Capítulo 3 UNESCO: Competencias de Jóvenes y Adultos

El principal indicador de los progresos con respecto a las oportunidades de adquirir competencias
básicas es el acceso a la enseñanza secundaria. En este caso, se presta especial atención a dos
grupos marginados desfavorecidos: los adolescentes que trabajan y los jóvenes migrantes.

1- Definición de las Competencias

A veces, se usa la palabra “skills” que hace referencia a que las competencias se adquieren
mediante las experiencias en la infancia y posteriormente, principalmente mediante la educación.
El Movimiento de la Educación Para Todos (EPT) entiende que las competencias se originan por
experiencias deliberadas e intencionales ofrecidas por oportunidades de aprendizaje formales, no
formales o brindadas por empleadores, o bien por otros tipos de oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida. Las competencias se usa por sobre el concepto “conocimientos” porque las
competencias poseen consecuencias económicas, políticas o de desarrollo, y sociales.

Se distinguen las competencias para la vida activa, que no solo abarca la capacidad de crear un
producto económico, sino que también las competencias que una persona debe tener para tener
una vida satisfactoria y saludable, y participar activamente en la sociedad. Se les considera
necesarias para promover la buena salud de la persona y de su familia y maximizar su contribución
como miembro de la sociedad, sin limitarse a las que precisa ganarse la vida.

Existen las “competencias para el empleo”, dentro de las cuales se distinguen tres tipos de
competencias: básicas, transferibles o técnicas o profesionales. Las básicas son las que se
necesitan para acceder a un empleo o la formación permanente, lo cual abarca la alfabetización y
los conocimientos de aritmética elemental. Por su parte, las transferibles se pueden transferir y
adaptar a diferentes entornos laborales, y son gracias a las cuales las personas pueden mantener
su empleo. Otros tipos de competencias son las socioemocionales y las no cognitivas, que pueden
adquirirse mediante la experiencia o por la educación. Las transferibles, en otras palabras, son los
conocimientos específicos para un trabajo específico, como el uso de máquina de coser, o el
correcto cultivo de hortalizas, etc.

2- Competencias Básicas: ha aumentado la participación en la enseñanza

secundaria
Como se dijo antes, las competencias básicas son la alfabetización y los conocimientos básicos de
aritmética elemental. Las que se adquieren en la enseñanza secundaria se pueden considerar
esenciales para el adelanto profesional, la participación en la vida cívica y la adopción de
decisiones correctas en torno a la propia salud.

No se dispone en la actualidad de una herramienta de medición mundial respecto a este tipo de

competencias, por eso, el más importante indicador es el acceso a la enseñanza secundaria.

La razón por la que los grupos marginados tengan dificultades para el acceso a la secundaria puede
deberse a que no poseen los contactos adecuados para acceder, o viven en zonas rurales alejadas.

2.1- Muchos países han ampliado la educación básica para abarcar el primer ciclo de la secundaria

- Aumentó el número de inscritos en secundaria.

- En 2012, en dos de cada tres países en los que en 2000 la secundaria no era obligatoria, han
cambiado su legislación.

- Se eliminaron los exámenes de egreso que determinaban si podían avanzar a secundaria o no.

- El lento crecimiento del suministro público ha impulsado la demanda de alternativas privadas.

- Privadas trataban de conseguir alumnos, lo que provocó el aumento de la demanda de

escolarización secundaria.

3- Persiste la desigualdad en el primer ciclo de la enseñanza secundaria

La progresiva universalización del acceso a la enseñanza secundaria suele beneficiar primero a los
grupos favorecidos y solo más tarde a los marginados y pobres. Es probable que haya diferencias
de calidad entre las distintas escuelas, lo cual se relaciona con la aparición de las privadas. La
desigualdad en el acceso al primer ciclo de enseñanza implica el mantenimiento o la aparición de
la desigualdad en el segundo.

El lugar de domicilio es otro factor que genera desigualdad. La participación de niños de las zonas
urbanas en el primer ciclo de la enseñanza secundaria aumenta más rápido que los que residen en
zonas rurales.

3.1- El acceso a la escuela secundaria ha sido un problema para los grupos marginados

Los niños trabajadores y los migrantes pueden ser objeto de seguimiento, como se dijo
anteriormente.

3.1.1- Los adolescentes que trabajan han seguido teniendo grandes dificultades

En la mayor parte del mundo, el trabajo de los niños y adolescentes está asociado con pobreza del
hogar y los escasos ingresos disponibles. Como resultado de la institucionalización de la educación
obligatoria y la reducción de las oportunidades de trabajo no cualificado se produjo un cambio a
nivel mundial en la actividad de los niños, que pasó de la esfera laboral a la educación. Pese a ello,
muchos niños siguen estudiando después de la primaria sin que dejen de trabajar, por lo que el
aumento de las tasas de participación en el primer ciclo de la secundaria no conlleva una
reducción de la actividad económica de los niños. Cuantas más horas trabajan los niños por
semana, menor es la probabilidad de que concurran a la escuela y mayor a la de que, si están
escolarizados, se retrasen en los estudios.

La adquisición de competencias más básicas es más lenta en estudiantes que trabajan.

Hay otras diferencias entre los estudiantes que trabajan y los que no. Los alumnos con dificultades
pueden trabajar por decisión propia o pueden verse empujados a buscar trabajo por la situación
económica de su familia. El trabajo intensivo reduce de por sí la adquisición de competencias
cognitivas mesurables. Las competencias de los alumnos de la enseñanza secundaria que trabajan
aumentan menos que las de los que únicamente estudian, incluso teniendo en cuenta los niveles
de competencia previos.
3.1.2- Los adolescentes migrantes necesitan un acceso equitativo a las competencias

Alrededor de tres cuartas partes de los migrantes internacionales proceden del Sur Global. En
todas las regiones se ha planteado el problema acuciante de atender las necesidades de los
migrantes y suministrarles las competencias básicas. Varios factores sistémicos (situación jurídica,
segregación, financiación de la educación, y la política lingüística), inciden en el acceso a la
educación formal e informal. No siempre se garantiza el acceso a la educación de los jóvenes
migrantes, sobre todo cuando se trata de migrantes irregulares. Además de las restricciones
oficiales, puede que los migrantes eviten la escolarización por miedo a ser deportados. La
detención y la deportación interrumpen la escolarización de los niños no solo cuando se aplican a
ellos sino también cuando solo se aplican a sus padres.

Las políticas de educación lingüística y el apoyo al aprendizaje de idiomas son fundamentales para
la educación de jóvenes inmigrantes y su futura participación en el mercado de trabajo. En la
mayoría de los países los migrantes que hablan el idioma de enseñanza en el hogar mantienen
medio grado de ventaja en matemáticas con respecto a los que hablan otros idiomas en el hogar, y
la diferencia es aún mayor en el caso de la lectura.

Múltiples factores institucionales afectan la educación de los jóvenes inmigrantes, entre ellos, el
apoyo a la educación de la primera infancia, la edad de ingreso a la escuela, la importancia, el
calendario y las consecuencias de la agrupación o el seguimiento de los alumnos por capacidades,
la calidad de la escuela, el nivel de exigencia, la diversidad y capacidad de respuesta de los planes
de estudios y los métodos pedagógicos, y el grado de apertura a la diversidad cultural y religiosa.

Las dificultades con que tropiezan los migrantes internos se han considerado a menudo en el
contexto del deficiente suministro de educación en los barrios de tugurios (de casas precarias).

4- Competencias Transferibles: competencias y valores importantes para el

progreso social
Todos los jóvenes y adultos han de tener la oportunidad de asimilar el saber y aprender los
valores, actitudes y conocimientos prácticos que les servirán para mejorar su capacidad de
trabajar, participar plenamente en la sociedad, dirigir su vida y seguir aprendiendo.

Para llevar a cabo un seguimiento de esto, se necesita información sobre valores, actitudes y
competencias no académicas.

En primer lugar, la UNESCO con el apoyo de Corea del Sur han tratado de determinar el tipo de
competencias para la vida activa que requiere el ejercicio de una ciudadanía mundial. Entre los
elementos básicos para desarrollar esa ciudadanía figuran: 1) el conocimiento y la comprensión de
cuestiones y tendencias mundiales específicas y el conocimiento y el respeto de los valores
universales fundamentales (ej.: la paz, los DD.HH., etc.); 2) las competencias cognitivas necesarias
para poder pensar, resolver problemas y adoptar decisiones de manera crítica, creativa e
innovadora; 3) las competencias no cognitivas, tales como la empatía, la apertura a experiencias y
a otras perspectivas, etc.; y 4) la capacidad conductual para emprender o secundar iniciativas
proactivas.
Las competencias sociales y emocionales, tales como la perseverancia, la sociabilidad y la
confianza en sí mismo, desempeñan un papel determinante en múltiples medidas de resultados
sociales, entre ellos, las competencias cognitivas, la salud y el bienestar. Las competencias sociales
y emocionales son moldeables y los encargados de formular políticas, los docentes y los padres
pueden contribuir a mejorar el entorno de aprendizaje.

4.1- El conocimiento sobre el VIH y el sida ha aumentado, pero dista mucho de ser universal

Competencias para la vida activa según la OMS: “Aptitudes para tener un comportamiento
adaptado y positivo que permita a las personas afrontar con eficacia las demandas y los retos de la
vida cotidiana. La educación secundaria resulta más útil que la primaria a la hora de impartir
competencias para la vida activa.

Las encuestas más recientes indican que el conocimiento e los jóvenes sobre el VIH y el sida han
mejorado en 9 países en el caso de los varones y en 13 países en el de las mujeres. Es probable
que en esos países las escuelas hayan hecho más hincapié en la educación sobre el VIH y que la
enseñanza de competencias para la vida haya contribuido al logro de esos resultados.

Se ha generalizado el apoyo a la utilización de la educación sexual integral como plataforma para

la prevención de la infección por el VIH. Actualmente, se hace más hincapié en la vida sexual sana
que en los riesgos asociados con las relaciones sexuales, lo cual indica una evolución con respecto
a los enfoques anteriores basados en el miedo, en los que se trataba a los alumnos como meros
receptores de información.

4.2- Las actitudes con respecto a la igualdad de género no han mejorado de manera uniforme

Existe relación entre las actitudes públicas con respecto a la enseñanza superior y el género y nivel
de instrucción de las personas encuestadas. Las personas con mayor instrucción secundaria eran
más favorables al acceso igualitario de las mujeres a la enseñanza superior que aquellas cuyos
estudios secundarios eran de nivel inferior.

4.3- Pruebas más sólidas acerca del nexo entre la educación y la eficacia política

Existe un efecto positivo de la escolarización secundaria en otras actitudes y valores importantes,

por ejemplo, la tolerancia de la diversidad y el apoyo a las instituciones democráticas. Los mayores
niveles de competencias y educación favorecen de manera independiente la disposición de los
adultos a participar en el proceso político.

5- Se necesitan alternativas educativas para los jóvenes y los adultos que ya no

asistan a la escuela
En muchos casos, los estudiantes no pueden completar la educación secundaria formal debido a la
pobreza. A estos alumnos se les alienta a inscribirse en clubes que les ofrecen oportunidades de
lecturas y de realizar actividades deportivas y culturales, además de adquirir competencias para la
vida activa y formación en competencias necesarias para mejorar los medios de subsistencia.

La EPT (Educación Para Todos) centró su objetivo en la alfabetización de adultos y la educación

básica y permanente de todos los adultos. De esta manera, se ofrece una alternativa no solo a las
personas desfavorecidas, sino también a todas las que no pueden acceder a la educación formal,
tales como los presos, los niños de la calle, etc.

Lamentablemente, ha habido escasa evaluación sistemática de los efectos inmediatos o del

impacto a largo plazo de estas alternativas de educación informal ofrecidas a los adolescentes y
los jóvenes que no asisten a la escuela. La tarea se complica aún más porque muchas actividades
de seguimiento y evaluación están controladas por los organismos patrocinadores y es posible que
sus evaluaciones no sean pertinentes para las políticas y la planificación.

***Se mencionan algunos programas en algunos países sobre alternativas de estudios. En general,
se comprueba de que sirven y hay mejoría.

6- Competencias Técnicas y Profesionales: los enfoques están cambiando

Las competencias técnicas y profesionales se pueden adquirir mediante programas de prácticas
laborales vinculadas con la educación secundaria y la educación técnica y profesional formal o bien
mediante la formación en el empleo. Sin embargo, todavía no existe un almacén mundial de
información sobre las actividades de formación que no dependen de los ministerios de educación.

Cuando se imparten competencias antes de la incorporación al mercado de trabajo solo se

consiguen resultados positivos si la formación impartida está vinculada con la demanda. La
formación por sí sola no crea empleos.

Un factor que contribuyó a aumentar el interés por las competencias fue la ampliación del
concepto de competencia, que ya no se refiere únicamente a la mejora de los medios de
subsistencia. Actualmente, la mayoría de los promotores de la formación para la adquisición de
competencias no la conciben como una rama separada, sino como una parte integral de la
enseñanza general, que ofrece competencias básicas y transferibles como recursos para el empleo
y al mismo tiempo para la vida activa. Por eso, el nuevo enfoque tendrá como objetivo fomentar la
experiencia de trabajo no solo como fuente de ingresos sino también como actividad significativa y
potenciadora de la capacidad de los trabajadores para impulsar su desarrollo en el futuro.

La ineficacia de los actuales planes de estudios de la formación profesional para impartir las
competencias esenciales podría guardar relación con los resultados de numerosas investigaciones
sociológicas y sobre políticas educativas que señalan la existencia de un compromiso entre la
eficacia de la adecuación de la formación al puesto de trabajo y la igualdad de oportunidades. En
otras palabras, no está claro si los programas de enseñanza y formación profesional imparten
competencias a los trabajadores que luego acceden a un número determinado de puestos de
trabajo o si los programas realmente aumentan el acervo de capacidades en la economía, lo cual
redunda en la creación de nuevos empleos.

7- Educación permanente y de adultos: cuatro casos contrastantes

Las competencias que se imparten en la educación formal no satisfacen las expectativas del actual
mundo del trabajo. Resulta penoso ver a una persona con conocimientos especializados en un
campo y tiene que trabajar en otro que no corresponde a su formación.

Las posibilidades de recibir algún tipo de educación de adultos durante los últimos 12 meses
anteriores a una encuesta aplicada son mucho menores entre los adultos que no acabaron la
escuela secundaria que entre los que concluyeron esos estudios. Esto se debe al menos en parte a
que las empresas tienden más a ofrecer educación de adultos a personas con empleo que a
personas desempleadas o subempleadas. Un análisis más detallado indica que las mujeres tienen
menos probabilidades de recibir esa educación que los hombres. Las posibilidades también eran
mucho mayores para los adultos cuyos padres habían tenido un nivel de educación formal más
alto. Es posible que un apoyo gubernamental centrado en los adultos más necesitados permita
llegar a esas personas, pero únicamente si se reservan fondos a tal efecto y se realizan actividades
de extensión complementarias. Sin un diseño cuidadoso, la educación de adultos tiende a ser
aprovechada por personas que ya se han beneficiado de la educación formal.

*** Luego, se habla de cuatro países que han intentado establecer la igualdad de oportunidades
en la educación de adultos. Entre ellos, está Brasil, Noruega, la República de Corea y Vietnam.

8- En muchos países se están empezando a utilizar mediciones directas de las

competencias “duras” y “blandas”
Se han hecho progresos en relación con la medición directa de competencias cognitivas “duras” y
socioemocionales “blandas”. Se ha demostrado que las competencias socioemocionales no son
inmutables, sino que se pueden adquirir mediante experiencias escolares positivas y pueden ser
tan importantes como las competencias cognitivas para conseguir un buen empleo.

Dos instrumentos de medición de competencias duras y blandas: el Programa para la Evaluación

Internacional de las Competencias de Adultos (PIAAC), de la OCDE; y el programa en curso de
Habilidades para el Empleo y la Productividad (STEP), del Banco Mundial.

8.1- El PIAAC

- Refuerzan la idea de que el aprendizaje se realiza durante toda la vida y no solo en la niñez o en
la escuela.

- El lugar de trabajo es un contexto es un contexto importante para la adquisición y retención de

competencias.

8.2- El estudio STEP

- Sus mediciones abarcaron tres esferas: competencias en lectura, información de los propios
encuestados sobre su personalidad, comportamiento y preferencias con respecto al uso del
tiempo y a los riesgos que estaban dispuestos a asumir, y competencias para tareas específicas
que el encuestado poseía o utilizaba tanto en su actividad laboral como fuera de ella, por ejemplo,
los conocimientos de aritmética elemental y el uso de computadoras.

- Se confirmó el valor de las competencias “blandas” en general, y más concretamente se

comprobó que la “apertura” tiene efectos positivos en los ingresos, incluso teniendo en cuenta el
efecto positivo de los años de educación. También se demostró el efecto positivo de la
competencia en el uso de TIC, medida por la frecuencia del uso de computadoras.
 9- Conclusiones
- Es urgente la necesidad de ofrecer oportunidades equitativas de acceso a las competencias en la
educación postprimaria y secundaria.

- Las evaluaciones de las actitudes o de los valores señalan cambios en otros aspectos, entre ellos
los relacionados con las oportunidades educativas de las mujeres. Esto apareció con la ampliación
del concepto de competencia a fin de abarcar las que se necesitan no solo para mejorar los medios
de subsistencia, sino también para ejercer la ciudadanía y, tal vez en el futuro, para lograr un
desarrollo sostenible.

- Los promotores de la educación básica y el aprendizaje durante toda la vida están integrando las
competencias relacionadas con la ciudadanía universal y la sostenibilidad en un amplio marco de
competencias.

- Se debe mejorar la coordinación y la cooperación entre las distintas partes interesadas:

ministerios, organizaciones de la sociedad civil, promotores del aprendizaje y la escolarización
durante toda la vida, empresas y proveedores de educación y formación en entornos tanto
escolares como extraescolares.