PIAGET: la formación de la inteligencia

Enrique García González

2ª ed. México: Trillas, 1991 (reimpresión 2001)

Síntesis

Cuando se estudian por primera vez las teorías de Jean Piaget, es común que se les califique como extrañas,
de lenguaje complejo y difíciles de manejar y comprender. Salvar este obstáculo requiere contar con un
marco teórico y metodológico que permita abordar los escritos del psicólogo suizo con más confianza y
seguridad.
Esto es precisamente lo que ofrece Enrique García González en el volumen 5 de esta serie, con el cual los
estudiantes de psicología, los maestros y todas las personas ligadas a la educación podrán tener una primera
aproximación a la psicología genética, considerada como la principal aportación de Piaget al conocimiento
humano.
Para comprender de manera más cabal los conceptos desarrollados por Piaget, el autor recomienda realizar
una lectura cuidadosa, crítica y sistemática de sus textos básicos y buscar la orientación de un maestro o un
especialista, dado que en esta obra se revisan sólo de manera introductoria las principales contribuciones
piagetianas a la psicología infantil y su vínculo con la educación.
Piaget es presentado así, desde tres ángulos. El primero de ellos toca algunos aspectos biográficos y
socioculturales. En segundo lugar, se enfoca fundamentalmente la denominada teoría psicogenética, sus
principios generales, los estadios del desarrollo simbólico y el realismo infantiles, el concepto de dibujo
infantil y los elementos que lo conforman, así como la génesis del lenguaje y las nociones. Por último, en la
parte dedicada a Piaget y la educación, se abordan los nexos existentes entre los descubrimientos de Piaget
y su utilización en una educación basada en el conocimiento científico del mundo infantil.

Tabla resumen
EJES ANALÍTICOS PIAGET

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 (SUIZA 1896- 1980)
PROPUESTA  Cuestionó duramente la enseñanza tradicional y la incapacidad de estos
PEDAGÓGICA métodos para permitir el desarrollo del espíritu experimental en las
personas.
 Su propuesta se fundamenta en sus investigaciones experimentales
sobre el desarrollo evolutivo del pensamiento en la niñez.
 La experiencia es un factor de primer orden para explicar los
mecanismos de adquisición del conocimiento.

 Piaget propuso adaptar los contenidos, las secuencias y el nivel de

complejidad de los diferentes grados escolares a las leyes del desarrollo
mental.
FUNCIÓN SOCIAL DE  El objetivo central de la "pedagogía experimental" consistía en
LA EDUCACIÓN desarrollar en los niños una actitud científica frente al mundo.

 El espíritu científico es concebido dentro de esta propuesta como el

más positivo de todos.
DESEMPEÑO DEL  Señaló que uno de los problemas más comunes de la educación era la
DOCENTE falta de vocación científica en los educadores.
CONCEPCIÓN DEL  ·El niño ha sido estudiado bajo esta propuesta como un ser biológico
ALUMNO que se adapta continuamente a entornos cambiantes.

 Entonces, a diferencia de otros pedagogos, Piaget no concebía la idea

de un "niño moldeable". La educación sólo acompaña paralelamente el
desarrollo de la inteligencia infantil.
PAPEL DE LA  Debido a que su propuesta se dedica más bien a hacer investigaciones y
ESCUELA experimentos sobre psicogenética dedicó poca atención a los elementos
más operativos de la educación como por ejemplo, la escuela.
CONCEPTO DE LOS  Para Piaget era muy importante además de la formación de espíritus
VALORES científicos, poder investigar cómo es que se desarrollan los juicios
morales en el niño

Breve biografía y Contexto sociocultural:

Jean Piaget, científico conocido universalmente como el gran teórico del desarrollo infantil, es también
filósofo de la ciencia y estudioso de la lógica, cuyas aportaciones a la educación han sido profundamente
significativas. Piaget es de nacionalidad suiza y contemporáneo (nace en 1896) de hombres importantes
como Picasso, Einstein, Freud y Buñuel.
Como consecuencia del desequilibrio emocional de su madre, se interesó por el psicoanálisis y la
psicopatología, materias que con el tiempo lo llevarían hacia otros aspectos de la psicología. Durante su
infancia fue muy aficionado a las ciencias naturales y con solo 11 años le publicaron un artículo en un
periódico de historia natural. A los 20 años, Piaget ya había publicado un texto llamado "Esbozo de un
neopragmatismo".
Ya casado, se introdujo en una fase de estudios acerca de la actividad de los niños tanto espontánea como

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inducida, en la que los sujetos eran sus tres hijos. Fruto de esta investigación son tres clásicos de su obra: El
nacimiento de la inteligencia (1936), La construcción de lo real en el niño (1937) y la Formación del
símbolo en el niño (1945). De 1939 a 1945, dedica su tiempo a dos tipos de investigaciones: el desarrollo de
la percepción en el niño (para establecer las relaciones entre percepción e inteligencia) y el estudio de las
nociones de tiempo, movimiento, velocidad y lógica del pensamiento.
En 1936, además, recibió el doctorado Honoris Causa en la Universidad de Harvard y en 1946 lo recibió de
la Sorbona. Otro proyecto vital de Piaget fue escribir un tratado sobre la epistemología genética que fue
iniciado en 1949. En 1956 funda el Centro Internacional de Epistemología Genética, en Ginebra. Entre
1958 y 1960 recibe el doctorado Honris Causa de las universidades de Varsovia, Manchester, Oslo y
Cambridge. En 1974 da a conocer dos obras más y en el 75 publica L'equilibration des structures cognitives
considerada su obre cúspide.

Su obra
Piaget y otras corrientes del pensamiento científico

Prácticamente en todas sus obras, Piaget analiza las aportaciones realizadas por otros expertos en su campo.
La primera es el psicoanálisis aunque después abandonó esta línea de pensamiento. Especialmente en La
formación del símbolo en el niño, se encuentra presente esta influencia.
Otra escuela de pensamiento que interesó a Piaget, fue la Gestalt. En su ensayo sobre la psicología de la
inteligencia, revisó todos los antecedentes teóricos en su campo, desde Helmholtz y Hering, hasta von
Ehrenfeis, Meinog y Benussi. Hizo lo mismo cuando abordó los problemas referentes a la adquisición de
nociones físicas en el niño, como la de tiempo.
Con respecto a la filosofía, realizó un cuidadoso análisis de esta disciplina, se confronta con las principales
corrientes del pensamiento filosófico: Bergson, Husserl, Sartre, Kant. En relación con la epistemología
genética, es muy sabido que tradicionalmente la epistemología fue renuente a tomar en cuenta a la
psicología, con excepción de las corrientes empíricas. Las orientaciones empíricas en filosofía son
anteriores a la psicología experimental, por lo que sus definiciones acerca de los procesos psicológicos eran
más de sentido común, que fruto de investigaciones objetivas y por tal razón había una limitación en el
desarrollo de la epistemología.
Para Piaget -creador de la orientación genética en epistemología- la experiencia es un factor de primer
orden para explicar los mecanismos de adquisición del conocimiento pero, a diferencia de las corrientes
tradicionales en filosofía, llegó a la conclusión de que la experiencia es siempre asimilación a estructuras.
Piaget sostiene la tesis de que la epistemología (=teoría del conocimiento, y el conocimiento es un proceso)
es necesariamente interdisciplinaria, puesto que un proceso de esta naturaleza plantea problemas tanto de
verificación de los hechos como de validez de las conclusiones, más allá del ámbito de la lógica, pues la
epistemología debe dar cuenta de la correspondencia de este conocimiento con lo real y por lo mismo, de
cuáles son las relaciones entre el sujeto y el objeto. El objeto de la epistemología será estudiar cómo
aumentan los conocimientos y en este proceso, el quehacer de los psicólogos y los pedagogos será
investigar los pasos sucesivos que sigue el ser humano a lo largo de su desarrollo, identificando cada avance
y cada dificultad.

La teoría psicogenética de Piaget

Uno de los principales aportes de Piaget al ámbito de la psicología fue su teoría psicogenética. Esta teoría
abarca distintos temas e intenta ser una explicación general y acabada del desarrollo de la inteligencia en los
seres humanos. Los temas que a continuación se describen brevemente forman parte de esta teoría y son:

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  principios generales
 estadios del desarrollo
 simbolismo infantil
 realismo infantil
 dibujo infantil

 génesis del lenguaje y las nociones.

Principios Generales

En esta teoría, se parte de la premisa de que el niño tiene que realizar una serie de operaciones sobre los
objetos que lo rodean. Tales operaciones están en concordancia con ciertos principios: la efectividad, o sea,
las acciones deben coordinarse unas con otras con base en un propósito. Posibilidad de efectuar operaciones
reversibles (que permiten modificar ciertas propiedades de un objeto), operaciones que permitan alcanzar
la conservación, condición fundamental para poder construir la noción de objeto.
Los objetos, según el enfoque psicogenético son un centro de actividades causales y de movimientos
posibles. Ahora bien, para Piaget, la conservación del objeto es mucho más temprana que otras operaciones
porque es menos compleja y sólo se relaciona con cambios de posición y de movimiento. El niño al
coordinar sus movimientos sensoriomotices, los "agrupa" de manera "práctica". El paso que da el niño al
adquirir la noción de objeto permanente es inmenso, esta etapa es llamada por Piaget como el estadio de los
grupos "heterogéneos". A partir de aquí, el niño inicia su largo camino hacia una etapa en la cual será capaz
de pasar de un espacio práctico y egocéntrico, a un espacio "representado", que incluirá al propio niño como
un elemento más del mismo.
En este proceso de adquisición de estas estructuras el niño tiene que resolver el reto de alcanzar la
conservación del objeto, cuando el objeto de que se trata es un objeto que se transforma, es decir, cambia de
forma y se convierte en otro. Además del proceso de identidad, existe otro elemento importante para
entender la evolución intelectual del ser humano desde su origen, se trata de la causalidad, cuyo propósito
consiste en llegar a construir series causales, independientemente del yo. Desde el momento en que el niño
comienza a manipular los objetos, también empieza a construir millares de relaciones causales entre los
datos de su campo de acción. La causalidad, entonces, no es otra cosa que una explicación de los hechos
encontrados a partir de la acción. Por tanto, la causalidad es una forma de organización intelectual, que
resulta de filtrar las consecuencias efectivas de todas las manipulaciones que hace el niño sobre los objetos.
En términos genéticos, la psicología de J. Piaget consiste en un conjunto de estudios que analizan la
evolución del intelecto desde el periodo sensoriomotriz del pequeño, hasta el surgimiento del pensamiento
conceptual en el adolescente. El punto de vista psicogenético considera los diversos estadios desde dos
perspectivas fundamentales: la continua a través de todo el desarrollo y la discontinua. La primera es el
proceso de adaptación siempre presente a través de dos elementos básicos: la asimilación y la acomodación,
la segunda se expresa propiamente en lo que Piaget llama estructuras. La acomodación no sólo aparece
como necesidad de someterse al medio, sino se hace necesaria también para poder coordinar los diversos
esquemas de asimilación. El proceso de adaptación busca en algún momento la estabilidad y, en otros, el
cambio.
En el caso del concepto de equilibrio, existe una muy clara estructura de conjunto: el agrupamiento. El
mecanismo siempre es el mismo en el desarrollo del intelecto: desconcentración de los objetos o de las
relaciones con respecto a la percepción y la acción propias (egocentrismo), corrección de la actividad
egocéntrica y construcción de un agrupamiento. En esto consiste el equilibrio, se trata de un proceso de
autorregulación que produce como resultado la adquisición de conocimientos.

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Las estructuras pueden ser pensadas como el conjunto de respuestas que tienen lugar luego de que el
sujeto de conocimiento ha adquirido ciertos elementos del exterior. Así pues, el punto central de lo que
podríamos llamar la teoría de la fabricación de la inteligencia es que ésta se "construye" en la cabeza del
sujeto, mediante una actividad de las estructuras que se alimentan de los esquemas de acción, o sea, de
regulaciones y coordinaciones de las actividades del niño. La estructura no es más que una integración
equilibrada de esquemas. Así, para que el niño pase de un estado a otro de mayor nivel en el desarrollo,
tiene que emplear los esquemas que ya posee, pero en el plano de las estructuras.

Estadios del desarrollo

Piaget propuso una teoría de los estadios de desarrollo de la inteligencia en el niño. A continuación se
presenta, de forma resumida, cada uno de estos estadios y su correspondientes franjas de edad y
características principales. El nivel sensomotor es el periodo que abarca aproximadamente los dos primeros
años de vida, durante el cual van a conformarse las subestructuras cognoscitivas que servirán de base a las
posteriores construcciones perceptivas e intelectuales. Para Piaget, la inteligencia existe antes del lenguaje y
en este nivel puede hablarse de inteligencia sensomotora.

ESTADIO EDAD NIVEL SENSOMOTOR LA CONSTRUCCIÓN DE LO REAL

I 0 - 1 mes El desarrollo evolutivo parte de los
movimientos espontáneos y de los
reflejos. La constante repetición del
reflejo (asimilación reproductora)
evoluciona en una asimilación
generalizadora y posteriormente en
una asimilación recognoscitiva.
II 1-4 meses Aquí se constituyen los primeros
hábitos. Los hábitos son conductas
adquiridas que no implican
inteligencia y en los cuales no existe
diferenciación entre los medios y
los fines. Se alcanza la coordinación
de la mano y de la boca.
III 4-8 meses Se adquiere la coordinación entre la
visión y la aprehensión: ojo mano.
Es un estadio de tran-sición entre
los hábitos y los actos de inteli-
gencia. Empiezan a vislumbrarse
ciertos actos de inteligencia.
IV 8-12 meses Aparecen actos más complejos de
inteligencia práctica. El niño tendrá
un objetivo previo y buscará los
medios para llegar a él. Estos los
tomará de los esquemas de
asimilación conocidos.
Alrededor de los tres primeros meses, el
universo se encuentra centrado en el
cuerpo y en la acción propia
(egocentrismo). Después del primer año
ocurre una descentración y el niño se
reconoce como un objeto entre otros.
Hacia los 3 primeros meses, su universo
se encuentra formado por cuadros
móviles que aparecen y desaparecen; o
sea, un objeto no presente, es como si no
existiera. Hay permanencia de objeto;
ésta aparece después del segundo año.
Hasta antes de los 8 meses no hay
permanencia de objeto; este proceso más
una falta de organización del espacio y
del tiempo provoca que el niño "se crea"
la causa de todos los eventos (como la
aparición y desaparición de los objetos)
Aquí el niño puede prever ciertos
acontecimien-tos. A partir del año su
conducta es exploratoria, es la forma
como empieza a conocer nuevos
significados: crea una serie de
representaciones sensorio-motrices en su
mente. Hay permanencia del objeto con
lo que se crea un sistema de relaciones y

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 hay también organización espacio-
temporal, por lo que la causalidad se
vuelve objetiva
V 12-18 meses Hay una búsqueda de medios
nuevos por diferenciación de los
esquemas conocidos. Medios que
podrá encontrar por casualidad o
con la ayuda de otras personas.
VI 18-24 meses Señala el término del periodo
sensomotor y la transición con el
siguiente. El Niño es capaz de
encontrar medios nuevos por
combinaciones interiorizadas que
dan como resultado una compren-
sión repentina o insight.

La tercer columna nos muestra como se traduce la inteligencia sensomotora a la estructuración del universo
del niño, es decir como este aprenderá a comprender el mundo que lo rodea. Un primer aspecto de esta
construcción de lo real es el cognoscitivo, que facilita los medios para alcanzar el fin y además estructura la
conducta. Se manifiesta bajo tres formas sucesivas: 1. Los movimientos espontáneos y los reflejos se
encuentran constituidos por estructuras de ritmos (0-3 meses). 2. Las regulaciones que intervienen en la
formación de los primeros hábitos (estadios II, III y IV). 3. La reversiblidad, cuyo producto es la
constitución de nociones de conservación e "invariantes de grupos".
En cambio, el aspecto afectivo, asigna un objetivo a la conducta, o sea, le da un valor a sus fines y
proporciona la energía necesaria para la acción. También se divide en tres aspectos: 1. Dualismo inicial.
Estadios I y II, donde no existe diferenciación del yo y del mundo exterior, toda la afectividad queda
centrada en el propio yo. 2 Reacciones intermedias. Periodos III y IV donde se presenta una creciente
complejidad de las conductas. Es más importante el contacto con las personas en la medida que las empieza
a distinguir de las cosas. 3. Relaciones objetales. Estadios V y VI. En la medida que el niño adquiere la
permanencia del objeto, organiza el espacio y el tiempo; en ese momento dirigirá su afectividad a los
objetos que se encuentran en el exterior.
Luego viene la etapa de desarrollo de las percepciones: Las percepciones del recién nacido es posible
abordarlas a través de los fenómenos de percepción que se relacionan con las reacciones sensomotoras: las
constancias (de forma y de tamaño) y la causalidad perceptiva. De las percepciones que aparecen entre los
4-5 y 12-15 meses se distinguen dos clases de fenómenos perceptivos visuales: los efectos de campo o de
centración (que no suponen ningún movimiento de la mirada) y las actividades perceptivas (que suponen
desplazamientos de la mirada en el espacio o comparaciones en el tiempo orientados por una búsqueda
activa del sujeto). A medida que el niño crece, las actividades perceptivas se desarrollan en calidad y en
número, corrigiendo así ilusiones y deformaciones.
Al llegar a la etapa o nivel de las operaciones concretas, el niño tendrá que traducir en lenguaje todo lo
que ya sabe en términos prácticos u operatorios. La primera manifestación de un uso más sistemático de los
signos verbales es la presencia de una inteligencia preconceptual. Por otra parte, las operaciones concretas
también se refieren a operaciones con objetos manipulables donde aparece nuevamente la noción de
"agrupación", que es la que permite que los esquemas de acción -ya en marcha- se vuelvan reversibles.
Dicho periodo es una fase va de los 2 hasta los 11 o 12 años. Se divide en dos subperiodos: el preoperatorio
y el operatorio.
La etapa de las operaciones formales consiste en trasponer las agrupaciones concretas hasta un nuevo

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plano del pensamiento, y se da a partir de los 11 o 12 años. El adolescente es capaz de razonar con base en
enunciados e hipótesis no sólo con los objetos que están a su alcance, sino que ya aplica la lógica de las
proposiciones. Las diferencias entre las operaciones formales son de carácter vertical y de grado.

Simbolismo infantil

La función simbólica se presenta hacia el año y medio o dos y consiste en representar algo por medio de
otra cosa. En el transcurso del segundo año aparece un conjunto de conductas (=función semiótica): 1. La
imitación diferida. 2. El juego simbólico que, frecuentemente se refiere a conflictos inconscientes, intereses
sexuales; 3. El dibujo; 4. La imagen mental y 5. El lenguaje que manifiesta la evolución verbal.
Piaget estableció una relación entre el juego y la estructura del pensamiento del niño: De acuerdo a la
estructura de cada juego, Piaget los clasificó en tres grandes categorías:

 El juego de ejercicio que es el primero en aparecer, corresponde al periodo sensomotor; el niño

repite sus conductas sin un esfuerzo nuevo de aprendizaje, sin necesidad de utilizar el pensamiento;
no modifica la estructura de sus conductas, no buscan resultados "serios"; esta forma de juego
rebasa la primera infancia, pero tienden a disminuir con el desarrollo a partir del surgimiento del
lenguaje.
 El juego simb ólico comienza en el último estadio del periodo sensomotor y coincide con la
formación del símbolo. Piaget sostiene que el símbolo lúdico es un paso necesario en el camino
para desarrollar la inteligencia adaptada. El juego simbólico señala el apogeo del juego infantil, este
juego no es otra cosa que el pensamiento egocéntrico en su estado puro; se refiere frecuentemente
también a conflictos incoscientes, intereses sexuales, defensa contra la angustia, fobias agresividad
o identificaciones con agresores, repliegues por temores al riesgo o a la competencia, etc.

 El juego de reglas (en este momento el niño está emergiendo de sus propias necesidades al mundo
de la realidad); este juego se construye de los 4-7 años, este juego es la actividad lúdica del ser
socializado, la regla se debe a las relaciones sociales que lleva a cabo el sujeto. Estos juegos de
reglas incluyen los juegos de ejercicio con competencia entre individuos y regulados por un código
transmitido de generación en generación.

El realismo infantil

Es una tendencia espontánea e inmediata a confundir lo interno y lo externo, el pensamiento y las cosas, lo
psíquico y lo físico; dentro de este realismo infantil Piaget, distingue dos tipos de egocentrismo: a) El
lógico. El niño hace su verdad absoluta: el mundo piensa necesariamente como él; es una lógica que aún no
alcanza su objetividad; b) El ontológico. El niño hace su realidad absoluta: todo el universo está en
comunicación con el yo y obedece al yo.
Al igual que la noción del pensamiento, el realismo nominal contiene todas las dificultades del
egocentrismo en el realismo infantil. Por lo tanto, el problema de los nombres penetra en el corazón mismo
del pensamiento en el niño ya que para éste, pensar es manejar palabras; se distinguen tres etapas de
evolución (1ª. De 5-6 años: los nombres están en las cosas; 2ª. De 7-8 años: Los nombres se encuentran en
todas las cosas, donde han sido pronunciadas, y 3ª. De 9-10 años: Los nombres están en el sujeto mismo y
vienen del interior) en las que superan distintos problemas -de tipo ontológico y lógico de los nombres- para
definir lo que es un nombre donde el niño, descubre primero que los signos son distintos de las cosas, lo que
lleva a interiorizar cada vez más el pensamiento, luego esta diferenciación continua y progresiva de los

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signos y de las cosas, unida a la interiorización del pensamiento, lleva al niño a concebir poco a poco el
pensamiento como un material, debido a la adquisición de conciencia de su propio pensamiento que tiene
lugar entre los 11-12 años, cuando en el niño empieza a haber descentración bajo la dependencia de factores
sociales.
Con relación a la noción de pensamiento, el egocentrismo se manifiesta por una indiferenciación entre el
pensamiento y las cosas, esta evolución de la noción del pensamiento en el niño está dividida en tres etapas
(1ª. 6 años: Elementos puramente espontáneos, se piensa con la boca; 2ª. 8 años: Se piensa con la cabeza y
3ª. 11-12 años: desmaterialización del pensamiento), en las cuales hay tres confusiones implícitas -debido a
su egocentrismo-. Confusión entre el signo y la cosa: el pensamiento está ligado al objeto; confusión de lo
interno y lo externo: el pensamiento está situado a la vez en el aire y en la boca; confusión de la materia y el
pensamiento: se considera el pensamiento como un cuerpo material, una voz o un soplo.

El concepto de dibujo infantil y los elementos que lo conforman

Piaget define el dibujo como una forma de la función semiótica que se inscribe a mitad del camino entre el
juego simbólico y la imagen mental con la que comparte el esfuerzo de la imitación de lo real. Si
recordamos, al final del periodo sensomotor parece la función semiótica -función fundamental para la
evolución de las conductas-.
El dibujo es un intermediario entre el juego y la imagen mental, pero necesitaríamos analizar los elementos
que conforman el dibujo infantil:

 la intención (que es la continuación de una idea que el niño tiene en la mente al empezar el dibujo;
dentro de los objetos reales el niño reproduce los elementos que le interesan),
 la interpretación (idea que el niño tiene durante el transcurso o al final de la ejecución de su dibujo,
del nombre o la explicación que le dará a éste, generalmente coincide con la intención que ha
sugerido el dibujo),
 el tipo (representación de un mismo objeto que el niño da en todos sus dibujos, siguiendo una
evolución gradual, que a su vez está compuesta por dos factores: conservación del tipo y
modificación del tipo),
 el modelo interno (este concepto corresponde a una realidad psíquica y nos sirve para distinguir la
representación mental y el objeto que se plasma en el dibujo),

 el color.
Con base en lo anterior, vemos que el niño es sensible al color, abstrayéndolo de los objetos que le sirven de
soporte y el realismo está presente, tanto en la naturaleza de sus temas como en los asuntos que trata. El
mismo color está acompañado de realismo cuando pertenece esencialmente al objeto. Hay dos clases de
dibujo: el figurativo (su fin es representar algo) y el no figurativo (geométrico, que no representa nada para
el niño). En tanto que los niños demuestran un mayor interés por las "formas de vida" se inclinan más por el
dibujo figurativo que por el no figurativo que representaría las "formas bellas". Queda claro que el dibujo
infantil es realista, con matices esquemáticos e idealistas.
En sus primeros dibujos el niño no busca reproducir una imagen, sino hacer líneas sin ningún propósito,
esta actividad le produce un gran placer pues se da cuenta de poseer un poder creador y esto lo lleva a
repetirlo. Pero cuando ya disfruta haciendo garabatos sin significado alguno, se da cuenta de que el dibujo
representa cosas de la realidad y los goza aún más. Más tarde el niño nota una similitud casi precisa entre
un dibujo y un objeto real y es cuando lo considera como representación de un objeto determinado. Pese a
esta casualidad no se repite constantemente y vuelve a hacer dibujos sin atribuirles interpretación alguna ni
con una intención representativa. Todas estas percepciones con respecto al dibujo se corresponden con lo

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que Piaget llamó un "realismo fortuito".
Cuando el niño es consciente de su facultad gráfica, significa que está en la etapa final del dibujo fortuito y
comenzando la del realismo malogrado que es cuando el niño al buscar imitar la realidad, se enfrenta a una
serie de obstáculos que se lo impiden. Uno de los primeros obstáculos es meramente físico, el segundo es de
orden psíquico ya que el niño no reproduce más que un limitado número de detalles o elementos reales del
objeto representado, no porque los ignore, sino porque no les presta mucha atención. En algunos dibujos,
cuando las dimensiones y proporciones de los elementos no corresponden a la realidad, se habla de una
imperfección global del dibujo y de una característica esencial de la fase del realismo malogrado, conocida
como incapacidad sintética. La desproporción puede deberse a varias causas: torpeza gráfica, impotencia
del niño para terminar un trazo, falta de espacio disponible. En esta fase del dibujo la incapacidad sintética
se atenúa gradualmente, y puede ocurrir que el niño sufra una especie de estancamiento o hasta retroceso.
En esta etapa, está preparado para la siguiente fase.
La etapa del realismo intelectual se da cuando la fase anterior ha sido superada y nada impide que el
dibujo infantil sea completamente realista. Una de las características del dibujo intelectual es el uso de
subtítulos. Por medio del realismo intelectual se logra un adiestramiento de varios procedimientos para
llegar a la fase del realismo visual. Uno de los procedimientos más simples consiste en separar bajo formas
diversas los detalles que en la realidad se confunden y se mezclan. Otro es el de la transparencia y uno más
complicado es el plano. Dichos procedimientos no se utilizan aisladamente. Ahora bien, hacia los ocho o
nueve años el realismo visual se hace manifiesto al excluir procedimientos propios del realismo intelectual:
la transparencia es sustituida por la opacidad, y el aplanamiento y el cambio de enfoque por la perspectiva.
Lógicamente el realismo visual sólo podrá lograrse si el realismo intelectual es abandonado.

Génesis del lenguaje y de las nociones

A través de sus investigaciones, Piaget demostró que desde los niveles sensomotores que preceden al
lenguaje se elabora todo un sistema de "esquemas" que prefiguran ciertos aspectos de estructuras de clase y
relaciones. Es decir, con anterioridad al lenguaje existe una especie de lógica de las coordinaciones de
acciones que implica relaciones de orden y vinculaciones del todo con las partes.
El papel del lenguaje como elemento que permite una "representación" conceptual es ya un hecho aceptado
dentro del mundo de la ciencia e implica que la posibilidad de representación está ligada a la adquisición
del lenguaje. No obstante, ambos procesos son solidarios de un proceso más general: la función simbólica.
Ahora bien, el lenguaje en el niño de 2-7 años, es en esencia egocéntrico: habla mucho más que el adulto,
pero no habla para los demás sino para sí mismo; o sea su palabra, antes de tener la función de socialización
del pensamiento (porque no sabe comunicarlo enteramente), tiene la de acompañar y reforzar la acción
propia. El niño menor de siete años habla y piensa de manera egocéntrica, por dos factores: por una falta de
vida social duradera entre niños de su misma edad y porque el lenguaje "social" del niño es el empleado en
la actividad infantil fundamental: el juego (en el que se utiliza un lenguaje individual constituido por gestos,
mímica, movimientos y símbolos).
Con relación a la noción de espacio, no es algo que se pueda "ver" de manera directa, sino un conjunto de
relaciones entre los objetos. Para concebir estas relaciones es necesario "construirlas", y esto se logra a lo
largo del desarrollo a través de la organización de los esquemas a manera de "agrupamientos". Agrupar es
relacionar unas cosas con otras. En lo que se refiere al espacio, el desarrollo consiste en pasar de un espacio
fisiológico, sensorial, a un espacio conceptual, totalmente estructural. La permanencia del objeto es quizá el
primer acto de inteligencia. La noción de objeto surge como consecuencia de coordinaciones y regulaciones
de las acciones del niño sobre los objetos, elementos que le permiten definirlos no sólo en términos de lo
que "ve", sino de lo que "puede hacer" con ellos. Hasta los 10 años, el niño ignora que él existe en sí, como
persona, y que tiene sus funciones propias frente a lo real (adualismo), esto le impide establecer lo que
ocurre en su interior como algo diferente de lo que proviene del exterior.

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La representación que tiene del mundo es realista, en este sentido, el niño también es realista desde el punto
de vista moral. La conciencia moral, por tanto, es algo que proviene del exterior (moral heterónoma, según
Piaget). Esto se puede entender mejor si lo vinculamos con uno de los comportamientos más importantes
para el niño durante sus primeros años: el juego. Piaget descubrió que el estudiar las reglas de los juegos
infantiles nos permite comprender la génesis del criterio moral. El juego infantil manifiesta varias etapas
(1ª. Juego de ejercicio: actividad motora e individual, el niño juega en función de sus propios deseos y
costumbres motrices. 2ª. Juego egocéntrico: Recibe del exterior las reglas codificadas y juega solo o con
otros niños, sin competir ni uniformar las distintas formas de jugar. 3ª. Juego de cooperación: Cada uno
intenta vencer a sus compañeros, nace la preocupación por el control mutuo y la unificación de las reglas,
sin embargo, no se aplican de manera consciente. 4ª. Juego con reglas codificadas: Tienen reglas
establecidas minuciosamente, hasta en sus más pequeños detalles), que -como se ve- corresponden a
diferentes niveles del desarrollo y tienen también su correspondencia tanto en el plano cognoscitivo como
en el emocional y el moral.
A lo largo de estas etapas se observa un importante desplazamiento del eje de la conciencia moral en el niño
desde sus primeras etapas, en donde los principios morales son algo externo hasta el punto en que éstos
surgen como consecuencia de un acuerdo y un interés común. Los ámbitos del desarrollo de la moralidad
infantil son los siguientes: la disciplina (como se describió en las etapas del juego), la responsabilidad (en la
medida que las reglas son consignas externas, los actos son juzgados de manera realista, pero cuando la
regla se constituye de manera socializada, hay responsabilidad subjetiva) y las sanciones (para la moral
heterónoma el único medio de hacer acatar una regla es sancionándola; con las reglas de cooperación, el no
acatarla tiene como consecuencia la ruptura de los lazos de solidaridad).
Las sanciones de la moral heterónoma son expiatorias, las sanciones de la moral autónoma son de
reciprocidad. Pero desgraciadamente no todos los que nos consideramos adultos hemos superado
cabalmente estas etapas, hay muchos ejemplos de carencias en el desarrollo moral en personas que tienen
que tomar decisiones importantes como policías, jueces, periodistas, etc.
Con esto pasamos al concepto de tiempo. Ya hemos mencionado que el espacio es una especie de lógica del
mundo sensible, del mundo de objetos que "vemos" a nuestro alrededor, y hablar de lógica implica hablar
de operaciones. De acuerdo con esta perspectiva, las operaciones están ligadas a la experiencia. Si el
espacio es único, o sea, un todo indisociable, así debe ser el tiempo, un tiempo único. La noción de espacio
surge a partir de la integración de dos nociones físicas: espacio y movimiento. El tiempo es la coordinación
de los movimientos, lo cual ya también hace referencia a operaciones e implica tanto desplazamientos
físicos observables como operaciones intelectuales interiorizadas. El tiempo es espacio en movimiento. El
espacio se refiere a posiciones y relaciones entre objetos; el tiempo, a las acciones que éstos efectúan entre
sí. Es importante considerar también que el tiempo está ligado a la causalidad y por tanto al curso
irreversible de las cosas (lógica de la relación entre los objetos).

Piaget y la educación

Los fines y los medios de la educación:

A la preocupación pedagógica con relación a los exámenes (si el resultado era consecuencia de lo que
ocurría en la escuela a lo largo del curso o de lo que hacía el alumno al "estudiar" justo antes del examen...)
y la dificultad -cada vez mayor- para reclutar maestros de primaria y secundaria (con buena preparación,
suficiente ingreso y con el prestigio de cualquier otra profesión; de tal forma que sea un verdadero
"especialista" tanto en su materia como en los métodos pedagógicos necesarios para impartirla), Piaget
añade que es necesario adaptar el contenido, secuencia y nivel de complejidad de los diferentes grados
escolares, a las leyes del desarrollo mental, para encontrar los métodos más adecuados que se utilizarán en

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cada caso.
Y al preguntarse, acerca de los fines de la educación, teniendo en cuenta la amplia gama de organismos de
investigación (de diversa índole), insiste en que los responsables de las directrices que han de darse a los
educadores, cuenten con estudios objetivos de las relaciones entre la vida social y la educación. Piaget
señaló que uno de los problemas más comunes de la educación actual era la falta de vocación científica y la
inclinación de la mayoría de los estudiantes por carreras humanísticas, literarias y sociales. Lo cual a su
juicio radica en la forma poco motivadora e ineficiente en que se enseñan las disciplinas científicas, por lo
que se hace necesario "revisar" los métodos y el espíritu de la enseñanza en su totalidad.
Critica la didáctica especializada pero piensa además que la médula del problema está en la enseñanza de
las ciencias a nivel preescolar, 4-6 años, e insiste en que los métodos activos son muy eficaces, pero no bien
aplicados por lo que se requiere tomar en cuenta los conocimientos psicológicos sobre el desarrollo del niño
e iniciar el estudio de las ciencias con carácter interdisciplinario a fin de preparar personas innovadoras y
creativas en lugar de espíritus conformistas.

La pedagogía experimental: los programas y los métodos.

Si los programas y los métodos son impuestos por el Estado o se dejan a la iniciativa de los profesores,
difícilmente se podrá saber algo acerca de su efectividad sobre los alumnos. Piaget, inspirado en Claparede,
concluye que la pedagogía experimental se ocupa del desarrollo y resultados de los procesos propiamente
pedagógicos, y en relación con algunos aspectos de la didáctica especializada, hace la siguiente
observación: los métodos de enseñanza de las matemáticas son un tanto paradójicos.
A su juicio hay estudiantes evidentemente inteligentes en otros campos que fracasan consistentemente en
matemáticas, y no concibe que personas bien dotadas para la elaboración y utilización de las estructuras
logico-matemáticas espontáneas de la inteligencia se encuentren en desventaja frente a problemas que se
refieren en términos abstractos a aquello de lo que derivan tales estructuras, cuyo problema -dice- está en la
falta de criterio que ha predominado para la adaptación de los métodos de enseñanza, al no ajustar
recíprocamente las estructuras operatorias espontáneas propias de la inteligencia con el programa o los
métodos relativos a los campos matemáticos enseñados.
Otro problema pedagógico importante para Piaget, es el que se refiere a la formación del espíritu
experimental. Para él, esta formación consiste más en desarrollar la inteligencia que en entrenar eruditos o
lograr prodigios de memoria. Y afirma que el niño, al pasar del nivel de las operaciones concretas a las
operaciones formales, ya tiene la capacidad intelectual de verificar hipótesis experimentales; de ahí que en
la escuela es donde se ha de estimular el espíritu experimental, insistiendo más en la investigación y el
descubrimiento que en la repetición. Respecto a los métodos tradicionales de enseñanza, Piaget cuestiona la
enseñanza tradicional enfatizando el papel de la acción en el paso de lo biológico a lo psicológico. Aunque
los métodos activos de enseñanza llamaron su atención, subrayó la importancia de que las actividades que
el niño realice sean verdaderamente significativas y permitan el desarrollo del espíritu experimental, porque
sino se cae en el problema de las escuelas como talleres de convivencia y de trabajos manuales.
Con relación a los métodos intuitivos aceptó que implican cierto progreso pero que no son de ninguna
manera suficientes para desarrollar la actividad operatoria. Analizó también el conductismo y dijo que este
enfoque parte del modelo en el cual se hace abstracción de toda la vida mental para ocuparse únicamente
del comportamiento en sus aspectos más materiales; no busca explicaciones en la vida interna sino que pone
en evidencia cómo las leyes del aprendizaje se cumplen en términos de conducta observable.
La preocupación de Piaget por la educación, como puede verse, le ocupó un gran espacio dentro de sus
trabajos y ofrece una visión amplia en donde es posible plantearse nuevas formas de intervención en el
proceso de enseñanza-aprendizaje más que métodos específicos o "recetas".

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