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Universidad Autónoma De Santo Domingo

(UASD)
Facultad de Humanidades
Escuela de Letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
Unidad de Postgrado y Educación Permanente

Tema:
MÉTODOS EMPLEADOS POR LOS DOCENTES PARA LA
ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS TEXTOS
NARRATIVOS DE 1ERO DE SECUNDARIA DEL LICEO MANUEL
MARÍA CASTILLO, DISTRITO 07-05, MUNICIPIO SAN FRANCISCO
DE MACORÍS, AÑO ESCOLAR 2016-2017.

Tesis de cuarto Nivel para optar por el título de Maestría Profesionalizante


en:
LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Sustentantes:
Violeta Yokasta Vásquez Tejada

Asesor(a):
Juan Francisco Viloria Santos

San Francisco de Macorís, R. D.

Abril, 2018
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Universidad Autónoma De Santo Domingo


(UASD)
Facultad de Humanidades
Escuela de Letras
Recinto Universitario San Francisco de Macorís
Unidad de Postgrado y Educación Permanente

Tema:
MÉTODOS EMPLEADOS POR LOS DOCENTES PARA LA
ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS TEXTOS
NARRATIVOS DE 1ERO DE SECUNDARIA DEL LICEO MANUEL
MARÍA CASTILLO, DISTRITO 07-05, MUNICIPIO SAN FRANCISCO
DE MACORÍS, AÑO ESCOLAR 2016-2017.

Tesis de cuarto Nivel para optar por el título de Maestría Profesionalizante


en:
LINGÜÍSTICA APLICADA PARA LA ENSEÑANZA DEL ESPAÑOL

Sustentantes:
Violeta Yokasta Vásquez Tejada

Asesor(a):
Juan Francisco Viloria Santos
Los conceptos emitidos en la
presente tesis son responsabilidad
de las sustentantes de la misma.

San Francisco de Macorís, R. D.


Abril, 2018
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MÉTODOS EMPLEADOS POR LOS DOCENTES PARA LA


ENSEÑANZA DE LA PRODUCCIÓN ESCRITA DE LOS TEXTOS
NARRATIVOS DE 1ERO DE SECUNDARIA DEL LICEO MANUEL
MARÍA CASTILLO, DISTRITO 07-05, MUNICIPIO SAN FRANCISCO
DE MACORÍS, AÑO ESCOLAR 2016-2017.
5

Índice
Dedicatoria....................................................................... Error! Bookmark not defined.
Agradecimiento ............................................................... Error! Bookmark not defined.
Resumen Ejecutivo........................................................................................................ 6
Introducción ............................................................................................................................ 9
CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y ASPECTOS
GENERALES .............................................................................................................. 11
1.1 Planteamiento del problema ...................................................................................... 11
1.1.2 Objetivos ...................................................................................................................... 13
1. 1.3 Justificación ................................................................................................................ 14
CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO........................................................................ 17
2.1 Antecedentes históricos................................................................................................... 18
2.3 Definición de términos .................................................................................................... 40
Competencia ............................................................................. Error! Bookmark not defined.
Argumentación .......................................................................... Error! Bookmark not defined.
Estrategia................................................................................... Error! Bookmark not defined.
2.4. Perspectiva teórica ............................................................. Error! Bookmark not defined.
Variables e Indicadores ......................................................................................................... 26
CAPÍTULO III. ........................................................................................................... 28
METODOLOGÍA ....................................................................................................... 28
Metodología ..................................................................... Error! Bookmark not defined.
3.1 Tipo de investigación ...................................................................................................... 29
3.2 Método de investigación ................................................................................................. 29
3.3 Técnica de recolección de datos. ..................................................................................... 30
3.4. Descripción y Validación de los Instrumentos............................................................... 30
3.5. Procedimientos. .............................................................................................................. 30
CAPITULO VI

PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS ........................................................... 33


CAPÍTULO V.............................................................................................................. 37
5.1 DISCUSIÓN .......................................................................................................... 37
REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS ...................................................................... 39
ANEXOS ...................................................................................................................... 45
6

Dedicatoria
A Dios: Te doy gracias porque siempre te sentí presente, guiando mis pasos y dándome
la fortaleza para continuar firme hasta el final de este logro tan importante en mi vida.

A mis hijos: Estarlin, Leandro y Leandrina: Por ser pacientes, comprensivos y


tolerantes ante el sacrificio de esta jornada que hoy es un sueño hecho realidad.

Gracias…

A mis compañeras de Maestría: Rosa Elba, María Patria, Susana, Isabel y


Marcia: Gracias por compartir juntas esta experiencia y estos conocimientos.

Les agradezco su solidaridad.

Agradecimientos
A Dios: Por darme la inteligencia, sabiduría y disposición para lograr con éxito la meta
deseada.

A la Universidad Autónoma de Santo Domingo UASD, Recinto San Francisco: Por


abrirme sus puertas para brindarme los conocimientos y hacer de mí una persona
competente.

A todos los Maestros de la Maestría: Por su entrega y dedicación, este es el resultado de


todo su esfuerzo.

Resumen Ejecutivo
7

La sociedad actual está expuesta a un proceso de evolución constante, donde se exige la


formación integral de sujetos capaces de desarrollar una función satisfactoria en
cualquier ámbito de su diario vivir.

El sistema educativo siempre está a la vanguardia, presentando las propuestas del


momento, es por ello que los docentes tienen la tarea de innovar su metodología para el
mejoramiento del proceso enseñanza aprendizaje en todos los campos del saber,
especialmente en el área de lengua española, la cual juega un papel determinante en la
enseñanza.

Es de vital importancia que los usuarios aprendan a decidir, actual y resolver situaciones
de la vida diaria a través del uso adecuado de la lengua como modelo a partir del cual se
construye y comunica el conocimiento, donde los estudiantes asuman comportamientos
individuales y sociales. Por lo que la presente investigación se llevará a cabo tomando
en consideración los métodos empleados por los docentes del área de en la producción
escrita de los textos narrativo en los estudiantes de 1ero de la secundaria del Liceo
Manuel María Castillo del Distrito 07-05 del municipio de San Francisco de Macorís,
año escolar 2016-2017. La motivación que persigue el estudio va orientado al carácter
funcional y comunicativo de la lengua, donde se promueva el uso de reglas gramaticales
adecuadas y además, superar las limitaciones del pensamiento adecuándolas a las
necesidades del desarrollo de los sujetos en todo en cuanto a la lengua se refiere, ya sea
contenido, proceso y procedimiento de la formación. En este sentido el propósito de esta
investigación es determinar los métodos y estrategias empleados por los docentes para
la enseñanza para la enseñanza de la lengua española en 1ero de secundaria, sector
público, Distrito 07-05, año escolar 2016-2017, para así detectar las posibles incidencias
que se generan en los estudiantes.

El presente análisis es de tipo descriptivo, cuantitativo y cualitativo, proporcionando los


datos necesarios que hicieron posible esta investigación; el cual sigue una estructura
basada en 5 capítulos.

Un primer capítulo introductorio, el segundo capítulo comprende el marco teórico, por


último, un tercer capítulo que presenta la metodología utilizada para lograr unos
resultados.
8
9

Introducción

En un mundo que se torna cada día más competitivo es de vital importancia que los
estudiantes se preparen adecuadamente para poder hacer frente a las exigencias de las
nuevas generaciones, por esto se hace necesario que el profesor sin importar el área en
la que esté preparado renueve sus conocimientos, para que de esta manera pueda
aplicarlo eficazmente haciendo un buen uso de métodos y técnicas en un momento
determinado y contextos distintos.

Esta investigación pretende dar a conocer los métodos apropiados que deben emplear
los docentes del área de lengua española para así crear condiciones en los estudiantes,
que no solo se apropien de los conocimientos, sino que desarrollen habilidades, formen
valores y adquieran estrategias que les permitan actuar y decidir de forma independiente.

La estructura que presenta la investigación: en la parte preliminar se encuentra una


portada, portadilla, título centrado, dedicatoria, agradecimientos y el índice.

El primer capítulo presenta la introducción, planteamiento del problema, donde se


plasman las interrogantes a responder; el propósito, que orienta la investigación; los
objetivos específicos, variables e indicadores, los cuales hacen viables esta
investigación; luego la justificación y los antecedentes.

El segundo capítulo comprende el marco teórico donde se desarrollan de manera teórica


las variables e indicadores más relevantes.

El tercer capítulo presenta la metodología utilizada para realizar esta investigación.


Su estructura está compuesta por un índice, dedicatoria, agradecimientos, resumen

ejecutivo, una introducción general, y tres capítulos titulados: I) introducción, II)

marco teórico y III) metodología.

En el índice están organizados los temas de acuerdo a la página donde se ubican. La

introducción general está contenida por la descripción del informe. El capítulo I está

conformado por un párrafo introductorio seguido del planteamiento del problema con

sus componentes: planteamiento del problema, preguntas de investigación, objetivo de


10

la investigación, cuadro de variables e indicadores, objetivo general y objetivos

específicos, y la justificación. El capítulo II) marco teórico, compuesto por los

antecedentes de investigación, definición de términos y marco teórico o teorías

asumidas. Y el capítulo III) metodología, donde se describe el tipo de investigación,

método, y técnicas de recolección de datos, y validación de los instrumentos. Otros

aspectos que se desglosan este acápite son el procedimiento, universo, población y

muestra, y por último el plan de análisis de los datos. Al final de se incluyen las

referencias bibliográficas y los instrumentos en los nexos. Todos estos pasos tratan de

dar respuestas a la hipótesis planteada en el capítulo I.


11

CAPÍTULO I: PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA Y

ASPECTOS GENERALES

En el presente capítulo se abordarán aspectos o elementos sobre el tema de

investigación, así mismo se presentará la problemática y las respuestas que emanan de


12

la misma, también estarán incluidas las preguntas, además de objetivos generales,

específicos, justificación, alcance y límites de la investigación.

1.1 Planteamiento del problema y aspectos generales

1.1.1 Descripción, formación y sistematización.


El uso adecuado de la lengua como medio de producción y desarrollo del pensamiento,
pone de manifiesto la metodología del proceso enseñanza aprendizaje de cualquier
disciplina que se quiera estudiar, lo que va dirigido directamente con el rendimiento
académico de los estudiantes; cuyo desarrollo contribuye el fin máximo de la enseñanza
sobre la producción de textos narrativos, evidenciado en la capacidad de los docentes
tomando en consideración la aplicación de métodos y técnicas apropiados que permitan
en el alumno desarrollar competencias cognitivas, interactivas y comunicativas, las
cuales propicien impacto tanto en la sociedad como en los ciudadanos que la forman.

El medio revela la pobreza en la producción de los textos que poseen los estudiantes de
1ero de secundaria del Liceo Manuel María Castillo del Distrito Educativo 05-07, donde
se notan que muestran poco dominio en el buen uso de la lengua en la producción oral
y escrita de los textos narrativos.

Las posibles incidencias que podrían estar generando estas situaciones se debe a diversas
razones por la que el maestro desestima otros métodos o técnicas que no sean las
tradicionales; puede ser por el amplio número de estudiantes en las aulas, otro factor
sería que el estudiante se resista al cambio; también podría ser que los métodos
empleados para guiar las actividades no sean del todo pertinentes a las nuevas exigencias
que plantea el currículo y por último, otro posible factor sería que se enfatiza más en los
elementos teóricos en forma mecánica y respectiva sin favorecer la construcción de
nuevos conocimientos. (Martín, 1997. P. 17).

Por lo tanto si esta práctica es continua y amplia se necesita producir o codificar los
nuevos conocimientos que se obtienen en una actividad constante.
Según el enfoque comunicativo, la lengua no es conjunto cerrado de conocimientos que
el alumno tenga que memorizar, sino una herramienta comunicativa, útil para conseguir
un objetivo, por ejemplo, cuando el individuo tenga que expresar necesidades propias
13

como, pedir un café, o expresar sus sentimientos. Los métodos de enseñanza poseen su
utilidad, tanto en el proceso educativo como para la aplicación del diario vivir.

Es evidente que la problemática sobre el poco uso de los enfoques metodológicos afecta
en gran medida tanto a todos los actores del proceso enseñanza aprendizaje, como la
competencia escrita de los textos narrativos.

Por todo lo expuesto anteriormente se hace necesario indagar la situación sobre lo que
genera las siguientes interrogantes.

1-¿Desarrolla el docente métodos y técnicas pertinentes a las necesidades e intereses de


los estudiantes en la producción de textos narrativos?

2-¿Cuáles recursos didácticos utiliza el docente como método para el desarrollo de la


competencia escrita en la producción de textos narrativos estudiantes de 1ero de
secundaria?

3-¿Utiliza el docente estrategias metodológicas para incentivar la producción de textos


en los estudiantes de 1ero de secundaria?

4-¿Se resisten los estudiantes de 1ero de secundaria a los cambios que implementa el
docente al momento de innovar métodos y estrategias en la producción de textos
narrativos?

A sabiendas de que los métodos empleados por los docentes son de vital importancia
para la transformación integral de los estudiantes. Es por ello que haciendo un buen uso
del mismo, sin duda alguna el logro de la enseñanza causarán un gran impacto tanto en
los estudiantes de 1ero de secundaria del Liceo Manuel María Castillo, como en la
sociedad

1.1.2 Objetivos de la investigación

1.1.2.1 Objetivo general:


14

Analizar los métodos empleados por los Docentes para la Enseñanza de la producción

escrita de los textos narrativos en los estudiantes de 1ero de Secundaria del Liceo

Manuel María Castillo, Distrito 07-05, Municipio San Francisco de Macorís

1.1.2.2 Objetivos específicos:

Verificar si los docentes de lengua española implementan métodos pertinentes la


enseñanza de la producción escrita de los textos narrativos para el desarrollo
competitivo de los aprendizajes en los estudiantes de 1ero de secundaria del Liceo
Manuel María Castillo.

Determinar si el docente utiliza los recursos didácticos adecuados a las necesidades e


intereses de los estudiantes del área de lengua española de 1ero de secundaria del Liceo
Manuel María Castillo.

Verificar si el docente incentiva la comprensión escrita en las técnicas metodológicas en


los estudiantes de 1ero de secundaria en la producción escrita de los textos narrativos,
del Liceo Manuel María Castillo.

Determinar si los estudiantes de 1ero de secundaria del Liceo Manuel María Castillo se
resisten a los cambios que implementa el docente al momento de innovar métodos y
estrategias.

1. 1.3 Justificación

La Lengua Española es una de las áreas más presenciales y fundamentales de la


educación, ya que la misma orienta el saber de todos los demás conocimientos y la
producción de textos, por tanto, enseñar es un reto. Las autoridades encargadas de la
educación dominicana son cada vez más exigentes en cuanto al desarrollo del proceso
enseñanza aprendizaje, debido al carácter funcional y activo de la lengua, lo que implica
cambios en la forma o las metodologías desarrolladas para construir el conocimiento; no
obstante, es evidente que se emplee la investigación referente al contexto del tema.

Esto es lo que mueve a investigar y describir como se está promoviendo la enseñanza de


la lengua en las aulas.
15

A raíz de esto, se hace necesario indagar sobre dicho análisis, para así ofrecer
informaciones que den razones de los hallazgos y de paso que sirvan como fuente de
referencias a los docentes de lengua española del distrito 07-05 del municipio de San
Francisco de Macorís.

En la presente investigación se quiere determinar si el docente emplea métodos para la


enseñanza de la lengua española de 1ero de secundaria del Liceo Manuel María Castillo
del Distrito 07-05, municipio San Francisco de Macorís, año escolar 2017-2018.

Los datos arribados de esta investigación aportarán futuras informaciones que beneficien
no solo en área de lengua española, sino a la educación en sentido general, lo que
garantiza mejorar la calidad de la enseñanza en el alumnado.

La viabilidad de este proyecto evidencia que el estudio es accesible y moderado al campo


al que está orientado. Por lo que cabe señalar que el esfuerzo y entrega de los docentes
garantiza la calidad del proceso enseñanza aprendizaje en todas las vertientes de la
educación.

La problemática sobre la metodología o métodos que utiliza o no el docente en el salón


de clases, según en la tesis de Lina Ortega titulada “Consideraciones metodológicas de
la producción escrita en el aula de Español como lengua”.

1.1.4 Alcance y límite de la investigación

Este estudio se realizará en el liceo 1ero de Secundaria, Manuel María Castillo,

Distrito 07-05, municipio de San Francisco de Macorís, provincia Duarte, año escolar

2016-2017.

1.2. Aspectos generales

1.2.1. Contexto sociodemográfico

El centro de educación media Américo Lugo, es un centro público concentrado en el


nivel medio de primero a cuarto, trabajando en tanda matutina, vespertina y nocturna.
Está situado en el municipio de San Francisco de Macorís, provincia Duarte, en la
16

avenida libertad, se encuentra a unos 200 metros del Centro Universitario Regional del
Nordeste (CURNE). Este fue fundado por el presidente de turno el Dr. Joaquín
Balaguer en el año 1974, su primer nombre fue Ercilia Pepín en sus tres tandas, luego
el 31 de mayo del año 2011 por una resolución del ministerio de educación se le
cambió el nombre que lleva en la actualidad América Lugo, la población es muy
concentrada en el núcleo urbano, donde vive la mayoría de los alumnos.

1.2.2. Aspectos institucionales

Visión
Impulsar una gestión con énfasis en la pertinencia, calidad, solidaridad y eficiencia de
las acciones de nuestros alumnos, maestros, familia, comunidad y país.

Misión
Nuestra misión es promover el mejoramiento, la calidad de la educación, la comunidad
y el país.

Valores

Promover acciones que faciliten la integración de valores como, amor, solidaridad,


equidad. Conocimiento. Responsabilidad, otros patrióticos y cultura.

Meta

Privilegiar una educación de inserción en el centro educativo entero de las necesidades


de nuestra comunidad, del país y el mundo entero.
17

CAPÍTULO II: MARCO TEÓRICO

En este capítulo sobre revisión de la literatura se pretende abordar las teorías, las

cuales se aplicarán de manera cronológica además de estar introducido por

antecedentes históricos sobre el tema de investigación.


18

2.1 Antecedentes históricos

Gil (1997), en su estudio realizado tuvo como principales objetivos reconocer las
políticas institucionales y las propuestas curriculares en relación con el componente de
comprensión y producción de textos académicos para los programas de pregrado de la
Universidad del Valle; así también, revisar algunos conceptos teóricos y pedagógicos de
base que tienen relación con los procesos de comprensión y producción de textos
académicos con el fin de sugerir opciones de trabajo que orienten los cursos de este
componente curricular en la Universidad, asimismo formular recomendaciones para la
apertura de nuevos espacios curriculares que permitan el mejoramiento de los procesos
de comprensión de textos académicos de los estudiantes de la Universidad.

También se tuvo como propósito básico el análisis de las producciones escritas de los
estudiantes, situándolos en categorías que corresponden a distintos niveles de
alfabetización. Entre los principales resultados obtenidos, encontró que los estudiantes
tienen poco dominio funcional de la lengua escrita, que se caracteriza porque hacen
solamente un mínimo reconocimiento de partes aisladas del texto como conceptos, ideas
o ejemplos planteados explícitamente, de lo cual se deduce que no hay una comprensión
de la intención comunicativa del autor en su escrito, debido a que la información
recogida no guarda relación adecuada entre sí, viéndose afectada la coherencia del
mismo.

Un artículo que suministra datos informativos relacionados con el tema abordado en la


presente investigación es “los métodos de enseñanza y la práctica de aula” del auto
Nicolás Martínez Valcárcel, realizado (2004), en la universidad de Murcia. Este autor
en su propuesta plantea claramente un enfoque orientado a la mejora de una educación
de calidad, facilitando nuevas proyecciones como plan de acción a los docentes en
nuestro tiempo, tomando como referencia métodos y estrategia que permitan guiar el
proceso de enseñanza aprendizaje, para así trasformar ciudadanos competentes que
puedan dar razones de lo aprendido.

En conclusión, se infiere que el autor expone que los contenidos curriculares deben
extrapolarse, cuestión de que el alumnado pueda reflexionar conscientemente sobre lo
que se está enseñando. El docente de hoy debe responder a las exigencias de una
19

sociedad que se mantienen en un proceso de constante cambio tecnológico por lo que es


un reto la enseñanza de la lengua española en nuestro tiempo. Estos nuevos desafíos
deben ser tomados como oportunidades, y como docentes preparados sacar de ellos los
mejores resultados y de ese modo marcar la diferencia.

Hocevar (2007), el propósito de este estudio fue presentar el desarrollo de una secuencia
didáctica destinada a la enseñanza de la producción de textos narrativos en el primer
ciclo de la educación básica, tanto común como especial. El objetivo general propuesto
para esta investigación fue caracterizar el nivel de desarrollo discursivo y meta
discursivo alcanzado por niños pertenecientes a tercer año de educación general básica
y especial.

En la referida investigación, consideraron los aportes de distintos modelos cognitivos


tales como los presentados en 1980 (y su modificación de 1981) por Flower y Hayes
(Flower & Hayes, 1996), los modelos de 1987 de Bereiter & Scardamalia "Decir el
conocimiento" y "Transformar el conocimiento" (Scardamalia & Bereiter, 1992) y el
modelo "Individual- medioambiental" de Hayes (Hayes, 1996), que explican el proceso
que realizamos cuando escribimos, lo que nos permite comprender la complejidad del
acto de producción escrita.

Torrealba & Martínez (2007), el estudio tuvo como principal objetivo utilizar las
parábolas como estrategias de enseñanza para la producción de textos escritos y, por
ende especificar las estrategias que utiliza el docente para desarrollar esta capacidad;
también, diseñar un plan de acción que favorezca la escritura como proceso formativo.
Trabajaron con el grupo de análisis que correspondió a un diseño descriptivo con
alumnos del 5to grado de la escuela básica Antonio José de Sucre del Municipio Guanare
del estado Portuguesa. Entre los principales resultados del estudio encontraron que el
docente no utiliza las parábolas como estrategia para promover la redacción de textos
narrativos. La aplicación de la estrategia les resultó eficaz a los investigadores, por
cuanto los alumnos mostraron mucho interés y aceptación de la misma en el desarrollo
de las actividades curriculares. Los investigadores recomiendan que, aplicar la estrategia
propuesta en su trabajo; estimula a los estudiantes a desarrollar su pensamiento y motivar
su creatividad e imaginación al producir textos narrativos.
20

Fumero (2007), el objetivo principal de la investigación fue desarrollar destrezas


lingüísticas para el mejoramiento de la producción escrita de textos de orden
argumentativo en los alumnos de cuarto grado de la II etapa de Educación Básica. El
método utilizado fue la Investigación Acción, el cual se llevó a cabo a través de tres
fases:

1) Diagnóstico; 2) planificación y diseño de estrategias de aprendizaje; 3) ejecución


y evaluación de las estrategias. Los resultados se derivaron de una recopilación de
documentos producidos por los jóvenes y que sirvieron para explicar los cambios en la
escritura. Los participantes con los que trabajaron fueron 21 alumnos cuyas edades
oscilaban entre 11 y 13 años. El estudio permitió conocer que la Investigación-Acción
fue una perspectiva cognitiva adecuada y necesaria para resolver problemas educativos
relacionados con el aprendizaje de la escritura coherente y, el uso de ciertos órdenes
discursivos (en este caso, el argumentativo). En este particular, es necesario acotar que
las estrategias propuestas representaron un paso más a la reflexión y acción de la praxis
pedagógica en el proceso de producción escrita de los alumnos. El desarrollo de esas
estrategias formó parte de las innovaciones llamadas a consolidar la enseñanza de modo
más efectivo y factible en la transformación didáctica de la lengua materna.

Sostiene que, para resolver los problemas de producción escrita que presentan los/las
alumnas, es necesario que ellos identifiquen sus deficiencias y además, conozcan las
estrategias escriturales necesarias para resolverlas. Esto es, planificar, diseñar y revisar
lo redactado, de modo tal que, el uso de la lengua materna sea funcional a la hora de
producir un texto coherente. Esto implica desarrollar en ellos habilidades meta
escriturales que les permitan ser autores autónomos. Es por ello que la intervención
didáctica requiere del diagnóstico y análisis de los textos producidos por los estudiantes
para optimizar la práctica pedagógica y; sobre esta base el docente de aula podrá diseñar
las estrategias más adecuadas con el fin de mejorar la producción escrita de los alumnos
Los métodos de enseñanza surgen con la propia enseñanza, su racionalidad y alcance
están determinados por las condiciones sociales y el desarrollo de la ciencia.

González y Gómez (2010) en su investigación titulada. El texto narrativo y su


contribución al desarrollo de las habilidades lingüísticas y a la educación literaria,
concluyeron,
21

Consciente o inconscientemente los niños seguirán un esquema, muy elemental en los


primeros momentos, que sería el siguiente: situación inicial, conflicto o problema, y
situación final o resolución del conflicto. Por otra parte, sitúan a los personajes en
escena, a los

que les pasa algo "digno de contar" (el conflicto) y suelen llegar al final de la historia
con el hallazgo de un final lógico o una resolución feliz al conflicto previamente
planteado, en realidad, siguen el esquema mencionado más arriba y se da la
transformación a la que Adam hacía referencia

Todos estos elementos los encontramos, por ejemplo, en los cuentos maravillosos de los
hermanos Grimm que tanto gustan al niño pequeño porque son sencillos, tienen una
trama fácil de seguir, poseen gran viveza y encanto, son elegantes, sus personajes
entrañan una gran carga afectiva, etc. Además de encantar al niño, estos relatos les
supone un modelo fácil para sus propias creaciones

Guerra (2012) en su estudio de investigación sobre, Narrativa y ciencia. La importancia


de las palabras en la investigación, concluyo.

La función más conocida de la escritura es la función comunicativa: se escribe para


comunicar a otros algo que inicialmente es de uno; esto en la investigación tiene que ver
con publicar, difundir. Además, a través de esta comunicación escrita, el que escribe
empieza a promocionarse profesionalmente.
Ambas funciones se logran a través de la escritura pública. Pero en la investigación
también hay una escritura privada, y ella ocurre cuando el investigador escribe para sí
mismo.

En cuanto a la justificación, en todos los campos del conocimiento las ideas científicas
tienen que estar sostenidas y apoyadas por un aparato probatorio, aunque este modo
probatorio varía de acuerdo con las disciplinas: no es lo mismo probar ideas en física
que en historia o en educación. Cada comunidad discursiva tiene sus métodos de
validación, y para publicar una investigación es preciso conocer no solo los métodos de
validación empírica sino las formas como la respectiva disciplina argumentan por escrito
sus afirmaciones. La lógica de la justificación no queda completada sino a través de la
22

escritura pública. Al intentar publicar, es preciso convertir un trabajo de pensamiento


privado en algo comunicable para otros.

Además de lo ya recomendado en el comienzo de este artículo sobre hacerse a una


autodisciplina y un horario para escribir todos los días, hay que leer. Al ir leyendo hay
que tomar apuntes de cada obra, con la referencia respectiva. Después de ello, comenzar
con los diarios de observación y el ejercicio de armar el texto escrito con la estructura
que se ha planteado.

Otro artículo “estrategias docentes y métodos de enseñanza aprendizaje en la educación


superior”, de os autores Nancy Montes de Oca Recio y Evelio F. Machado Ramírez,
realizado en fecha reciente. Estos autores abordan este tema con el fin de aportar
orientaciones que propicien en el docente plan de acción para que el mismo pueda
desarrollar competencias con resultados vinculados entre lo afectivo, cognitivo, las
interacciones sociales y la comunicación para el logro de aprendizajes significativos en
áreas requeridas. Esta nueva propuesta fue realizada en marzo del 2015.

Por consiguiente, por lo que se puede inferir que el autor señala que se deben elaborar
recursos didácticos que permitan proporcionar información, motivar a los estudiantes,
guiar los aprendizajes, desarrollar habilidades, evaluar los conocimientos y proporcionar
espacios para la expresión y creación. Así mismo dependerá del contexto, el método o
estrategia a usar por los docentes para la formación integrar de los ciudadanos.

Un último artículo es “El docente frente a las estrategias de enseñanza aprendizaje”,


realizado el 17 de marzo (2015), Revista vinculada por el autor Willian M. Peralta, quien
presenta un proyecto muy novedoso, el cual implica un diseño con propuestas didácticas
curriculares a favor del docente para la aplicación en las prácticas pedagógicas con el
fin de capacitar y crear ciudadanos competentes que puedan actuar y decidir en la
sociedad sin ninguna limitaciones, por lo que el autor propone actividades escolares
alusivas para la enseñanza y el desarrollo efectivo de los ciudadanos. Para esto sugiere
que las estrategias se tomen como referencias. El autor puntualiza que el docente es el
responsable de reseñar e implementar las estrategias metodológicas adecuadas al nivel
y a las necesidades que presenten los estudiantes.
23

El enfoque que Peralta expone en este análisis está orientado en las estrategias de la
enseñanza aprendizaje con las que el docente de este mundo globalizante debe contar
para el buen manejo del proceso de la enseñanza y por ende para el buen desarrollo de
la sociedad. Este señala que tanto las estrategias de enseñanza como las de aprendizaje
deben puntualizarse de igual forma porque así el discente además de conocer su función
aprende conscientemente de las realidades que sustentan cada una de ellas.

La investigación sobre los tres artículos realizados en los últimos años, guardan relación
con el tema “Métodos empleados por los docentes para la enseñanza de la Lengua
Española de 1ero de secundaria”. Estas propuestas arrojaron diseños de estrategias que
pueden favorecer en gran medida a la educación en sentido general, ya que por medio a
ellos pueden salir beneficiados todos los actores del proceso enseñanza aprendizaje,
como son: El docente, para guiar y lograr buenos resultados en su práctica docente; los
discentes, para la obtención de los saberes; la sociedad, ya que contará con ciudadanos
competentes que puedan responder a los desafíos de este confuso mundo y por último,
la reforma educativa, que quedará enaltecida por los servicios de calidad dado por la
misma.

2.2 Revisión de literatura

Nuestra sociedad está experimentando cambios extraordinarios en todos los ámbitos,


especialmente en la educación. La Secretaría de Educación propone una mejor
enseñanza basada en competencia, donde el eslabón perfecto para desarrollar los saberes
está en la implementación adecuada que facilitan los métodos de enseñanza.

Dicha especificación define el perfil que cada docente debe adoptar para el desarrollo
de las competencias cognoscitivas, comunicativas e interactivas implementando
métodos adecuados a las exigencias globalizantes como la tecnología y la nueva forma
de expresión en los diferentes contextos.

El término método ha sido objeto de estudio e investigación, fundamentalmente por


grandes autores. Comenio, padre de la pedagogía, trabaja en la elaboración de un método
sobre bases racionales e empíricas, su ideal pedagógico era enseñar de todo para todos.

Mario Bunge (2004), escribe “El método científico es la estrategia de la investigación


para buscar leyes”.
24

Entre los métodos enseñanza aprendizaje que en los últimos tiempos han sido
reconocido por la Didáctica y que deben estar en el repertorio de los docentes se
encuentran: el aprendizaje basado en problema, en proyecto, colaborativo y por
descubrimiento, entre otros.

En definitiva, según Marquardt y Waddell (2004), el aprendizaje activo se construye a


partir de un problema cuya relación es altamente importante para un individuo o grupo.
El problema debe ser significativo, esto es encontrarse dentro de las responsabilidades
del equipo o individuo que lo resuelve y ofrece la acción para el aprendizaje.

Bruner (aprendizaje por descubrimiento)

1-Naturaleza, concepto de aprendizaje y enseñanza.


1-1 Aprendizaje: Proceso activo en que los alumnos construyen o descubren nuevas
ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente o en una estructura
cognoscitiva, esquema o modelo mental, por la selección, transformación de la
información, construcción de hipótesis, toma de decisiones, ordenación de los datos
para ir más allá de ellos.

1-2 Enseñanza: Debe entusiasmar a los estudiantes a descubrir principios por sí


mismos. Entre el educador y el educando debiera existir un diálogo y un
compromiso, donde la función del educador es comprendida por el educando,
organizando la nueva información sobre lo aprendido previamente por el estudiante,
estructurando y secuenciándola para que el conocimiento sea aprendido más
rápidamente.

Estrategias, K. J Hallen (1987).


Significado de técnica (sin fecha). Wikipedia.com.

Visto y analizados los conceptos por los autores citados, se concibe al método como una
estrategia activa entre maestro y alumno que hacen del proceso enseñanza aprendizaje
una acción dinámica y de calidad.

La Escritura
25

De acuerdo con Barroso (2008) El concepto de escribir ha ido evolucionando a lo largo


de la historia. En los años 50 y 60 una persona sabía escribir si podía copiar un texto o
hacer un dictado y firmar. Hoy día, escribir va más allá de esta idea, alguien sabe escribir
cuando es capaz de producir un texto de forma coherente y comunica un mensaje. Por
ejemplo: una carta, un artículo de opinión sobre un tema determinado, un cuento…
Actualmente para que un individuo sea capaz de escribir un texto y comunicar un
mensaje debe adquirir una serie de destrezas y habilidades, que por regla general se
enseñan y aprenden en la escuela.

Esta institución es la encargada directa de enseñar a leer y escribir. Dicha tarea la ha


asumido desde diferentes concepciones epistemológicas como se explica.

Conseguir un buen dominio de la escritura no es fácil ni siquiera en la lengua materna a


pesar de los muchos años que se dedican al desarrollo de esta destreza en los distintos
niveles de educación (Nunan, 1991; Tribble, 1996). La escritura se considera una
destreza lingüística difícil de adquirir, más si se hace en una segunda lengua (Nunan,
1991; Estévez et al., 1996; Tribble, 1996; Dudley-Evans y St John, 1998; Alcaraz Varó,
2000; Palmer Silveira, 2001). Dicha sensación de dificultad a la hora de producir un
texto escrito se detecta con frecuencia en la incomodidad que reflejan muchos
estudiantes para enfrentarse a una actividad que requiera la utilización de la competencia
escrita (Hedge, 1988; Jordan, 1997; Palmer Silveira, 2002

La dificultad en la escritura

La dificultad de la escritura radica principalmente en su propia naturaleza artificial y


aprendida, así como en la forma en que el lenguaje escrito ha evolucionado en las
sociedades urbanas con una tecnología altamente desarrollada para abordar tareas
sociales e intelectuales complejas.

Según Tribble (1996: 9), de niños comprendemos los diferentes papeles que juega el
lenguaje hablado a través de un proceso de trial and error, pero no es hasta el período
de educación formal cuando llegamos a entender el papel social que desempeña el
tener acceso al lenguaje escrito. Mientras que el principal objetivo del habla es
26

establecer una relación, al escribir intentamos dejar constancia de las cosas, completar
tareas, o desarrollar ideas y argumentos.

Por otro lado Lindemann, (1987).En una sociedad industrial como la nuestra, la lectura
es una destreza de supervivencia que nos permite reaccionar ante una serie de demandas
sociales (Tribble, 1996). La escritura, por el contrario, es una destreza menos necesaria
en este sentido, pero que puede conducir a desempeñar papeles mucho más importantes.
La escritura es una parte importante del proceso de comunicación no sólo como medio
de comunicación sino también como fuente de poder, como necesidad social y como una
forma de obtener conocimiento y de resolver problemas

Perder la oportunidad de aprender a escribir es quedar excluido de una amplia gama de


roles sociales, incluidos aquellos que la mayoría de gente en las sociedades
industrializadas asocian con el poder y el prestigio (Tribble, 1996; Hyland, 2002).

De acuerdo con Scarcella y Oxford, (1992) Tribble, (1996). igual forma, sin la capacidad
de escribir de forma correcta y apropiada, los estudiantes de segundas lenguas no tendrán
acceso a ciertas oportunidades que de otro modo hubieran tenido, como por ejemplo, el
uso del inglés en una comunidad internacional en la que esta lengua se utiliza para
cualquier actividad dentro del mundo laboral o académico .

Los acontecimientos públicos que tienen implicaciones legales o financieras están


ligados a documentos escritos y las actividades que necesitan un alto nivel de
organización y sistematización se negocian con más éxito si se utiliza la escritura. Esto
significa que, por variadas razones, el dominio de la escritura permite a una persona
desarrollar un papel efectivo en una organización intelectual, no sólo en la dirección de
los asuntos de cada día sino también en la expresión de ideas y argumentos (Tribble,
1996).

La importancia de escribir

De acuerdo a Carlino, (2005) Hay que entender a la escritura como una tecnología, como
una herramienta: es un instrumento que sirve a la humanidad para resolver problemas.
De una parte, permite registrar información y darle permanencia en el tiempo. La
27

escritura extiende la memoria humana, “amplía” la capacidad del cerebro (reservorio


corporal de la memoria). Y esto ocurre a nivel de cada individuo alfabetizado y también
para la humanidad, cuya memoria colectiva abarca el conjunto de bibliotecas y archivos
del mundo. De otra parte, la escritura (en cuanto medio de comunicación) posibilita
contactarse con otros que no están físicamente presentes, extiende los límites espaciales
de la comunicación. La escritura achica las distancias físicas

La escritura y su relación con las concepciones epistemológicas:

Según Stubbs (1980) y Kress (1982) citado en Calsamiglia (2004) El ser humano desde
tiempos ancestrales ha sentido la necesidad de interactuar con sus semejantes y dejar
huella de su existencia, para ello ha utilizado e inventado diversos sistemas de
comunicación, uno de ellos es la escritura cuya función primordial, es la conservación
de la memoria de los acontecimientos.

En este sentido se refiere Jiménez, (2003) cuando dice que “la escritura es una capacidad
puramente humana en la que los acontecimientos se pueden fijar a través del tiempo por
medio de las palabras.” Pero no solo esta capacidad de conservación le ha dado prestigio
a la escritura, sino esa capacidad cognitiva que
les permite a las personas interiorizar y reflexionar sobre sí misma y el mundo que le
rodea.

En este mismo orden de ideas, Cassany, (1999) expresa que escribir faculta a quienes
escriben aprender sobre sí mismos y sobre el mundo y comunicar sus pensamientos a
otros. Por consiguiente, el dominio del código escrito se convierte en un poderoso medio
de adquisición de conocimiento. Este dominio lingüístico se adquiere por vía educativa
y es la escuela, la asignada históricamente como institución formal a enseñar a leer y
escribir, dos conceptos que van de la mano y que constituyen la lengua escrita. Esta
tarea, como se ha dicho anteriormente, se ha entendido y puesto en marcha desde
diferentes enfoques.

Para visualizar mejor la vinculación entre la escritura y las concepciones


epistemológicas se sintetiza en el siguiente cuadro la visión que cada enfoque de
enseñanza posee sobre el acto de escribir.
28

Adquisición de la destreza de producción escrita.

Tradicionalmente, la escritura ha estado en un segundo plano dentro de la enseñanza de


segundas lenguas (Hedge, 1988; Guasch Boyé, 1995; Pérez Ruiz, 2002), incluso
llegando a descartarse a la hora de diseñar cursos de inglés como segunda lengua (Palmer
Silveira, 2002). Sin embargo, hoy en día ha aumentado la importancia que se le concede
a la escritura dentro de la adquisición de la lengua inglesa (Palmer Silveira, 2002; Pérez
Ruiz, 2002).
La escritura normalmente necesita algún tipo de aprendizaje (Manuel-Dupont, 1996, en
Kindelán Echevarría, 2001). Esta destreza no surge de forma automática a través de un
uso correcto de vocabulario y gramática, sino que se tiene que enseñar de forma
específica (Pincas, 1982); de hecho, tampoco surge sólo de la lectura y la escritura libre
(Pincas, 1982). Aprender a escribir no es únicamente una cuestión de desarrollar una
serie de estrategias ortográficas mecánicas; también implica aprender una serie de
nuevas relaciones cognitivas y sociales (Tribble, 1996). Escribir de forma coherente,
apropiada y eficaz requiere tener en cuenta la finalidad del texto en concreto y las
características del receptor de dicho texto (Nunan, 1991; Alcón Soler, 2002).

Según Scarcella y Oxford (1992) para escribir correctamente y de forma efectiva hay
que dominar los cuatro componentes de la competencia comunicativa que defienden
Canale y Swain (1980):

- Competencia gramatical: utilización de la gramática (morfología y sintaxis),


vocabulario y ciertos mecanismos de la lengua como la puntuación o la ortografía,
- competencia sociolingüística: permite variar el uso de la lengua con respecto al tema,
género, lector y finalidad del texto para adaptarse a la comunidad discursiva
determinada, competencia discursiva: consiste en organizar el texto para que tenga
coherencia y cohesión, y

-Competencia estratégica: se trata de utilizar estrategias que permitan aumentar la


competencia para escribir de forma efectiva, como, por ejemplo, planificar, componer o
revisar el texto.
29

El estudiante necesita conocer el objetivo o finalidad de la escritura, saber qué intención


se tiene al escribir un texto (Pincas, 1982; Nunan, 1991; Graham y Graham, 1994;
Tribble, 1996). Por lo tanto, es conveniente que el alumno se familiarice con el tipo de
texto antes de practicar las destrezas implicadas en su escritura y cualquier aspecto que
se enseñe debe demostrarse a través de un modelo (Pincas, 1982; Tribble, 1996; Donna,
2000). El método óptimo para enseñar a escribir debe basarse en una imitación con
ayuda, es decir, hay que utilizar buenos modelos que sirvan de ejemplos (Pincas, 1982).

Una lección de escritura debe seguir tres fases que no deben ser independientes unas de
otras, sino que deben entrelazarse (Pincas, 1982: 14-22). La primera es la etapa de
"familiarización", en la que se elige un tipo de texto como modelo y se trabaja a través
de una actividad que puede consistir simplemente en la comprensión lectora del mismo.
La segunda fase consiste en una serie de ejercicios controlados o guiados que introducen
al alumno en el proceso de escritura. Por último tenemos la etapa de la "escritura libre".
Es la fase de producción y creatividad por parte del alumno. Se trata de una actividad
real que establece cierta relación con los ejercicios y etapas anteriores pero que hace que
el estudiante desarrolle su propio escrito.

Pincas (1982) destaca tres destrezas básicas de la escritura: la comunicación, la


composición y el estilo. Para enseñar a escribir hay que aislar ejemplos concretos de
cada una de estas destrezas e ir trabajando gradualmente, integrándolas todas para
conseguir una competencia completa de escritura. Las destrezas por sí mismas no se
pueden graduar pero es el lenguaje el que se puede adaptar a las necesidades y nivel de
cada alumno.

Cada tipo de texto escrito requiere un tipo de estilo propio. No existe un único estilo de
lenguaje escrito. El emisor del mensaje ha de valorar a qué tipo de necesidades sociales
responde su mensaje para utilizar un estilo u otro (Tribble, 1996).

La lingüística textual.

Según la Universidad Nacional Enrique Guzmán y Valle (2010) ; sostienen que, “la
lingüística surge en la década del 60 y pone en primer plano, los factores de producción,
recepción e interpretación de textos.”…”por estas razones, surge hace varias décadas,
30

dentro de la lingüística, una nueva disciplina: lingüística del texto o lingüística textual,
cuyo objeto de estudio es el texto como unidad de comunicación del lenguaje.” (p.100),
es decir, como un acto de habla completo, con sentido y no como simple conjunto de
frases.

Los estudios psicológicos han dado aportes muy significativos a la educación actual,
debido a que ella puede explicar los procesos de desarrollo y aprendizaje de los alumnos;
es así, que el enfoque histórico cultural del constructivismo de Vygotsky, sostiene
básicamente que el lenguaje del niño/niña es social desde un principio, debido a que
siempre está en continua comunicación dentro de su entorno; y, en el caso del lenguaje
egocéntrico, el niño se comunica consigo mismo, siendo esto importante porque le
permite incorporar a su zona mental los significados y valores de su cultura.
Trabajar el organizador de producción de textos con los/las estudiantes es importante
porque les permite desarrollar su creatividad, sus habilidades lingüísticas e intelectuales,
al comunicar de manera coherente sus ideas, experiencias y sentimientos.

El estudiante produce sus textos en situaciones espontáneas a lo largo de la formación


escolar, sus producciones son más significativas cuando están relacionadas con sus
necesidades y deseos. Los docentes debemos fomentar la producción de textos mediante
la creación de cuentos, poesías, acrósticos, adivinanzas, rimas, noticias, informes,
monografías, etc. difundiéndolas a través del periódico mural, de la escuela, revistas, etc

La producción de textos desde el enfoque del área de Comunicación.

De acuerdo al Ministerio de Educación de Chile (2009), el desarrollo curricular del área


está sustentado en el enfoque comunicativo y textual de enseñanza de la lengua. Cuando
se hace referencia a lo comunicativo, se considera la función fundamental del lenguaje
que es comunicarse, es decir, intercambiar y compartir ideas, saberes, sentimientos y
experiencias en situaciones comunicativas reales, haciendo uso de temáticas
significativas e interlocutores auténticos. Se enfatiza la importancia del hecho
comunicativo en sí mismo, pero también se aborda la gramática y la ortografía, con
énfasis en lo funcional y no en lo normativo.
31

Cuando se habla de lo textual se trata de la concordancia con la lingüística del texto que
lo considera como unidad lingüística de comunicación. En este sentido se propone el
uso prioritario de textos completos; esto quiere decir que cuando sea necesario trabajar
con palabras, frases o fragmentos para fortalecer alguna de las destrezas de comprensión
o producción textual, debe asegurarse la relación de interdependencia con un texto.
(p.167)

En el nivel de Educación Primaria, se busca el despliegue de las capacidades


comunicativas, considerando diversos tipos de textos en variadas situaciones de
comunicación, con distintos interlocutores y en permanente reflexión sobre los
elementos de la lengua. El área de comunicación tiene tres organizadores: Expresión y
comprensión oral; comprensión de textos y producción de textos.

En relación a la Producción de textos, variable de estudio de investigación, se promueve


el desarrollo de la capacidad de escribir; es decir, producir diferentes tipos de textos en
situaciones reales de comunicación, que respondan a la necesidad de comunicar ideas,
opiniones, sentimientos, pensamientos, sueños y fantasías, entre otros.

De acuerdo al Ministerio de Educación (2009), esta capacidad involucra la


interiorización del proceso de escritura y sus etapas de planificación, textualización,
revisión y reescritura. Incluye la revisión de la tipología textual para la debida
comprensión de sus estructuras y significados y el uso de la normativa ortografía y
gramática funcionales. En este proceso es clave la escritura creativa que favorece la
originalidad de cada estudiante requiriendo el acompañamiento responsable y
respetuoso de su proceso creativo.

La organización de un texto escrito

Si consideramos las características del lenguaje escrito que funcionan más allá de la
oración, la organización de un texto escrito es un aspecto importante a tener en cuenta
para mejorar la competencia escrita de los estudiantes de segundas lenguas (Alcón Soler,
2002). Según Tribble (1996: 23-36), la organización de un texto escrito puede analizarse
desde tres puntos de vista:
- el formato o la organización física del texto sobre la página,
32

- la forma de organización del texto según la función social que éste debe desempeñar,
y
- las relaciones entre oraciones dentro del texto independientemente del propósito
comunicativo del mismo (la cohesión y las relaciones discursivas).
Al enseñar a escribir en una clase de inglés como segunda lengua hay que tener en cuenta
varios puntos que se deben incluir como la utilización de párrafos para organizar el
contenido, cómo estos párrafos se unen unos con otros, y la organización de las distintas
ideas que dan lugar a un discurso coherente (Harmer, 1991).

Escribir de forma efectiva

Según Tribble (1996: 67-73), los elementos que el escritor ha de tener en cuenta para
que el propósito comunicativo del texto sea efectivo son:

- conocimiento del contenido, es decir, conocimiento de los conceptos propios del tema
en cuestión,

- Conocimiento del contexto, es decir, el contexto social en el que el texto se leerá


incluyendo las expectativas del lector,

- conocimiento del sistema lingüístico, es decir, el léxico, la sintaxis y demás aspectos


del sistema lingüístico, y conocimiento del proceso de escritura, es decir, conocimiento
de la forma más apropiada de escribir un texto determinado.

En resumen, para escribir de forma apropiada y efectiva, el emisor necesita saber qué
escribir en un contexto determinado, cómo espera el lector que sea el texto en ese
contexto, qué elementos lingüísticos son relevantes en cada caso y qué destrezas son
apropiadas para llevar a cabo la tarea (Tribble, 1996). Un buen escritor es aquel que
posee un sentido de finalidad, un sentido de lector, y un sentido de dirección en el
proceso de escritura (Hedge, 1988). En la enseñanza de la producción escrita hay que
fomentar que los estudiantes sigan un proceso de planificación, organización,
composición y revisión. El proceso de escritura no es lineal, ya que el escritor puede
volver a fases anteriores para revisar o cambiar elementos para conseguir una versión
33

definitiva (Zamel, 1983; Scarcella, 1984; Raimes, 1985, 1987; Silva, 1993; Tribble,
1996), por los conocimientos generales, lo que supone activar la capacidad de síntesis,
la memoria de trabajo y la inteligencia verbal, que permitirán recuperar y organizar
coherentemente las ideas de las que dispone el escrito sobre el tema. Otro de los aspectos
esenciales es la cognición creativa, relacionada con la originalidad de las ideas o el
pensamiento asociativo. Los autores también se percatan de la implicación de los
factores motivacionales (motivación intrínseca, motivación extrínseca y perseverancia),
lingüísticos (vocabulario, comprensión, sintaxis, encuadre narrativo) y psicomotores
(caligrafía) en la redacción de textos narrativos. Lo fundamental de este modelo es que
aclara que la escritura no es un proceso lineal, sino cíclico en el que los subprocesos
pueden ocurrir en cualquier momento durante la composición del manuscrito (Flower y
Hayes, 1981). La capacidad que el escritor tenga para administrar la alternancia de estos
subprocesos incidirá en la calidad del texto (Beauvais, Olive y Passerault,
2011).

Procesos y estrategias cognitivas implicadas en la redacción de textos

La redacción de textos requiere de la ocurrencia simultánea de una serie de operaciones


cognitivas (Bereiter y Scardamalia, 1987; Butterfield, Hacker, y Alberstong, 1996;
Flower y Hayes, 1981; Hayes, 1996, 2006; Leijten, Van Waes, Schriver, y Hayes, 2014).
Los modelos teóricos más aceptados no solo contemplan los procesos de edición textual
(sintácticos, léxicos y perceptivo-motrices) como parte de la competencia escritora, sino
que también tienen muy en cuenta los procesos de revisión y planificación de la propia
escritura (Castelló 2002; Faigley y Witte, 1981; Fitzgerald, 1987; Piolat, 1991). Esta
última destreza es una de las 6categorías de habilidades implicadas en la redacción de
textos creativos (p.e. narraciones) propuesto por Barbot, Tan, Randi, Santa-Donato y
Grigorenko (2012). Otra de estas categorías está compuesta

Enfoques en la enseñanza de la escritura.

La elección de un determinado enfoque para enseñar a escribir de forma efectiva es un


aspecto importante a tener en cuenta (García Sánchez y Vicente Pérez, 2001). Dicha
elección depende de diversos factores, como por ejemplo, la idea que se tiene sobre la
34

producción escrita, el punto de partida de los estudiantes, la finalidad y tipo de escritura


en cada caso o las preferencias personales (Jordan, 1997).

En la enseñanza/adquisición de la destreza de producción escrita se distinguen


principalmente tres enfoques: uno basado en la forma o texto, otro basado en el escritor
y un tercero basado en el lector (Raimes, 1991; Dudley-Evans y St John, 1998; Candlin
y Hyland, 1999; Hyland, 2002). Esta clasificación no implica una división estricta y
rígida, sino que cada enfoque aporta un elemento relevante para la investigación y la
enseñanza/adquisición de la escritura (Hyland, 2002). Los tres enfoques serán
considerados en este estudio. A continuación presentamos un breve resumen de cada
uno.

Concepto de producción de textos.

Según Pérez (2005), sostiene que, “se entiende por producción de textos, a la estrategia
que se usa, para expresar ideas, sentimientos y experiencias, a través de escritos. Implica
centrar la atención en el proceso, más que en el producto, pues la calidad del texto
depende de la calidad del proceso” (p.27). Asimismo manifiesta que:

Es un proceso cognitivo complejo en el cual intervienen un conjunto de habilidades


mentales como: atención, creatividad, comprensión, abstracción, análisis, etc. que busca
transformar la lengua en un texto escrito coherente. No debemos perder de vista que este
texto creado es un producto comunicativo, por ello debe responder a las características
del sector al que va dirigido. Este es un proceso guiado por el docente. Se ubica en lo
que Vygotsky llama “zona de desarrollo próximo”, es decir, donde el niño no puede
desarrollar un aprendizaje autónomamente, pues requiere apoyo del docente. (p.27).

Para Monné (1998), citado por Cassany (1994), en Aterrosi (2004), manifiesta que las
numerosas investigaciones que se han llevado a cabo sobre el tema de la escritura
demuestran que, “se trata de una actividad que encierra dificultad y complejidad por la
cantidad de conocimientos y operaciones que se involucran”…; sin embargo, la
capacidad para escribir no se considera una habilidad innata en el individuo, sino que
puede desarrollarse y ser objeto de enseñanza-aprendizaje una capacidad “que se
concibe como un trabajo planificado y sistemático que exige tiempo y ejercicio
35

intelectual por parte del alumno y que se desarrolla con la práctica y con el conocimiento
de ciertas técnicas”. (p. 155)

Asimismo Cassany (1994), citado por Aterrosi (2004), señala que una persona sabe
escribir cuando es capaz de producir textos para comunicarse por escrito en forma
coherente. Esta capacidad implica, por otra parte un conjunto de micro habilidades de
tipo psicomotriz (caligrafía, presentación del texto…), y cognitivo (estrategias de
planificación, redacción y revisión) y, por otra parte uno o más conocimientos que
afectan la lengua (puntuación, ortografía, morfosintaxis, léxico…) y las propiedades de
elaboración del texto (adecuación, coherencia y cohesión).

En la producción de textos, lo fundamental es el proceso. Es pues, a través de continuas


sesiones de producción escrita, lo que permite aprendizajes lingüísticos respecto al texto.
Producir textos, es escribir mensajes a través de diversos modelos textuales. Es necesario
conocer las etapas secuenciales para su producción, resultando ser un proceso complejo.

Se entiende por producción de textos, a la estrategia que se usa, para expresar ideas,
sentimientos y experiencias, a través de escritos. Esta estrategia es desarrollada por los
niños desde el inicio de sus aprendizajes, inclusive cuando todavía no escriben de
manera convencional y garabatean. El hecho de producir un texto debe pasar por el uso
adecuado de conectores, concordancias, vocabulario suficiente, limpieza y legibilidad
para poder ser entendidos.

La producción de textos permite a las personas valerse por sí mismas en la sociedad y


en el mundo letrado, tomar conciencia que el lenguaje escrito es útil para enfrentar la
vida diaria y expresar el mundo interior a través de la palabra escrita. En la producción
de textos es importante que:
- Los alumnos se motiven para escribir.
- Desarrollen sus competencias al hacerlo.
Socialicen sus textos.
- Valoren la escritura como una práctica que los enriquece afectiva y cognitivamente
Según los lingüistas Beaugrande & Dressler (1996), citados por Pérez (2005), para
que la producción escrita cumpla su objetivo y se presente al lector bien elaborado ha de
presentar siete características: (p.26)
36

- Ha de ser coherente, es decir, centrarse en un solo tema, de forma que las diversas ideas
vertidas en él han de contribuir a la creación de una idea global.
- Ha de tener cohesión, lo que quiere decir que las diversas secuencias que lo construyen
han de estar relacionadas entre sí.
- Ha de contar con adecuación al destinatario, de forma que utilice un lenguaje
comprensible para su lector ideal, pero no necesariamente para todos los lectores y de
forma que, además, ofrezca toda la información necesaria para su lector ideal o
destinatario.
- Ha de contar con una intención comunicativa, es decir, debe querer decir algo a alguien
y por tanto hacer uso de estrategias pertinentes para alcanzar eficacia y eficiencia
comunicativa.
- Ha de estar enmarcado en una situación comunicativa, es decir, debe ser enunciado
desde un aquí y ahora concreto lo que permite configurar un horizonte de expectativas
y un contexto para su comprensión.
- Ha de entrar en relación con otros textos o géneros para alcanzar sentido y poder ser
interpretado conforme a una serie de competencias, presupuestos, marcos de referencia,
tipos y géneros, pues ningún texto existe aisladamente de la red de referencias que le
sirve para dotarse de significado.
- Ha de poseer información en grado suficiente para resultar novedoso e interesante pero
no exigir tanta que colapse su sentido evitando que el destinatario sea capaz de
interpretarlo (por ejemplo por una demanda excesiva de conocimientos previos).

La textualización

Para Casalmiglia y Tusón (2004, p. 219) la textualización es el proceso de expresar con


palabras los contenidos mentales manifestados en la linealización de la escritura, dicho
de otra forma, es el acto mismo de poner por escrito lo que se ha previsto en el plan, se
trata de transformar el proyecto de texto en un discurso lineal. (Cassany, Luna & Sanz,
1994, p. 267). Es decir, lo que se ha pensado se traduce en información lingüística, y
esto implica tomar una serie de decisiones sobre la ortografía, la sintaxis y la estructura
del discurso que se plasma en un borrador. Dicho de otro modo, aparece en esta etapa
una primera versión, de lo que será el texto final. En él se incluye una colección de
37

oraciones sintácticamente estructuradas que expresan en un orden lógico el significado


que pretende el escritor.

Textos Narrativos

Uno de los modos de organizar el discurso escrito es la narración. En palabras de Brewer


(1980) citado en Condemarín & Chadwick (1990:196) es una de las formas más
comunes de enfrentar la composición. A su vez es “una forma elemental y a la vez
compleja de la comunicación humana” (Jiménez, 2003, p. 79) y “una de las formas de
expresión más utilizada por las personas” (Casalmiglia & Tuson, 2004).Además, siguen
expresando las autores, es una forma tan íntimamente instaurada en la manera de
comprender el mundo, de acercarse a lo que no se conoce y de dar cuenta de lo que ya
se sabe (p. 270).

Como se vio en el cuadro comparativo, la intención de este tipo de textos es contar o


relatar un suceso real o imaginario Su estructura se compone de una serie de episodios
que se organizan en una superestructura o parte denominadas planteamiento, desarrollo,
clímax y desenlace (Onieva, 1995).Para Van Dijk (1992) citado en Jiménez (2003) este
tipo de esquema abstracto establece el orden global del texto.

Por otro lado, para Condemarín & Chadwick (1990, p.197) “la narración
presenta una serie de hechos o sucesos situados en el tiempo a través de una cadena
temática o causal.” (p.197). Esto implica contar una historia desde una perspectiva
dinámica en la que intervienen unos personajes en un universo paralelo al escritor y que
tienen su referente en el mundo real.

Por eso, el texto narrativo para Pérez (1999) y Condemarín & Chadwick
(1990) ofrece muchas prerrogativas para la enseñanza de la escritura, entre ellas:
 Es un tipo de texto que se aprende con mayor facilidad, posiblemente por el
hecho de haber sido ejercitadas en múltiples ocasiones en forma oral.
 Demanda menos esfuerzo cognitivo ya que contiene elementos de una particular
representación de la realidad. El propósito es llevar al lector a aceptar esa
representación de la realidad por medio de la interacción de la trama, los
personajes y el contexto.
38

 Las narraciones forman la base de muchos actos de habla en la vida cotidiana de


la mayoría de los seres humanos.

De acuerdo con Concepción (2011) El texto narrativo es el relato de acontecimientos


desarrollados en un lugar determinado y llevados a cabo por personajes reales o
imaginarios, siguiendo un orden temporal o causal.

Una narración presenta siempre, como mínimo, lo que se denomina un 'actor' (o


'personaje'), que es aquel elemento que experimenta los sucesos o hechos referidos en
ella. En el estudio de las narraciones se ha aplicado el término actante que amplía la
noción de personaje. Este personaje puede o no, ser también narrador de la historia.

Dado que una narración es un encadenamiento de sucesos, las relaciones sintácticas


fundamentales que se dan son de naturaleza causal y temporal: un hecho lleva a otro y,
por lo tanto, existe fluir temporal. En este sentido, es frecuente en un relato el uso de
conjunciones o locuciones conjuntivas que indiquen 'causa' y 'consecuencia', y adverbios
y locuciones adverbiales de 'tiempo'. También, por su utilidad para señalar 'hechos que
se van sumando unos a los otros', es frecuente el uso de la coordinación copulativa. En
cuanto a la modalidad causal, es lógico el predominio de cláusulas aseverativas.

La estructura del texto narrativo


El texto narrativo está compuesto por estas tres partes esenciales (Cassany,

Luna & Sanz, 1994, p. 336):

a. Introducción o planteamiento: Sirve para introducir los personajes. Presenta una


situación inicial, un conflicto que le sucede a unos pocos personajes en un tiempo y en
lugar determinado.

b. Nudo o conflicto: Se desarrollan los acontecimientos planteados en la introducción.

c. Desenlace o solución: En esta fase se resuelve el conflicto planteado en la fase inicial

Elementos del texto narrativo


La información en el texto narrativo se da a conocer mediante hechos que se relacionan
por medio de un hilo conductor, el cual gira en torno a estos elementos, (Serafini, 1997,
p.195):
a. El narrador: Es quien cuenta los hechos de la historia.
39

b. Los personajes: Son las personas, los animales o las cosas que intervienen en el relato.
c. La ambientación: Incluye el tiempo, espacio o lugar en los que se desarrolla los hechos
de la historia.

De acurdo a Xavier (2014) La estructura forma parte del componente estético del texto
literario. Es la organización de elementos (párrafos y frases), en torno a los cuales el
lector percibe la información que se le quiere dar, sabe identificar el mensaje y encauzar
la dirección que pretende seguir la historia. Cuando hablamos de texto narrativo nos
referimos a aquel en el que se realiza un relato de una serie de acontecimientos que
afectan a unos personajes y se desarrollan en un entorno determinado. En toda narración
pueden distinguirse tres partes bien diferenciadas: la introducción, el nudo y el
desenlace.

Características del texto narrativo.

De acuerdo al Rodríguez (2012) enfatiza que, “la primera y fundamental característica


del texto narrativo corresponde al ámbito semántico o de contenido; consiste en que este
texto presenta una sucesión de acciones, las cuales son realizadas por personas, en todo
caso, por seres a los que se les atribuye ciertas características humanas en la mayor parte
de los casos.

Esto permite diferenciar a las narraciones de las descripciones de seres de cualquier tipo
(personas, animales, cosas, sucesos, entidades abstractas, etc.), del diálogo, de la
argumentación, de la exposición, etc. (p. 5)

Definición conceptual de producción de textos narrativos.

Según Enrique y Valle, (2010) “el texto narrativo hace descubrir un mundo construido
en una sucesión de acciones que se transforman en una cadena progresiva, por lo que
existe secuencialidad y causalidad en el modo de organizar la información; relata hechos
vividos por un personaje real o imaginario en un cierto periodo de tiempo, ya sea en
algunos instantes o bien en un periodo determinado; por lo tanto, la estructura de la
narración obedece a una secuencia temporal, es decir, sigue el paso del tiempo.” (p. 58)
40

El discurso y la narrativa

Meza (2008). La narrativa es una forma discursiva, es decir, se comprende a partir del
discurso y su relación con el lenguaje. Los analistas del discurso intentan ir más allá de
definiciones características del sentido común. Admiten que el discurso es una forma de
uso del lenguaje No obstante, puesto que esta última definición continúa siendo
imprecisa y no siempre conveniente, introduce un concepto de “discurso” más teórico,
a la vez que más específico y más amplio en sus aplicaciones.

Se pretende incluir otros componentes esenciales en este nuevo concepto; a saber, quién
utiliza el lenguaje, cómo lo utiliza, por qué y cuándo lo hace (Van Dijk, 2000: 22). Batini
(2000) dice que el hombre moderno tiene necesidad de narraciones porque en la
narración reencuentra espacio y tiempo para la propia vida. Más aún, como la
posmodernidad está poniendo en tela de juicio un desarrollo tecnológico y científico
indiscriminado que ha olvidado completamente el desarrollo humano, hay una
emergencia del sujeto, de hombres y mujeres que son en sus circunstancias particulares.
Dicho con otras palabras: “A nivel mundial, las sociedades se encuentran en un momento
de replanteamiento, en una búsqueda de cambio de era conceptual, que equivaldría a la
necesidad urgente de establecer un nuevo contrato natural y humano” (Martínez, 1997:
7). Hablando propiamente del discurso, Ricoeur (1985: 48) señaló cuatro rasgos:

• El discurso se realiza siempre temporalmente y en un presente, mientras que el sistema


del lenguaje es virtual y se halla fuera de tiempo. Esto es llamado la “instancia del
discurso”.

• En tanto que el lenguaje carece de sujeto –en el sentido de que la pregunta “¿quién está
hablando?” no es pertinente–, el discurso se retrotrae a quien lo pronuncia por medio de
un complejo haz de indicadores, tales como los pronombres personales. La “instancia
del discurso” es autorreferencial.

2.3 Definición de términos

En el presente acápite se describen los conceptos que fundamentan la presente


investigación.
41

La didáctica centrada en los estudiantes exige la utilización de estrategias y métodos


adecuados en los que el aprendizaje se conciba cada vez más efectivo en las prácticas
pedagógicas por parte de los docentes.

Método “un modo ordenado de proceder para llegar a unos resultados o a un fin
determinado, especialmente, para descubrir la verdad y sistematizar los conocimientos”.

En el diccionario de filosofía se plantea que método proviene del griego métodos:


literalmente “camino hacia algo”. En la acepción más general se considera como el modo
de alcanzar el objetivo, lo que constituye una actividad ordenada de cierta manera. El
método como medio de conocimiento es el modo de reproducir el pensamiento, el objeto
estudiado.

Estrategia: K. J. Halten (1987) “es el proceso a través del cual una organización formula
objetivos, y está dirigido a la obtención de los mismos. Estrategia, es el medio, la vía, es
el como para la obtención de los objetivos de la organización. Es el arte (maña) de
entremezclar el análisis interno y la sabiduría utilizada por los dirigentes para crear
valores de los recursos y habilidades que ellos controlan. Para discernir una estrategia
exitosa hay dos claves: hacer lo que hago bien y escoger los competidores que puedo
derrotar. Análisis y acción están integrados en la dirección estratégicas”.

Técnica: Como técnica se define la manera en que un conjunto de procedimientos,


materiales o intelectuales es aplicado en una tarea específica, con base en el
conocimiento de una ciencia o arte, para obtener un resultado determinado.

También se conoce destreza o habilidad particular de una persona para valerse de estos
procedimientos o recursos.

Todos estos términos enmarcan el camino o guía para llegar a lograr los objetivos
propuestos en las actividades a realizar en el proceso enseñanza aprendizaje.
42
26

2.6. Operacionalización de variables e indicadores

Variables e Indicadores

Objetivos Variables Indicadores Fuentes Técnicas Escala o Reactivos


categoría de
análisis
1. Analizar los 1.1Competencia Estrategias y Estudiantes de Aplicación de Ordinal ¿Desarrolla el docente métodos
métodos metodológica técnicas de 1ero de cuestionarios y técnicas pertinentes a las
empleados por enseñanza. secundaria orales y escritos necesidades e intereses de los
los docentes estudiantes en la producción de
para la Estrategia de Profesores de textos narrativos?
enseñanza de la actividades Lengua
producción Española de
escrita en los 1ero de
textos narrativos secundaria.
en los
estudiantes de Referencias de
1ero de expertos en el
Secundaria del área.
Liceo Manuel
María Castillo,
Distrito 07-05,
municipio de
San Francisco
de Macorís,
provincia
Duarte.
27

2.Verificar si los 2.1.Implementación Actividades y Estudiantes de Producciones Ordinal ¿Cuáles son los recursos
docentes de de métodos estrategias 1ero de orales y escritas didácticos que utiliza el docente
Lengua coherentes. coherentes. secundaria de los como método para el desarrollo
Española estudiantes de la competencia escrita en la
implementan producción de textos narrativos
métodos Recursos Profesores de en los estudiantes de 1ero de
pertinentes a la didácticos. Lengua secundaria?
enseñanza de la Española de
producción 1ero de
escrita de los secundaria.
textos narrativos
para el Referencias de
desarrollo de los expertos en el
aprendizajes en área.
los estudiantes
de 1ero de
secundaria.

3. Determinar si 3.1.Dominio de Plan de mejora. Estudiantes de Aplicación de Ordinal ¿Utiliza el docente de 1ero de
el docente diseños. Talleres 1ero de cuestionarios secundaria estrategias
utiliza los Tutorías. secundaria. escritos a metodológicas para incentivar
recursos Profesores de maestros la producción de textos
adecuados a las Lengua narrativos?
necesidades de Española de
los estudiantes 1ero de
del área de secundaria.
lengua española. Referencias de
expertos en el
área.
CAPÍTULO III.

METODOLOGÍA
29

En este capítulo se hace referencia a lo que concierne a la metodología de esta


investigación, aquí se muestran los aspectos más relevantes llevados a cabo para
conseguir los resultados de la misma, estos son; tipo de diseño, descripción de la
población y muestra, instrumento, validación y confiabilidad del instrumento,
procedimientos, análisis de datos, el alcance y límites del estudio llevado a cabo.

3.1 Diseño de investigación

El diseño a utilizar en esta investigación será de campo, puesto que al basarnos sobre
hechos reales es necesario llevar a cabo una estrategia que nos permita analizar la
situación directamente en el lugar donde acontece el estudio.

El diseño utilizado en esta investigación es descriptivo, lo que proporcionó los datos


requeridos para obedecer al propósito que es determinar los Métodos Empleados por los
Docentes para la Enseñanza de la producción escrita de los textos narrativos en los
estudiantes de 1ero de Secundaria del Liceo Manuel María Castillo, Distrito 07-05,
Municipio San Francisco de Macorís.

Tal lo plantea Balestrini (2009.) quien señala que: “Un diseño de investigación se define
como el plan global de investigación que integra de un modo coherente y adecuadamente
correcto técnicas de recogidas de datos a utilizar, análisis previstos y objetivos.

En ese sentido, esta investigación se sustentó en el diseño descriptivo, explorativo, en el


que se recopilaron detalles o situaciones que permitieron determinar los tipos de
evaluación de un sistema contable. La utilidad de la investigación descriptiva, ayudó a
conocer las características externas del objetivo de problemas para la su elaboración.

3.2 Tipo de investigación


El diseño descriptivo es de tipo cuantitativo y cualitativo, el primero arroja los datos de
un porcentaje numérico y el segundo, arroja el resultado del fenómeno o del objeto de
estudio en sí.
Según el autor Arias (2012), define: la investigación cuantitativa y cualitativa, consiste
en la caracterización de un hecho, fenómeno, individuo o grupo, con el fin de establecer
su estructura
30

3.2 Método de investigación


Se utilizan los método inductivo y deductivo, ya que como expresa Burgos, R. F.
(2016:114), que el método inductivo al igual que el deductivo son importantes en una
investigación científica. El método inductivo procede de lo general a lo particular a
través del establecimiento de las relaciones existentes entre esos casos particulares para
proceder a un conocimiento general del problema objeto de estudio. Mientras que el
deductivo procede de un razonamiento general del conocimiento teórico para aplicarlo
a casos particulares. Continua expresando que a pesar de que estos métodos tienen
formas distintas, en su abordaje para la adquisición del conocimientos científico, los
cientistas, materialistas y dialecticos señalan que estos métodos están unidos por lasos
indisolubles que ambos se complementan.

3.3 Técnica de recolección de datos.


Para recopilar las informaciones del estudio se realizaron visitas al lugar de los hechos
como fue al Centro Educativo Liceo Manuel María Castillo, perteneciente a la zona del
Distrito 07-05, municipio San Francisco de Macorís, donde se elaboró un cuestionario
constituido por dos sesiones o apartados, el cual contiene: 1 -Los métodos empleados
por los docentes en el área de lengua española, 2 -Los recursos didácticos.

Con la finalidad de recolectar los datos antes señaladas procedimos a confeccionar dos
cuestionarios, dicho cuestionarios consta de 5 preguntas de selección múltiples, las
cuales están estrechamente vinculadas a la investigación, las cuales fueron elaboradas
de forma cerradas y de selección múltiple para los principales ejecutivos y
colaboradores. Para la elaboración de este cuestionario fueron tomando en cuenta los
objetivos, variables e indicadores del estudio.
Para el desarrollo de esta investigación, se elaboró una entrevista a los colaboradores
que trabajan con la producción de textos narrativos, para sustentar el funcionamiento de
la investigación

3.4. Descripción y Validación de los Instrumentos.


La validez de los instrumentos fue lograda mediante la consulta a especialistas en el área
de lengua española y en metodología. Donde se destaca a la maestra Merlyn de la Cruz.
31

El cuestionario fue elaborado por la sustentante, para determinar la validez y la


confiabilidad del instrumento, implicó someterlo a la evaluación de expertos, como
técnicas de asesores metodológicos antes de la aplicación, para que hicieran los aportes
necesarios a la investigación y se verifico si la construcción y el contenido del
instrumento, se ajustaba al estudio planteado.

3.5. Procedimientos.
Se elaboró el instrumento de investigación a partir de los objetivos propuestos en la
misma, se aplicó una prueba piloto a 5 personas, luego de que el anteproyecto de
investigación fue aprobado por el departamento correspondiente de la Universidad, se
solicitó el permiso a los centros educativos a los cuales procederemos a levantar dicha
información, para poder realizar dichas investigaciones en el centro, obtenida su
autorización se inició una consulta a diversas fuentes bibliográficas, luego, se visitaron
los centros, con los fines anteriormente descritos.

Los datos obtenidos fueron analizados y tabulados utilizando los programas Microsoft
Excel 2016 y EpiInfo 7, y se presentaron en cuadros creados mediante el programa
Microsoft Word, para mayor organización y compresión de la información utilizando
para ello la frecuencia y los porcentajes.

3.6. Población y muestra.

La población estará constituida por los estudiantes matriculados en el Liceo Américo


Lugo, correspondiente a 777 estudiantes y 34 docentes, sumando la totalidad de los
mismos, de los que obtendremos a través de la fórmula de Hernández Sampieri nuestra
muestra, que se cita a continuación:

n= Z2 N p*q

(N-1) e2 + Z2 p*q

N= Universo

Z= Variable normal de confianza (1.96)

p= Probabilidad a favor (0.50)

q= Probabilidad en contra (0.50)


32

e= Error de estimación (10 % = 0.1)

n= muestra

N= 1.962x0.5x0.5

0.12

N= 3.84x0.25

0.01

N= 96

1+0.34

N= 72

3.7. Plan de análisis de los resultados.

Los datos de la presente investigación serán procesados y presentados en tablas y


gráficos para mayor comprensión de la información para los lectores.
33

CAPÍTULO IV.
PRESENTACIÓN DE LOS RESULTADOS

Los resultados de una investigación son de suma importancia al momento de presentar


un informe investigativo, es por ello que en este capítulo corresponde a la descripción
de los resultados e interpretaciones obtenidas del estudio atendiendo a cada uno de los
indicadores planteados durante el mismo.
34

Distribución según métodos de producción utilizados en los textos narrativos por los
docentes:

Tabla No. 1
Análisis Frecuencia Porcentaje
Siempre 37 52%
Casi siempre 10 14%
Nunca 25 34%
Total 72 100%
Fuente: Encuesta realizada

Análisis

Siempre Casi siempre Nunca

En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, el


análisis se utilizó siempre, en un 52%.
Tabla No. 2
Conceptualización Frecuencia Porcentaje
Siempre 35 49%
Casi siempre 29 40%
Nunca 8 11%
Total 72 100%
Fuente: Encuesta realizada

En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, la


conceptualización se utilizó siempre, en un 49%.
Tabla No. 3
Coherencia Frecuencia Porcentaje
Siempre 25 35%
Casi siempre 25 35%
35

Nunca 12 30%
Total 72 100%
Fuente: Encuesta realizada

Coherencia

Siempre Casi siempre Nunca

En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, la


coherencia se utilizó siempre y casi siempre, representando un 35% cada una de las
mismas.
Tabla No. 4
Sintaxis Frecuencia Porcentaje
Siempre 30 42%
Casi siempre 25 35%
Nunca 17 23%
Total 72 100%
Fuente: Encuesta realizada

Sintaxis

Siempre Casi siempre Nunca

En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, la


sintaxis se utilizó siempre, representando un 42%

Tabla No. 5
Léxico Frecuencia Porcentaje
Siempre 30 41%
36

Casi siempre 28 39%


Nunca 14 20%
Total 72 100%
Fuente: Encuesta realizada

Léxico
Porcentaje

Nunca 20%

Casi siempre 39%

Siempre 41%

En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, el léxico


estuvo presente, siempre, representando un 41%, lo que fue la mayoría.
Tabla No. 6
Cohesión Frecuencia Porcentaje
Siempre 26 36%
Casi siempre 30 42%
Nunca 16 22%
Total 72 100%
Fuente: Encuesta realizada

Cohesión
Siempre Casi siempre Nunca

22%

36%

42%

En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, la


cohesión estuvo presente, casi siempre, representando un 42%, lo que fue la mayoría.
37

CAPÍTULO V.

ANÁLISIS Y DISCUSIÓN DE LOS RESULTADOS

Introducción:

Los resultados adquiridos se vinculan a los resultados de otras investigaciones

realizadas por diversos autores y a la literatura consultada para el desarrollo de la


38

competencia argumentativa en los estudiantes de primer grado de secundaria en el área

de lengua española, de la zona urbana del distrito 07-05 del municipio de San

Francisco de Macorís, año escolar 2018– 2019 .

Conclusiones

Como resultado del proceso de investigación acerca de: fomento de la competencia


sociolingüística por parte de los docentes de Lengua Española del liceo Américo Lugo,
39

distrito educativo 07-05, año escolar 2018-2019, se arribó a las conclusiones


siguientes:

 En relación a los métodos de producción utilizados en los textos narrativos, el


análisis se utilizó siempre, en un 52%.
 La conceptualización se utilizó siempre, en un 49%.
 La coherencia se utilizó siempre y casi siempre, representando un 35% cada una
de las mismas.
 La sintaxis se utilizó siempre, representando un 42%
 El léxico estuvo presente, siempre, representando un 41%, lo que fue la mayoría.
 La cohesión estuvo presente, casi siempre, representando un 42%, lo que fue la
mayoría.

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45

ANEXOS

Ficha de recolección de datos a los fines de evaluar los métodos empleados por los

docentes para la enseñanza de la producción escrita de los textos narrativos de

primero de secundaria del Liceo Manuel María Castillo, Distrito 07-05,

municipio San Francisco De Macorís, Año Escolar 2016-2017.

Marque con un cotejo o una X la respuesta a su consideración


Variable Siempre Casi Nunca
siempre
¿El docente incentiva la producción escrita de
textos narrativos?
46

¿El docente tiene los conocimientos sobre los


elementos que componen la producción escrita
de los textos narrativos?
¿El docente sabe cuáles son los tipos de textos
narrativos?
¿Los estudiantes captan la explicación de los
docentes sobre la producción escrita?
¿El estudiante maneja el por qué es importante
la producción escrita?