incongruencias en el contenido y plantearse interrogantes sobre la
información, cuestionársela, sentir inconformidad con la realidad que tiene ante sí, elaborar
proyectos de intervención o de investigación, generar nuevas ideas, vías o soluciones poco
comunes, completar, combinar, transformar de diversos modos lo existente, establecer
hipótesis, crear analogías, realizar análisis multilaterales, integrales y flexibles, desde
posiciones y puntos de vista diferentes, encontrar diversos finales a las historias o hechos,
poner título a situaciones narradas, etc. constituyen procedimientos a utilizar en los métodos y
técnicas que se decida emplear.

Los diversos métodos propuestos por la literatura para el desarrollo de al creatividad son
válidos siempre que respondan a los contenidos y objetivos del Proceso Pedagógico
Profesional. El Brainstormig, la Sinéctica, el Listado de atributos, diversas técnicas de
dinámica grupal, los métodos de la enseñanza problémica, el PENSLAT, los Seis sombreros
para pensar, las técnicas dramáticas, juegos corporales, etc., han resultado útiles en los
experimentos realizados por estos investigadores.

Los autores del Modelo aclaran que el empleo de métodos para el trabajo creativo no se
contrapone con la utilización de algoritmos generales de trabajo que orienten a los alumnos
en el camino para encontrar por sí mismos las vías personales u originales de enfrentar los
casos, situaciones y problemas científicos y de la práctica profesional.

Por el contrario, el desechar estos algoritmos o procedimientos generales llevaría a un

constante uso del método del ensayo-error, con todo el tiempo que este método requiere para
su empleo y con las consecuencias que el mismo puede traer en el proceso de aprendizaje de
cada alumno.

Los medios de enseñanza han de convertirse en medios del trabajo intelectual, en vías de
apoyo y de expresión del trabajo creativo individual y grupal. Los propios estudiantes y el
maestro se convierten en medios cuando se utilizan técnicas corporales o dramáticas. La
adecuada combinación de métodos y medios y su relación sistémica con los contenidos y
objetivos del proceso fueron imprescindibles para lograr el éxito en las experiencias
realizadas.

Si bien las formas organizativas pueden ser diversas, Los autores del Modelo proponen
cinco momentos en la organización de cualquiera de ellas:
26
 1) Caldeamiento.
2) Orientación de la tarea.
3) Trabajo creativo.
4) Debate grupal.
5) Cierre.

En el primer momento se propicia un clima psicológico positivo, se facilita la desinhibición,

se disminuyen los temores y resistencias, se garantiza la seguridad afectiva y la confianza en
el grupo y se define y organiza el trabajo a realizar.

En el segundo momento se orienta la tarea a realizar, de modo que todos puedan contar
con aquellos referentes esenciales y generales que les permitan enfrentar la tarea de manera
personal y creativa, a partir de una imagen clara y completa de los resultados a alcanzar, del
objeto de trabajo y del proceso que ha de realizar para lograr los objetivos propuestos.

En el tercer momento se lleva a cabo el trabajo creativo. En este momento se ejecutan

tareas de carácter individual y grupal que propicien el empleo de las potencialidades creativas
de los alumnos y la expresión de los recursos existentes. Se mantiene el clima de seguridad y
confianza, y se promueve el bienestar emocional y el disfrute personal en la realización de las
tareas.

La adecuada combinación de métodos y medios en un sistema que responda a los

contenidos y objetivos del proceso es esencial para el logro de los objetivos previstos. Las
tareas deben ir aumentando su complejidad y el nivel de independencia requerido. Deben
tener un carácter productivo y exigir además de la crítica, la transformación y producción de la
información y de la realidad.

La literatura docente ha de garantizar la cientificidad de su contenido pero a la vez

propiciar el trabajo mental activo con la información planteada, la multilateralidad de análisis
para su comprensión y la incorporación de aportes personales a lo estudiado. En este
sentido, se requiere una orientación del maestro que posibilite un modo creativo de abordar el
estudio y la realización de cada una de las tareas docentes.

En el cuarto momento se discuten los resultados del trabajo individual y grupal realizado.
Se confrontan las ideas, se debaten los criterios diferentes y contradictorios, se analizan,
evalúan y seleccionan los mejores proyectos, las soluciones más efectivas, las que son
modificadas, enriquecidas y perfeccionadas para su posible aplicación a la práctica
profesional.

Es un momento de suma importancia en el desarrollo de la creatividad ya que cada uno

escucha los criterios y valoraciones del grupo, abre su pensamiento a otras ideas y modos de
ver los problemas o los planteamientos científicos y reorganiza sus modos de pensar y
enfrentar la realidad.

El maestro ha de ser muy efectivo en la dirección de los análisis, con el fin de estimular el
debate y la confrontación en un sentido productivo, manteniendo un clima creativo y
distendido en el que todos disfruten del proceso comunicativo y se estimulen con los
resultados grupales e individuales.

El quinto momento permite llegar a conclusiones que no tienen que llevar necesariamente
a un consenso, sino dejar precisados los aspectos fundamentales discutidos, los puntos
coincidentes y discrepantes, las interrogantes y problemas planteados y sobre todo los retos a
enfrentar en un camino que queda abierto a una nueva búsqueda creadora.

27
 Este momento ha de propiciar la autorreflexión y autovaloración del estudiante y del grupo
en general acerca de los avances en relación con las metas previstas. Permitirá al profesor
estimular por vías diversas los logros e insistir en evitar la repetición de los errores
cometidos, asumiéndolos como momentos inevitables en el trabajo creador.

Este momento ha de aprovecharse también para determinar que se hará en las próximas
actividades y para motivar la autopreparación para las mismas, así como las tareas derivadas
de la actividad realizada.

En cuanto a la evaluación, el Modelo requiere la transformación de la misma desde su

concepción hasta su aplicación. Lo ideal sería eliminar las calificaciones en el proceso
evaluativo, pero esto, en las Instituciones escolares no está permitido; de manera que se
propone reducir al mínimo las amenazas de la calificación y de la evaluación en sentido
general.

Lo primero es dar participación a los estudiantes en la determinación de los parámetros y

aspectos a evaluar y en los tipos y formas en que ella se realizará. Nuevamente el profesor
desempeña un importante papel en la preparación de los alumnos para tomar decisiones al
respecto.

La evaluación ha de ser integradora, derivar de los objetivos que el grupo y cada alumno
en particular se han propuesto alcanzar y considerar no sólo el resultado, sino también el
proceso y la manera en que cada uno se ha manifestado e implicado en él. Debe partir de la
autoevaluación, que puede ser confrontada con la evaluación grupal y con la que otorga el
profesor.

Las discrepancias entre estas evaluaciones conviene discutirlas, con el propósito de que
el alumno quede convencido de sus limitaciones y logros con respecto a las metas a alcanzar.
Es conveniente también estimular lo novedoso, lo creativo, lo original como aspecto central o
logro fundamental del proceso.

Los errores no deben destacarse demasiado y han de analizarse como un momento

necesario en el proceso de aprender. En ningún sentido afectarán la autoestima del alumno.
Por otro lado se debe evitar una evaluación puramente cuantitativa, dado que los aspectos
cualitativos son esenciales para una evaluación objetiva e integradora.

La experiencia de los que aplicaron el Modelo reflejó que una evaluación concebida y
aplicada de esta manera estimula la actividad creadora del alumno y se convierte en resorte
estimulador del esfuerzo individual y grupal en pos de la meta de llegar a ser más creativo.

Los resultados de la instrumentación didáctica de este Modelo en los experimentos

realizados tuvieron resultados muy positivos, en particular en el desarrollo de las
potencialidades creadoras de los sujetos de la muestra experimental, en comparación con los
grupos de control.

A modo de resumen de todo lo planteado hasta aquí, se puede decir que la creatividad es
un área que, dentro de la Psicología, constituye una de las menos estudiadas, debido
fundamentalmente a la extrema dificultad que presenta la profundización en su esencia y
determinación.

Esto se demuestra a partir del hecho de que, hasta ahora, ninguna teoría ha podido
explicar satisfactoriamente de manera global cuál es realmente esa esencia y cuáles sus
determinantes.

Al mismo tiempo, diferentes estudios realizados de modo independiente presentan,

curiosamente, resultados semejantes en cuanto a una serie de características de la
28
personalidad asociadas al fenómeno de la creatividad como son: independencia, audacia,
autoestima, flexibilidad, apertura a la experiencia, adecuado desarrollo intelectual, etc.,
aspectos que se deben tener en cuenta al abordar el estudio en esta área.

Los estudios acerca del desarrollo de la Creatividad, salvo algunas excepciones, han
estado signadas por un marco innatista que limita la profundización en esta arista del
problema de la Creatividad.

En Cuba existen algunas experiencias e investigadores que se han dedicado al estudio del
fenómeno creativo, sólo en fecha más reciente se ha incrementado el interés en esta esfera.
Lo más característico de estos estudios es el intento de evitar el caer en unilateralismos y la
intención de abordar más integralmente la investigación en el área.

Siguiendo esta línea, los autores plantean sus consideraciones y proponen un Modelo
conceptual-metodológico para desarrollar la Creatividad en el Proceso Pedagógico
Profesional que, partiendo de un enfoque personológico del fenómeno de la creación, intenta
enfocarlo holísticamente y que se ha comprobado experimentalmente, el cual se ofrece para
su valoración y posible utilización en otras carreras y niveles de enseñanza, dadas las
posibilidades amplias de su adecuación a otros contextos.

29
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