Asesoramiento en El Área de Matemáticas 2017 TERMINADO

Asesoramiento en el Área de matemáticas – JI 932/973 2017
Asesoramiento
en el Área de
matemáticas
Secuencias didácticas
Recopilación del
Equipo directivo
Jardín de infantes N°973/932
Año 2017
1
“Enseñar es poner a disposición un legado cultural que incluya todas las experiencias formativas que no
provee el medio social habitual de cada niño. Si la escuela enseña los que ellos ya saben o lo que pueden
encontrar fácilmente en otro lado, está diluyendo su potencialidad y defraudando las expectativas que la
sociedad deposita en ella. […] Deberíamos tratar que el conocimiento escolar sea una herramienta que
permita salir del inmediatismo (la idea de que sólo existe el presente) y la inmanencia (la creencia en que cada
uno sólo puede operar sobre sí mismo). Por el contrario, se trata de ver que la experiencia humana es
arbitraria, cambiante y multifacética, que podemos conservar y cambiar el legado de las generaciones
anteriores, que el conocer con otros es una experiencia transformadora y nos da mayor potencia para pensar.
En este sentido, enseñar es provocar la mente del otro y la propia, sin ‘fabricar’ al otro como queremos que
sea, ni ‘abandonarlo’ para que resuelva todo por sus propios medios […] “
Diseño Curricular
FUNDAMENTACIÓN:
Apuntar a organizar institucionalmente las propuestas matemáticas en las diferentes salas.
Intentamos generar espacios de producciones matemáticas y de esta manera poder enfrentar a los
niños del nivel inicial a los problemas que lo desafían intelectualmente, que les resulte de cierta
complejidad, en el sentido que no disponga de una respuesta inmediata y les provoque un nuevo
desafío a resolver.
Es necesario además, un proceso de reflexión sobre los diferentes procedimientos de resolución que
pudieran haber surgido entre los integrantes de la clase. La comunicación de informaciones entre
ellos, de las producciones diferentes que surjan a través de un trabajo individual o en pequeños
grupos también constitutivos del sentido del conocimiento matemático que queremos lograr.
Pensamos que cuando un alumno se enfrenta a un nuevo conocimiento para él, lo hace desde sus
propias concepciones que le han sido útiles en otros contextos, y es sobre ese mismo conocimiento
que el alumno deberá construir el mismo.
Se intenta que el niño construya con sentido el saber que se le transmite, contextualizando ese
conocimiento que él trae, sino ¿cuál sería el obstáculo al se enfrentaría si los problemas que se le
ofrecen son siempre los mismos?, ¿por qué se implicaría en la búsqueda de nuevos modos de
resolución si con los que sabe le alcanza? Por esto, vamos a interactuar con los problemas que
requieran de esas herramientas (probar, descartar, reintentar, modificar, etc.)
Entendemos que es conveniente trabajar con problemas muy tempranamente, desde el primer
momento que un niño ingresa al jardín y tomando algunas propuestas de juegos para abordar la
articulación con la escuela primaria.
Asumimos que los niños cuentan con un bagaje de conocimientos necesarios como para poder
iniciarlos en el aprendizaje de los contenidos de la enseñanza escolar.
Resumiendo, intentamos llevar a los alumnos a nuevos desafíos donde el docente propone y ellos
con sus conocimientos, puedan comenzar a intentar vías de resolución (correctas o no, más o
2
menos adaptadas) para luego revisarlas juntos, con otras resoluciones, analizar su validez,
desecharlas juntos con el grupo y ayuda del docente.
PROPÓSITOS
 Ofrecer a los alumnos situaciones de enseñanza que permitan poner en juego, difundir,
enriquecer y ampliar los conocimientos matemáticos que los niños han construidos fuera de la
escuela.
 Crear un espacio de actividades matemáticas donde los niños deban tomar decisiones
respecto a la resolución de problemas que enfrentan, explicar, probar e intentar validar sus
producciones.
 Organizar la actividad a fin de propiciar el intercambio de ideas, discusión y la argumentación,
para generar que circule el conocimiento entre los niños.
OBJETIVOS
 Construir nuevas herramientas que le son necesarias para poder afrontar los problemas que
se le plantean, actuando, comunicando y validando.
 Construir con sentido el saber que se le transmite e interactúe: probando, descartando,
reintentando y modificando.
CAMPO QUE LO SOSTIENE
 Matemática
CONTENIDOS
Sistema de numeración y número

 Recitado de la sucesión ordenada de números
 Lectura de números
 Comparación de escrituras numéricas: mayor que, menor que o igual que.
 Uso de escrituras numéricas en diferentes contextos.
 El número en problemas que requieran recordar cantidad: -uso del conteo como
herramienta para resolver diferentes situaciones. -Inicio en el registro de cantidades a
través de marcas y/o números
 Comparar cantidades: - relaciones de igualdad: tanto como; y de desigualdad; más
que, menos que, mayor que, menor que.
 Recordar posiciones: - Designación de posiciones de objetos en una serie ordenada
 Calcular: Exploración de situaciones que afectan a la transformación de una colección:
agregar, quitar, reunir, partir, repartir, avanzar, retroceder.
3
Espacio y formas geométricas
Uso de relaciones espaciales

 Comunicar posiciones de objetos: interpretación y producción de mensajes que pongas de
manifiesto relaciones entre objetos y personas.
 Comunicar desplazamientos: interpretación y producción de mensajes que comuniquen
desplazamientos buscando puntos de referencias.
 Representar posiciones y trayectos: interpretación y producción de dibujos que representen
posiciones y trayectos.
 Utilizar un sistema de representación que involucre códigos para comunicar posiciones y
trayectos.
 Usar planos: representación de objetos del espacio real sobre un dibujo, en un plano u oralmente
y viceversa, ubicación en el espacio real de objetos representados en un dibujo, en un plano u
oralmente. Comprensión de la necesidad de orientar el plano respecto del espacio real.
 Interpretar y comunicar referencias respecto de la hoja de papel.
Formas geométricas
 Exploración de las características de las figuras geométricas. Distinguir algunas figuras
geométricas de otras a partir de sus características (lados rectos o curvos, cantidad de
lados, cantidad de vértices, igualdad de los lados, etc.) Reconocimiento de algunas
figuras: cuadrados, rectángulos y triángulos. Reconocer una figura en diferentes
posiciones. Reconocer una figura dentro de una figura compleja.
 Construcciones de figuras de lados rectos sobre papel cuadriculado (copiar, construir,
completar, etc.) Inicio en el uso de la regla como herramienta para trazar líneas rectas
(para unir dos puntos, para prolongar segmentos, para trazar una línea recta siguiendo las
líneas de una cuadricula) apropiación de un cierto vocabulario geométrico relativo a las
figuras.
 Exploración de las características de los cuerpos geométricos. Distinguir algunos cuerpos

geométricos a partir de sus características (cantidad de caras, formas de las caras, caras
planas o no, cantidad de aristas, cantidad de vértices, igualdad de las caras) reproducción
de cuerpos (mediante masa, palillos y masas, formas recortadas que constituyen las
caras, desarrollos planos dados, etc.)
MEDIDA
 Comparación de longitudes, capacidades y pesos con diversas finalidades prácticas de
manera directa y mediante procedimientos indirectos (con unidades no convencionales y
convencionales)
 Exploración de instrumentos de medición para la resolución de problemas
 Inicio en la medición social del tiempo: días de la semana, meses del año, horas enteras. Uso
del calendario para ubicar fechas. Inicio en el uso del calendario para determinar algunas
duraciones.
4
Para que los propósitos dispuestos por el diseño curricular del nivel inicial de la Provincia de Buenos
Aires se puedan llevar a adelante es importante que:
 Se enfrente a los niños a un problema que los desafíe intelectualmente.

 Que los desafíos posean cierta complejidad
 Utilice los conocimientos que ya posee
 Lo invite a probar diferentes procedimientos
 Lo confronte con resolución de los pares
 Desarrolle nuevas estrategia buscando posibles soluciones
 Los problemas tengan para los niños una finalidad, una meta a alcanzar
 Actúen con cierta autonomía, respaldado por una docente presente
 Que los procedimientos vayan variando y evolución
 Puedan realizar sus procedimientos y el de sus pares en forma grupal
 El docente no valide sus respuestas, la validación es grupal, individual e única en cada situación.
5
Problemáticas que se presentan en:

Sistema de enumeración y números:
Problemas de recitado de la sucesión ordenada de números:
 A partir del N° 1
 A partir del N° 1 y detenerse en el N°….
 A partir del N°……. y que no sea el 1(desde distintos números, ejemplo 3, 5, etc.)
 En forma descendente
 De 2 en 2
o De 5 en 5
o De 10 en 10
Problemas de conteo:
 Problemas que permitan reconocer de manera inmediata una cantidad muy pequeña o una
colección ordenada.
 Para determinar una colección hasta 10, hasta 20, hasta 30,…
 Problemas para armar una colección hasta un cardinal dado. Ejemplo, trae 20 tapitas, trae 10
cucharas, etc.
 Para armar una sub colección adentro de una dada. Ejemplo, tengo 20 tapitas en una mesa y
necesito 10.
 Para establecer relaciones de igualdad tantas como…
 Para comparar dos colecciones, más que, menos que
 Para contar enumeraciones de dos columnas
 Para ordenar colecciones
 Para igualar colecciones
 Para repetir
 Problemas que permitan contar para anticipar resultados de transformaciones positivas sobre
colecciones. (suma)
 Problemas que permitan contar para anticipar resultados de transformaciones negativas sobre
colecciones. (resta)
 Problemas que permitan contar para memorizar y comunicar información (oral o escrita) sobre
cantidades.
Problemas para reconocer números escritos:
1. Su función social
2. Representando gráficamente el cardenal
3. Para identificar los dígitos del 1 al 9
4. Para ordenar los dígitos del 1 al 9
5. Para producir los dígitos del 1 al 9
6. Para comparar los dígitos del 1 al 9
7. Para relacionar digito-cantidad. Ídem 1-2-3-4-5-6- con bidígito, tridígito, multidígito.
Posibles Procedimientos para resolver el problema con el dado y el conteo
6
 No contar los puntos del dado, decir “muchos” o “pocos” y tachar una cantidad
diferente a la del dado.
 Contar los puntos del dado, decir una cantidad errónea porque no controla los puntos
contados de los no contados. Tachar la cantidad que dijo.
 Contar los puntos del dado, decir una cantidad errónea porque no establece una
correspondencia entre cada palabra número y un punto del dado. Tachar la cantidad que dijo
en el tablero.
 Contar los puntos, decir una cantidad errónea por problemas de
orden/omisión/reiteración en la serie numérica convencional. Tachar la cantidad que dijo.
 Contar la cantidad de puntos. Decir la cantidad que corresponde a la cara que le tocó.
Tachar otra cantidad.
 Establecer una correspondencia término a término entre cada punto del dado y cada
casillero del tablero. Este procedimiento permite que encuentren la solución sin necesidad de
saber qué número se han sacado.
 Contar los puntos del dado, identificar ese número, ir tachando de a un casillero y
volviendo a contar los puntos del dado para controlar la igualdad.
 Contar los puntos de un dado, determinar de qué número se trata, recordar la cantidad
y luego reconstruirla tachando cada casillero del tablero.
 Reconocer directamente la configuración del dado, designar el número y luego
reconstruirla tachando cada casillero del tablero.
7
Bandas Numéricas
Los principios, regularidades y organización del sistema van a poder ser establecidos en la medida
en que los alumnos puedan trabajar con los números de igual y diferente cantidad de cifras en
distintos intervalos de la serie numérica (Lerner y Sadosvsky, 1994)
Por otra parte, el que los chicos puedan recitar la serie de manera oral hasta un determinado número
no significa que puedan escribirlos ni leerlos a todos. ¿Cómo hacer que los alumnos puedan utilizar
números mayores a los que saben leer y escribir? Un recurso para resolver este problema didáctico
es utilizar bandas numéricas (Thomas, 1988)
¿Por qué utilizar bandas numéricas, como objeto cultural que es, constituye una convención? Todo
conocimiento surgido de convenciones elaboradas por la gente tiene como principal característica el
depender de la información que se reciba para poder ser aprendido.
El hecho de que la cantidad de siete, como tal, represente la misma cantidad de elementos
independientemente de la cultura de la que se trate, no significa que la única manera de representar
esa cantidad sea a través de la palabra siete o el numeral 7. La denominación verbal depende del
idioma, y la representación matemática, del sistema de numeración que se utilice.
Las reglas de nuestro sistema (posicional y en base diez) no están explicitadas en la escritura de los
números, solo pueden ser interpretadas por aquellos que dispongan del conocimiento necesario. No
hay posibilidad de que los niños descubran estas propiedades implícitas si no tienen contacto con
portadores de información que les permitan reflexionar acerca de esas particularidades.
En segundo lugar, las bandas son un portador de información que refleja la organización del
sistema, que muestra claramente que algunas de las cosas que ellos saben de la numeración
hablada también suceden en la numeración escrita. “Después de los “diecis”, “veintis”, “treintis”, se
empieza otra vez con el 1, 2, 3, hasta el 9” dicen los chicos.
Por otra parte, permiten acceder a una representación mental del sistema de manera integrada, ni
parcial desconexa, lo que favorece el establecimiento de relaciones entre diferentes intervalos
numéricos.
¿Hasta qué número extender la banda?
¿Qué conocimientos previos requiere su uso?
Para poder decidir hasta qué número incluir, es necesario que el docente haya indagado
previamente sobre la extensión del recitado de la serie que sus alumnos poseen. Si la mayoría de la
clase puede contar hasta 10, entonces la banda debe llegar hasta 30, es decir, siempre tiene que
tener más números que los que los alumnos saben contar, ya que esto permitirá descubrir que la
serie de los números se proponga más allá de lo que ellos saben, pero siempre con la misma
organización.
A medida que los chicos avancen en el conocimiento de la serie, habrá que ir agregando nuevas
“familias” de números hasta llegar hasta 100.
8
¿El hecho de que no sepan leer y escribir esos números incide en la decisión de la extensión?
Justamente porque asumimos que no van a disponer de la escritura y la lectura convencional de
muchos de ellos es que sugerimos este recurso didáctico.
¿Cómo utilizar las bandas para leer y escribir números?
Supongamos que el docente le entrega a Joaquín un papel donde escribió el número 15 y le pide
(sin nombrar el número) que le dé a Julián tantas fichas como dice el papel. Si Joaquín comenzara
entonces a contar desde el 1 señalando con el dedo cada uno de los números de la serie hasta
llegar al 15 y de esa manera sabrá que al 1 y el 5 le corresponde la palabra quince y podrá resolver
el problema. Del mismo modo, si la consigna verbal que le da el maestro fuera que tiene que mandar
un mensaje a un compañero escribiendo el número 15, recitará la serie desde el 1 señalando los
números y donde coincida la palabra quince con el número señalando, sabrá que se escribe con el 1
y el 5.
¿Qué tipos de problemas permiten plantear las bandas?
 Comparar números: ¿Cuál es más grande, el 17 o el 27?, ¿por qué?

 Determinar el antecesor y el sucesor.
 ¿Dónde están todos los números que empiezan con 1? ¿Y los que terminan con 7?
 ¿Cuál es la familia del 25? ¿Y la del 45?
 ¿Cuántos números hay entre el 9 y el 19? ¿Y entre el 29 y el 39?
 Alguien pensó un número: está en la familia de los “veintis”, es más grande que el 25 y más
chico que el 27, ¿Cuál es?
 Completar bandas a las que les faltan algunos números.
 Averiguar cuál es el número que está tapado.
9
EL RECITADO DE LA SERIE NUMÉRICA

OBJETIVO: Ampliar el recitado de la serie numérica en orden convencional
CONTENIDO: Recitado de la sucesión ordenada de números.
1° Etapa.
 Escuchar y cantar diferentes canciones que contengan recitados (canción de ratoncitos, canción
de los enanitos, etc.)
 Recitar intercalando nombres por ej. Un indiecito, dos indiecitos, etc.
 Jugar a realizar diferentes consignas como guardar, sentarse, abrazar a un compañero, ponerse
un sombrero, etc. Mientras dure el recitado de la docente (puede ser hasta el 10 o más). La
docente especificara hasta que número va a contar, para que ellos hagan la actividad. Se
planteara a los niños si contando hasta 10 les alcanza el tiempo para realizar la consigna. Por
ejemplo ¿necesitan que la señorita cuente más? ¿cuento hasta 15? De esta manera ampliar el
campo numérico.
 Elegir a un alumno para que sea el encargado de realizar el recitado, hasta el número indicado
(ej.: hasta el N°10), mientras el resto de los compañeros realizan diferentes consignas indicadas
(como: que se descalcen o se escondan). La docente los grabara y reproducirá la grabación,
para escuchar entre todos que paso y trabajar sobre los posibles errores en la secuencia
convencional. Si consideran que esta bien el recitado o si se salteo algún número.
2° Etapa
 Juego de las escondidas:

1. Proponer contar a una pareja de niños mientras el grupo será el que se esconderá. La
docente los grabara y se realizará una puesta en común, cada uno opinará si el
recitado les parece que está bien o si falta algún número. Y si así fuese, como se podrá
resolver.
2. Los niños deberán recitar mientras buscan –como si fuesen un cronometro- objetos
que indique la docente (que estarán escondidos previamente) se jugará de forma
grupal.
3° Etapa:
 Los niños jugaran a continuar el recitado, un alumno partirá recitando desde el 1,

deteniéndose donde la docente le indique, continuando con el recitado otro niño.
 Recitar partiendo de un número diferente al uno, por ej.: a partir del 4.
Se realizara en todos los juegos que sea posible una apuesta en común del juego realizado. Y
la intervención docente en el recitado. Si debemos contar más, si no alcanza para realizar lo
que nos indica la señorita, que número seguirá después del 10/20/30 – 19/29/39/49- 7/17/27-
Posibles errores de los niños y la intervención docente:

Detenerse en algún número, y la docente podrá decirle el número siguiente.
10
Si hay algún error en el recitado retomar para trabajarlos y recitar entre todos. Junto con la
docente.
Si un nene descubre el error, preguntare como se dio cuenta y como se puede resolver.
Una intervención para luego trabajar mucho recitado

Un nene me dijo que él pensando y pensando se dio cuenta que cuando después del
diecisiete venia el diecisiete venia el dieciocho, que después del veintisiete venia el
veintiocho… que después de treinta y siete venia treinta y ocho… que siempre que decíamos
uno que terminaba con siente venia otro que terminaba con ocho… ¿qué les parece lo que
descubrió este nene?
ACTIVIDADES
• Jugar “Carrera y tapitas. Se divide al grupo total en cinco equipos.
Cada equipo forma una fila detrás de la línea de largada y detrás del recipiente que se le ha
asignado para depositar los objetos.
Un jugador por equipo correrá a juntar un objetos que se encuentran en el otro extremo y volverá a
línea de largada para ir depositándolos en el recipiente asignado a su equipo.
En cada partida, un alumno no correrá junto con el resto sino que hará de “contador”. De espaldas al
grupo, contará hasta donde “sabe”, lo haga convencionalmente o no. Cuando el “contador” inicia su
recitado, comienza una partida, es decir los equipos comienzan la carrera; cuando se detiene,
finaliza la carrera. Al término de cada partida, el equipo que haya reunido mayor cantidad de objetos
gana un punto para su equipo, que se anota en el afiche destinado a ello. Algunas veces, podrán
hacerlo a “simple vista”; otras, será necesario contar.
• Esparcir una importante cantidad de material (corchos, tapitas) en el SUM y les dice a los chicos
que podrán juntar tapitas en una bolsa mientras que un compañero “cuenta hasta...”. Cuando
termina de contar, los chicos deben detenerse y se verá cuántas tapitas han logrado juntar o quién
ha logrado juntar más.
• Proponer una variante del juego “Cigarrillo 43”: el docente, caminando en sentido contrario y de
espaldas al grupo, cuenta hasta un número determinado (que anticipa a sus alumnos), tras lo cual se
da vuelta y los alumnos deben permanecer sin moverse. El número hasta el cual cuente el maestro
se irá variando e incluso podrían proponerlo los chicos. Variante: Al estar afianzado el juego el que
cuente puede ser un niño.
• Jugar a “La Barrera”. El docente cruza y sostiene una soga que hará de barrera. Anuncia que
dejará la barrera levantada mientras un compañero “cuenta hasta...”, tras lo cual la bajará. Se trata
de cruzar la barrera antes de que se baje.
• Proponer una versión de la ronda “La farolera” donde, en lugar de decir cálculos (“dos y dos son
cuatro...”), se cuente hasta un número determinado por un nene.
11
• Cantar canciones para la elección de algo en particular (secretarios, el primero para jugar, etc.) En
casa de Pinocho… En la casa de Blanca nieves… o en la casa de Ben 10.
• Cantar la canción del esqueleto. Se recita a través de rimas hasta el número 12. En el sentido del
reloj.
• Jugar a Las escondidas: En ronda un niño será elegido para que cuente hasta el número que
pueda, mientras la docente elige otro niño para que se esconda detrás de una sábana. Cuando el
niño termina de recitar deberá adivinar quién de sus compañeros está escondido. Podrá realizar
otras variantes. Esconder objetos. Esconderse todos los compañeros, etc.
12
SOMBRERO DE DEDOS
OBJETIVOS:
 Comprender que se puede designar una cantidad utilizando números (comunicar una cantidad)
 Aprender los números necesarios para estos problemas, si los niños no los conocen.
MATERIAL:
 30 dedos de guantes (cortando el extremo de los dedos de guantes de lana o goma, paño lenci, goma eva o con
dedales o con conitos de papel.
 30 cartas – manos que representan manos con 1 a 5 dedos levantados
 Hojas con la silueta de una mano de niño dibujada
 Fichitas
1. APROPIACIÓN
Organización del grupo: el docente trabaja con un pequeño grupo de 4 o 5 alumnos
Se trata aquí de obtener los “sombreros” de dedos a los niños y se les puede proponer que
los coloquen sobre sus propios dedos, de modo que comprendan la función que cumplen.
Para ello, cada niño puede decidir levantar una cantidad de dedos de una mano y pide al
docente la cantidad de “sombreros” necesarios para cubrir los dedos levantados. Cuando los
recibe, los coloca sobre sus dedos levantados. Los jugadores se controlan mutuamente de no
cambiar la cantidad de dedos levantados.
Es importante que el docente entregue la cantidad que solicitan: por ejemplo, si el niño
levanta tres dedos y pide dos “sombreros”, se le entregaran los solicitados. Cuando se
confrontan con que no pueden cubrir todos los dedos levantados, el docente puede colocar
cada “sombrero” en correspondencia los dedos levantados, loa “sombreros” y los números
que remiten a cada una de las cantidades. Por ejemplo, “Me pediste dos sombreros y te di
dos. ¿Pudiste cubrir todos los dedos que tenías levantados? Vos levantaste tres dedos,
entonces necesitas tres “sombreros”.
Se juega de esta manera las veces que el docente lo crea pertinente.
2. CARTAS Y SOMBREROS
En esta versión se introducen las cartas-manos. El docente entrega una carta a cada niño del
grupo que debe levantar la misma cantidad de dedos que señala la carta y pedir la cantidad
adecuada de sombreros.
3. LAS SILUETAS DE LAS MANOS

Esta situación puede prolongarse entregando a cada alumno una hoja la cual se encuentra
dibujada la silueta de una mano de un niño con todos los dedos levantados y fichas que
representan los sombreros. Cuando un niño, a partir de las cartas, obtiene los sombreros
correspondientes a sus dedos levantados, coloca o pega la misma cantidad de fichas sobre
los dedos de la silueta de la mano dibujada en el papel.
13
La caja de huevos
Se trata de colocar un objeto en cada uno de los 12 lugares de una caja de huevos, dejando bajo la
iniciativa del niño la cantidad de objetos tomados en cada “vuelta” de juego. Si se han tomado
objetos de más, la caja se vacía y se vuelve a comenzar.
OBJETIVO
Evaluar una cantidad en una tarea de construcción progresiva de una colección equivalente a una
colección de referencia.
MATERIAL
 Aproximadamente 100 tapitas ubicadas en una caja o canasta.

 12 cajas de 12 huevos vacía, pintadas de colores diferentes, o con un cartel que
permita identificarlas. (En lugar de las cajas, pueden utilizarse rectángulos de cartulina
d color, con los círculos de los lugares de la huevera dibujados).
 Un pequeño plato por niño.
OTROS MATERIALES POSIBLES: En lugar de tapitas y cajas de huevo, cuidando que el tamaño no
sea demasiado pequeño:
 Zanahorias de cartón a distribuir entre conejos fijos.

 Personajes desplazables en cartón a ubicar en sillas o camas fijas.
LA SITUACION SUPONE TRES MOMENTOS
ACTIVIDAD 1: APROPIACION DE LA SITUACION
Organización del grupo: en grupos de 4 niños, dos jugadores y dos observadores; luego, se
intercambian los roles. Se trabaja con un grupo de 4 alumnos mientras el resto se encuentra en otras
actividades. En diferentes momentos, todos los niños de la sala participaran de estos pequeños
grupos.
Objetivo a alcanzar: Colocar una tapita en cada lugar de una caja de 12 huevos.
Esta fase permite a cada niño aceptar y comprender las reglas de acción, el papel del plato pequeño
del cual disponen, el desarrollo de una partida con varias vueltas. Además, después de una o dos
partidas, el niño debe poder decir, por sí solo, si puede o no guardar su caja (porque está completa).
El docente explica a cada jugador en esa mesa como se desarrolla el juego. Por ejemplo,
comunicando al primer jugador:” agarras las tapitas y las pones en tu plato, después las vas a poner
en cada lugar de la caja de huevos (señalando un lugar).” Una vez que lo haya hecho, se introducen
algunas preguntas de control: “¿hay una tapita? Ahora le toca a… (El segundo jugador).”
En el segundo turno, se les puede indicar que tomaran tapitas y las colocaran en su plato, pero que
deben intentar no tomar demasiadas, no tomar tapitas de más. Tienen que poder colocar una en
cada uno de los lugares vacíos, y todos los lugares deben quedar con una tapita para poder guardar
14
la caja. El niño, después de hacerlo, deberá decidir por sí solo si está en condiciones de guardar su
caja.
El docente puede entonces verbalizar que ha colocado una tapita en cada lugar de la caja,
preguntarle si le quedan tapitas en su plato, o si había tomado justo las que necesitaba…
ACTIVIDAD 2: Construcción de estrategias
Organización del grupo: en grupos de a cuatro, dos jugadores y dos observadores. Luego, se intercambiaran
los roles. Mientras del resto de la sala, realiza otras tareas. En diferentes momentos, todos los niños
participaran de esta actividad.
Finalidad para el alumno: Completar exactamente tres cajas de 12 huevos cada una (distinguidas por color,
por ejemplo), sin tomar más tapitas que las necesarias para completar cada caja. Se pueden tomar las tapitas
en varias veces para cada caja, como en la actividad precedente.
Una vez que han tomado las tapitas, pueden detenerse a pensar si están conformes o quieren descartar
alguna/s o tomar otra/s. Es decir, se les puede abrir la posibilidad de realizar modificaciones (tomar alguna
tapita o descartar algunas) a partir de la evaluación de la que tienen en su plato, antes de colocarlas en la
caja.
Para los niños que no hayan comprendido en la actividad precedente que significa que sobren tapitas, el
docente puede realizar el mismo la tarea equivocándose en la última jugada, o hacérselo jugar a un muñeco.
El docente- o el muñeco- puede mostrar al grupo como constata por sí mismo que lo sobran y vacía la caja,
mostrándose que:
1- No alcanzo el objetivo, porque quedan tapitas en el plato, o sea que tomo demasiadas.
2- Puede explicar que no es grave, que esa vez no pudo lograr completar la caja, la vacía, no pudo ganar
esa caja, pero podrá tenerlo en cuenta para la siguiente.
Cuando una caja se vacía, no vuelve a jugar, queda vacía, se pierde. Se da paso entonces a la siguiente caja.
Al diferenciar las cajas, por ejemplo por colores, se pueden identificar cuáles sean perdidos y cuales se han
ganado.
Al final de la partida, el docente puede realizar una síntesis o un balance de las adquisiciones, señalando si
tuvieron que vaciar alguna caja, si recuerdan por qué y como lo hicieron: por ejemplo, recordando que
después de que se pasaron comenzaron a tomar de a una tapita por miedo a pasarse, etc. Se busca alentar a
los niños a que cuenten por sí mismos, con el maestro ayudándolos a verbalizar.
Se puede reiterar esta situación en diferentes oportunidades, dando cuenta de los progresos de los niños en
sus procedimientos para completar las cajas.
15
LOS NUMEROS PARA COMPARAR

OBJETIVO
Avanzar sobre procedimientos de cuantificación que permita compara cantidades entre dos
colecciones.
CONTENIDOS
1- Usar el conteo como herramienta.

2- Comparación: Relaciones de desigualdad, masque-menos que.
ORGANIZACIÓN GRUPAL
En pequeños grupos (por parejas dentro del grupo) mientras el resto del grupo hace otra actividad.
DURACION: 15 Días
PRIMER MOMENTO
JUEGO DE LAS CAJAS
Material: 5 cajas con una cantidad diferente de objetos-bolitas o tapitas- dentro de cada una de ellas
(de uno a cinco). Se pueden reemplazar por 5 rectángulos de cartulina con dibujos de los objetos, un
dado.
Organización de la clase: en grupos de a cuatro.
Con las cajas apiladas
Desarrollo del juego: Las cajas o rectángulos de cartulina se colocan apilados, de modo tal que solo
resulta posible el que se encuentra arriba. Por turnos, el primer jugador tira el dado. Pueden retener
la caja si esta contiene una cantidad menor d elementos que el indicado por el dado. Si no, pasa,
continua del mismo modo el siguiente jugador. Cuando ya no quedan más cajas, gana el jugador
que haya retenido. De manera similar, puede jugarse con cajas que contengan de 1 a 10 objetos y
con dos dados.
Con las cajas alineadas
Desarrollo del juego: se juega con las mismas reglas, solo que las cajas- o rectángulo de cartulina-
se disponen una junto a la otra.
SEGUNDO MOMENTO
Cartas
Material: cartas españolas del 1 al 9 (o cartas con puntos u objetos dibujados, de 1 a 10) una de
cada cantidad, dos dados.
Desarrollo del juego: Por turnos, cada jugador tira ambos y puede tomar una carta que contenga una
cantidad menos de puntos – u objetos-. Si no puede tomar ninguna, pasa el turno al jugador
16
siguiente. Al terminar el juego – puede ser cuando no queden cartas o después de una cantidad de
vueltas-, gana el jugador que se ha quedado con más cartas.
TERCER MOMENTO
EL JUEGO DE LAS PISTAS
Materia: cada tres jugadores
Un dado
5 fichas de tres colores diferentes (por ejemplo, 5 rojas, 5 rojas, 5 verdes y 5 amarillas)
17
LOTERIA DE RESULTADOS
(Representación de cantidad)
Actividad N°1
Materiales:
-2 dados con configuraciones (puntos del 1 al 3)
-1 tablero con resultados de configuraciones (del 2 al 6) para cada jugador
Organización de la clase: se juega en subgrupos de 3 participantes. Un grupo por vez, el resto hace
otra actividad
Desarrollo del juego: por turnos, cada alumno tira los dos dados, calcula cuántos puntos hay entre
los dos y luego marca en el tablero el resultado obtenido; el resto del grupo deberá estar de acuerdo
con lo anotado. Si ya lo tiene marcado, espera un nuevo turno.
ACTIVIDAD N°2
Materiales:
- 2 dados con configuraciones (dados comunes con puntos)

- 1 tablero con resultado del 2 al 12
Nombre 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
Organización de la clase: se juega en subgrupos de 3 participantes. Un grupo por vez, el resto hace
otra actividad.
Desarrollo del juego: por turnos, cada alumno tira los dos dados, calcula cuantos puntos hay entre
los dos y luego marca en el tablero el resultado obtenido. Solo podrá marcarlo, si el resto de la mesa
está de acuerdo en que es el puntaje correspondiente a los dados. Si ya lo tiene marcado, espera un
nuevo turno.
ACTIVIDAD 3
MATERIALES
18
-2 dados, uno con números del 1 al 6 y otro con configuraciones de puntos (dado común)
- 1 tablero como el anterior enumerado del 2 al 12 para cada participante
- 1 hoja para que pueda anotar allí lo que se necesiten para resolver cuánto han obtenido en los
dados.
Organización de la clase: en subgrupos de 3 alumnos.
Desarrollo del juego: El docente podrá explicar a los alumnos que van a jugar nuevamente a la
“Lotería de resultados” pero con otros dados, uno con números y otro con puntos. Del mismo modo
que en el juego anterior, deberán averiguar qué cantidad sacaron entre los dos dados y marcar el
resultado en el tablero.
ACTIVIDAD N° 4
Objetivos:
Realizar adiciones entre dos cantidades representadas por puntos hasta el 20.
Reconocimiento del número escrito hasta el veinte.
Avanzar en la búsqueda de procedimientos alternativos: sobre conteo.
Materiales:
2 mazos de cartas del 1 al 10 representadas con las mismas configuraciones que el dado
Un tablero con resultados del 2 al 20.
Desarrollo del juego: En esta oportunidad, deberán tomar dos cartas (una de cada mazo) y obtener
resultado, el cual se registrará en el tablero. Como en las oportunidades anteriores, se tendrán en
cuenta las pautas establecidas para el desarrollo del juego:
19
LOS PASAJEROS
En el contexto elegido para esta situación es el de viajes en tren. Se trata en este caso de buscar
los pasajeros que van a poder viajar en un vagón sentados en los lugares que está vacíos. Los
vagones parten cuando están completos y nadie viaja parado.
Materiales:
- Una caja con dos partes: una que representa el vagón y otra que representa la plataforma en
la que se colocarán los pasajeros traídos antes de hacerlos entrar.
- Elementos que representen los pasajeros (por ejemplo tapitas de gaseosas)
- Plantillas móviles para representar el vagón en la que se puede variar la cantidad total de
asientos.
Los siguientes son algunos ejemplos de plantillas con variaciones de la disposición espacial de
los lugares de la cantidad de asientos a contar.
La actividad se desarrolla en distintas fases. Cada una de las fases puede ser retomada con un nene o
con un grupo de nenes en función de las dificultades encontradas. Para retomarla en otro momento se
puede variar el “ropaje” de la situación.
En un primer momento la situación se la presenta a toda la clase y la maestra explicará que todos la
realizarán en su momento.
FASE 1
Descubrimiento del problema
Objetivos:
- Familiarizarse con el material

- Comprender el código utilizado para distinguir los asientos vacíos de los ocupados.
- Apropiarse de la consigna.
- Consigna: “tienen que ir a buscar los pasajeros, justo lo que hace falta, ni más ni menos, para
ocupar todos los lugares vacíos. Cuando los traen los apoyan en la plataforma”.
20
- Los nenes trabajan en grupos de 3. La maestra observa lo que hacen y hace respetar la consigna
de ponerlos en la plataforma. Esto permite que la maestra vuelva a hacer presente que tienen que
ser justo los que faltan. “¿trajeron justo los pasajeros que van a ocupar los lugares vacíos?, ¿Qué
pueden hacer para saber si son justo los que faltan antes de ponerlos?
Después que todos lo han realizado, en grupo total, la maestra retoma los términos de la consigna
invitando a los niños a hacer sus comentarios: ¿qué sucedió, que problemas tuvieron?
FASE 2
Reconocimiento de un procedimiento experto
Objetivos:
- Reconocer que contar es un procedimiento experto
- Instaurar un lenguaje matemático correspondiente al problema: “tantos como”
Se trata de introducir en la consigna una restricción para incitar a los niños a recurrir al conteo:
“van a buscar, en un solo viaje justo lo que hace falta para ocupar los lugares vacíos”
Es éste un momento privilegiado en el desarrollo: en él la maestra ayuda a los niños, que conocen
ya la situación, a representarse a la tarea a cumplir y a reflexionar sobre lo que han hecho para
poder modificarlo en función de la restricción.
Cuando los pasajeros están en la plataforma, la maestra puede elegir introducir la expresión
matemática “hay tantos pasajeros en la plataforma como asientos vacíos en el vagón”.
FASE 3
- Comunicación oral (cardinal)
- Entrenarse en resolver problemas comunicando una información numérica
- Ejercitarse en contar sin errores.
Organización:
Un nene observa el vagón y deberá decirle a otro lo necesario para que él vaya y busque justo los
pasajeros que podrán viajar en ese vagón. Sus roles no son simétricos, uno transmite un mensaje
después de una acción, el otro se apropia de la información y después extraen objetos dentro de
una colección más grande. Tiene, como antes, un momento de verificar antes de colocarlos.
A criterio de la maestra, tanto para esta fase como para la siguiente, si la situación de los vagones
resulta muy repetida, puede cambiar el contexto en que la propone.
FASE 4
Objetivos:
- Provocar procedimientos de representación de cantidades
- Animar a los niños a escribir y leer números
Consigna:
“Hoy el guarda le va a llevar un mensaje al boletero, ustedes tienen papel y lápiz, y van a escribir
un mensaje que el boletero va a leer y él prepara los pasajeros, que después el guarda trae a la
plataforma.
Es importante comentar luego el desarrollo de la actividad: los mensajes ¿se entendieron? ¿Qué
se podrá hacer para que se entiendan mejor?
21
Pescando peces
1° MOMENTO
Contenido:
Uso de conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones
Objetivo:
Iniciar en la determinación de la cantidad de objetos.
Materiales:
18 peces de colores primarios (6 rojos, 6 comparación de cantidades. No decir en la
azules, 6 amarillos). consigna el procedimiento que Uds. quieren
4 cañas de pescar, con imanes de anzuelos enseñar
4 palanganas o recipientes
1 sabana color celeste en representación de la Procedimientos de cuantificación posibles de
laguna los niños:
1 reproductor de música Si tiene cantidades pequeñas decir la cantidad
1 Cd total sin contar.
Contar pero con dificultades en el recitado.
Finalidad: pescar la mayor cantidad de peces Contar pero con dificultades en el etiquetado.
Contar pero con dificultades en el control de
Organización del grupo: peces contados de los no contados.
Grupo pequeño mientras el resto hace otra Contar pero no poder decir la cantidad
actividad (problema para descubrir que el último número
dicho es la cantidad de esa colección.
Se ubica la sabana en el centro de la sala, se Decir muchos – pocos. Estimación global.
colocan las siluetas de los peces sobre ella y
se distribuye a 4 niños alrededor de la sabana
(mientras el resto de los niños realizan otra
actividad).
Se entrega una caña a cada niño.
Consigna:
“mientras suena la música hay que pescar los
peces. Cuando la música para dejamos de
pescar. Gana el que más peces haya pescado”
Cuando finalizan, la docente le realizará la

siguiente pregunta a cada uno: ¿cuántos
peces pescaste?
En esta etapa se pretende que cada uno
cuente lo que pesco. No nos interesa la
22
Puesta en común
Elección de cuestiones para discutir en el grupo.
Podemos hacer un afiche a modo de ayuda memoria colectiva. Se hace colectivamente en
función de lo que los chicos digan…por ej. Anotamos.....después del nueve viene el diez” “cuando
contamos tocas el objeto y decís el número” “no podemos saltear ningún número” “no podemos
saltear ningún objeto si queremos saber cuántos tenemos”
Posibles intervenciones docente

Ayudará con el recitado, en los números que se traba, para que el niño pueda seguir contando.
Se incentivara a que utilice el conteo como herramienta cuando se trate de grandes cantidades
preguntándole: ¿Cuántos peces tenés? ¿Cómo hacemos para estar seguro de hay 7 peces?
Si alguien de otra mesa nos pregunta ¿Cuántos peces pescó Martin…cuántos le decimos?
Si un nene de otra mesa dice que quiere saber cuántos peces tiene pero no sabe cómo
hacerlo…como le explicamos que tiene que hacer para saber cuántos son
Explicitar el procedimiento de un niño o de un grupo. ¿Por qué piensan que dijo/hizo tal cosa?
Lucas cada vez que contaba sus peces se perdía y tenía que volver a empezar... ¿cómo
podemos ayudarlo? Ojo no tenemos que decirle cuantos peces tiene, sino ayudarlo a saber
cuántos pescó
En un grupo escuche que un nene decía…yo hago así: agarro un pescado y digo el número y lo
pongo acá y después agarro otro y digo el número y lo pongo ahí con el otro pescadito. ¿Qué les
parece lo que hace esta nena?
Un nene miraba sus pescaditos y dijo que sacó tres… ¿cómo hizo para saber cuántos pescó?
¿Cómo podemos hacer para no saltearnos ningún pescadito?
¿A alguno le paso que contó dos veces el mismo pescadito?
2° MOMENTO
Contenido
Uso de conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones
Relaciones de desigualdad. Más que. Menos que
Objetivo
Determinar la cantidad de una colección para poder compararla con otra
Ídem anterior en toda la organización y materiales.
Ídem consigna.
Planteo de Quien ganó.
Procedimientos de los niños
No poder definir quién tiene más por estar centrado en que tiene mucho/poco
Contar las colecciones a la vez para ver quien sigue contando.
Reconocimiento perceptivo porque la diferencia es mucha.
Contar los peces, decir una cantidad errónea porque no controla lo contados de lo no
contados/porque no establece una correspondencia entre cada palabra número y pez/ por
problemas de orden/omisión/reiteración en la serie numérica convencional... Y tener conflictos a
la hora de comparar
Argumentar que es más porque está más lejos cuando dice la serie numérica.
Utilizar como recurso la numeración escrita en un portador numérico.
Puesta en común: cómo hacemos para saber quién tiene más peces.
OTRA POSIBILIDAD DE 2° MOMENTO
Objetivo
Iniciar en el registro de cantidades
Ídem anterior en toda la organización y materiales.

Ídem consigna.
Posibles registros de cantidades

Respuestas pictográficas, por ejemplo, dibujar un pescado por cada pescado derribado.
Respuestas icónicas, por ejemplo, dibujar una cruz por cada pescado.
Respuestas simbólicas, escribir el número que indica la cantidad de pescados que obtuvo.
24
Mini generala
Variante 1 (Puede jugarse antes con un tablero también con puntitos- con las mismas
constelaciones que el dado o con los puntos alineados, o sea en una forma que no sea igual a la
del dado)
Jugadores: 2 Nombre Nombre
Materiales: Un tablero y un dado 1

(para ambos jugadores)
2
Reglas del juego: se colocan los
nombres de los jugadores en las 3
columnas, cada jugador en su
4
turno tira el dado y marca con una
cruz el casillero correspondiente. 5
Si ya está marcado no se anota
nada; gana el jugador que primero 6
llena sus casilleros
Nombre Nombre
Variante 2
Mini generala con dos dados 2
Jugadores: 2 5
Materiales: Un tablero y dos dados con constelaciones 6
Reglas del juego: Cada jugador a su turno tira los 7
Dados y marca una cruz en el número que indica la 8
Suma de ambos dados. Si ya está marcado ese 9
Número no se anota nada. 10
Gana el jugador que primero completa sus casilleros. 11
Variante: Puede jugarse con dos dados que tengan 12
Marcadas las cifras en lugar de las constelaciones.
Juego con cartas
25
1) Los cuatros unos:
Objetivo:
 Ordenar configuraciones
Material (para cada jugador)
 Las cinco primeras cartas de cada palo de un mazo. El juego se amplía

progresivamente.
Organización grupal: juego por pareja
Se trata de distribuir las cartas por palos, en 4 series crecientes. El jugador

dispone de las cartas de un palo mezcladas, en una pila boca debajo de la mesa,
delante de él. Da vuelta las cartas de a una: si es un uno, lo coloca delante de él
en el centro de la mesa; si no, coloca la carta aparte a un costado de su montón
inicial, armando una segunda pila con estas cartas rechazadas.
Cada nuevo uno que aparezca, se coloca al lado del primero, iniciando una
nueva serie. Continúa dando vuelta las cartas hasta tener al menos un uno. Solo
puede tomar la primera carta de su pila, las cartas rechazadas se acumulan en la
segunda pila, siempre boca abajo. Una vez encontrado en uno, puede ubicar un
dos debajo de él si es que le sale, luego el tres, etc. Se trata de ir armando 4
series crecientes. Cuando se le terminan las cartas de la pila inicial, toma la pila
de las cartas rechazadas y vuelve a comenzar nuevamente.
1) La serie ordenada:
Objetivo:
 Construir o afianzar una representación de los cinco primeros números en la

serie
Material (para cada jugador)
 Las cartas de un palo (por ejemplo, las 5 primeras o más, a criterio del
docente)
 Una tira de cartón de la misma altura que las cartas con 5 lugares.
Organización grupal: juego por pareja
Se trata de colocar cada carta en su lugar, en orden creciente. Al principio, el

jugador mezcla sus cartas y las alinea boca abajo. El jugador da vueltas una carta
26
al azar, por ejemplo la cuarta, dejando su lugar vacío: si es el dos, coloca la carta
en el segundo lugar, boca arriba y se retira la carta que se encontraba previamente
allí, la da vuelta y la ubica en el lugar correspondiente. Se pierde cuando se
encuentra la carta que va en el primer lugar liberado (en nuestro ejemplo el cuatro):
ya no hay posibilidad de tomar una nueva carta para ubicarla. El jugador puede
jugar varias veces este juego, tratando de ver, cada vez, cuantas cartas llega a
ubicar. También se podría modificar esta regla y permitir que, cuando el niño
encuentra la carta correspondiente al primer lugar liberado pueda dar vuelta otra y
así continuar.
1) El Juego del 3:
Objetivo:
Reconstruir la serie ordenada de los cinco primeros números de la serie
Materiales
Cartas de cada palo hasta 5 (si considera que los niños ya manejan esta porción de
la serie se puede ampliar)
Organización grupal: grupos de 4 niños o 4 parejas de niños, el resto del grupo

hace otra actividad.
Se colocan las cartas con el número 3 de cada palo en el medio de la mesa.
Se reparten todas las cartas entre los 4 jugadores
Comienza uno de ellos: debe elegir una carta que le permita completar la serie
(para abajo o para arriba) si no tiene ninguna pasa el turno al siguiente compañero.
Gana el primero que se queda sin cartas.
27
El solitario
Se juega con cartas del 1 al 101 (una de cada una) que se mezclan y colocan boca abajo en una
línea. El solitario consiste en dar vuelta una carta y colocarla en el orden que corresponda,
retirando a su vez la que se encuentra en ese lugar, y así sucesivamente. Por ejemplo, se levanta
la tercera carta que es un 7, entonces se la coloca en el séptimo lugar de la hilera levantando la
carta que allí se encontraba y colocándola a su vez en el lugar correspondiente, y así se continúa.
El juego se gana si el lugar liberado al levantar la primera carta –en este caso, el 3- se cubre con
la última carta en dar vuelta. Si se cubre antes, se detiene el juego. Puede jugarse en
competencias donde cada uno de alumnos que participan tenga su línea de diez cartas y gana el
que logra ubicar más cartas antes de que se le cierre el juego. Posteriormente, podrán
proponerse actividades que consistan en determinar el lugar en el cual se ubicará una carta, o la
carta correspondiente a un determinado lugar. También podrán revisar una partida con cartas
ubicadas por un jugador para analizar si ha jugado correctamente o no.
Por ejemplo:
Joaquín está jugando al solitario y acaba de sacar esta carta, pinta el lugar donde deberá ubicarla
O también:
Otro chico ordenó las cartas de esta manera. ¿Están bien los lugares donde las ubicó? Si hay
alguna mal ubicada, ¿dónde debería ir?
Dados y tarjetas con números
1
Por supuesto, el docente podrá decidir ampliar el rango de números e incluir otras cartas.
28
Materiales
• Un dado por equipo.
• Bastantes tapitas o fichas.
• Un mazo de 6 tarjetas con números para cada jugador
Organización del grupo para jugar
• Grupos de 4 o 5 niños. Un niño por cada grupo será el “encargado”: su rol será el de tirar el
dado y dar las fichas.
Reglas
• Se reparte un mazo de cartas para cada jugador. Los niños las disponen en forma alineada
siguiendo la secuencia numérica.
• Antes de tirar el dado, cada jugador separa de su mazo la carta que cree que saldrá y la coloca
en el centro de la mesa.
• El encargado tira el dado y el que acierta gana una ficha.
• Al término de diez vueltas, se determina el ganador. Este es aquel que haya obtenido la mayor
cantidad de fichas.
Las cucharitas
Objetivo: Obtener la mayor cantidad de cucharitas
Materiales: una caja de 100 cucharitas descartables y cartas españolas del 1 al 7.
Desarrollo: Pueden jugar hasta 4 jugadores
Se coloca en el centro de la mesa.
- la caja con cucharitas

- el mazo de cartas, apilado boca abajo
A su turno, cada jugador saca una carta del mazo, la da vuelta y “toma de la caja las cucharitas
que la carta indique”
El juego termina cuando en el mazo no quedan más cartas
29
Gana el jugador que obtuvo la mayor cantidad de cucharitas.
Fase 2: Se juega con cartas pero no españolas sino diseñadas específicamente, solo con
números escritos
El juego de las cajas alineadas

La maestra prepara cajas (6, por ejemplos). Estas cajas contienen un cierto número de objetos
(3, 5, 4, 1, 2, 4, por ejemplo). Las cajas están alineadas, sin ordenarlas por números de
elementos. Se utiliza un dado común. Participan dos jugadores o dos niños contra dos niños.
La regla del juego es: “el jugador tira el dado, y puede llevarse una caja si hay menos bolitas que
la cantidad que obtuvo con el tiro del dado”
Sino puede llevarse ninguna caja, pasa el turno al otro jugador
Al final del partido, (cuando no queden más cajas) se compara la cantidad de fichas que obtuvo
cada uno, gana el que tiene más.
(Puede jugarse antes al mismo juego pero con las cajas apiladas. Allí, en lugar de poder elegir la
caja para llevarse, sólo puede llevarse la que está arriba si tiene menos bolitas que los puntos del
dado. En este caso hay menos decisiones que tomar.)
30
Escoba del seis
Cantidad de participantes: Cuatro
Materiales: Un mazo de cartas por grupos.
Reglas del juego: Se trata de una versión muy sencilla de la tradicional “Escoba del quince”. Los
niños juegan de a cuatro, se reparten las cartas del mazo entregando en cada mano, tres a cada
niño. Al iniciar el juego se colocan cuatro cartas boca arriba a la vista de todos. En cada turno los
niños deberán, o comprar una carta de la mesa, o tirar si no pueden comprar ninguna. La
condición para comprar es que la carta del alumno junto con la/s comprada/s deben sumar seis.
Por ejemplo, si el niño tuviera un dos, podría levantar un cuatro, o un tres y un uno, o dos cartas
con el número dos. Su carta y las compradas pasan a constituir su pozo individual. El niño que no
puede comprar en su turno, se deshace de una de sus cartas que formará parte de la mesa. En
cada mano se reparten nuevamente las cartas hasta que se acaben. Gana el alumno que ha
obtenido más cartas al finalizar el juego.
Una regla del juego que se puede ir modificando luego de tres o cuatro jugadas: en lugar de
sumar seis, será necesario sumar otros números, jugando entonces a la escoba del ocho, a la
escoba del diez, etc.
El juego de la Guerra
Materiales. Un mazo de cartas españolas.
Jugadores: entre 3 y 4
Reglas: Se reparten las cartas entre todos los jugadores. Los jugadores tiran simultáneamente la
primera carta de su pilón. El jugador que tiene la carta más grande se queda con todas y las
coloca debajo de su pila.
31
Pierde el jugador que se queda sin cartas.
La doble Guerra
Materiales. Un mazo de cartas españolas.
Jugadores: entre 3 y 4
Reglas: Se reparten las cartas entre todos los jugadores. Los jugadores tiran simultáneamente
las dos primeras cartas de su pila. Cada jugador suma sus dos cartas. El que tiene el mayor
puntaje se queda con todas las cartas tiradas.
Pierde el jugador que se queda sin cartas.
LOS FÓSFOROS
TRATAMIENTO DE GRANDES COLECCIONES 2
Elaborado por Lic. Cecilia Parra
Desarrollo Curricular en Matemática
Municipalidad de Buenos Aires, 1994.
Objetivos:
 Hacer percibir la necesidad de desarrollar una estrategia más eficaz que el conteo 1 a 1.
 Animar a los niños a organizar una colección utilizando el agrupamiento de diez en diez de
modo de realizar un conteo más eficaz y confiable.
 Favorecer la producción de escrituras de números de tres cifras.
Clase 1:
Organización: trabajo por equipos, cada equipo recibe el contenido de una caja de fósforos
(número mayor de 200 y menor de 300), todos los equipos por igual.
Consigna: “Cada equipo va a recibir una caja de fósforos y tiene que averiguar cuántos fósforos
hay. Comenten entre ustedes cómo pueden hacer para averiguarlo. Todos los equipos tienen la
2
Esta secuencia puede ser utilizada en el primer trimestre de 2º grado.
32
misma cantidad de fósforos. Cuando han terminado, escriben en el papel que les doy, cuántos
fósforos hay y un representante de cada equipo va a pasar a escribirlo en el pizarrón y nos va a
contar cómo lo averiguaron.”
Procedimientos de los alumnos:
 Conteo de 1 en 1.
 Partir de la colección en subcolecciones y cada miembro del equipo cuenta su parte. Es
posible que obtengan así cantidades parciales (27, 48, 35, 62) y que no sepan obtener el total.
El docente retiene el problema para retomarlo en otra clase asumido por todos los equipos.
 Conteo de 2 en 2, de 5 en 5, de 10 en 10, de 20 en 20.
Es posible que algún grupo haya llegado a la cantidad total pero no estén seguros de cómo se
escribe y pidan ayuda al maestro. Esto puede favorecer el intercambio en el equipo hasta llegar a
la solución o proponerle que escriban usando los números que conocen (10, 100) apuntando a
una escritura aditiva.
Confrontación:
Cuando los representantes expresen sus resultados es altamente probable que haya diferencias.
La maestra no aclarará cuál es el total entregado. Se comentan los procedimientos de conteo y se
pregunta cuál les parece que es más seguro.
Consigna: “Van a volver a hacerlo porque todavía no sabemos cuántos hay exactamente, así que
busquen la manera que les parece más segura. Cuando todos hayan terminado va a ir el
representante de otro equipo a controlar si contaron bien. Para eso, en cada equipo, tienen que
poner los fósforos en la mesa de manera que al representante de otro equipo le resulte fácil
averiguar cuántos hay y ver si coincide con lo que ustedes dijeron”.
Confrontación:
Se comenta el desarrollo de este momento. Se busca que quede establecido que es útil realizar
agrupamientos para contar y en particular, los agrupamientos de 10 en 10 que facilitan el conteo
final.
Clase 2:
La misma organización pero esta vez, cada equipo reciba una cantidad diferente de fósforos.
33
Consigna: “Esta vez los fósforos no los tengo ordenados en cajas como el otro día, a cada equipo
le voy a dar un montón y tienen que averiguar cuántos les tocaron. Después vamos a ordenar lo
que tiene cada equipo del que tiene menos al que tiene más. Para eso, cada equipo va a escribir
en un papel lo que tiene, me los dan a mí y yo los reparto para que todos los equipos tengan los
de todos. Así van a poder ordenarlos”.
El docente observa los grupos. De ser necesario se retoma el tema de los procedimientos
discutidos en la confrontación.
Cuando completen la actividad pasa un representante de un equipo y escribe los números o

escrituras aditivas ordenadas de menor a mayor. Se comenta si los demás equipos obtuvieron lo
mismo o no.
Si las escrituras producidas no son aditivas, el docente puede plantearlo en otra clase, diciendo,
por ejemplo, que otros alumnos de 2º grado escribieron:
10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 10 + 7
Y preguntando si pueden averiguar cuántos fósforos tenían.
Se busca establecer que 10 de 10 en 10 es 100.
Se puede proponer también:
100 + 100 + 10 + 10 + 10 + 3
100 + 100 + 100 + 50
100 + 50 + 50 + 10 + 8
Es importante que no todas las escrituras estén “ordenadas”; por ejemplo, proponer:
10 + 10 + 10 + 100 + 50 + 10 + 50 + 100
Al trabajar sobre esas escrituras se puede sugerir el uso de “árboles” mostrando los números que
se reúnen y lo que se obtiene. Por ejemplo:
10 + 10 + 10 + 100 + 4 + 100 + 3 + 10 + 10
50 + 200 + 7
34
Como actividad individual posterior, pueden entregarse fichas con grandes colecciones
representadas gráficamente y que los alumnos establezcan cuántos... son.
De ser necesario, con algunos niños se puede retomar el conteo de colecciones materiales.
JUEGOS CON DADOS.

¿QUIÉN LLENA PRIMERO EL TABLERO?
Objetivo Evaluar una colección, a través de diferentes procedimientos de cuantificación, para

construir otra equivalente.
Contenidos Recordar cantidades.
§ Uso del conteo como herramienta para resolver diferentes situaciones.
Comparar cantidades. Relaciones de igualdad: tantos como
Reglas de juego Cada niño tira el dado y tacha la misma cantidad de cuadraditos en su tablero.
Tantos casilleros como indica el dado. Luego le toma al otro. El primero que completa su tablero
es el ganador.
Consigna: “Recuerden las reglas del juego: juegan en pareja, cada cual con su tablero y su dado.
Tira uno el dado en su turno y tacha la misma cantidad de cuadraditos que indica el dado, luego
el otro. El primero que llena el tablero gana el juego”.
Recordar explicar las reglas del juego pero NO cómo hacer para resolver el problema. No
debemos hacer referencia a los procedimientos posibles.
35
EL ALBUM DE FIGURITAS
La propuesta de completar un álbum de figuritas puede constituir un proyecto de trabajo sumamente
rico en relación con los aprendizajes numéricos para llevar adelante con los alumnos.
En tanto proyecto:
 Se dirige a la concreción de una determinada producción —en este caso, completar el álbum.
 . Se despliega y sostiene a lo largo de un tiempo prolongado de trabajo —cuya
extensión será una decisión del docente. .
.
 Abre la posibilidad de proponer numerosos problemas potencialmente interesantes-
para poner en juego relaciones vinculadas con el sistema de numeración. Aunque no
sea una condición definitoria y aunque en este documento sólo se hace referencia
al área de matemática, habilita la inclusión de otras áreas de conocimiento (por,
ejemplo, el trabajo con el área de Lengua, y actividades exploratorias de lectura y
escritura, a partir del trabajó con los nombres de les animales fantásticos; o el
trabajo con Plástica, a partir de las ilustraciones.
Es necesario trazar algunas condiciones didácticas para que su desarrollo permita alcanzar lo que
se propone.
Propósito didáctico
Avanzar en los conocimientos de los niños, sobre el sistema de numeración;
Ofrecer a los alumnos oportunidades de interacción con los números escritos, qué promuevan el
establecimiento de ciertas relaciones. Para lograr esto, resulta de interés el intervalo numérico que nos
permite abordar el álbum de figuritas, ya que permite 'incluir números de hasta tres cifras.
El docente podrá confeccionar álbumes fotocopiando imágenes y dividiendo hojas en espacios para
completar con las figuras fotocopiadas. Tanto las figuras como los espacios donde pegarlas estarán
enumerados. El álbum cuenta con un formato que permite presentar el intervalo completo (en nuestro:
caso proponemos, los números del 1- al 120) y en orden. A su vez, esto sucede de dos formas: por
un lado, a través de las páginas que sucesivamente presentan los números de diez en diez; y, por
otro lado, en el cuadro de control de las figuritas ya pegadas, en el que los números están
organizados también de a diez, pero en una presentación simultánea de filas y columnas.
En realidad, ambas presentaciones habilitan cierto trabajo de análisis sobre las relaciones entre los
números escritos. - Así, como se verá luego; advertir la existencia de -un orden, explorar la manera de
"meterse" en él, utilizarlo para obtener información sobre los números, son cuestiones que se pondrán en
juego al desarrollar los problemas que se proponen.
Es decir, el álbum de figuritas constituye un soporte a partir del cual se podrá plantear a los alumnos. -un
conjunto de problemas que los lleven por ejemplo a:
-nombrar números; '
-pensar cómo se escribe un número, a partir de su nombre;
-Comparar y ordenar números.
•
-pensar cuál será el número de figurita que sigue a uno dado (o de la figurita anterior a una dada);
-anticipar en qué página podrá estar una figurita con determinado número, •
-anticipar el número de otras figuritas. Que correspondan a la misma página que una figurita dada
(o a la página siguiente, o a la anterior);
36
Estos álbumes podrán completarse en pequeños grupos. Cada grupo dispondrá de un sobre que la
maestra - irá entregando (ella coloca las distintas figuritas en el sobre. Debe haber repetidas) Se
acordará la Cantidad de figuritas a pegar cada vez que se trabaje sobre este proyecto. Un alumno de
cada grupo tomará al azar la figurita y se dispondrán a buscar en sus álbumes los lugares correspondientes
donde pegarlas.
Este proyecto se focaliza en tareas de interpretación, producción, comparación y orden de números escritos,
según las cuales los niños tendrán que decidir qué números de figuritas tienen, cuáles les faltan,
cómo proceder para ordenarlas o buscarlas 'en el cuadro de control. En esas actividades no aparece
fuertemente comprometido el aspecto cardinal del número, sino su representación escrita y oral, así como
la relación entre…
Es aconsejable que algunos números queden a la vista aún pegada la figurita para poder dar pistas para
reconstruir la serie numérica.
Las hojas incluyen dé a 10 figuritas para que queden, en la primera o en las dos
primeras páginas, las figuritas de 1 a 9, luego del10 al 19, y así con todas las decenas.
'También se confeccionará y fotocopiará un cuadro con los números en filas de a 10 para
contar las figuritas que se van pegando.
También es cierto, que se involucran aspectos ordinales, en relación con la ubicación de las
figuritas según su número.
Si bien el meollo didáctico del proyecto en relación con los aprendizajes numéricos apunta a
la lectura, escritura y comparación de números, otras actividades —por ejemplo, contar
cuántas figuritas se agregan hoy, cuántas hay ya pegadas en una determinada página (o en
todo el álbum), cuántas faltan, cuántas figuritas se reciben cada tres sesiones de trabajo
con el proyecto, etcétera— apuntan a aspectos más conceptuales del número. Por otra parte,
la información adicional sobre los "personajes" que se ofrece en el álbum (altura y peso) permite
plantear otro tipo de problemas de comparación y orden, dado que allí aparecen números
pertenecientes a otros rangos, no están todos los números del intervalo ni aparecen
ordenados; habilitan, incluso, la aproximación al tratamiento de las relaciones entre
diferentes unidades de medida, etcétera.
Actividad preliminar para la exploración de álbumes
Si es posible, el docente puede llevar a la sala —o pedir a algunos niños que

coleccionen o hayan coleccionado figuritas— álbumes actuales o viejos, completos, vacíos o
parcialmente completados. La idea es dedicar un primer momento a que los niños puedan
explorar y familiarizarse con la estructura que presentan. Se puede dejar un tiempo para que
los hojeen en las mesas, y luego conversar entre todos: ¿qué encuentran en los álbumes?;
¿sobre qué tema se ocupan esos álbumes?; ¿cómo se ubican las figuritas?; ¿pueden
pegarse en cualquier lugar?; ¿cómo se busca dónde pegarlas?; ¿cuál es la primera y la última
figurita del álbum?; ¿y de cada página?; ¿cuántas figuritas hay en cada página?, ¿y en el
álbum?, ¿qué- informaciones aparecen en el álbum?, etcétera. El docente podrá comentar
entonces que, en la sala, llevarán adelante, por grupos, una colección de figuritas de animales
fantásticos.
Presentación del álbum: lectura de figuritas y ubicación en el álbum
37
Con la sala organizada en pequeños grupos —de unos cuatro alumnos—, se entrega un álbum
a cada grupo. Se deja un tiempo para que puedan conocerlo globalmente, realizar preguntas
'y también comentar entre todos algunas cuestiones acerca de su organización: cuántas
figuritas tiene esta colección, cuántas figuritas van en cada página, si en todas las páginas
van la misma cantidad de figuritas, si se ubican todas da la misma manera, cómo están
ordenadas, qué información se relaciona con cada figurita, etcétera,
. El docente entrega a cada pequeño grupo una cantidad de figuritas (alrededor

de cinco), Aclarará a la sala que sólo podrán pegar una figurita si todos están de acuerdo
acerca del lugar en donde hacerlo. Es decir, deberán decidir conjuntamente el lugar donde
pegarla. Esto se realizará cada vez que se trabaje ubicando figuritas en el álbum. Dentro de
las figuritas que se entreguen podrá haber algunas repetidas, que no se pegarán, sino que
serán guardadas para desarrollar otro tipo de tarea.
Es posible entregar cinco figuritas al azar, o el maestro elegirá unos números determinados --
diferentes para cada mesa— en función de ciertas discusiones que quiera suscitar dentro de
cada grupo y entre los distintos grupos. Por ejemplo, puede entregar al mismo o a diferentes
grupos números con las mismas cifras en diferentes lugares (como 14 y 41); o números de la
misma decena, para que deban pegarse en la misma página, (como 54 y 59); o de
decenas consecutivas (como 79 y 83); o el Mismo número a grupos diferentes, etcétera.
Luego, se deja un tiempo para que los chicos busquen y peguen las figuritas. Mientras lo
hacen, el docente podrá observar lo que realizan, recordándoles que es necesario que todos
estén de acuerdo acerca de la ubicación de cada figurita. Se podría sugerir que cada uno
pegue una figurita pero, antes de hacerlo, deberá haber acordado el lugar con sus
compañeros. Será necesario detenerse en aquellos grupos menos familiarizados con la
estructura del álbum de figuritas como soporte.
Una vez que hayan terminado, se podrá discutir colectivamente acerca de cómo se puede
buscar el lugar correspondiente a cada figurita. Se trata de confrontar los diferentes modos de
buscar en el álbum que se hayan manifestado: en algunos casos, podrán buscar recorriendo
los casilleros uno por uno hasta encontrar una escritura numérica idéntica a la de la figurita;
en otros, quizás se aproximen desde un número más cercano (por ejemplo, si tienen que
pegar la figurita 35, empezar a buscar en la página que comienza con 30; otros sabrán que esa
página se encuentra justo después de la página que comienza con 20); etcétera.
En esa oportunidad se podrá llevar al conjunto de la sala a reflexionar sobre la relación
Entre la primera figurita y las restantes, dentro de cada página; o comenzar a discutir algo
acerca de la sucesión de los números de figuritas a lo largo de las páginas ("después de la
página de las que empiezan con dos, viene la página de las que empiezan con tres").
En este marco de reflexión, también se podrá plantear, al tratar de ubicar un nuevo número, si
estará antes o después de una figurita ya ubicada.
Si se encuentran ordenados siguiendo la serie numérica, y que dicho orden facilita la búsqueda de los
lugares correspondiente a cada figurita a partir de un conjunto de relaciones numéricas. Disponer de
estas relaciones ayuda a una búsqueda más económica de la ubicación de las figuritas. Recíprocamente,
38
introducirse en los problemas que involucra esa búsqueda —en el marco de las interacciones con los
pares y con el docente—lleva a los niños a enriquecer las relaciones numéricas que conocen. Por
supuesto, será necesario que estas cuestiones se vayan tratando y retomando nuevamente en las
sucesivas ocasiones en qué se trabaje con el álbum.
El docente podrá decirles que, en lugar de que los alumnos saquen las figuritas, él les indicará cuál les
va a dar y, cuando hayan determinado el lugar donde pegarla, se las entregará. Por ejemplo: "les voy a
dar la cuarenta y seis, ¿dónde la tendrían que pegar?". En este caso, los niños no deberán ver el
número escrito en la figurita porque se trata, precisamente, de que tengan que interpretar la
denominación oral del número dado por el docente buscando la escritura que le corresponde'.
El docente también podrá preguntar si alguien tiene la figurita con el número.
.. (Nombrándola, pero sin anotar aún su número en el pizarrón). También se podrá preguntar si algún
otro grupo tiene figuritas-que empiecen igual, qué figuritas son, si ayuda conocer el nombre de una de
ellas para conocer el de la otra (dadas dos figuritas que comienzan con el mismo -número), etcétera.
Otros problemas relacionados con la denominación de los números surgen al preguntarles cómo se
llamará el número de la figurita que viene justo después de (o justo antes de) una figurita
determinada.
También, se puede proponer una situación en la que los alumnos pidan una figurita determinada. Para
ello deberán dar, el nombre del número de la figurita, no podrán señalarla en el álbum o en el cuadro de
control ni dar el nombre de las cifras que comporten el número. Estas entregas de las figuritas
determinadas podrán estar a cargo de un par de alumnos designados por el maestro quienes dirán cuál
es el número de la figurita a entregar o, en el otro caso, deberán buscar la figurita solicitada por sus
compañeros.
En la misma o en otras oportunidades, el docente podrá preguntar a- los grupos qué figuritas les
han tocado. De esa manera, los alumnos se deberán enfrentar entonces a nombrar los números
escritos en las figuritas; así se los introduce en la problemática de la denominación de los números. Por
supuesto, es sabido, que 'los niños desconocen el nombre de la mayoría de los números implicados
en el álbum. El docente ofrecerá, a través de sus intervenciones, informaciones que apunten a
funcionar como puntos de apoyo para que los alumnos establezcan entre los números
relaciones que les permitan nombrarlos.
. También se podrán proponer problemas que tengan al álbum como referente. Por ejemplo:
- dada una serie de figuritas, en qué orden habría que pegarlas;
- o cuáles estarán en la misma página y cuáles no;
- cómo ubicarlas rápidamente en el cuadro de control;
- cuáles estarán en la misma fila del cuadro, o en la misma columna, etcétera.
Algunos de los análisis posteriores a llevar a cabo con los alumnos después del momento de pegar
las figuritas podrán centrarse en diversos aspectos tales como:
¿Qué número será el de esa figurita?
39
¿Cuántas figuritas hay entre 9 y 19? ¿Y entre el 29 y el 39? ¿Y entre el 5 y el 15? ¿Entre el
15 y el 25? Anoten otros números con los que pasa lo mismo, es decir que hay 10
números entre ellos.
¿Puede pegarse la figurita con este número (25), en este lugar (52)? ¿Por qué?,
¿Cómo se hace para ubicar rápidamente el lugar de una figurita en el álbum en lugar de ir
uno por uno recorriendo todos los lugares?,
¿Conviene ir pegándolas de a una como aparecen o conviene ordenarlas de manera tal

de hacer más rápido para no tener que buscar todo de nuevo?,
¿Qué equipo pegó más de las figuritas de los veinte, de los treinta, etc.? •
¿Dónde está el número que termina con 9? ¿Qué números les siguen? ¿Qué sucede
después de los números terminados en 9? ¿Cómo cambian los números? •
Un grupo necesita una figurita y dijo es un número: está en la página de los veinte, es más
grande que el 25 y más chico que el 27 ¿cuál es la que le falta?"
.1 carteles de figuritas repetidas
Después de haber trabajado con el álbum durante algunas clases y haber acumulado
algunas figuritas repetidas, se reunirá a los niños de dos grupos, contando sólo con el
cuadro de control y el sobre de figuritas repetidas. Los grupos permanecerán en
mesas adyacentes pero separadas, de manera tal que no puedan ver o mostrarse las
escrituras de los números de las figuritas, y que deban nombrarlas. Así, por ejemplo, el grupo
A lee al grupo B qué figuritas tiene repetidas, mientras este último se fija en su cuadro de
control si le falta alguna de ellas. De esta manera, pueden determinar cuáles son las
figuritas que tiene el grupo A y le sirven al grupo B. Del mismo modo, el grupo B lee
sus figuritas repetidas al grupo A, mientras éste chequea en el cuadro de control
cuáles le sirven. Finalmente, deciden cuáles de las figuritas del grupo A que
sirven al grupo B cambiarán por aquellas del grupo B que sirven al grupo A.
- Digo la figurita repetida para ver si alguien la necesita. Le pido la que necesito
- Cuál de estas figuritas está en las primeras páginas 53-85-123
Consejos para ubicar una figurita
Después de haber realizado varias veces la actividad de pegado de figuritas y análisis acerca
del modo de ubicarlas, el docente podrá proponer a los grupos elaborar conjuntamente una
lista de consejos para buscar el número de una figurita en el álbum. Podrá anotar dicha lista
en un afiche, y remitirlos a ella en otras oportunidades; por ejemplo, leyéndoles en un
momento dado uno de los consejos que podría ayudarlos. Se trata de sistematizar algunas de
las relaciones numéricas que hayan circulado eh los pequeños grupos.
40
El cuadro de control
EÍ álbum cuenta, en su penúltima página, con un cuadro de control organizado en filas de diez
columnas, de modo de que los números de la misma decena se ubiquen en la misma fila.
Con esta disposición se busca favorecer un conjunto de reflexiones acerca de las relaciones
numéricas. El docente podrá disponer de un afiche con un cuadro similar, para que sea visible
por todos los grupos al mismo tiempo.
Cuando los chicos ya se encuentren familiarizados con la búsqueda y la ubicación de figuritas

en el álbum y hayan enfrentado diferentes problemas de lectura de los números escritos, se
podrá introducir el trabajo con este cuadro, para ser tratado en los pequeños grupos.
El docente podrá comentar a los niños (o recordar, si ya los vieron previamente) que los
álbumes-traen cuadros similares a ese, para anotar cuáles son las figuritas que ya se han
pegado y así saber rápidamente cuáles son las que tienen y cuáles faltan, sin necesidad de
revisar todo el álbum. Les explicará cómo buscar el número, mostrándolo en el cuadro del
afiche. Se les propondrá entonces que revisen sus álbumes y anoten en él, cuadro las figuritas
que ya tienen.
Una vez que se haya introducido el cuadro de control de números, los grupos registrarán en él
las figuritas pegadas cada ciase. Como es difícil, una vez pegadas, recordar cuáles se han,
pegado ese -lía y cuáles antes, se puede proponer que las marquen en el cuadro antes de
pegarlas, o que las anoten en un papel mientras. Las pegan para después pasarlas al cuadro.
Asimismo, si en alguna clase no hubiese tiempo para registrar en el cuadro cuáles se han
pegado, pueden anotarse en un papel, para registrarlas el día en que se retome el proyecto del
álbum de figuritas. En estas últimas opciones, la copia de números es significativa. También
pueden organizarse de modo tal que uno —o un par— de los niños del grupo le "dicte" los
números* a otros, que son los encargados de anotarlos o de buscarlos en el cuadro. En este
caso, es importante ir alternando los roles qué juegan los integrantes de los equipos, para que
todos se vean enfrentados a los diferentes problemas que plantean los distintos papeles que les
toca jugar en la actividad.
En alguna ocasión, una vez que se hayan familiarizado con el cuadro de control, se les podría
preguntar cómo habría que continuar el cuadro para una colección de figuritas más extensa.
También «se les puede pedir que ellos mismos determinen esa extensión mayor a la cual
creen que podría llegar una colección: ¿cuál sería el número de la última figurita? ¿Cómo
sería el cuadro, para esa colección? En ese caso, habría que brindarles cuadros con varias filas
en blanco en la parte inferior, para que ellos puedan completar sus cuadros con la extensión
deseada.
Esta última actividad podría realizarse de manera individual, para luego confrontar los cuadros
producidos. ¿Cómo se dan cuenta de cuáles son los números que vienen después que 120?
¿Cómo se leerán? ¿Y después del 129? Aparecerán diferentes respuestas, dando lugar a la
discusión sobre cómo es posible, establecer cuál es el número que sigue a 129. Seguramente,
las producciones de los niños incluirán muchas notaciones erróneas: no se pretende que anoten
convencionalmente los números, sino que se enfrenten a pensar cómo se anotarán. Por
41
supuesto, si algunos de los chicos quieren borrar y corregir sus anotaciones, podrán hacerlo; si
no, quedarán tal como las realizaron4.
Otras actividades con el álbum
Oportunidades para contar:
En algunos momentos, se podrá detener la actividad de pegado de figuritas para realizar un "balance"
de cuántas tienen pegadas, cuántas les faltan, cuántas tienen repetidas.
También se podrá pedir que busquen en qué página tienen-más figuritas-y en cuál menos, si se pretende
que el conteo involucre cantidades menores.
Problemas que remiten al álbum
A propósito de los diferentes problemas numéricos que los niños habrán enfrentado en el marco del
proyecto del álbum de figuritas, se les podrán plantear en forma escrita u oral algunos problemas, que
deben ser resueltos de manera individual o en pequeños grupitos. Los que aquí se proponen quedan
a disposición del docente, para que los utilice, cuando y con quienes lo considere pertinente, incluso
mientras otros niños pegan figuritas o hacen otras actividades.
El docente podrá recuperar algunas de las cuestiones que surjan en estas resoluciones en espacios
de análisis.
Algunos ejemplos de este tipo de problemas son los siguientes:
 Un grupo tenía 15 figuritas pegadas y ese día pegaron otras 2. ¿Cuántas figuritas les quedaron
pegadas?
 Un grupo tiene 6 figuritas pegadas en la primera hoja. ¿Cuántas le faltan pegar pata completar la hoja?
1-Un grupo pega 2 figuritas por día. ¿Cuántas figuritas habrá pegado después de 3 días?
 ¿Es cierto que la figurita que tiene el 46 y la que tiene el '62 van en la misma hoja?
 ¿Cuántas figuritas le faltan para completar el álbum? Si pegaron 10 les falta más o
menos
 Cuál es el número de la primera figurita de la hoja que tiene la figurita….? ¿y el
número de la misma figurita de esa misma hoja?
42
Los conocimientos espaciales

Los conocimientos espaciales están vinculados a las relaciones con el espacio, sus representaciones, sus
desplazamientos, etcétera. En otros términos, se trata de ideas espaciales construidas para modelizar el espacio
físico, vinculadas a él, que sirven para resolver problemas del espacio real pero no se identifican con él.
Esta afirmación no implica la confusión entre el espacio físico y el espacio del cual se ocupa la matemática. En este
sentido, muchas veces suele pensarse que los alumnos deben hacer cosas sobre el espacio real (observar, tocar, etc.)
para abstraer de allí conocimientos espaciales. Sin embargo, los conocimientos espaciales no se construyen por
abstracción directa del espacio real, sino a partir de utilizar las propias conceptualizaciones en la resolución de
problemas que plantea dicho espacio. Y son esas conceptualizaciones las que constituyen los conocimientos
espaciales de los alumnos que podrán avanzar frente a la resolución de problemas espaciales. Existe una distinción
aquí entre un espacio físico o real y un espacio conceptualizado del que se ocupa la matemática.
Se expone un ejemplo que pone de manifiesto esta diferencia. Un recorrido indicado en un plano es una
representación del recorrido real a realizar por una persona en el lugar representado por ese plano, pero el plano no
se confunde con el espacio físico al que refiere, es solo su representación.
En síntesis, el espacio al que refiere la matemática no tiene existencia material, como ningún objeto matemático la
tiene, aunque la geometría que se enseña en los primeros años de la escolaridad constituya un modelo construido
inicialmente para intervenir sobre el espacio físico anticipando acciones que tendrán lugar en él, representándolo,
utilizando un lenguaje relacionado con estas acciones y representaciones para comunicar posiciones, ubicaciones,
localizaciones, dimensiones, etcétera.
Parte de estos conocimientos se desarrollan en los niños antes de recibir alguna enseñanza de geometría. Estos
aprendizajes extraescolares se dan por medio de las propias acciones que el niño realiza en el espacio y con los
objetos que están en él. Por ejemplo, los desplazamientos en el espacio físico no requieren de la enseñanza para que
los niños pequeños los construyan.
Esto puede observarse cuando se desplazan por el espacio sin “perderse”, por ejemplo cuando salen de la sala para
ir al baño y luego regresan realizando el recorrido inverso.
Si bien es cierto que construyen algunos conocimientos independientemente de la enseñanza formal, esto no
significa que no tengan nada que aprender sistemáticamente.
Esos aprendizajes asistemáticos, no son suficientes para resolver con éxito muchas situaciones espaciales, por
ejemplo la necesidad de establecer puntos de referencia para poder ubicarse o ubicar un objeto en el espacio.
Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales

Los problemas vinculados a los conocimientos espaciales conciernen al espacio sensible y pueden referirse a
diferentes acciones como: construir, desplazarse, desplazar objetos, ubicar objetos en el espacio, ubicarse a sí
mismos, dibujar, etcétera.
El lenguaje y las representaciones espaciales permiten comunicar informaciones que sustituyen la percepción. El
éxito o el fracaso son determinados por el sujeto por comparación} entre el resultado esperado y el resultado
obtenido (Salín y Berthelot, 1994).
Por ejemplo, un niño anticipa que una pelota entrará en un aro determinado en función de representaciones
mentales de la forma y el tamaño de ambos y de la dirección en la que desplazará la pelota. Esta anticipación podrá
verificarse, ajustarse, etcétera, a partir del resultado del lanzamiento de la pelota.
Estos problemas varían en función del tipo de espacio del que se trate. Guy Brousseau, señala que la variable
“tamaño del espacio” interviene decisivamente en la resolución de problemas espaciales. Así, diferencia el
microespacio, el mesoespacio y el macroespacio.
Cada uno de ellos conlleva modos diferentes de relación con los objetos incluidos en ese sector del espacio y, por lo
tanto, modelos conceptuales diferentes para orientar la acción del sujeto.
A continuación, incluimos un cuadro en el cual se sintetizan las principales características de los tamaños de espacio
distinguidos:
Aspecto Microespacio Mesoespacio Macroespacio
Acceso del Sector del espacio, próximo Accesible a una visión Accesible sólo a visiones
Sujeto al sujeto. global, casi simultánea. locales. Por ejemplo, una
43
Contiene objetos accesibles Por ejemplo, el aula. ciudad. La visión global
a la manipulación y visión. Espacio que puede ser debe ser construida
recorrido por el sujeto. intelectualmente (a menos
Para reconstruirlo, es que lo vea desde un
necesario que el sujeto se avión).
desplace. Es el espacio
de los desplazamientos
del sujeto.
Posibilidad de Todos los desplazamientos Objetos fijos, no Objetos fijos, funcionan
desplazamientos. del objeto manipulables: funcionan como puntos de
Necesidad de y del sujeto son posibles. como puntos de referencia. Sólo son
puntos de referencia Permite una percepción referencia, percibidos sólo posibles algunos
representaciones exhaustiva del objeto. desde ciertas desplazamientos del
perspectivas. sujeto, limitados por la
Desplazamientos del distribución de los objetos.
sujeto restringidos: Para orientar sus
espacio diferenciado desplazamientos, el sujeto
en función de vacíos y debe construir una
llenos. representación global,
ligando sus visiones
parciales para recuperar
la continuidad del espacio
recorrido.
Densidad Alta densidad informacional Menor densidad En función de la densidad
informacional. para el sujeto: mayor informacional, informacional decreciente
Necesidad de información de los resultados mayor costo de las que presentan, existen
Conceptualizaciones de las acciones sobre los acciones: diferentes tipos de
objetos. -necesidad de cierto nivel macroespacio: urbano;
- control empírico de de rural (muchos puntos de
relaciones espaciales. conceptualización para referencia); marítimo;
- No aparece la necesidad de integrar desierto; selva (única
conceptualización. y coordinar distintas manera de orientarse: la
Por ejemplo: frente perspectivas. conceptualización).
a acciones irreversibles -la conceptualización
como cortar un contorno con imprescindible para
tijera, la percepción reconstruir la continuidad
inmediata permite corregir la del espacio y lograr una
acción, por lo tanto, no hay representación global por
necesidad de anticipaciones ser imposible la
ni de coordinación de percepción directa.
acciones.
Centraciones y Sujeto fuera del espacio, Sujeto dentro del espacio, Sujeto dentro del espacio,
Descentraciones centrado en su propia necesita descentrarse necesita descentrarse
perspectiva. Consideración para construir su para integrar y coordinar
del objeto centrado en el representación única de percepciones
propio punto de vista. No ese espacio, dentro de la fragmentarias.
necesita descentrarse de su cual, debe situarse a él
punto de vista para mismo.
representarse otras
perspectivas del objeto.
Establece sus relaciones con
el objeto
independientemente de sus
relaciones con el resto del
espacio.
Espacio como Espacio generado en torno al Espacio considerado Espacio como continente,
entorno o objeto. Es el espacio del como continente construido
como objeto frente al cual se sitúa homogéneo de los intelectualmente.
continente el sujeto. No necesita el objetos. Propiedades del espacio:
espacio como continente, Propiedades de espacio extensión, dos
sino como entorno. vacío: extensión dimensiones.
Propiedades espaciales (distancia), tres Espacio isótropo. Para
atribuidas al objeto: longitud dimensiones. orientarse, es necesario
44
(grande o chico, pero no las Necesidad de un sistema coordinar el sistema de
distancias ya que son de referencias fijo para referencias del sujeto
propiedades de un espacio poder orientarse. (móvil) con otro externo,
situado entre los objetos que fijo.
a nivel del microespacio no
existen). Las tres
dimensiones intervienen a
nivel real, no conceptual.
No hace falta un sistema de
referencias externo al objeto.
Cuando los chicos van a la estación de tren, a la plaza, al zoológico u otros lugares por diferentes caminos, precisan y
describen la ubicación de determinados objetos en la sala o en el patio, trabajan haciendo un plano para que otro
grupo encuentre algo que escondieron, discuten cómo se ve un objeto dibujado desde diferentes puntos de vista
(por ejemplo, un auto dibujado desde arriba, de frente y de costado para analizar si se ven o no las ruedas), están
resolviendo problemas espaciales, que involucran los distintos espacios que se analizaron en el cuadro precedente.
Estas situaciones son factibles de ser presentadas a una misma sección y no se podría decir que uno de los tamaños
del espacio se domina “antes” que otro. Es decir, no se trata de “niveles de adquisición”, sino que deben abordarse
simultáneamente o bien, sin un orden preestablecido, asegurando el tratamiento de diferentes tamaños del espacio.
45
La representación gráfica de un espacio real.

Los planos.
¿Qué tiene de matemático hacer o interpretar un plano?
ANTICIPACIÓN
Los conocimientos matemáticos permiten anticiparse a acciones no realizadas aun o realizar

afirmaciones válidas acerca de acciones realizadas en otro espacio o en otro tiempo.
La representación gráfica de un espacio o un recorrido permite ubicar objetos y relaciones en

ausencia de dicho objeto
El trabajo con el espacio en la escuela, desde esta perspectiva, se ubica en el conjunto de

problemas ligados a la representación: problemas que involucran algún grado de análisis o de
reflexión sobre el espacio real y las relaciones que involucran.
Un tipo de problemas de representación sobre el espacio compromete problemas específicos del

pasaje del espacio tridimensional, sensible, al espacio representado bidimensionalmente
¿Por qué proponer una situación de producción de un plano sin ofrecer primero las herramientas
conceptuales para su construcción?
• Enseñanza tradicional: descomponer conocimientos, enseñarlos por partes. De lo simple a

lo complejo.
46
• Didáctica de la matemática: si enseñamos aisladamente el conocimiento pierde significado
y no son fértiles para la resolución de problemas.
• ¿Por qué un mismo plano se realiza varias veces?
Proponemos
Producciones sucesivas que se revisan y mejorar luego de una discusión colectiva.
PRODUCCION BORRADOR
TRABAJO SOBRE BORRADORES
Posible consigna…sala de 5
• Realizar el plano de la sala para ponerla en la carpeta como recuerdo de la última sala del
jardín. Vamos a mirar la sala desde arriba, como desde el techo.
• Realizar el plano del patio para compartirlo con los chicos de primaria/otro jardín.
(Podemos definir un punto de vista o darles libertad de elección)
• Les aclaramos que no deben dibujar personas.
Es importante aclarar que vamos a hacer varios borradores
“van a poder cambiar, arreglar, deshacer”
NO SE INDICA COMO HACER EL DIBUJO
OBJETIVOS DIDACTICOS
• Elaborar un plano como recurso para comunicar posiciones de los objetos.
• Reflexionar acerca de los diferentes puntos de vista.
POSIBLES PROBLEMAS
• Ubicación de los objetos.
• Qué objetos incluyeron. Detalles de los objetos.
• Proporciones: Entre objetos: tamaño relativo. Tamaño de los objetos en relación con el
espacio.
• Puntos de vista: ¿qué se ven? Completo o solo una parte.
• ¿Alguien que no conoce el jardín se daría cuenta de las cosas que hay en el patio?
• ¿Se daría cuenta de cómo están ubicadas algunas cosas?
DISCUSIÓN COLECTIVA
47
Permite tomar distancia de la propia producción, objetivarla para poder analizarla con
una mayor descentración.
Considerar la producción de otros a partir de la conducción planificada de la discusión

por parte del docente
Genera la construcción de una serie de preguntas que interpelan y enriquecen la propia
La interacción con los pares y con el docente, en las diferentes instancias de análisis
(en pequeños grupos y/o con el grupo total, tanto en el momento de revisión de las propias
producciones) les devuelve a los niños información que les permita ajustar su aproximación
inicial a la tarea.
Es importante resaltar el interjuego entre anticipaciones y validaciones
48
SECUENCIA DE GEOMETRIA
Esta secuencia permitirá abordar los siguientes contenidos geométricos y espaciales:
 Exploración de las características de las figuras: forma, lados rectos y curvos, ángulos,
diámetros y diagonales para la resolución de problemas.
 Composición de una figura a partir de otras.
 Reproducción de una configuración considerando: formas, posición y medidas (tamaño de
las figuras y distancias de unas con otras).
Primera fase “pegar figuras de cartulina en diversos contornos dados”.
Materiales
 Variados modelos de configuraciones geométricas realizados en hojas blancas,

compuestos por cuatro o cinco figuras y plasticola
 Cada cuatro niños, se proporcionara una bandeja con una gran variedad de formas
geométricas confeccionadas en cartulina de color; siempre habrá más cantidad que las que
se necesitan para rellenar el modelo dado. Las figuras podrán ser; semicírculos,
cuadrados, triángulos equiláteros y rectángulos, paralelogramos propiamente dichos,
trapecios, etc. Los tamaños se relacionan con los modelos dados, de manera tal que dos
triángulos rectángulos puedan llenar un rectángulo o un cuadrado; cuadrados que rellenan
un rectángulo; semicírculos que rellenan un circulo; triángulos y cuadrados para rellenar un
trapecio, etc.
Objetivo para el docente
 Que los niños seleccionen las formas geométricas adecuadas y que las ubiquen –peguen-
en el contorno dado.
Finalidad para el alumno
 Rellenar el dibujo dado con las formas de cartulina.
Organización de la tarea
 La actividad se realiza en forma individual, es decir, cada niño recibe un modelo para
rellenar y comparte, junto con los demás integrantes de la mesa, la bandeja con las figuras
de cartulina.
Consigna para los alumnos
 Tienen que buscar las formas de cartulina que rellenan las figuras que tienen en la hoja.
Algunas de las figuras pueden rellenarse con varias de las formas de cartulina.
49
SEGUNDA FASE
COPIAR O REPRODUCIR UNA CONFIGURACION DE FIGURAS
Contenido:
Exploración de las características de las figuras geométricas. Distinguir algunas figuras de otras a partir de sus
características (cantidad de lados, lados curvos, recto, cantidad de vértices, etc.)
Composición de figuras a partir de otra.
Reproducción de una configuración considerando: formas, posición y medidas (tamaño de las figuras y distancia de
unas con otras)
Materiales:
Variados modelos de configuraciones geométricas realizados en hojas blancas compuestos por cuatro o cinco figuras
y goma de pegar.
Cada cuatro niños, se proporcionará una bandeja con una gran variedad de formas geométricas confeccionadas en
cartulina de color, siempre habrá más cantidad de lo que necesiten para copiar el modelo dado. Puede haber:
cuadrados, triángulos, rectángulos, pentágonos, círculos, etc. con diferentes tamaños.
Objetivos para el docente
 Seleccionen las figuras geométricas adecuadas para reproducir una configuración.

 Reproduzcan la configuración respetando las relaciones espaciales involucradas entre las formas; arriba de,
debajo de, sobre, etc.
 Seleccionen las formas adecuadas para componer otra.
Finalidad para los alumnos
Copiar una configuración o modelo dado con las formas de cartulina.
Consigna:
Buscar las formas que necesitan para armar el mismo modelo que tienen en la hoja. Primero armen el modelo y
luego lo pegan al lado.
TERCER FASE
50
Copiar una configuración de figuras para la elaboración de una

guarda
Contenido:
Exploración de las características de las figuras geométricas. Distinguir algunas figuras de otras a partir de sus características
(cantidad de lados, lados curvos, recto, cantidad de vértices, etc.)
Composición de figuras a partir de otra.
Reproducción de una configuración considerando: formas, posición y medidas (tamaño de las figuras y distancia de unas con
otras)
Materiales:
Una guarda realizada con variadas figuras geométricas de cartulina de colores diferentes y goma de pegar
Una bandeja con figuras geométricas cada 4 niños.
Las formas pueden ser: semicírculos, cuadrados, triángulos, rectángulos, paralelogramos, trapecios, etc. (los colores y tamaños
deben ser iguales al modelo dado)
Objetivos para el docente
 Seleccionen las figuras geométricas adecuadas para reproducir una guarda.

 Continúen la guarda respetando las relaciones espaciales involucradas entre las formas; arriba de, debajo de, sobre, etc.
 Seleccionen las formas adecuadas para componer otra.
Finalidad para los alumnos
Copiar una guarda que luego servirá para decorar la sala, más precisamente el pizarrón.
Consigna:
Hoy vamos a hacer una guarda para decorar el borde del pizarrón de la sala.
Yo les voy a dar un modelo y ustedes van a tener que continuarlo, copiándolo al lado con las formas de cartulina. Recuerden que
primero tienen que armar el modelo sin pegar y, una vez que estén seguros de que es igual, las pegan al lado.
Copiado de figuras geométricas

Objetivo:
51
El objetivo de este problema es que los alumnos identifiquen relaciones entre los elementos de un
rectángulo y de un cuadrado, con la finalidad de poder copiarlo.
Contenidos: análisis de algunas características del cuadrado: lados rectilíneos, cantidad de lados,
igualdad de longitud de los lados, ángulos rectos.
Organización de la sala: trabajo individual y posterior discusión colectiva
Materiales:
 Una copia del dibujo en hoja cuadriculada

 Hojas cuadriculadas
 Lápiz - goma
 Reglas (graduadas y no graduadas)
 Escuadra
Presentación del problema
Entregar a cada alumno una hoja con el dibujo. Los niños deberán copiarlo en otra hoja de
manera tal que la copia pueda superponerse con el original.
También en este problema los alumnos pueden validar por si mismos su producción sin
necesidad de la corrección por parte del docente. Por medio de la superposición a trasluz podrán
darse cuenta de si lo han logrado o no reproducir la figura presentada. Y si no lo han logrado,
podrán realizar ajustes o volver a empezar.
52
Bibliografía
 Enseñar matemáticas en el nivel inicial - La geometría en los primeros años de la EGB- el copiado
de figuras como un problema geométrico para los niños – María Emilia Quaranta y Beatriz Ressia
de Moreno.
 Dirección General de Cultura y Educación Diseño curricular para la educación inicial / Dirección
General de Cultura y Educación; coordinado por Elisa Spakowsky. - 1a ed. - La Plata: Dir. General
de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos Aires, 2008.
 Orientaciones didácticas para el nivel Inicial 5° parte
 Capacitaciones del CIIE en sistema de numeración, geometría y espacio, ETR Liliana Zacanino.
2011 al 2013.
53

Asesoramiento en El Área de Matemáticas 2017 TERMINADO

Cargado por

Información del documento

Descripción original:

Derechos de autor

Formatos disponibles

Compartir este documento

Compartir o incrustar documentos

Opciones para compartir

¿Le pareció útil este documento?

¿Este contenido es inapropiado?

Copyright:

Formatos disponibles

Asesoramiento en El Área de Matemáticas 2017 TERMINADO

Cargado por

Copyright:

Formatos disponibles

Asesoramiento en el Área de matemáticas – JI 932/973 2017

CAMPO QUE LO SOSTIENE

Sistema de numeración y número

Espacio y formas geométricas

Uso de relaciones espaciales

 Exploración de las características de los cuerpos geométricos. Distinguir algunos cuerpos

 Se enfrente a los niños a un problema que los desafíe intelectualmente.

Problemáticas que se presentan en:

Problemas para reconocer números escritos:

Posibles Procedimientos para resolver el problema con el dado y el conteo

¿Hasta qué número extender la banda?

¿Qué conocimientos previos requiere su uso?

¿Cómo utilizar las bandas para leer y escribir números?

¿Qué tipos de problemas permiten plantear las bandas?

 Comparar números: ¿Cuál es más grande, el 17 o el 27?, ¿por qué?

EL RECITADO DE LA SERIE NUMÉRICA

CONTENIDO: Recitado de la sucesión ordenada de números.

 Juego de las escondidas:

 Los niños jugaran a continuar el recitado, un alumno partirá recitando desde el 1,

Posibles errores de los niños y la intervención docente:

Una intervención para luego trabajar mucho recitado

• Jugar “Carrera y tapitas. Se divide al grupo total en cinco equipos.

3. LAS SILUETAS DE LAS MANOS

 Aproximadamente 100 tapitas ubicadas en una caja o canasta.

 Zanahorias de cartón a distribuir entre conejos fijos.

LA SITUACION SUPONE TRES MOMENTOS

ACTIVIDAD 1: APROPIACION DE LA SITUACION

ACTIVIDAD 2: Construcción de estrategias

LOS NUMEROS PARA COMPARAR

1- Usar el conteo como herramienta.

JUEGO DE LAS CAJAS

Organización de la clase: en grupos de a cuatro.

Con las cajas apiladas

Con las cajas alineadas

EL JUEGO DE LAS PISTAS

Materia: cada tres jugadores

-2 dados con configuraciones (puntos del 1 al 3)

-1 tablero con resultados de configuraciones (del 2 al 6) para cada jugador

- 2 dados con configuraciones (dados comunes con puntos)

- 1 tablero como el anterior enumerado del 2 al 12 para cada participante

Organización de la clase: en subgrupos de 3 alumnos.

Reconocimiento del número escrito hasta el veinte.

Avanzar en la búsqueda de procedimientos alternativos: sobre conteo.

Un tablero con resultados del 2 al 20.

Descubrimiento del problema

- Familiarizarse con el material

Cuando finalizan, la docente le realizará la

Posibles intervenciones docente

OTRA POSIBILIDAD DE 2° MOMENTO

Ídem anterior en toda la organización y materiales.

Posibles registros de cantidades

Jugadores: 2 Nombre Nombre

Materiales: Un tablero y un dado 1

Materiales: Un tablero y dos dados con constelaciones 6

Reglas del juego: Cada jugador a su turno tira los 7

Dados y marca una cruz en el número que indica la 8

Suma de ambos dados. Si ya está marcado ese 9

Número no se anota nada. 10

Gana el jugador que primero completa sus casilleros. 11

Variante: Puede jugarse con dos dados que tengan 12

Marcadas las cifras en lugar de las constelaciones.

Juego con cartas

1) Los cuatros unos: