Generar secuencias

de pensamiento en el aula
Carmen Pellicer

Cada profesor establece sus rutinas vinculadas a su estilo docente y la materia que enseña. También lo
hacemos en la forma de organizar el aula, disponer los materiales, pedirles que hagan los ejercicios, y
lleven las agendas y el cuaderno, o al levantar la mano para participar, organizar un debate o grupos
de trabajo, o evaluar lo que hacen. Entre ese elenco de rutinas que establecemos al inicio de nuestro
trabajo con un grupo, muchas veces de forma inconsciente, creamos patrones de comprensión y
razonamiento que suponemos que los alumnos tienen que recorrer para aprender.

¿Cuál ha sido la mejor clase que has dado en los últimos meses? Puedes tomarte un rato para pensar…
unos son muy rápidos y piensan en la última semana… otros son cuidadosos y van repasando, e
incluso hacen alguna anotación antes de contestar… Algunos te discuten la posibilidad de decidirse
realmente por una y te dicen que es imposible… Pero cada mente ha hecho un recorrido casi similar:

• Redefines ‘buena clase’

• Visualizas algunas de ellas
• Sopesas tus sentimientos ante ellas
• Las comparas entre sí
• Te decides por una de ellas

Ahora piensa en una alumna que se ha incorporado nueva a tu grupo este curso. Alguien te pregunta
¿cómo es?… Miras al interlocutor, contextualizas las expectativas, si es su madre, el orientador, la
tutora, la profesora en prácticas… y tu mente gira para atrás:

• Visualizas los momentos de interacción personal, sus intervenciones en clase, el día que la viste
llorando en el patio….
• Generalizas las situaciones y buscas patrones de repetición
• Infieres algunas características comunes
• Verbalizas tu conclusión…

Cuando pensamos intencionalmente sobre algo, cuando tienes que seleccionar un recuerdo, o sacar
una conclusión de tus experiencias previas… seguimos unos pasos que se repiten en procesos
similares. Normalmente realizamos estos pasos de manera intuitiva, no nos paramos a pensar como
hemos llegado a sacar nuestras conclusiones. Pero esas secuencias responden a patrones comunes a
muchas situaciones que pueden extrapolarse y aplicarse de forma consciente a otras situaciones. La
práctica habitual de esas secuencias y hacerlas explícitas durante el aprendizaje ayuda a un
entrenamiento riguroso del pensamiento crítico y creativo.

El proyecto ‘Visible Thinking‘ liderado por la Universidad de Harvard, en el que participan escuelas y
profesionales de diferentes lugares del mundo, ha realizado un trabajo de investigación y
sistematización sobre aquellos elementos que ayudan a hacer visible como piensan los alumnos en
clase. Entre ellos, las ‘rutinas de pensamiento’ son alrededor de 60 estructuras que clasifican esos
patrones según su finalidad: Para establecer relaciones entre los conceptos que conocemos, para
describir con profundidad lo que vemos, para explicarnos las cosas con coherencia y rigor, para
contemplar diferentes puntos de vista, para captar los aspectos más relevantes de una información y
extraer conclusiones y para aportar evidencias al razonamiento. Estas estructuras son cortas, y pueden
usarse en grupo o de forma individual, haciendo explícito su objetivo y los pasos a seguir, en diferentes
contextos de aprendizaje. Para que sean eficaces deben usarse con frecuencia y de forma flexible. Por
eso no hay un número fijo de rutinas, sino que los docentes las adaptan según la edad y el medio del
aprendizaje de los alumnos.

Pensar, dice David Perkins, es algo que ocurre dentro de nuestras cabezas, invisible para los demás, y
que ni siquiera nosotros mismos entendemos muchas veces como ocurre. Pero hacerlo visible,
rastrearlo, expresarlo, hablar sobre ello, escribirlo, pintarlo incluso… ayuda a pensar cada vez mejor.
Hacer explícitos los pasos que seguimos cuando pensamos de diferentes maneras nos ayuda a
comprender con mayor profundidad el problema o el concepto que queremos afrontar, a la vez que
nos entrena para ser más rigurosos cuando afrontamos situaciones reales fuera de los límites de las
aulas.

En las aulas donde utilizamos las secuencias y rutinas de pensamiento de forma habitual se produce
un cambio de cultura organizativa. Los alumnos ganan conciencia de la importancia no solo de lo que
aprenden sino de cómo lo aprenden, crece el nivel de implicación en las tareas y se asegura la
oportunidad de que todos los alumnos expresen y reflexionen sobre sí mismos. Son estrategias
sencillas muy adecuadas para grupos numerosos, que garantizan la participación personal y la
reflexión colaborativa, así como la inclusión de alumnos con diferentes factores de diversidad en las
tareas compartidas del grupo. Permiten también un control del grupo y mejoran la disciplina al
eliminar los tiempos muertos y variar la actividad con mucha frecuencia.

Publicado el 19 de febrero de 2013