Trabajo de Edc Especial Lectura

UNIVERSIDAD DE CARABOBO
AREA DE ESTUDIOS DE POST GRADO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACION
MAESTRÍA DE LECTURA Y DE ESCRITURA
ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN

DE LA LECTURA EN NIÑOS CON NECESIDADES EDUCATIVAS
ESPECIALES DE LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA
AUTORA: Marisol Gómez
VALENCIA, AGOSTO 2010

ii
MAESTRÍA DE LECTURA Y DE ESCRITURA


TUTORA: Francisca Fumero
Trabajo presentado ante el Área de

Estudios de Postgrado de la
Universidad de Carabobo para optar
al título de Magíster en Lectura y
Escritura.

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UNIVERSIDAD DE CARABOBOBO
MAESTRIA DE LECTURA Y DE ESCRITURA
VEREDICTO
Nosotros, miembros del jurado designados para la evaluación del Trabajo de

Grado titulado: ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN
ESPECIALES DE LA SEGUNDA ETAPA DE EDUCACIÓN BÁSICA,
Presentado por: MARISOL GÓMEZ, para optar al Título de MAGISTER EN
LECTURA Y ESCRITURA. Estimamos que el mismo reúne los requisitos
para ser considerado como:_____________________________
Nombre, Apellido, C.I, Firma del Jurado
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________

iv
DEDICATORIA
Esta tesis se la dedico a mi ángel

Leonardo Andrés Piña (LP), quien vino
a este mundo por pocos días. Y en este
corto recorrido lleno alegría, esperanza,
unió a toda su familia y quien me
acompañó durante el desarrollo del
trabajo de grado, aunque no esperaste
ver su culminación. Por eso, le pido a
Dios, y a la virgen te bendigan donde
quieras que estés. Gracias leo
En memoria del niño Leonardo

v
AGRADECIMIIENTOS
Agradezco a todo el personal que labora en la UE Antonio Rangel por

su grandiosa colaboración para llevar a cabo la realización del trabajo de
grado.
A mi familia: hermana, sobrinos, esposo e hijos y a mis padres por

haber tenido mucha paciencia en la elaboración de mi trabajo
A la profesora Francisca Fumero, por brindarme sabiduría y apoyarme

desde el inicio hasta la culminación de mi trabajo
Gracias a todos.
vi
INDICE
PAG
DEDICATORIA ....................................................................................... iv
AGRADECIMIENTOS ............................................................................ v
RESUMEN .............................................................................................. viii
INTRODUCCION .................................................................................... 1
CAPITULO I EL PROBLEMA
Planteamiento del problema ................................................................... 4
Objetivos de la investigación ................................................................... 12
Objetivo General ............................................................................. 12
Objetivos Específicos ...................................................................... 12
Justificación ............................................................................................ 13
CAPITULO II MARCO TEÓRICO

Antecedentes ......................................................................................... 15
Bases Teóricas ...................................................................................... 19
Políticas de Promoción de Lectura .......................................................... 19
Plan Nacional de Lectura (2002-2012) "Todos por la lectura" ................ 21
La Mediación ........................................................................................... 28
Bases Legales ........................................................................................ 37
Derechos lingüísticos .............................................................................. 39
CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

Tipo de Investigación .............................................................................. 43
Procedimiento ......................................................................................... 45
Unidad de Análisis Social ....................................................................... 47
Técnicas de Recolección de Datos ......................................................... 53
Técnicas de Análisis de Datos ................................................................ 55
CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

Conociendo la realidad del contexto educativo de los niños de
4to grado de la U.E Antonio Rangel ........................................................ 56
Diagnosis de la situación del aula de clase ............................................ 56
La Entrevista a la Docente ...................................................................... 60
Entrevista a los Niños ............................................................................. 66
Entrevista con los padres y representantes ............................................ 71
Aplicación de las pruebas oral y escrita en lectura y escritura ................ 75
vii
PAG
CAPITULO V PLANIFICACIÓN DISEÑO Y EJECUCIÓN DE LAS

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN DE LA
LECTURA
Plan de Acción ........................................................................................ 79
REFLEXIONES FINALES ...................................................................... 103
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 107
ANEXOS ................................................................................................. 111

viii
ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA


TUTORA: Francisca Fumero
AÑO: 2010
RESUMEN
El objetivo fundamental de este proyecto fue valorar un conjunto de

estrategias de aprendizaje para la promoción de la lectura en niños con
necesidades educativas especiales de Educación Básica, específicamente
en cuarto grado de la U.E “Antonio Rangel”, Edo. Carabobo. La población de
estudio estuvo conformada por 535 alumnos en total y la muestra intencional
de estudio estuvo conformada por 38 niños con edades comprendidas entre
10 y 11 años de edad; estos informantes presentan ciertas limitaciones en la
lectura. El trabajo se desarrolló dentro del enfoque del paradigma cualitativo,
bajo el método investigación-acción. Este método permitió la intervención
directa con los alumnos en su contexto escolar. Para recabar información se
utilizaron como técnicas de recolección de datos, la observación
participante, la entrevista y los diarios de campo. La interpretación de los
resultados se busco en la descripción de las experiencias compartidas con
los alumnos y la docente, los cuales sirvieron para establecer estrategias de
aprendizaje para la promoción de la lectura y de esta manera romper y
cambiar paradigmas en su enseñanza.
Palabras claves: Estrategias de aprendizaje - promoción de lectura -
Necesidades educativas especiales.
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ÁREA DE ESTUDIOS DE POSTGRADO
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN LECTURA Y ESCRITURA
LEARNING STRATEGIES TO PROMOTE READING TO CHILDREN WITH

SPECIAL EDUCATIONAL NEEDS AT SECOND STAGE OF BASIC
SCHOOL.
AUTHOR: Marisol Gómez

TUTOR : Francisca Fumero
YEAR: 2010
ABSTRACT
The main purpose of this research was to value a set of strategies in order to
promote reading to children with special educational needs, studying basic
education, specifically in 4th grade, at “U.E. Antonio Rangel”, Carabobo State.
The total population was conformed by 535 students and the sample was a
group of 38 kids between 1o and 11 years old. This group of students had
certain reading limitations. The work was developed inside the qualitative
paradigm approach under the investigation-action method. This method
enabled the direct participation with the students in the scholar context. Many
techniques of data collection were applied to get information, such as: the
participant observation, the interview and daily fields. The interpretation of the
results was sought in the description of shared experiences among students
and the teacher. They helped to establish learning strategies to promote
reading, so, they will overcome and change previous paradigms from their
learning process.
x
INTRODUCCIÓN
Hablar de la promoción de la lectura es conocer como se planifica se
crean espacios para el acto lector. En este particular, vale la pena mencionar
las posibilidades que dan lugar al implemento de ciertas estrategias de
aprendizaje que permitan la promoción de la lectura.
Tales posibilidades solo son ofrecidas cuando se descubren
deficiencias y/ o debilidades en torno a la motivación por la lectura de textos
recreativos e informativos.
Pareciera que cuando se detectan esas deficiencias es la
escuela quien debe revisar su función ante el hecho educativo de
formar lectores autónomos. Sobre todo, es un asunto que no escapa al
docente cuando suele remitir a niños con necesidades educativas
especiales al servicio de aula integrada. Estos niños, bajo la óptica de
tener “dificultades para aprender”, suelen ser etiquetados como
“agresivos, dispersos, lentos y pocos atentos”. Sin embargo, lejos de
clasificarlos bajo esos adjetivos se hace necesario comprender que las
necesidades especiales no son un motivo para excluir al niño al aula

2
regular. Por el contrario, el psicopedagogo en relación permanente con el
docente de aula, debe indagar como ayuda a estos niños a superar lo
que se puede considerar como “dificultad para aprender”. Esta
investigación se elabora con la finalidad de valorar un conjunto de estrategias
de aprendizaje para la promoción de la lectura, a cinco niños con
necesidades educativas especiales de la segunda etapa de educación
básica, y quienes fueron referidos por la docente de aula regular al
servicio de aula integrada. Para ello, este trabajo se estructura en cinco
capítulos, a saber:
El capitulo I describe y explica el objeto de estudio. Aquí se toma en
cuenta lo que comúnmente el docente tiene por definición lo que es
dificultades de aprendizaje se hace referencia de como el Estado asume esta
responsabilidad. Luego, se presentan los objetivos y finalmente, la
justificación de esta investigación.
El capitulo II se refiere al marco teórico. Este está constituido por los
antecedentes, las bases teóricas por consiguiente, las bases legales.
El capitulo III se inserta el marco metodológico. Aquí se explica
el tipo de investigación, el procedimiento, la unidad social y
participante, las técnicas o instrumentos de la recolección de datos. De
igual modo, la técnica de análisis de la información recogida durante la

3
investigación.
El capítulo IV comienza con el diagnóstico de la situación en estudio.
En él se explicará los datos recogidos durante el tiempo dispuesto para ello.
Este capítulo dio pie para la elaboración de las estrategias de aprendizaje
para la promoción de la lectura.
El capitulo V se describe la planificación y diseño de las estrategias
mencionadas. Del mismo modo se explica la ejecución y reflexión en torno a
como se fueron desarrollando dichas estrategias. Fue un espacio dedicado a
la acción - reflexión - acción con miras de reconstruir y resolver la
problemática existente. Seguidamente, las conclusiones. Éstas fueron
producto de la generación de ideas emanadas de la experiencia pedagógica
asumida por la docente de aula, psicopedagoga (investigadora de este
trabajo) y padres/representantes de los cinco niños involucrados en este
estudio.
Por último, la bibliografía y los anexos que sustentan la validez y
evidencia del estudio.

4
CAPITULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del Problema
Las instituciones educativas surgen para preparar al educando para la
vida. Esta preparación comprende las asignaturas académicas. Además,
abarca una serie de aspectos complementarios que contribuyen a la
formación integral del individuo.
Dicha preparación no se agota con la enseñanza del cálculo, de
hechos históricos o de las funciones gramaticales. Tampoco agota sus
funciones en enseñar técnicas compensatorias o en estimular el uso de los
sentidos para obtener información sobre el mundo circulante.
La función de ésta va mucho más allá de eso. Su tarea principal no es
formar personajes, sino personas que sepan desenvolverse en la vida
familiar, social, laboral y profesional con un máximo de fortaleza y un mínimo
de debilidades.
Desenvolverse con eficiencia significa saber actuar con

5
independencia y seguridad, aceptar las propias limitaciones, saber
enfrentar y resolver problemas, saber vivir con dignidad. Si la escuela
enseña todo esto, contribuye a que el educando transite por el camino
de la independencia, llegue a la libertad y a su realización integral
como ser humano.
Por lo tanto, debe convertirse en el eje generador de la integración
de aquellos niños que por alguna causa no se escolarizan de manera
regular al aula de clase. Es así como las escuelas deben abordar las
diferencias individuales de cada escolar; por ende, aquellas situaciones
que se consideran un obstáculo para el proceso de aprendizaje de
estos. Esencialmente debe garantizar la calidad en la atención
educativa; para ello se debe implementar estrategias y recursos para
atender la diversidad.
Blanco (1995) afirma que “la experiencia de muchas personas
demuestra que la integración de los niños y jóvenes con necesidades
educativas especiales se consigue de forma más eficaz en Escuelas
Integradoras para todos los niños de la comunidad” (p. 65). Ella representa
un marco favorable para lograr la igualdad de oportunidades y completa
participación, favorecen una educación más personalizada; fomenta la
solidaridad entre los alumnos y contribuyen a la mejora de la calidad de la

6
enseñanza (p.64)
El sistema educativo venezolano, a lo largo del tiempo ha creado
escuelas para atender a los niños con necesidades educativas
especiales, siendo esta modalidad un proyecto aceptado por la
comunidad. Sin embargo, los cambios que presenta la sociedad actual ha
hecho necesario la integración de los niños especiales al sistema
educativo regular.
Evidentemente, la ubicación de un niño con necesidades especiales
en el aula regular, requiere de una planificación adecuada para promover la
participación e integración activa del escolar y su desarrollo, tanto en las
áreas académicas como extracurriculares.
Es precisamente esta integración la que el Estado debe garantizar,
como de hecho lo hace, según el artículo N° 61 de la Ley Orgánica de la
Protección del Niño y del Adolescente (Gaceta Oficial N° 36.993) de fecha 14
de junio de 2000:
El Estado debe garantizar modalidades, regímenes,

planes y programas de educación específica para los
niños y adolescente con necesidades especiales. Así
mismo, debe asegurar con la activa participación de la
sociedad, el disfrute efectivo y pleno derecho a la
educación y el acceso a los servicios de educación de
estos niños y adolescentes. El Estado debe asegurar
7
recursos financieros suficientes que permitan cumplir

con esta obligación. (p. 39)
Básicamente, más que garantizar la educación de estos niños y
adolescentes, el Estado debe proveer recursos que permitan diseñar,
ejecutar y evaluar programas que aseguren la integración escolar.
En nuestra realidad educativa, se observa específicamente en el área
de Educación Especial, la integración escolar de los niños con necesidades
educativas especiales a la escolaridad regular.
En ello se resume que todo sistema educativo debe garantizar el
proceso de atención a la diversidad. Éste es conocido en el contexto nacional
como integración educativa que avala el acceso al curriculum de Educación
Básica a todos los niños; este proceso suele ser denominado atención a la
diversidad.
Desde esta perspectiva, la Resolución 2005 del Ministerio de
Educación Cultura y Deportes en su artículo, N° 1 manifiesta:
Los planteles educativos oficiales y privados, en los

diferentes niveles y modalidades del sistema educativo
deberían garantizar el ingreso, la prosecución escolar
y la culminación de estudios de los educandos con
necesidades educativas especiales, previo
cumplimiento de los requisitos exigidos para su
integración escolar. (p. 4)
A partir de estos parámetros y dentro de los programas de la

8
Dirección de Educación Especial, aparece en el Estado Carabobo el
Programa de Integración Escolar (P.I.E.). Este se establece en las escuelas
con centros pilotos a las aulas regulares de los niños con necesidades
educativas especiales. Tiene como objetivo garantizar la integración y
atención de calidad, bajo la perspectiva de la escuela abierta a la diversidad.
Ello, a través de un sistema de apoyo a la educación común y compensadora
de los aspectos diferenciados.
El P.I.E. al inicio se dedicó al nivel de preescolar en las escuelas
regulares. Este programa integraba dos o tres niños con retardo mental leve
o moderado en edades comprendidas entre 5 y 6 años. Con ayuda del
psicopedagogo se buscaba adaptar a los alumnos especiales con el fin de
interactuar con los pequeños en el entorno educativo. Posteriormente, el
mismo programa implementa el aula integrada atendida por el docente
especialista en algunas escuelas regulares, para atender a los educandos
con dificultades de aprendizaje. Tal situación conformaba un grupo
heterogéneo de alumnos que pueden presentar discrepancias entre la
capacidad potencial y su rendimiento académico.
Para diagnosticar las dificultades en el aprendizaje del niño, el
especialista utiliza evaluaciones formales como son las pruebas de: a)
dibujo de su cuerpo; b) dibujo de la familia; c) ejercicio de motricidad fina

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(rasgar, colorear, recortar, seguir puntos, amarrar, desamarra); d) actividades
de atención, memoria; e) escritura espontánea; f) lectura; g) resolución de
operaciones básicas (adición, sustracción, multiplicación, división); h)
resolución de problemas de la vida diaria. Así como diagnosis en el aula de
clase, entrevista a los docentes, alumnos padres y representantes; todo con
la finalidad de recoger información más exhaustiva, cuya importancia es
necesaria para el proceso de aprendizaje de estos escolares.
De igual modo, se realizan evaluaciones informales, partiendo de una
observación y registrando por escrito el desempeño o cualquier conducta que
se presente con el alumno. El objetivo de las evaluaciones se hace para
llegar a describir qué dificultad está interfiriendo en el proceso de aprendizaje
del niño.
Dichas dificultades de aprendizaje pueden manifestarse por algún
problema intrínseco en el individuo (neurológico), o por problemas
extrínsecos (trastornos en la lectura, escritura, cálculo, atención, adaptación,
integración, hiperactividad, memoria, conducta, entre otros aspectos).
También por implementar el docente estrategias o métodos inadecuados
para la enseñanza de los alumnos.
De acuerdo a esto, el P I E es supervisado y orientado por un equipo

10
multidisciplinario conformado por especialistas en el área de lenguaje,
conducta, trabajadora social, psicopedagogo. El equipo de profesionales se
dirige a las escuelas que forma parte de este programa; conjuntamente con
el docente especialista del aula integrada analizan e investigan las causas
que interfieren en el proceso de enseñanza de los niños. Bermúdez (2001)
plantea que:
Educar a la diversidad se traduce en la integración del

niño con necesidades educativas especiales a la
escuela regular. Es un nuevo paradigma, traducido en
una cultura que utiliza el discurso de la integración
como medio para crear prácticas educativas que
faciliten la inclusión de los niños con necesidades
especiales a la escolaridad ordinaria (p.1)
Desde este planteamiento, la Educación Especial ya no es un
subsistema paralelo que se encarga de determinados alumnos, sino un
conjunto de recursos especiales al servicio de la educación general, en
beneficio de todos los alumnos. Para ello, se afirma que en las escuelas
estos escolares no sean etiquetados ni tampoco excluidos del aula regular
para ser tratados individualmente. Lo que se busca es que se aprenda dentro
del contexto educativo como lo es el salón de clase.
En este sentido, la autora del presente trabajo en su experiencia como
docente especialista ha observado que el maestro de aula regular suele
remitir a la psicopedagoga a los niños que aparentemente tienen dificultades

11
para aprender a leer. Sobre todo cuando estos niños no suelen comprender
o decodificar el texto. Tal es el caso de los alumnos de cuarto grado, de la
unidad educativa “Antonio Rangel”, ubicada en valencia que fueron
asignados al aula integrada.
Una vez revisados los reportes de los escolares se realiza una
evaluación psicopedagógica que arroja como resultados que dichos alumnos
presentaban “rechazo al acto lector, falta de atención y no dificultades en la
lectura”. Lo afectivo, condiciona el trabajo en el área por cuanto ellos no se
adaptan al trabajo tradicional llevado por el docente. Las condiciones del
aula, a pesar de tener materiales didácticos adecuados, el “clima” del
ambiente no ayuda al trabajo escolar de los niños.
De allí que el hecho de tomar en cuenta esta situación, hace que los
alumnos con necesidades educativas especiales trabajen en el servicio del
aula integrada. No obstante, lo que se desea no es aislarlos del aula regular
por el contrario, urge que estos niños encuentren en sus compañeros y
maestros del salón el apoyo para superar las dificultades.
Bajo esta óptica las necesidades educativas especiales se resumen en
tres aspectos fundamentales: a) la lectura, b) el uso de las estrategias de
aprendizaje, c) la mediación; todo con el fin de ayudar a esos escolares en la

12
inserción y despertar su interés en la lectura.
Por tal motivo fue propicio valorar las estrategias de aprendizaje para
la promoción de la lectura en niños con dificultades educativas especiales.
De lo anteriormente expuesto, surgen las siguientes interrogantes:
1. ¿Cuáles serán las necesidades e intereses de los niños con necesidades
educativas especiales con respecto a la lectura?
2. ¿Qué estrategias de aprendizaje permitirán la promoción de lectura en
los niños con necesidades educativas especiales?
3. ¿Qué resultados evidencian que las estrategias de aprendizajes son
efectivas?
Objetivos de la Investigación
Objetivo general
Valorar las estrategias de aprendizaje para la promoción de lectura en
niños con necesidades educativas especiales de la Segunda Etapa en la
Unidad Educativa “Antonio Rangel”, del Estado Carabobo.
Objetivos específicos
1. Explorar los intereses por la lectura en los niños con necesidades

13
educativas especiales que son referidos al servicio del aula integrada
2. Diseñar estrategias de aprendizaje para la promoción de la lectura en los
niños con necesidades educativas especiales
3. Ejecutar las estrategias de aprendizaje diseñadas para la promoción de
la lectura en niños con necesidades educativas especiales
4. Determinar la efectividad de las estrategias de aprendizaje para la
promoción de la lectura en niños con necesidades educativas especiales
5. Reflexionar sobre la acción pedagógica en torno a la promoción de la
lectura en niños con necesidades educativas especiales.
Justificación
El niño que continuamente es excluido en el ámbito escolar,
necesariamente no es un niño distinto a otro, sino que su desarrollo
no se ha dado dentro de los límites considerados como “normales”. Al
respecto Vigostky (1973), refiriéndose al desarrollo infantil, decide examinar y
centrar su atención en las habilidades y destrezas que los niños tienen.
Capacidades que podrían formar las bases para el desarrollo de todo
su potencial a través de sus fortalezas y no de sus debilidades. Dicho
esto, la presente investigación se justifica desde la perspectiva metodológica
y pedagógica.
14
Desde el punto de vista metodológico, la relevancia de la investigación
radicó principalmente en explorar, diseñar, ejecutar y evaluar la efectividad
de las estrategias de aprendizaje para la promoción de la lectura. Los
siguientes son algunos ejemplos de acciones que pueden ser estratégicas si
se toman en cuenta las condiciones antes descritas: a) para un buen lector,
es una sesión donde se activa la creatividad e imaginación a través de la
creación de un cuento; b) mi rincón de lectura es una pequeña biblioteca de
aula de un gran número de libros en una mesa (caja viajera) que está al aire
libre y accesible a los niños; c) un día con un cuenta cuentos, que como
estrategia se propone vivir experiencias nuevas e incentivar el disfrute por la
lectura. En la medida que los escolares se acerquen más a la lectura, el
proceso de enseñanza y aprendizaje se hará más efectivo en las diversas
áreas donde estén sus necesidades e intereses.
Desde el punto de vista pedagógico, se propone promover e insertar
estrategias de aprendizaje para la promoción de la lectura. De esta manera,
se pretendió romper y cambiar los paradigmas en la enseñanza de la lectura
en niños con necesidades educativas especiales.
Finalmente, es importante destacar que se pretendió dejar un
beneficio no sólo a los niños con necesidades educativas especiales para
integrarlos, sino a los demás docentes que quieran participar en la promoción

15
de la lectura dentro de su aula regular.
CAPITULO II
MARCO TEÓRICO
Antecedentes
Este estudio contiene algunos aportes de investigaciones realizadas
en torno al abordaje de la promoción de la lectura en niños con necesidades
educativas especiales de la segunda etapa de Educación Básica. Veamos
los siguientes trabajos.
Para Torrenns (2003), en su investigación titulada ”Un espacio para la
lectura recreativa”, señala que la literatura se presenta en justa
dimensión estética. Para ello, promovió la lectura en diversos géneros
literarios en clima de libertad y respeto. Utilizó, diversas estrategias
que permitieron la mediación. Concluye en su análisis que las
experiencias compartidas con los alumnos y docentes sirvieron para
reconocer el valor de promover en el aula de clases la literatura,
desde su verdadero valor artístico; y así, favorecer un mayor
acercamiento al alumno hacia la lectura.
Es relevante el desarrollo de este estudio en cuanto a la importancia

16
que tiene la lectura en los niños ya que a través de ésta ellos, de acuerdo a
sus necesidades e intereses, constituyen la concepción que tienen del
mundo y sus conocimientos previos.
Con mayor énfasis, se destaca el trabajo de Parra (2003), quien
realizó un estudio de carácter descriptivo basado en dos cuestionarios
tipo encuesta. Con base en la información recabada, se determinó la
presencia de debilidades para el aprendizaje de la lectura, por parte
de los alumnos y, por ende, las estrategias utilizadas por el
docente.
Los datos recolectados permitieron conducir a un programa de
promoción de la lectura para incentivar la participación de los padres,
representantes y la colaboración del docente en el proceso lector de los
alumnos.
Es importante que el docente como mediador de la enseñanza utilice
diversas estrategias en el aula para acercar al alumno a la lectura con el fin
de crearle la necesidad de buscarla como fuente de información,
entretenimiento, disfrute y placer.
De igual modo, Ochoa (2002), en su estudio “Estrategias en la

17
promoción de la lectura”, reflejó la participación activa de los padres y
representantes como promotores de la lectura en el hogar. Esta acción
facilitó las condiciones del proceso y las características socioculturales del
grupo de trabajo a partir de la acción.
Esto la condujo a establecer estrategias, específicamente, para la
promoción de la lectura. Hay que reconocer que la participación de los
padres en la promoción de la lectura tuvo un efecto positivo en el proceso de
enseñanza – aprendizaje.
Por otra parte, Berthrand (2002), en su estudio titulado “Padres
Mediadores de la construcción de la lengua escrita”, se propuso
brindar un espacio de reflexión, mediante talleres de formación que
abordaron los métodos de enseñanza, el desarrollo de la alfabetización,
los aspectos psicológicos implícitos que vive el niño en el proceso de
apropiación de la lectura y la escritura. Su estudio lo realizó en C.E.N.D.A
“Valencia”.
Otro trabajo relevante es el desarrollado por Granado (2001), cuyo
objetivo fue “describir un conjunto de estrategias de aprendizaje para
desarrollar la lectura y la escritura en los niños de Educación Inicial, del
Jardín de Infancia “Teresita Rosales”, ubicado en Puerto Cabello, Edo.

18
Carabobo.
La metodología utilizada permitió intervenir directamente con los niños
en su contexto escolar. A partir del estudio, surgió la necesidad de diseñar un
plan con estrategias de aprendizaje que permitieron desarrollar en el niño
ese proceso de construcción de la lectura y la escritura como medios de
comunicación de manera convencional.
De allí que Granados (ob.cit.) expone que la Educación Inicial como
primer nivel del sistema educativo es la base que debe estar bien
consolidada para la preparación del niño en su previa incorporación a la
Educación Básica. Por lo tanto, hay que ofrecerle la oportunidad de leer y
que se familiarice con los diferentes textos y sobre todo que estén a su
alcance.
En conclusión, estas investigaciones brindan al lector interesado en la
promoción de la lectura, una panorámica de las distintas estrategias de
aprendizaje. Todo ello con el fin de que el docente encuentre en su práctica
pedagógica un modo de planificar creativamente sus actividades en el aula
regular.
Para ello, se insta a los participantes del hecho educativo tomar la
lectura como un acto necesario e importante para la construcción del mundo
que tanto se pregona en nuestra sociedad actual. Dicho esto, a continuación

19
se abordan las bases teóricas del presente trabajo.
Bases teóricas
Con base en los antecedentes, se puede establecer que las actuales
investigaciones en los procesos de adquisición del conocimiento permiten
asegurar que los niños con necesidades educativas especiales aprenden sin
que se les presenten estímulos que propicien respuestas mecánicas.
Es importante destacar que la lectura tiene gran importancia dentro y
fuera del contexto escolar. Hacer uso de ella resulta una necesidad individual
y social, imprescindible para la supervivencia. Según Bettelheim y Zelan
(1983) “La lectura es la fuente de un conocimiento ilimitado y de las más
conmovedoras experiencias estéticas” (p.11).
Dicho esto, se desarrollaran los temas relacionados con la promoción
de la lectura y la mediación en el proceso lector.
Políticas de Promoción de Lectura
El Centro Regional para el Fomento del Libro en América Latina y el
Caribe (CERLALC) es un organismo internacional, creado por medio de un
acuerdo de Cooperación entre el Gobierno de Colombia y la Unesco. Tiene

20
como objetivo general el fomento de la producción y distribución del libro; la
promoción de la lectura y la formación permanente de lectores; la
capacitación de recursos humanos del sector del libro; la defensa de los
derechos de autor y la implementación del Servicio Regional de Información.
El propósito fundamental de este programa es favorecer el desarrollo
y consolidación de Políticas públicas de lectura en los países miembros, así
como apoyar la ejecución de planes y programas de lectura que hagan
posible la participación de todos los ciudadanos de la región en la cultura
escrita.
De esta manera la institución viene trabajando la lectura en la escuela,
en la biblioteca, en la educación no formal y en los medios masivos de
comunicación con medios, con proyectos en cooperación con los organismos
gubernamentales en distintos países.
Plan Nacional de Lectura (2002-2012) "Todos por la lectura"
El Plan Nacional de Lectura se propone impulsar y consolidar un
cambio significativo y generalizado en el comportamiento lector de la
población venezolana para favorecer su desarrollo social. De este modo, el
Estado venezolano aspira a cumplir con un deber indeclinable, como es el de
garantizar el derecho de la población a la lectura y la escritura.

21
El Plan Nacional de Lectura se ejecutará en todo el territorio nacional y
contará con la participación de las familias, comunidades, escuelas,
bibliotecas públicas, universidades, librerías, las cuales pueden interactuar
conjuntamente con otros entes públicos y privados para alcanzar, de manera
corresponsable, el objetivo propuesto.
De allí que "Todos por la lectura" es el resultado de un esfuerzo
interinstitucional dirigido a la promoción de la lectura, no sólo como un
valor en sí, sino como medio para mejorar la ubicación de los
venezolanos en la estructura económico - social. Ello significa
promover, por medio de la lectura eficiente el ejercicio de los
derechos ciudadanos, el acceso a mayores niveles educativos, el uso y
aprovechamiento de los avances científicos y tecnológicos y, en
general, el mejoramiento de la vida en comunidad por medio de la
lectura.
La lectura se refuerza como derecho del ciudadano y su promoción
con las comunidades aparece como un deber indeclinable del Estado
venezolano de todos aquellos sectores sociales con capacidad de
abordarlos. Ahora bien, ¿cuál es el propósito del plan?
El Plan busca desarrollar la capacidad lectora, además de ampliar la

22
experiencia de la lectura en la población venezolana, sin desconocer la
importancia que en ella alcanza la oralidad. Para ello, se emplearán los
métodos más avanzados de la enseñanza y la promoción de la lectura -
dentro y fuera del sistema educativo-, para formar lectores competentes que
asuman la lectura. Esto, no sólo como ejercicio placentero, sino también
como vía para mejorar su formación; por tanto, su contribución al desarrollo
de la sociedad. Para ello se propone los siguientes objetivos:
• Ampliar la participación social en la promoción y ejercicio de la lectura.
• Aumentar la identificación, el conocimiento y la valoración de la
cultura local, nacional, regional e internacional, por medio de la práctica de la
lectura.
• Estimular la creación, la producción y la distribución del libro y de los
diversos formatos de lectura: y fortalecer la industria editorial venezolana.
Entre las líneas de acción están las siguientes:
1. Fortalecer los diversos programas de alfabetización y la formación de
lectores en todo el territorio nacional. Prestar especial atención a la
alfabetización inicial en la escuela y la profundización lectora en la educación
básica, media diversificada y profesional, y superior.
2. Fortalecer y desarrollar las bibliotecas del sistema educativo del país,

23
particularmente las bibliotecas escolares de los primeros niveles de
formación lectora (educación inicial y educación básica).
3. Emprender un amplio proceso de formación de promotores de la lectura
en todos los ámbitos de la sociedad, con especial énfasis en la familia, la
escuela y la comunidad.
4. Establecer la coordinación permanente entre las autoridades nacionales
de la educación y la cultura -Ministerio de Educación Cultura y Deportes (hoy,
Ministerio para el Poder Popular de la Educación), Consejo Nacional de la
Cultura, la Biblioteca Nacional, el Centro Nacional del Libro-, y los
productores de material de lectura, para orientar la producción, difusión y
distribución del mismo según los objetivos del presente Plan.
5. Promover acuerdos interinstitucionales entre el sector público y el privado,
a nivel local y regional, a fin de impulsar la participación de la comunidad en
los objetivos y actividades inherentes al Plan Nacional de Lectura.
6. Diseñar y aplicar un programa de evaluación y seguimiento del Plan.
La Promoción de la Lectura
La promoción de la lectura supone motivar a los que no leen,
igualmente reorientar la forma de leer el comportamiento lector, de quienes
ya leen aunque lo hagan solo, ocasionalmente.

24
Para lograrlo, será necesario desplegar y poner a su alcance espacios
acogedores, donde la motivación el interés despierten además, se disponga
de libros y otros materiales adecuados.
Por eso, la promoción de la lectura se convierte en la herramienta
esencial para abrir espacios lectores en la escuela para la formación integral
del niño con el fin de crear él un hombre orgulloso de sus raíces, e
identificarse con su comunidad, su país, su familia y consigo mismo.
Cuando desde el hogar no se estimula o se promueve el gusto por la
lectura, la escuela debe proporcionar acciones para la valorización de los
libros, que tengan como prioridad la promoción de la lectura; ya que los
libros generan una relación entre lector, autor y texto. Para Elizagaray (1975)
si no se escogen bien las lecturas, éstas no llegarán a cumplir el propósito
que perseguimos, el refinamiento de su sensibilidad y el placer estético
depurado. (p.85).
Por consiguiente, es necesario dedicar tiempo a la lectura, crear un
ambiente lector. Cuando la lectura se practica diariamente es mucho más
fácil disfrutarla y continuarla por toda la vida.
El lector eficiente es aquel que considera a la lectura como parte de su
vida cotidiana, lee con frecuencia y mantiene una actitud positiva y un gusto
25
por esta actividad.
Lerner (1993) sostiene que la promoción de la lectura es efectuada a
partir de unos rasgos característicos que debe ser creados en los niños; tales
como la formación de usuarios competentes de la lengua escrita que puedan
formar lectores que elijan su material de lectura para la resolución de sus
problemas.
Del mismo modo, se deben formar seres humanos críticos capaces de
leer entre líneas y de asumir una posición delante de los textos leídos y
delante de las personas con las que interactúan. Seres que entre otros usos,
penetren en el posible mundo que la lectura le ofrece.
Enfatiza, que el niño debe leer textos que sean de su agrado, que
causen placer, que permita que la lectura sea necesaria para el ejercicio de
sus actividades, sin que estos últimos se conviertan en un acto mecánico.
En efecto, manifiesta que el docente debe propiciar situaciones
favorables en concordancia con las experiencias reales del niño para que el
comprenda la utilidad de la lengua escrita como medio de comunicación
social, y por ende, se dé en el progreso de un nivel menos avanzado a un
nivel mas avanzado.
Cabe señalar que es allí donde radica la importancia del mediador en

26
la enseñanza de la promoción de la lectura desde una visión integral.
Es conveniente que en la selección de textos para trabajar con los
niños se tenga en cuenta la diversidad de intereses; por lo tanto,
conviene que se varíen los temas con géneros y tipos de actividades de tal
manera que atienda a las diferentes funciones de la lectura (cognoscitiva,
informativa y afectiva).
Es por ello, que los materiales deben permitir el acceso a
conocimientos sobre diversos temas, los cuales propongan situaciones en
donde se lea por el placer de leer y se fomente el descubrimiento de otros
géneros de interés para el lector.
La Mediación
Los procesos de enseñanza y aprendizaje en la escuela han sufrido
cambios en los últimos años. Evidentemente, se ha experimentado una serie
de reformas educativas, impulsadas por los aportes de los paradigmas
tradicionales en el proceso de aprendizaje.
Reformas basadas en constructivismo, globalización, exploración
de conocimientos previos, evaluación cualitativa, contenidos académicos,
dan una nueva visión de los métodos tomando en cuenta los procesos
27
y no los resultados.
Contextualizando lo planteado, es conveniente expresar que el papel
del docente toma una nueva perspectiva como mediador de la enseñanza,
puesto que éste juega un papel importante; se espera que él sea capaz de
propiciar situaciones en cuanto a la enseñanza de la lectura. Para Vigostky
(1979), los mediadores son instrumentos que transforman la realidad en lugar
de imitarla. Su función es adaptarse a las condiciones del medio para
modificarlas activamente. (p.133).
Al respecto, Carretero y García, (1986) refiriéndose a la mediación
expresan que ésta constituye “un proceso donde el docente y los alumnos
asumen el papel de mediadores y pueden mejorar los resultados del
aprendizaje” (p. 55).
Según Napel (1967), la mediación es todo acto de intervención,
que se haga para desarrollar, mejorar o detener un proceso. Este
concepto es profundizado por Vigotsky (1995), quien explica que el sujeto no
se limita a responder los estímulos del medio, sino que actúa
transformándolos.
Esto es posible por la mediación instrumental. Para este investigador,
una de las características fundamentales de la conciencia humana es la

28
capacidad de desarrollar la mediación.
Este concepto, mediación permite suponer que los seres no están
supeditados simplemente a las relaciones directas entre estímulos-
respuestas, sino que pueden establecer conexiones indirectas entre los
elementos de la realidad mediante el lenguaje.
Por una parte, la relación entre estímulos externos e internos durante
los procesos adaptativos para superar los obstáculos proviene del medio
social (son transmitidos por otro, por el mediador), pero deben ser asimilados
por cada sujeto; de manera, le permitan apropiarse de los instrumentos
culturales y hacer una reconstrucción interna de ellos.
Por otra parte, la mediación docente debe estar determinada por el
contexto al que se enfrenta, tomando en cuenta las características del mismo
y sus intereses, de esta manera el aprendizaje se hará más efectivo.
Así mismo, cuando el mediador basa sus proyecciones laborales en
métodos tradicionales generalmente puede fracasar en su intento debido a
que el aprendizaje se hace inmediato pero no permanente.
Para Ferreiro (1997) los métodos tradicionales deben ser cambiados

29
por el dinamismo del presente en el que la interrelación se hace activa y
constructiva, para que los conocimientos sean internalizados en el tiempo.
Otro aspecto, relacionado con la mediación, que Vigostky (ob.cit.)
plantea, fue el concepto de la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) para
explicar el concepto de la formación superior del pensamiento en una
construcción socio-cultural, en la cual el individuo pasa de una apropiación
externa hasta convertirla en una construcción interna.
La Zona de Desarrollo Próximo, según Vigostky (1979) se define
como:
La distancia entre el nivel real de desarrollo,

determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de
desarrollo potencial, determinado a través de la
resolución de un problema bajo la guía de un adulto o
en colaboración con otro mas capaz.(p.33)
La Zona de Desarrollo Real corresponde a los ciclos evolutivos ya
cumplidos, es decir, el conjunto de conocimientos adquiridos y las
actividades que le niño puede realizar por si mismo sin la guía, de otras
personas.
La Zona de Desarrollo Potencial son los saberes a los que el niño va a

30
poder llegar con la colaboración, ayuda, de otras personas más capaces.
De esta manera se definen las funciones que aún no han madurado,
pero están en proceso de hacerlo. En la ZDP actúan los mediadores físicos y
simbólicos, denominados instrumentos ya que son los elementos que ayudan
al niño a alcanzar el desarrollo potencial.
Por eso, con el tiempo, un niño necesita cada vez menos ayuda para
su desempeño, ya que su capacidad de autorregulación aumenta. En
consecuencia, el progreso a través de la Zona de Desarrollo Próximo, es
gradual.
El proceso de desarrollo no ocurre si no existe la situación de
aprendizaje que lo provoque, es aquí donde juega un papel
importante la mediación como agente guía y proceso facilitador
del aprendizaje.
Las aportaciones de Vigostky (ob. Cit), permite dar un paso más al
entender que lo que los alumnos en principio únicamente son capaces de
hacer o aprender con la ayuda de otros, podrán hacerlo o aprenderlo
posteriormente ellos mismos.
La enseñanza eficaz es pues, la parte del nivel de desarrollo efectivo

31
del alumno. Pero no para acomodarse, sino para hacerle progresar a través
de la ZDP, para ampliar y generar eventualmente nuevas zonas de desarrollo
efectivo.
Cabe destacar que esta afirmación implica que se aprende mediante
la interacción social la mediación del adulto y de quienes actúan como
agentes socializadores. La oportunidad de que el niño demuestre sus
posibilidades en esa experiencia de socialización, va a depender de la
etapa del desarrollo cognoscitivo y de las estrategias que el mediador
utilice.
De este modo, adquiere relevancia la participación de los docentes
que van a ayudar a los alumnos a recorrer ese camino, actuando como
mediadores entre ellos y los contenidos, objetos de aprendizaje.
Finalmente, de lo anteriormente señalado, se hace necesario
mantener una motivación permanente en el aprendizaje de la lectura, donde
los niños estén dispuestos espontáneamente a este proceso dentro de un
ambiente rico en diversos materiales que les permitan desarrollar la lectura
dentro de sus capacidades.
Estrategias de Aprendizaje para la Promoción de la Lectura
La lectura puede llegar a ser una de las actividades más placenteras

32
para los niños, si les brindamos libros interesantes y los rodeamos de un
ambiente cálido y acogedor. A partir de esta idea, la lectura se entiende
como una transición entre el lector y el texto.
Según Solé (1982), “leer es un proceso de interacción entre el lector y
el texto”. (p. 21). Esta afirmación tiene varias consecuencias. Implica en
primer lugar, la presencia de un lector activo que procesa y examina el texto.
Esta posibilidad puede convertir el aprendizaje de la lectura en una
aventura placentera, vital y efectiva, a través de acciones que generen un
ambiente que invite a niños y jóvenes a leer.
Y, en segundo lugar, además que siempre debe existir un objetivo que
guíe la lectura, es decir, leemos para alcanzar una finalidad. Según la autora
precitada, “La lectura es un elemento que hay que tener en cuenta cuando
se trata de enseñar a leer niños”. (p.22).
Es decir, que la lectura en la escuela debe estar orientada a conseguir
que los escolares tengan preferencia por ésta y puedan expresar sus propias
opiniones, aprendan progresivamente a utilizarla con fines de información y
aprendizaje.
33
De acuerdo con Bettelheim y Zelan (1983), el aprendizaje de la lectura
tiene gran importancia tan singular para la vida del niño en la escuela, pues
con frecuencia sella el destino de una vez por todas en su carrera
académica. (p. 15).
Para ambos autores, el aprendizaje de la lectura debe dar al niño la
impresión de que a través de este aprendizaje se abrirán nuevos mundos
entre su mente y su imaginación, es decir, todos los niveles de su
personalidad.
Esta posibilidad puede convertir el aprendizaje de la lectura en una
aventura placentera, vital y efectiva, a través de acciones que generen un
ambiente que invite a los niños y jóvenes a leer.
Heller y Thorogood (1995) afirman que “la lectura como fuente de
placer debería ser una de los primeros descubrimientos del niño, cuando se
acerca al mundo de las letras, es de capital importancia para que se de su
crecimiento como lector. Lograr que el niño se enganche en la lectura
requiere de los docentes para diseñar estrategias” (p.89).
Además, las autoras explican que las actividades de lectura se
deben realizar sobre un tema que les guste o que les ayude a
34
comprender su vida cotidiana, es estimularlo a transitar con alegría por el
camino lector.
Hay que conseguir que el niño descubra el libro y disfrute con la
lectura; que la lectura sea para él, “ocio”, y llamen su atención.
De allí que las estrategias pedagógicas son el comienzo de un camino,
que permiten hacer realidad las posibilidades para despertar el interés en los
niños a la hora de leer.
Según Monserrat (1999), la lectura debiera considerarse una
estrategia de aprendizaje cuando como un acto consciente realizado para
producir un acercamiento afectivo e intelectual a un libro concreto, de forma
que este contacto produzca una estimación genética hacia los libros, se le
ayude a pasar de una lectura pasiva a una lectura activa y se le motive a
desarrollar placer por esta; a través del descubrimiento de la diversidad de
libros que puede leer y con los que se puede relacionar.
Dentro del espacio analizado, la promoción de la lectura es una
práctica social dirigida a transformar positivamente las maneras de percibir,
sentir valorar, imaginar, compartir y concebir la lectura como construcción
sociocultural. En otras palabras, lo que importa es que los niños descubran la
calidad de gozo que se establece entre ellos y el texto. Además, que tengan
35
la oportunidad de crecer como lector desde el comienzo de la vida y
permitiéndoles que encuentren placer en el encuentro con los libros.
Como conclusión esta investigación brinda al lector, una panorámica
de las estrategias de aprendizaje; todo con el fin de que el docente encuentre
en su práctica pedagógica un modelo de planificar creativamente sus
actividades en el aula regular.
Bases legales
La Educación Especial es considerada como un conjunto de recursos
educativos que se ponen a disposición de los alumnos, a fin de facilitar al
máximo su participación en las situaciones educativas normalizadas;
debiendo contemplarse en la búsqueda de un entorno lo menos restrictivo
posible para dar respuestas a sus necesidades educativas.
Partiendo de esta concepción, los sujetos con necesidades educativas
especiales son ciudadanos con deberes y derechos que constitucionalmente
le corresponden en efecto, pertenecen a una sociedad con la que están en
constante interacción familia - escuela - comunidad.

36
Dicho esto, a continuación es necesario sustentar las bases legales
reflejadas en los artículos 53 y 3 de la Ley Orgánica para la protección del
niño y del adolescente (2007), y el artículo 81 de la Constitución de la
Republica Bolivariana de Venezuela (1999).
Articulo: 53: Todos los niños y adolescentes tienen derecho a la
educación… (2007 p .39).
A partir de la premisa expuesta, los niños, niñas y adolescentes
especiales forman parte de este “todos”, razón por la cual se considera
pertinente la inclusión de este articulo.
Articulo: 3: principios de igualdad y no-discriminación. Las
disposiciones de esta Ley se aplican por igualdad a todos los niños y
adolescentes, sin discriminación alguna… posición económica, origen social,
étnico o nacional, “discapacidad,” enfermedad, nacimiento o cualquier otra
condición del niño o adolescentes… (2007 p. 31).
Es evidente, que este articulo resalta de manera muy puntual y hace
alusión al objeto de estudio de esta investigación; evidentemente que la
discriminación y la desigualdad no se justifica bajo ningún concepto y menos
ante la realidad actual de inclusión en todos los entornos y realidades
sociales.
37
Artículo 81: Toda persona con discapacidad o necesidades especiales
tiene derecho al ejercicio pleno y autónomo de sus capacidades y su
integración familiar y comunitaria… (1999 p. 86).
Este articulo, ratifica este derecho, sin ningún tipo de discriminación, y
por ende siendo que la promoción de la lectura en los niños con necesidades
educativas especiales, se consideran un derecho por igual de los escolares
que representan el objeto de estudio; se justifica de esta manera el
considerarla en esta investigación.
Todas las escuelas de cada Estado deben cumplir con esas leyes y
proveer servicios a los alumnos que lo necesitan, tomando en cuenta el
amplio abanico de habilidades, aptitudes e intereses que cada niño trae a la
escuela.
Derechos Lingüísticos
Es el fruto de un largo proceso de reflexión que comenzó en
septiembre de 1994, cuando las entidades promotoras de la conferencia
encargaron la redacción a un equipo de expertos procedentes de diferentes
disciplinas.
Una de las aportaciones más importantes al derecho lingüístico

38
está en el hecho de que éste considera inseparables e
interdependiente las dimensiones colectiva e individual de los derechos
lingüísticos, ya que la lengua se constituye colectivamente en el seno
de una comunidad y es también en el seno de esa comunidad que las
personas usan las lenguas individualmente. De esta manera, el
ejercicio de los derechos lingüísticos solo puede ser efectivo si se
respetan los derechos colectivos de todas las comunidades y todos los
grupos lingüísticos.
De este modo, la declaración recuerda que la realización de uno de los
derechos tan universalmente reconocidos actualmente como son los
derechos a la vida, a la salud, al trabajo, a la educación, requieren una
financiación considerable, y pide un compromiso internacional de solidaridad
que compense también en este campo los déficits, y haga viable los
derechos de los más desfavorecidos.
Desde esta perspectiva, destaca la responsabilidad ineludibles de los
poderes públicos se centran en los derechos y no en las obligaciones o las
prohibiciones, pone el acento en las búsquedas de las soluciones adaptadas
a cada caso de consejo democrático.
Es por ello que la declaración universal de los derechos lingüísticos

39
considera una concepción universalismo basada en la diversidad
lingüística y cultural, que superen las tendencias homogenizadoras y las
tendencias al aislamiento exclusivista, y tienen como ejes fundamentales
tres perspectivas:
1. “en lo político, concebir una organización de la diversidad lingüística que
permita la participación efectiva de las comunidades lingüísticas en este
modelo de crecimiento”.
2. “en lo cultural, hacen plenamente compatible el espacio comunicativo
mundial con la participación equitativo de todos los pueblos, de todas las
comunidades lingüísticas y de todas las personas en el proceso del
desarrollo”.
3. “ en lo económico, fundamentar un desarrollo sostenible basado en la
participación de todos y en respeto por el equilibrio ecológico de las
sociedades, por una relaciones equitativas entre todas las lenguas y
culturas”
Como resultado concreto; la declaración explícita una serie de
derechos personales en inalienable y ejercitable en cualquier situación,
como:
• El derecho al uso de la lengua en privado y en público.
• El derecho a ser reconocido como miembro de una comunidad lingüística.

40
• El derecho al uso del propio nombre.
• El derecho al relacionarse y asociarse con otros miembros de la
comunidad lingüística de origen.
• El derecho a mantener y desarrollar la propia cultura.
• Y el respeto de derechos de contenidos lingüísticos reconocidos en el
pacto internacional de derechos civiles y políticos del 16 de diciembre de
1966 y en el pacto internacional y derechos económicos, sociales y culturales
de la misma fecha (art. 3.1)
En fin, el presente trabajo busca por medio de la promoción de la
lectura la formación de un individuo responsable, sincero, justo, solidario,
participativo, tolerante y autónomo. Todo ello a través de estrategias de
aprendizajes se si se diseñan y ejecutan actividades tomando en cuenta lo
planteado anteriormente.
41
CAPITULO III
MARCO METODOLÓGICO
Tipo de Investigación
Cabe destacar que, se considera más acorde la investigación acción,
por estar destinada a mejorar la práctica educativa. Se involucran a varios
actores entre ellos, alumnos, docentes, padres y representantes de la
institución U.E. “Antonio Rangel”, específicamente, en cuarto grado de
Educación Básica. Según Martínez (1993), la investigación acción es un
método de base cualitativa en el que el investigador no se limita a observar
un sólo aspecto, sino que intenta hacer notar las relaciones entre los diversos
elementos del problema.
En el caso particular de esta investigación, se hizo necesario valorar la
lectura; a través de la acción participante y directa con los involucrados
donde se aplica. Este método de investigación soluciona en el transcurso del
proceso los problemas prácticos de una comunidad determinada.
Desde esta perspectiva, el investigador promueve y registra todas las
acciones, los acuerdos, los triunfos y las debilidades de todo aquel que se
42
integre a la acción por voluntad propia o por el compromiso de cumplir con su
labor cotidiana en el proceso.
Por esta razón, las estrategias y las acciones que se aplicaron para
resolver el problema planteado en la presente investigación fueron el
producto de la decisión y el consenso de los participantes. De allí que la
investigadora del trabajo interactuó con el medio observado y buscó la mayor
“objetividad” posible. Los problemas se solucionaron partiendo de los
agentes internos de la situación y serán ellos mismos los que busquen las
soluciones.
Sobre esta base, esta investigación tiene como punto central, valorar
la lectura, a través de la acción participante y directa con la comunidad
donde se aplica.
Para Kemmis y Mctaggart (1998):
La investigación acción es una forma de indagación

introspectiva colectiva, emprendida por participantes en
situaciones sociales con objeto de mejorar la
racionalidad y la justicia de sus prácticas sociales o
educativas, así como su comprensión de esas
prácticas y de las situaciones en que estas tienen
lugar (p.232).
Resumiendo lo expuesto por los distintos autores, el método de

43
investigación acción permite plantear un problema de la realidad laboral, con
el fin de mejorarla.
Astorga, Van Der Bijil (citado por Hurtado y Toro, 1998; p.120) divide
el proceso en cinco etapas reversibles de diagnóstico, planificación,
ejecución, evaluación y sistematización.
Procedimiento
A continuación se describen las etapas de cómo se desarrolló la
investigación:
• Diagnóstico. En esta etapa se recogieron y procesaron todas las
informaciones referentes al tema planteado. Permitió explorar los intereses
de los niños con necesidades educativas especiales en relación a la lectura.
Este diagnóstico se realizó en cinco momentos:
1.- Diagnosis en el aula de clase
2.- Entrevista a la docente
3. Entrevista a los niños
4.- Entrevista a los representantes
5.- Pruebas de lectura y escritura
• Planificación. La investigadora y el grupo participante planificaron las
estrategias para solucionar el problema. El tiempo para la realización de las

44
actividades fueron de tres semanas. Dichas estrategias fueron las siguientes:
1.- Recreando e imaginando
2.- Compartiendo experiencias
3.- Para un buen lector
5.- Mi rincón de lectura
6.- Un día con un cuenta cuentos
• Ejecución. Permitió el conocimiento más profundo de la realidad. La
intención fue buscar transformarla, puesto que se puso en práctica los planes
acordados. Para la aplicabilidad de todo el proceso de estudio se utilizaron:
1.- La observación participante
2.- Los diarios de campo
3.- La entrevista.
4.- Prueba de lectura
• Evaluación. Esta fase comprendió la evaluación de los resultados,
análisis, éxitos, fracasos. En consecuencia, rectificación del rumbo de la
acción pedagógica, corrección de los planes o establecer nuevas
meta. Esta etapa se realizó con la finalidad de valorar las acciones
ejecutadas, así como, sus efectos en la transformación del entorno cultural
del grupo.
• Sistematización (acción reflexión acción). Consistió en realizar una

45
discusión, reflexión sobre todo el trabajo realizado en consecuencia, una
reconstrucción del mismo que permitió tener una visión más global de la
• práctica pedagógica. Así mismo, permitió reconstruir las experiencias de
todo el proceso de trabajo.
Unidad de Análisis Social y Participante
Para el logro de los objetivos de investigación, se trabajó en la Unidad
Educativa “Antonio Rangel”, ubicada en Valencia, Estado Carabobo.
Cabe señalar que ésta es una estructura social conformada con un
personal que labora en ambos turnos que cumple distintas funciones (14
docentes de aula, una directora, 1 secretaria, 2 profesores de Educación
Física, 2 profesores informática, 2 profesoras de ingles, 2 psicopedagogas,
2 porteros, alumnos, padres y representantes).
La Unidad Educativa cuenta, con un total de 535 escolares. Para los
efectos, del estudio se trabajó con cinco alumnos de cuarto grado del turno
de la tarde que solamente existe una sección en ese turno. Igualmente están
involucrados la maestra, padres, representantes que formarán parte de los
sujetos a investigar.
46
Los criterios para la selección de estos participantes se basaron en los
siguientes: a) conducta agresiva y b) atención dispersa sobre todo en la
lectura.
Descripción del aula de clase de cuarto grado
En lo que refiere a la infraestructura física del aula de clase
seleccionada, ésta cuenta con una infraestructura amplia; es de adecuada
acústica y ventilación, tanto artificial como natural.
Posee buena iluminación y su mobiliario se encuentra en buenas
condiciones, tiene un número de sillas y mesas para la cantidad de niños
existentes (por lo que siempre están colocados en una sola posición, siendo
esta una constante organización dentro del aula de acuerdo a las actividades
a realizar).
Así mismo, se observa una cartelera, un escritorio para la docente,
una biblioteca con libros y material didáctico.
En conclusión, el plantel cuenta con buenos recursos, como también
materiales didácticos para ser utilizados en el proceso de enseñanza y
aprendizaje de los escolares involucrados en la investigación.
En cuanto la selección del cuarto grado, se determinaron los

47
siguientes criterios: a) son alumnos que comienzan la II etapa; por tanto,
deben consolidar hábitos de lectura; b) por el mayor número de niños
que fueron remitidos al servicio de aula integrada durante el año escolar
2004-2005.
Cabe señalar que el espacio físico del colegio cuenta con una
Dirección, un salón de computación totalmente acondicionado. Además,
cuenta con un salón para el servicio de aula integrada; posee siete salones
espaciosos ventilados; se observa que cuenta con cuatro baños tanto para
el personal administrativo, docente como para los alumnos. La institución
posee un patio amplio y techado para realizar las diferentes actividades de
educación física.
A continuación se ofrece el croquis del aula de clase de 4to grado, la
finalidad de este aspecto es observar el ambiente de aprendizaje donde se
encuentran los niños, así como también todos los factores que influyen en su
contexto escolar.
48
CROQUIS DEL SALON DE CLASES
Pizarrón
Estante
Puerta
Escritorio
Docente
Ventana
Ventana
Estante
Cartelera
49
Descripción de los sujetos participantes de investigación
Para abordar este aspecto, se detalló y describió las características
más significativas físicas, psicológicas de los cinco sujetos involucrados en
la investigación, pertenecientes a la U.E Antonio Rangel cursantes del cuarto
grado sección “B”.
Se utilizaron iniciales de los nombres de los sujetos de la
investigación, todo ello con el fin de guardar su identidad. A continuación, la
descripción de cada sujeto participante.
J.F: Es un niño de de 9 años de edad, su piel es morena clara, ojos
negros, de cabello claro. Presenta un desarrollo pondo estatural acorde a su
edad. Se muestra limpio y aseado, en ocasiones se nota cierta timidez.
Proviene de un hogar, integrado por cuatro personas. A la hora de leer el
libro de texto asignado por la docente de aula, el niño demuestra desagrado
y rechazo hacia el acto lector, puesto que, se distrae con sus compañeros de
clase.
A.M: Es una niña de 10 años de edad, su desarrollo pondo estatural
es acorde a los pares de su edad. La escolar se muestra poco atenta ,pero
colaboradora en las actividades. Proviene de un hogar bien constituido; la
escolar es la segunda de la constelación familiar. AM:, lee y escribe del

50
pizarrón, pero lo hace lentamente, por estar distraída con sus compañeros,
manifiesta: que no le gusta leer, le parece aburrido.
L.P: Es un niño de 9 años de edad, de cabello negro, ojos café, piel
morena oscuro; su desarrollo pondo estatural está acorde con su edad. Su
atención y concentración es dispersa. El niño proviene de un hogar
aparentemente con vínculos afectivos adecuados; el niño es el primero de
seis hermanos. Lee y escribe lo asignado por la docente, dejando ver su
responsabilidad en los trabajos y actividades, sin embargo, presenta rechazo
por la lectura del libro de texto.
F.M: Es un niño de de 10 años de edad, su piel de color blanca,
cabello y ojos negros, su desarrollo pondo estatural es acorde con la edad.
Se muestra intranquilo, por lo que su atención y concentración es dispersa.
Es un escolar sociable además colaborador. El niño proviene de hogar, bien
constituido; es el cuarto de cinco hermanos. A la hora de leer el niño no saca
el libro se queda callado se evidencia rechazo por el acto lector.
W.G: Es un niño de 10 años de edad, de piel oscura, ojos y cabello
castaño oscuro; su peso y tamaño está acorde a su edad. Se muestra atento
y demuestra deseo de aprender. Esto se evidencia cuando termina todas las
actividades asignadas.
51
Proviene de un hogar constituido por padre y madre. Es el
segundo de la constelación familiar. Acepta sugerencias del docente, a la
hora de leer el libro texto. Sin embargo, manifestó no agradarle la lectura
porque le parece fastidiosa.
Desde el punto de vista pedagógico, se observó que los niños no
prestan atención a las actividades de lectura asignada por la docente,
demostrando rechazo por la manera de cómo se ha practicado esta actividad
en el salón de clase. Además, el hecho de asignarle un libro en particular,
pudiera ser uno de las causas del por qué los alumnos rechazan el acto
lector. Así como también pudiera ser que ciertas estrategias de aprendizaje
que la docente emplea para los alumnos no cubren ni se ajustan a sus
necesidades e intereses.
Lo afectivo condiciona el trabajo en el aula por cuanto ellos no se
adaptan al trabajo tradicional llevado a cabo por la docente. Las condiciones
del aula, a pesar de tener materiales didácticos adecuados, el ambiente no
ayuda al trabajo escolar de los niños.
A manera de conclusión, cabe señalar que todas estas características
antes descritas de los informantes sirvieron como base para el desarrollo de
la investigación.
52
Técnicas de Recolección de datos
Las técnicas que se utilizaron en este estudio y, por ende, formaron
parte de la investigación cualitativa, fueron: observación participante,
entrevista y diarios de campo.
La observación participante
Fue una técnica utilizada para obtener información directa de la fuente,
la cual permitió conocer aspectos significativos del grupo en estudio.
En la observación participante, la investigadora, observó a los cinco
niños que fueron remitidos al aula integrada.
Para Goetz y LeCompte (1988) explica que la observación participante
“sirve para obtener de los individuos sus definiciones de la realidad y los
constructos con los que organiza su mundo”. (p. 26)
Esta fue una técnica flexible que permitió registrar e interpretar tanto el
significado de lo qué se dijo y el modo cómo se expresó cada participante. Se
buscó en profundidad, a través de preguntas dirigidas a los implicados
sociales, lo que es importante y significativo para los informantes.

53
Se describieron acontecimientos y dimensiones subjetivas de las

personas, tales como creencias, valores, pensamientos. Esta información
resultó fundamental para comprender su propia visión del mundo.
La entrevista
Se utilizó como instrumento para obtener información directa de las
fuentes. Dicha entrevista se le realizó a la docente del aula, a los cinco niños
referidos al servicio de aula integrada y a los representantes de estos
escolares. La finalidad fue conocer con detalle las impresiones con respecto
a la lectura.
Los diarios de campo
Constituyeron y sirvieron para la categorización de los registros
descriptivos. Estos no fueron actividades mentales separadas, sino que hubo
procesos de las situaciones observadas. Es así como se le otorgó un atributo
particular a la situación vivida por el grupo durante la experiencia
investigativa.
Para Pérez (2000), los registros descriptivos son formas narrativas -
descriptivas de relatar observaciones, reflexiones y acciones de un amplio
espectro de situaciones similares a los registros anecdóticos, incluyen

54
además impresiones e interpretaciones subjetivas que se utilizaron para la
investigación.
También, se utilizó una prueba basada en la lectura y la escritura.
Esta consistió en evaluar y explorar en la lectura la comprensión lectora y en
la escritura, el aspecto caligráfico, ortográfico y la comunicación del mensaje.
La finalidad fue conocer en que nivel de construcción de la lengua escrita se
encontraban los niños.
Técnica de análisis de datos
Una vez aplicados los instrumentos y técnicas anteriormente
señalados, se realizaron la categorización de los resultados obtenidos.
Posteriormente, se describió e interpretó la realidad con sus respectivos
problemas. Finalmente se reflexionó sobre las posibles acciones a seguir.
Para analizar los datos se utilizó la triangulación. Esta consistió en el
uso de múltiples métodos o técnicas para estudiar un problema determinado.
Aquí se usó el término para describir el procedimiento en el que una parte de
la información fue respaldada por otras fuentes de información.

55
CAPITULO IV
ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS
Conociendo la realidad del contexto educativo de los niños de 4to
grado de la U.E Antonio Rangel
En este capitulo se describe la diagnosis a partir de las observaciones
directas realizadas en la U.E “Antonio Rangel”, específicamente en el salón
de clase de los cinco niños cursantes de cuarto grado del turno de la tarde,
en un horario comprendido de 1:30pm a 2:30pm
Para abordar este aspecto se realizó una entrevista con la docente de
aula, a los cinco niños involucrados en la investigación y a los padres de
estos escolares.
Cabe señalar, que en la diagnosis se distribuyó en cinco momentos
durante tres semanas. Estos momentos fueron: a) diagnosis en el aula de
clase; b) la entrevista a la docente; c) entrevista a los alumnos; d) entrevista
a los padres; e) pruebas. A continuación se describe lo dicho.
Diagnosis de la situación del aula de clase
Se observó el salón de cuarto grado de educación básica, del

56
turno de la tarde. Este estuvo integrado por 36 alumnos, (22 niñas y
14 varones), cuyas edades comprendían entre 9 a 12 años
aproximadamente.
Sin embargo, la muestra intencional la constituyeron cinco niños
cursantes del mencionado grado, por ser éstos remitidos al servicio de aula
integrada.
Es importante resaltar que este momento de diagnosis se desarrolló
una vez que la docente de aula se acercara al Servicio de Aula Integrada. Allí
solicitó tener una conversación con la psicopedagoga (investigadora de este
trabajo).
Fue entonces, cuando manifestó que: “tenía cinco niños que
ameritaban asistencia psicopedagógica, ya que ellos presentan
conductas agresivas, y se distraen con facilidad al momento de
realizar cualquier actividad en clase. ”Según la docente de aula estas
fueron las razones: “los niños presentan necesidades educativas
especiales”.
En ese momento, se le propuso a la docente que entraría por dos días
en el aula de clases para observar detalladamente a estos cinco niños en las

57
diferentes actividades dentro del contexto escolar.
Para abordar este aspecto de observación, se tomó un tiempo de la
tarde en el horario de 1:30pm a 2:30pm (30min). En esos dos días se
evidenció a los cinco niños, que a continuación se describen.
J.F. En ocasiones, cuando interactúa con sus compañeros, su
conducta suele ser inadecuada. Demuestra poco interés por los libros,
aunque le cuesta seguir reglas sugeridas por la docente, por lo que le llama
la atención reiteradamente para que realice las actividades. El alumno
respondió: “hoy no traje el lápiz, se me quedó profe en la casa”. La docente
manifestó: “bueno párate y busca uno con tus compañeros”.
A.M. Se muestra desordenada. Le gusta conversar con sus
compañeros de clase. La docente le llama mucho la atención para que se
mantenga tranquila, por lo que la niña responde: “estoy cansada” y se
levanta de la silla para caminar por todo el salón.
L.P Igualmente comparte con el grupo en clase. Le gusta participar en
actividades planificadas en clase por la docente. En ocasiones se dispersa.
Sin embargo, muestra responsabilidad en sus estudios. Ha presentado
durante el año escolar algunas inasistencias por motivo de su enfermedad
(Leucemia). Se observó que la docente lo aprecia mucho; está muy

58
pendiente de él.
F.M: Le cuesta terminar con sus actividades en clase. Trabaja lento y
se distrae con facilidad. La docente manifiesta que este es un” niño
demasiado flojo y no le gusta trabajar en el salón de clase ni le gusta
compartir con sus compañeros de clase”. Se observó que se molesta
cuando la docente borra el pizarrón por lo que cierra el cuaderno y no lo
abre. .
W.G Es un niño seguro de sí. Se notó cierto liderazgo dentro del
grupo; es colaborador, le gusta conversar mucho en clase. Sin embargo, la
docente manifiesta que es agresivo con sus compañeros de clase, por lo que
ella lo amenaza con llamar a sus representante .El responde: “no profe yo
me porto bien, pero no los llame por favor ¿si?”.
Una vez, observada la situación en el aula de clase, se concluye con
la existencia de tres factores fundamentales que intervienen de manera
negativa para la consolidación de la lectura de estos escolares:
• Las estrategias de aprendizajes utilizadas por la docente de aula no son
cónsonas con las necesidades e intereses de sus alumnos.
• Existe poca participación y rechazo de los alumnos en el desarrollo de las
actividades de lectura que a diario se realiza dentro del aula de clase.

59
• Las condiciones del aula, a pesar de tener materiales didácticos
adecuados, no ayuda al trabajo escolar de los niños.
Por lo planteado anteriormente, la investigadora observó la
necesidad de desarrollar estrategias de aprendizaje para la promoción
de la lectura para los cinco niños. Por lo que se hizo necesario tomar en
cuenta el ambiente lector y la importancia de la lectura en el desarrolló
de las actividades que a diario se realizan dentro del aula de clase.
La entrevista a la docente
Para realizar la entrevista, ésta se hizo mediante un guión de
preguntas. Esta parte consta de catorce preguntas, las cuales se
estructuraron en bloques, debido a la relación que guardan entre sí.
Es así como las preguntas 1,2 y 3 se refieren a las dificultades de
aprendizajes. En las preguntas 4, 5 y 6 se refieren a qué se entiende
por leer.
En las preguntas 7,8 y 9 se le preguntó acerca de las actividades que
planifica en el aula de clase y cuáles utiliza para promover la lectura.
Las preguntas 10, 11 y 12 se refieren a los tipos de textos y selección

60
de libros. Y las preguntas 13 y 14 se refieren a como promociona la lectura
en el aula y la promoción de la lectura.
Así, la entrevista se aplicó el día 22 de febrero de 2005 en el servicio
del aula integrada. Para ello, se tomó un tiempo de una hora (1:30 PM a 2:30
PM). A continuación se describe lo dicho:
1.-Investigadora: ¿Qué son Dificultades de

Aprendizaje?
Maestra: son alteraciones significativas en los
procesos psicológicos esenciales para el aprendizaje, el
cual impide un rendimiento escolar adecuado o normal
2.-Investigadora: ¿Por qué remites a un niño con

Dificultades de Aprendizaje al aula integrada?
Maestra: lo remito con la finalidad de que ustedes lo
ayuden a mejorar la dificultad, además me falta muchas
estrategias para ayudarlos dentro del salón de clase.
3.- Investigadora: ¿Cuáles son los niños que remites al

aula integrada?
Maestra: bueno, yo remito a aquellos con
dificultades de aprendizaje, en la lectura, escritura, y
cálculo, agresividad y falta de atención.
Se evidenció con las respuestas 1-2-3 que la docente de aula regular
posee conocimiento de lo que son las Dificultades de Aprendizaje. Sin
embargo, confiesa que sus estrategias no son cónsonas para atender las
necesidades de estos cinco niños, por eso los refiere al aula integrada. Esto
61
demuestra la importancia que cobra para el maestro conocer, los factores
que intervienen en el aprendizaje de los niños, los planes psicopedagógicos
para estimular su desarrollo integral, las dificultades que se pueden presentar
durante el aprendizaje, las estrategias y orientaciones para prevenirlas y/o
abordarlas de manera adecuada.
Para Núñez (1997), la educación especial da apoyo al alumno para
integrarlo a la escuela regular. Si es así, en las preguntas 4,5 y 6 se leerá
sobre las actitudes demostradas por la docente ante la lectura.
4.- Investigadora: ¿Te gusta leer?

Maestra: si, sobre todo leo en mi casa.
5.- Investigadora ¿Qué es leer?

Maestra: es una actividad que nos permite analizar
el propósito del autor, tomar conciencia de las
estrategias de comprensión, describir, interpretar,
comparar.
6.-Investigadora: ¿Cómo ves tú el sentido de leer en el

aula?
Maestra: es importante ya que ayuda a mejorar el
lenguaje, a hacer comparaciones sobre el tema,
interpretar el mensaje leído, utilizar signos de
puntuación, reconocer sinónimos y antónimos
En estas respuestas la docente juega un papel importante como
mediadora. Se espera que ella sea capaz de propiciar situaciones, en cuanto
a la enseñanza de la lectura dentro del salón de clase, sin embargo, no es

62
así, ya que afirma que lee pero en su casa.
Ahora bien ¿ qué pasa dentro del salón de clase? se contradice con
su respuesta No 6. Es importante que la docente promueva la lectura en los
niños, incentivando su creatividad como también aprovechar la oportunidad
de ayudarlos a formarse como lectores autónomos.
Monserrat (1999) manifiesta que el mediador debe servir de puente
entre el niño y el libro, que descubra el valor de la lectura y tenga en
él un seguimiento hasta que termine el proceso lector y alcance su
autonomía. (p.24)
Tal como lo manifestó la docente, el acto lector en el aula pareciera
que es una obligación. Es importante destacar que existen tantas actividades
que la maestra pudiera ejecutar con los textos y así promover en los niños el
valor de la lectura.
De allí que su preocupación como docente no es formar en el niño un
lector que sea capaz de escoger lecturas que permita llegar al conocimiento
disciplinar.
La opción que la docente estimula en sus educandos es que ellos
aprendan el contenido para evaluarlos y no que el niño asuma una actitud

63
favorable hacia el acto lector.
Quizás esa posición del docente sea la que más ha asimilado como
parte de la función que debe ejercer ante posición de cumplir con los
objetivos curriculares. Lo dicho se afianza en el siguiente bloque de
interrogación.
7.-Investigadora: ¿La lectura forma parte de las

actividades que planificas en el aula de clase?
Maestra: si
8.-Investigadora: ¿Qué actividades utilizas para

promover la lectura en el aula regular?
Maestra: imagínate: les hago lectura silenciosa, les
hago actividades como por ejemplo buscar palabras
en el diccionario, construir textos libres acerca de
un contenido literario, que ordenen figuras según el
texto
9.-Investigadora. ¿Les prestas libros a los niños para

que se los lleven a la casa?
Maestra: sabes que no, porque pienso que lo van
a dañar o no lo regresan. Prefiero que lo utilicen
aquí.
Es importante que la docente revise las estrategias que utiliza para
promover la lectura con sus alumnos. Según Nogales (2002),”éstas
estrategias de aprendizaje se llevan a cabo para facilitar la asimilación
de nuevos conocimientos, tomando en cuenta que estos aprendizajes

64
no sólo sean significativos, sino acordes a las necesidades e
intereses”. (p. 13)
Nogales (ob. cit) señala que las estrategias de aprendizaje deben
inducir en el niño al conocimiento significativo de modo que forme parte de su
cotidianidad. Sin embargo, la docente de aula mecaniza el uso de
estrategias/ actividades donde el aprendizaje es mas memorístico que
constructivo.
En otras palabras, el uso del diccionario, la construcción del texto libre
y la lectura silenciosa se convierte en acciones repetitivas sin sentido. Esto
puede que ocasione aversión, por parte del niño, al acto lector. De igual
modo, el hecho de no permitir el préstamo circulante de textos (sean estos
recreativos o informativos) limitan al niño en su formación como lector
autónomo.
De allí que la formación integral del niño poco se valora cuando se
inculca responsabilidad, amor, libertad y respeto hacia la construcción social
del mundo cotidiano que enfrenta el ser humano. Lo sostenido, se reafirma
en las siguientes interrogantes.

65
10.-Investigadora: ¿En qué momento le lees a los

niños?
Maestra: en cada actividad realizada y cuando les
doy temas
11.-Investigadora: ¿Qué tipos de textos utilizas para
ampliar sus conocimientos?
Maestra: aquí utilizamos revistas viejas, periódicos,
diccionario, enciclopedias y algunos folletos.
12.-Investigadora: ¿Seleccionas libros de acuerdo a las

necesidades e interés de los niños?
Maestra: sí
Se supone que la docente pudiera proponer actividades motivantes a
través de material textual variado, ya que el texto que utiliza para leer no se
ajusta a las necesidades e intereses de los niños.
No debemos proporcionar a los alumnos sólo libros que creemos
deben leer, sino poner al alcance una diversidad textual.
13.-Investigadora: ¿Cómo harías tú para promocionar la

lectura dentro del aula regular?
Maestra: bueno, yo les leo un cuento y los niños
deben escribir lo que más les gustó del texto leído.
14.-Investigadora ¿Consideras que eres promotor de la

lectura?
Maestra: si
66
Si bien es cierto que la docente se considera promotor de la lectura
dentro del aula, se contradice al manifestar en la respuesta número (9) al no
prestarle los libros por temor a que los niños no lo devuelvan o los dañen. De
acuerdo a Rueda (1999), los préstamos de libros tienen sentido cuando se
pueden llevar a casa.
La docente debería dedicar un tiempo a la lectura en el aula creando
un ambiente lector. De esta manera, debe despertar en los niños el interés y
la motivación por la lectura.
Finalmente, la investigadora le preguntó a la docente de aula sí le
gustaría participar en la realización y aplicación de una serie de estrategias
de aprendizaje que ayuden a promover la lectura de sus alumnos, a lo que
ella respondió que si.
Para Padrón (1998), la apertura de espacios para leer libros
recreativos e informativos en el aula, así como el préstamo de estos
al hogar ha servido para desatar intercambios y diálogos entorno
a la lectura.
Entrevista a los niños
Esta entrevista se realizó el día 24 de febrero de 2005, en el servicio

67
de aula integrada en el horario de 1:30pm a 2:30pm.
La investigadora saludó e invitó a los niños a sentarse cómodos. Esto
permitió generar una conversación amena con ellos. En ese momento
manifestó: “okey, vamos a realizar una entrevista para conocer sobre que
textos leen ustedes en la casa en la escuela también me gustaría saber que
leen sus padres”.
“Yo voy a hacerles varias preguntas por supuesto, ustedes levantan la
mano para responder. En ese momento”. Todos respondieron “sí profe”. Es
así como se desarrolla la entrevista:
Investigadora: ¿Les gusta leer?

Niños:
J.F: a mi a veces, profe (con cara de fastidio)
A.M: yo no, bueno a veces también (lo expresó con una
sonrisa)
L.P: ay es fastidioso; profe me quiero quedar aquí)
F.M: a veces (estuvo muy intranquilo)
W.G: si (hizo una afirmación con la cabeza)
La lectura debe ser empleada como una forma de diversión y no como
una obligación. Es por eso, que la selección de textos deben ser adecuados
a sus necesidades e intereses. Para López (1993) lo más importante a la
hora de leer es tener un buen libro.

68
Ahora bien, para indagar el lugar de la lectura, he aquí las respuestas
a la pregunta formulada:
Investigadora: ¿Dónde les gusta leer?

Niños:
J.F: en la escuela (seguía fastidiada)
A.M: aquí en el salón de usted (con cara alegría)
F.M: en la escuela, porque la maestra manda mucho a
leer (se mostró conversador)
L.P: del libro. (Lo expresó muy serio)
Investigadora: pero dime ¿qué lugar prefieres tú para
leer?
L.P: En mi escuela
W.G: en mi casa y en la escuela (estuvo muy atento)
Rosemblatt (1994) señala que los niños leen de forma diferente a los
adultos, lo que hay que recordar es que siempre es el niño quien determina
el tipo de lectura a realizar. La lectura no puede verse como una obligación.
Por el contrario, debe ser estimulada y una de las formas de hacerlo
es poniendo en práctica estrategias para trabajar en el salón.
Inmediatamente, se les preguntó:
Investigadora: ¿Qué leen allí?

Niños:
J.F: leo el periódico (esta vez se puso atenta).
Investigadora: ¿Qué libro utilizas para leer?
J.F: el de lectura Girasol (se movía en la silla)
A.M: tengo el libro de lectura Girasol para leer aquí (se
paró a buscar el lápiz que se le cayó)
F.M: yo leo Tía Lina mi mami me compró ese (se
mantuvo tranquilo).
69
L.P: a mi me gusta leer las comiquitas del periódico (le

preguntó a WG y a ti que
W.G: a veces una revista, un periódico, y el de Girasol
(expresó” cállate J.F”)
Para promover el acercamiento a los libros, es necesario crear un
entorno favorable a esta actividad en el salón que permita” enganchar “a los
niños hacia este hábito.
Por lo tanto, es el docente quien debe convertirse en uno de los
principales promotores de la lectura pues tiene a su cargo la tarea de
introducir a los niños en el mundo de los libros.
Según Elizagaray (1974) “Los niños llegan a ser buenos lectores si los
libros que han caído en sus manos les resultaron interesantes” (p.22) Al
obtener estas respuestas, resultó propicio formular la siguiente pregunta:
Investigadora: ¿Han visitado la Biblioteca Pública?

Niños:
J.F: no (se sorprendió)
A.M: mi mamá no me ha llevado todavía. (Se puso a
reír)
F.M: no, mi papi se la pasa trabajando y mi mami
secando pelo (estuvo muy serio)
L.P: yo no (miró a sus compañeros)
W.G: si, yo fui una vez a acompañar a mi tía a estudiar
(lo manifestó con entusiasmo)
70
Para Rueda (1999) la biblioteca pública es la manera más práctica
para animar a leer. La promoción de la lectura se puede dar no sólo en la
escuela y en el hogar, sino que existe otro espacio donde los niños pueden
disponer de nuevas experiencias significativas, descubrir y valorar la lectura.
Ese lugar resulta vital y si se cultiva en el mejor ambiente posible para
la diversidad de textos, ese lugar es la biblioteca pública. Por tanto, ésta se
convierte en una institución de gran ayuda.
En este sentido, los espacios de la biblioteca pública ofrecen
información y contribuyen a la convivencia necesaria para la creación. Así
pasa a ser una posibilidad alternativa de importancia cultural. También, como
se les preguntó:
Investigadora: ¿Sus padres leen en la casa?

Niños:
J.F: mi papá no, mi mamá lee Avon y la revista Ebel
(se recogió el cabello)
A.M: si yo los veo cuando leen el periódico y las
revistas (pidió agua)
F.M: sólo mi mamí, mi papi no lee nada (estuvo serio)
L.P no ellos no leen (se notó un poco avergonzado)
W.G: sí el periódico (lo expresó con alegría)
El hogar es, efectivamente, el mejor lugar donde podemos favorecer el
gusto por la lectura. Es por eso, que es importante que los niños empiecen a
leer en casa porque los padres están mucho más vinculados a ellos
afectivamente para promover la lectura.

71
Sin embargo, Iribarren y Muñoz (2001) expresan: “Un niño que no
posee en su hogar un ambiente lector difícilmente encontrara en su casa el
tiempo y el espacio para la lectura” (p.12). Resultó fundamental preguntar:
Investigadora: ¿Sus padres los motivan a leer en casa?

Niños
J.F: no, mi papá no me enseña
A.M: no, ellos nunca tienen tiempo.
F.M: no, mami y papi llegan tarde del trabajo
L.P: en el hospital nos lee una psicopedagoga
W.G: a mí nunca me leen ellos
Para Sánchez (1993) todo esfuerzo que se haga en el hogar
para que los niños amén la lectura, tiene su repercusión en la institución
educativa. Es necesario, si los niños ven a sus padres con un libro, revista o
un periódico en las manos, significa que en la familia hay momentos
dedicados a la lectura.
Por lo que ellos se sentirán atraídos hacia estos textos. Resulta
recomendable tener un espacio para los libros en casa y dedicarle
tiempo a la lectura. A manera de conclusión, se pudo observar que en
la medida que se desarrollaba la entrevista los alumnos se mostraban
ansiosos y observadores dentro del aula integrada, ya que el ambiente
que allí se presenta es agradable y diferente a lo que normalmente

72
viven en su salón de clase. Cada alumno reflejó en sus rostros alegría,
emoción y curiosidad. Este intercambio a través de la entrevista sirvió para
indagar los conocimientos que tenían los niños acerca de los libros.
Además, todo esto se hizo bajo un clima lleno de armonía.
Entrevista con los padres y representantes
Se citó a los representantes de estos cinco niños para realizar una
“Amnannesis” (consiste en recoger información más exhaustiva de los
antecedentes del niño, es decir, los datos generales y específicos respecto a
historia familiar, salud, desarrollo y escolaridad), la cual es importante para el
proceso de aprendizaje de estos escolares.
Esta entrevista fue programada para el día 25 de febrero de 2005 en
un horario de 1:30 p.m. a 2:30 p.m. Se desarrolló en el servicio de aula
integrada. A continuación se describe lo dicho:
1.- Investigadora ¿En el hogar hay material de lectura

tales como libros, enciclopedias, diccionarios,
periódicos, revistas, entre otros?
Z: (J.F) si bastante
I: (A.M ) si, en mi casa, si hay de todo
M: (F.M) si, hay de todo para leer, que él pueda agarrar
y leer
J:(L.P) si hay libros, revistas, de eso de testigos de
Jehová (yo le digo a él vamos a leer) también hay
periódico viejos
I: (W.G) si tengo
Es importante, por una parte, que en el hogar exista un ambiente

73
significativo y la disposición para formar lectores. Por otra parte, se evidencia
que en el hogar hay variedad de textos para leer.
Sin embargo, estos padres carecen de estrategias que les permita
favorecer y facilitar el gusto por la lectura en sus niños. Para ello es
necesario contar con un ambiente que favorezca ese gusto por la lectura.
Merino (2001) señala: “La casa es efectivamente, el mejor lugar desde donde
se puede favorecer el gusto por la lectura” (p.5).
2.- ¿Acondicionas en el hogar un lugar adecuado para

la lectura?
Z(J.F) si, en mi casa a la hora del mediodía, bueno en
cualquier rincón de la casa.
I:(A.M) sólo en el comedor porque mi casa es muy
pequeña y no mucho espacio.
M:(F.M) si en mi casa hay una mata de mango, allí hay
una donde estudian mis hijos.
J: (L.P) no yo si estoy en la cocina o en el cuarto mío
allí leemos.
I(W.G) bueno, la sala o el cuarto.
Se observó que los padres no le dan la suficiente importancia
acondicionar un espacio adecuado en el hogar para que sus hijos realicen
sus lecturas.
Un niño que no posee en el hogar un ambiente lector, difícilmente
encontrará un lugar necesario para despertar el interés y la motivación
hacia esta actividad. Tal como señala Rosemblatt (1994) al referirse a

74
estas posturas que toma el lector de acuerdo a la finalidad última que
persigue la postura eferente y la estética, donde la posición estética
ante la lectura tiene que ver con el disfrute, el placer del goce que la
literatura provoca.
Ésta se percibe a través de los sentidos, sentimientos e intuiciones y la
eferente responde a exigencias de tipo académico, donde interviene más el
análisis de ideas para extraer información o conclusiones.
3.-Investigadora ¿Dedican un tiempo y atención para

ayudar a sus hijos en las actividades de lectura?
Z(J.F) si, depende del tiempo libre que tenga yo el
papá.
I: (A.M) si, le dedico un ratito en la noche
M:(F.M) sí, a veces puedo en la mañana o a veces
cuando llegan del colegio.
J:(L.P) si, yo le reviso sus cuadernos y lo ayudo
I:(W.G) si, después que llegan del colegio, si no estoy lo
hace mi hija mayor.
Los padres pueden considerarse mediadores para promover la lectura
y convertirse en agentes claves en la formación de un lector eficiente de sus
hijos.
Freites (1998) señala “Si el niño observa que los adultos que lo rodean
leen con dedicación el también se interesara por descubrir lo que se
encuentra en los textos” (p.33).
De hecho, el hogar puede ciertamente ser un potencial para el
proceso de aprendizaje de la lectura de una manera más significativa.

75
Evidentemente, la necesidad de promover la participación de los padres
en los actos de lectura, contribuye un apoyo para que se familiaricen con los
materiales y posteriormente leerán en la escuela. Por tal motivo, es
importante incentivar a los representantes con estrategias que
fortalezcan la lectura, además sean modelos para crear y recrear hábito
lector en sus niños.
Finalmente, se observó que las madres demostraron amabilidad y
disposición en mantener una comunicación asertiva con la investigadora,
sobre todo, reflexionar en la importancia de la lectura como herramienta
indispensable para desarrollar plenamente sus capacidades creatividad y
mejorar la calidad de vida, tomar decisiones fundamentales y continuar
aprendiendo en pro de sus hijos.
Aplicación de las pruebas oral y escrita en lectura y escritura
A continuación se muestra una visión general de los resultados
obtenidos en el aspecto del área académica de lectura y escritura.
Las pruebas se aplicaron el día 27 de febrero de 2005 en el aula
integrada. Para la aplicación de esta actividad se tomó un tiempo de la tarde
(1:30pm a 2:30pm).
Una vez referidos al servicio del aula integrada, los cinco niños
enviados al servicio de aula integrada por la docente, escucharon los

76
procedimientos a seguir para la evaluación y el diagnóstico.
La investigadora exploró las áreas académicas de lectura
(comprensión lectora) y en escritura (producción escrita). Se exploró el
aspecto caligráfico y ortográfico y la comunicación del mensaje. En cálculo se
exploró el rendimiento de las operaciones matemáticas y de razonamiento
lógico utilizados por los niños. Finalmente, se evaluó el aspecto emocional y
social, entre otros.
Es importante señalar, que en el aspecto académico solo se tomó en
cuenta las competencias de la lectura y escritura, para conocer en qué nivel
de construcción de la lengua escrita se encontraban los niños.
Luego de culminadas las evaluaciones, se evidenció lo
siguiente:
J.F.: En cuanto a las áreas académicas de lectura y escritura el niño se ubica
en el nivel alfabético, iniciado en su proceso de la lengua escrita. Su
caligrafía es legible y grande; posee errores de construcción, tales como:
omisiones, sustituciones. Su lectura es pausada, su ritmo es lento y
poco fluido.
AM: En relación a la lectura es poco fluida, en ocasiones vacilante.

77
Hay irrespeto de signos de puntuación, su tono de voz es grave. En
relación a la escritura, presenta errores propios en el proceso de
construcción presentando omisiones, sustituciones; su caligrafía es
legible. La niña se ubica en el nivel alfabético de la lengua escrita.
L.P: En el área de lectura y escritura se ubica en el nivel alfabético; su lectura
es lenta y pausada. Utiliza un tono de voz bajo y poca fluidez para leer. Su
comprensión lectora es buena. En cuanto a la escritura presenta errores
propios en el proceso de la lengua escrita: se evidencia omisiones,
combinación de mayúsculas con minúsculas, ausencia de acentos y comas.
Su caligrafía es clara y legible.
F.M: En cuanto al área de lectura y escritura se ubica en el nivel alfabético.
Demuestra poco interés en la lectura, ya que ésta se presenta lenta pausada,
poca fluida. Utiliza un tono de voz silenciosa. Su comprensión lectora es
excelente. No obstante, en la escritura, a pesar de poseer una caligrafía
legible, hay irrespeto de signos de puntuación y acentos.
WG: Él ha logrado el nivel alfabético tanto en el área de lectura como en la
escritura. En relación a esta última, presenta errores propios en su proceso
de construcción: se evidenció omisiones y sustituciones. Su caligrafía es
legible. En cuanto a la lectura, tiene buena comprensión lectora, su tono de
voz es lento, pausado y poca fluida.

78
Cuando los niños son remitidos al aula integrada, se considera
necesario elaborar un plan de acción para integrarlos dentro del aula de
clase y promover el interés de la lectura como estrategia pedagógica de
aprendizaje.
En líneas generales, se concluye que los niños se ubican en el nivel
alfabético de la lengua escrita. De igual modo, se evidenció, por lo planteado
anteriormente en el capitulo IV, que estos escolares ven la lectura como algo
ajeno a sus necesidades e intereses, y no como una práctica que tiene el
propósito; hacer que los niños se acerquen a los textos se motiven y
descubran en éste el placer que deja la lectura.
Así mismo, la entrevista arrojó que el material de lectura asignado por
la docente de aula regular no se ajusta a ellos. Para López (1993) lo más
importante a la hora de leer es tener un buen libro.
Se concluye finalmente, que tanto la docente como los representantes
deberían dedicar un tiempo a la lectura para la creación de un ambiente
lector. Es indudable que cualquier lugar es propicio para leer, por lo tanto,
debe tomarse como potencial para su promoción. En consecuencia, se debe
despertar en los niños el interés y la motivación por la lectura. Silva (1998)
afirma que para formar lectores se debe proveer un tiempo para leer.
79
CAPÍTULO V
PLANIFICACIÓN, DISEÑO Y EJECUCIÓN DE LAS ESTRATEGIAS DE
APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN DE LA LECTURA
En este capítulo se detallan el diseño y la ejecución realizada durante
el año 2004-2005. La finalidad estuvo enmarcada hacia el objetivo de la
investigación: valorar las estrategias para la promoción de lectura para los
niños con necesidades educativas especiales, cursantes de 4to grado, de la
U.E “Antonio Rangel”.
Desde esta consideración, se específica el plan de acción. Este plan
se determinó con un tiempo planificado para tres semanas, ejecutándose a
mediados del mes de octubre del año 2005.
A continuación se ofrece el plan de acción planificado en el lapso
correspondiente a la ejecución de las estrategias propuestas.

80
Plan de Acción
Responsable: Lugar:U.E Hora: 1:30pm a 2:30pm

Marisol Gómez Antonio Rangel
Estrategias de Actividades Técnicas Fechas
Promoción de
Lectura
Recreando e Círculo de lectura Observación (17-10-05)
imaginando Diario de campo
Compartiendo Interactuó con los Observación (24-10-05)

experiencias cuentos Diario de campo
Para un buen lector Elaboración de un Observación (01-11 -05)

cuento ilustrado Diario de campo
Mi rincón de lectura Exposición de Observación (15-11-05)
libros (caja Diario de campo
viajera)
Un día con un Encuentro con un Observación (29-11-05)
cuenta cuentos cuenta cuento Diario de campo
Ahora bien, en cuanto al diseño, éste se realizó específicamente para
los cinco niños cursantes de cuarto grado que fueron remitidos al servicio
de aula integrada por la docente del turno de la tarde en la UE “Antonio
Rangel”.
El propósito se centró en valorar las estrategias de aprendizaje para
la promoción de la lectura. De esta manera, se buscó integrarlos al aula
regular. Seguidamente, se presentan el diseño de las cinco estrategias
propuestas en el plan de acción.

81
1.- Recreando e imaginando
Con esta actividad se

buscó que los niños se
sintieran diferentes a lo que
normalmente estaban
acostumbrado a vivir
dentro del salón de clase.
Además permitió
experimentar un encuentro
Propósito:
Estimular en los niños la lectura, a través de la narración de un
cuento.
Actividades:
Decorar el salón de clase con dibujos y carteles alusivos a la
promoción de la lectura.
• Seleccionar un cuento, de acuerdo a las necesidades e intereses de los
niños.
• Distribuir a los niños en semicírculo.
• Indicar a los niños que estén atentos a la lectura.
• Realizar preguntas a los niños acerca de la lectura.
• Manipular libros de su preferencia

82
Recursos:
• Humanos: maestros, niños e Investigadora
• Materiales: cámara fotográfica, textos, hojas blancas, lápices, colores,
marcadores, mesas, sillas, carteleras, papel bond.
• Tiempo
• Evaluación
2.- Compartiendo experiencias
Se pretende con esta

actividad que los niños
disfruten y valoren la
importancia que tiene la
lectura de cuento. Además
de compartir experiencia
con la invitada, así como
interactuar con los textos.
Propósito:
Estimular en los niños la creatividad y el disfrute para escuchar un
cuento
Actividades:
• Organizar un espacio adecuado en el aula para colocar diversos textos.
• Seleccionar un cuento por parte de los niños.
• Sentar a los niños en semicírculo.

83
• Escribir en el pizarrón los tipos de textos que existen.
• Interactuar con los libros de su preferencia para ser leídos.
• Realizar preguntas.
• Comentar la actividad realizada.
Recursos:
marcadores, mesas, sillas, carteleras, papel bond
3.- Para un buen lector:
Mediante esta actividad se

pudo activar la creatividad,
imaginación y el disfrute del
trabajo en equipo con sus
compañeros de clase.
Igualmente, se motivo para
que ellos crearan su propio
cuento ilustrado de manera
espontánea
Propósito:
Estimular la capacidad creadora de los niños mediante la
elaboración de un cuento ilustrado.

84
Actividades:
• Organizar a los niños por parejas de manera espontánea
• Explicar la actividad del día
• Entregar el material para trabajar.
• Dar inicio a la actividad.
• Colocar los cuentos en el escritorio.
• Escoger tres cuentos de manera espontánea.
• Realizar la lectura de estos cuentos.
• comentar a los niños a cerca de la actividad.
Recursos:
• Humanos: maestros, niños, representantes e Investigadora
marcadores, mesas, sillas, carteleras, papel bond:
4.- Mi rincón de lectura
Se desea que los niños

amplíen sus conocimientos,
creatividad e imaginación y
despierten el interés en los
textos a través de la
exposición de libros (Caja
viajera)
85
Propósito:
Despertar el interés y el disfrute en los niños por los libros.
Actividades:
Decorar el salón de clase con carteles alusivos a la actividad.
Distribuir a los niños en semicírculo.
Colocar los libros en el centro de una mesa.
• Comentar a los niños sobre la actividad realizada.
• Dar instrucción para el cuido de los textos.
• Seleccionar un libro por parte de los niños para llevar a casa.
Recursos:
5.- Un día con un Cuenta Cuentos
Se propone con esta

actividad vivir experiencias
nuevas con la presencia de
un cuenta cuentos. Esto
servirá de apoyo para
favorecer el placer de leer
86
Propósito:
Estimular la lectura en los niños, a través de un cuenta cuento
Actividades:
• Decorar el salón de clases con carteles alusivos a la promoción de la
lectura.
• Invitar a los alumnos y docentes de quinto y sexto grado a la actividad.
• Organizar a los alumnos dentro del salón.
• Dar instrucciones sobre el comportamiento en el salón.
• Iniciar la lectura de un cuento.
Recursos:
• Humanos: maestros, niños, representantes e Investigadora
A continuación, se ofrece la ejecución del plan de acción, descrito
anteriormente:
Ésta está estructurada por cinco registros con diferentes actividades
acompañadas cada una por una síntesis teórica. Allí se explican con detalle
el desarrollo de cada actividad y las respuestas emitidas por los alumnos de

87
4to grado, en especial en aquellos cinco niños remitidos al servicio del aula
integrada.
A continuación se ofrecen las actividades que se ejecutaron
conjuntamente con el plan de acción descrito anteriormente.
Estrategia 1: Recreando e imaginando
La fecha de realización de esta actividad fue el día 17 -10-05, en un
horario comprendido de 1:30pm a 2:30 p.m. (Anexo A-1)
Para ello, la docente del aula a sugerencia de la investigadora, decoró
el salón de clase con carteles, los cuales contenían escritos relacionados con
la promoción de lectura. (Anexo B-1) Se aprovechó el momento para colocar
los libros en la mesa. Cabe señalar que esta decoración fue previa a la
entrada de los alumnos al aula de clase.
Una vez que los niños entraron al salón, se observó en sus rostros
alegría y sorpresa. Los alumnos WG y LP, preguntaron: “y eso profe, está
muy calidad, se botó”. Seguidamente, la docente investigadora organizó a
los niños en sus respectivas sillas.

88
Para ello, la docente investigadora escogió un cuento titulado “Lo que
empieza bien termina bien” edición (1994), (Anexo C-1). En esta actividad la
docente tomó en cuenta las necesidades e interés de los escolares. De modo
previo, les indicó que se mantuvieran atentos a la lectura.
Posteriormente, comenzó la actividad narrando el cuento (Anexo B-2),
el cual fue del agrado de todos los niños, ya que estaban muy atentos
escuchando la historia; sobre todo AM quien manifestó: “una guará de
calidad profe”.
En la medida que se leía el cuento crecía sus expectativas acerca de
éste. Según Chambers, citado por Torrens (2003), “leer en voz alta es la
forma más exitosa y agradable presentar casi cualquier texto literario a
cualquier grupo de personas, sin importar su edad”. (p.84).
Paralelamente, en el salón de clase se les preguntó si les había
gustado el cuento titulado “Lo que empieza bien termina bien”. A lo que todos
respondieron que sí. Se escucharon los siguientes comentarios:

89
L.P: “a mí me gustó ese cuento”, sobre todo cuando el

viejo sabía lo que hacía. Sabía como negociar mejor
que cualquier otro. (Estaba muy sonriente).
A.M: “a mí me encantó todo; luego expresó: “puedo leer
un libro, profe.”
La investigadora: claro que sí, pero mas tarde mi amor,
okey.
F.M: dijo:” ese cuento es muy largo, no hay uno mas
corto; una guara profe.” (Risas).
La investigadora: luego veremos otro
JF:” los dibujos son bonitos y grandes, me gustó la
parte que dice; que el granjero no debería vender el
caballo o cambiarlo por algo útil; si es malo ¡pobrecito el
caballo!
W.G:” a mi me parece importante, porque estamos
leyendo siempre cosas que nos gustan. Y bueno a mí
me gusto más la parte donde los vecinos del granjero
le pedían prestado el caballo, y le daban a cambio una
recompensa.
La investigadora aprovechó la ocasión para invitar a los alumnos
a revisar y manipular de manera libre los textos. La finalidad fue
encontrar un acercamiento con los libros. Según Yépez (1997), el
material de lectura debe adecuarse a las necesidades e intereses de
los niños.
Seguidamente, los niños se levantaron y comenzaron a establecer
contacto con los libros; se observó como los tocaban, otros leían su
contenido; manifestaban con mucho agrado por ese momento de placer y

90
sobre todo por el hecho de proporcionarle el poder de reír e imaginar que les
propicia el mundo de la lectura; otros sólo miraban.
Una vez culminada esta jornada, la docente investigadora se despidió
expresando: “bueno esto es todo por hoy, estuvieron muy bien. Nos vemos
en la próxima clase, vengan todos ok”. Les sugerí a los niños que ordenaran
nuevamente las sillas y las mesas como estaban.
Para concluir, se evidenció entusiasmo y atención de parte de los
niños. Se notó como crecían sus expectativas acerca de la narración del
cuento. Se hace evidente la gran importancia que tiene la promoción de la
lectura en el salón de clase, para brindarles a estos la oportunidad de un
encuentro placentero con los textos.
De acuerdo a Elizagaray (1975), si no se escogen bien las lecturas,
“éstas no llegarán a cumplir el propósito que perseguimos, el refinamiento de
su sensibilidad y el placer estético más depurado”. (p.85).
Estrategia 2: Compartiendo experiencia
La realización de esta actividad fue el día 24-10-05, en un horario de
1:30pm a 2:30pm. (Anexo A-2)

91
La finalidad fue despertar en los niños el placer por la lectura, a través
de diversos libros; además se contó con la presencia de una invitada
especial.
La invitada (C.P), fue solicitada por la investigadora a la Biblioteca
“Manuel Feo la Cruz”. Para el inicio, la docente decoró el aula de clase con
carteles alusivos a la promoción de la lectura y algunos globos; además trajo
golosinas para compartir con los niños. Para esta actividad, se organizó a los
alumnos en sus respectivas sillas.
Allí se implementó como estrategia:” Compartiendo Experiencias.”
(C.P), colocó sobre la mesa diversos texto; se observó en cada niño emoción
y curiosidad por saber el objetivo del mismo.
Para incorporar a los niños en el mundo de la lectura, la
invitada inició la actividad saludando a fin de romper el hielo, realizó un
ejercicio de respiración; todos los alumnos estaban sentados en su silla
alrededor de ella. Enseguida comenzó a explicar lo que perseguía con
la actividad, la cual consistía en realizar una lectura de un cuento
ilustrado y luego se escogencia de un texto por parte de los niños
para ser leído.
En ese momento, AM y LP mostraron en su rostro alegría y

92
satisfacción. Ese día, LP se sentía mal y aún así no quiso retirarse a
su casa.
Luego, (C.P), escribió en el pizarrón los tipos de textos (Anexo B-3) y
comenzó a preguntar a los niños sí los conocían y les pregunto cuál era su
función; allí intervinieron algunos niños:
W.G (haciendo una afirmación con la cabeza).

L.P conversaba con, J.F, yo conozco el de consulta es
el que usamos nosotros aquí profe.
F.M, respondió están los cuentos y el diccionario.
Fue entonces cuando (C.P) les comentó que existen una gran
variedad de libros tales como los de consulta, recreativos, complementarios,
de estudio.
Posteriormente, (C.P) seleccionó un libro y comenzó a leer un
cuento en voz alta: “Celestina La Estrella que Cayó del Cielo”. (Anexo C-2).
Ella los instó a imaginarse la lectura, a su vez que les iba mostrando la
ilustración.
Fue increíble ver como algunos niños se pararon de sus asientos y se
sentaron en el piso para observar de cerca los dibujos y poder escuchar
mejor la lectura escogida por (C.P) (Anexo B-4). Se notó entusiasmo cada
vez que pasaba de un párrafo a otro.

93
Una vez culminado el cuento,( C.P) les hizo preguntas sobre lo que
habían escuchado: ¿cómo se llama el personaje? ¿De qué se trata?, ¿en
qué lugar se desarrolló?, etc.
Fue entonces cuando levantaron la mano y participaron: WG:” yo
primero, se trata de una estrella llamada Celestina que se descolgó del cielo
cayendo y esquivando a los meteoritos”. AM:” me toca a mi profe: la estrella
llego a la tierra los pinos que estaban en el bosque la colocaron en el suelo.”
LP participó a pesar de sentirse mal, respondió:” a mi me gustó la parte
donde los dos niños estaban felices por conocer una estrella, pues era un
honor llevar una estrella en su carro”.
Se aprovechó el momento para invitar a los niños a pararse para que
miraran los textos; todos se levantaron con agrado.
Este contacto directo creó un acercamiento insondable, que rompió la
barrera tradicional de que los libros no lo pueden tocar los niños porque los
dañan. De acuerdo a Yépez (1997), el material de lectura debe adecuarse a
las necesidades e interés de los niños.
A manera de conclusión, se puede inferir que la lectura de cuentos,
acompañados de su ilustración, atrapó la atención de todos y dio como

94
resultado una mayor concentración y motivación por el acto lector. De
igual forma, se convirtió en una de las mejores estrategias de la promoción
de la lectura.
Estrategia 3: Para un buen lector
En lo que respecta al encuentro de esta actividad, ésta fue
programada para el día 01-11-05, en un horario comprendido de 1:30 p.m. a
4:30pm, el lugar acordado fue el salón de clase. (Anexo A-3)
En esta oportunidad, se explicó la actividad del día; se ubicó a los
niños en sus respectivas sillas (Anexo B-5). Se les incentivó para que
elaboraran “Un cuento ilustrado” y se les indicó que éste tenía que llevar un
inicio, desarrollo y un final; que debiera ser lo más coherente posible.
Además, debe llevar un título y el nombre del autor y el ilustrador. Se
escuchaban murmullos. Fue entonces, cuando WG, preguntó:” ¿cómo es eso
profe”? La investigadora le respondió con palabras muy sencillas y claras:
“el cuento debe ser por pareja, uno se va a encargar de hacer o de
escribir la historia lo más coherentemente y su compañero realizará el dibujo,
de acuerdo a lo que escribió el otro”. L.P: expreso, “ahora sí”.
Fue entonces cuando ellos formaron parejas de manera espontánea.
Se les entregó hojas blancas y creyones. Ellos estaban sentados en sus

95
sillas.
La finalidad que se buscó fue la integración del trabajo en equipo, la
realización de una exposición y a su vez escoger tres cuento para se leído
en voz alta. Según Couret (1992),” la integración, colaboración y el trabajo
participativo favorece al individuo.” (p. 47)
Nuevamente, se escuchaba cuando WG comentó “ah ya sé que
vamos a hacer FM”. LP preguntó” qué van a hacer dime”, y AM se sentó con
FM; se mantuvieron concentrados durante la actividad. El resto del grupo
estaban motivados (Anexo B-6).
Ese día se observó que el niño LP más delgado, a pesar de su
enfermedad, él se nota entusiasmado e interesado en la actividad. Le
pregunte: “¿cómo te sientes? “; él respondió:”mejor profe, gracias”.
Una vez terminada la actividad, se colocaron los cuentos en las
mesas, WG dijo: “fue divertida” la actividad. La docente investigadora les
felicitó por el trabajo realizado, sobre todo por su creatividad. A.M: manifestó:
“una guara de chévere profe”.
De acuerdo a Ramos (2000), la creatividad es un valor en sí
misma. Es un estado natural en todos los seres humanos. La mente

96
subconsciente está continuamente poniendo pensamientos, ideas etc., en
combinaciones nuevas. “La verdadera creatividad va más allá del
pensamiento creativo hacia la acción creativa. Además del pensamiento, la
creatividad exige (…) iniciativa para llevar a cabo el proyecto hasta su
final”. (p.45).
En ese momento:” FM expresó: “-¿cuándo volvemos a hacer otro
profe?”. AM manifestó: “profe no se vaya, vamos a seguir con usted”, WG
preguntó con interés ¿cuáles eran los cuentos escogidos y quién lo va a
leer? Fue entonces, cuando la investigadora seleccionó al azar a tres niños
del servicio del aula integrada para leer en voz alta el cuento. En ese
momento, los alumnos (LP, JF Y LP) con gran alegría y entusiasmo leyeron a
sus compañeros el cuento.
Monserrat (2001), explica que ”para ser posible la realización de
programas se debe dar importancia a la lectura enmendando sus esquemas
mentales y actitudinales para mejorar la situación” (p.18).
En conclusión, el trabajo fue bastante enriquecedor, ya que el
ambiente se presentó favorable pues contribuyó en el buen
desenvolvimiento del trabajo en equipo; fue propicio tanto para los
alumnos como la investigadora, puesto que participaron todos. Es

97
evidente que esto se desarrolló dentro de un clima de armonía y
respeto.
Además, de que los alumnos tienen la facilidad de desarrollar sus
producciones escritas de manera espontánea, creativa y con mayor placer, al
presentarles la oportunidad de realizar las actividades de lectura en un
ambiente de libertad y gozo.
Estrategia 4: Mi rincón de lectura
Este encuentro se inició el día 15-11-05 en un horario de 1:30pm a
2:30pm. Ese día la investigadora decoró el aula de clase con carteles
alusivos a la promoción de la lectura. Colocó diferentes libros sobre la
mesa. (Anexo A-4)
En esta oportunidad la investigadora solicitó a la biblioteca “Manuel
Feo la Cruz” el servicio de la Caja Viajera. . Se observó como los niños se
encontraban en un ambiente de expectativa y curiosidad; se escuchaban
murmullos al ver tantos textos. LP preguntó:” ¿podemos verlos ya profe?”
AM dijo: “mira éste”, y WG dijo:” que chévere como la vez pasada, calidad.”
Según Díaz (2004) “La biblioteca pública es un recurso que debe ser
aprovechado e integrado en la planificación de las actividades con los
alumnos”.
98
Esta actividad consistió en que los niños revisaran de manera libre los
textos. A vez se les comunicó que podían levantarse de sus puestos y
escoger el libro de su preferencia para ser leído y sobre todo disfrutaran de la
actividad. La intención fue promocionar la lectura.
Fue así como se propició un ambiente lleno de intercambio,
conversando acerca de la importancia de cómo se debe utilizar los textos. Se
les permitió a los alumnos observar y hojear cada texto (Anexo B-7 y B-8).
Se evidenció que los niños buscaban aquellos textos que tenían poca grafía
y muchas ilustraciones llamativas.
Del mismo modo, se apropiaban de aquellas lecturas que se referían a
animales, cuentos variados, tiaras cómicas; todos los niños se habían
incorporados a la escogencia de la lectura.
Se aprovechó el momento para preguntar: “¿quién quiere llevarse un
cuento para su casa y para que los lean el fin de semana?” Todos
levantaron la mano y emocionados respondieron “yo”. Esto condujo a
observar en los alumnos la manera espontánea de seleccionar el texto
de su preferencia. Padrón (1998) expresa que la apertura de espacios para
leer libros recreativos e informativos en el aula, así como el préstamo de
estos al hogar, ha servido para desatar intercambios y diálogos en

99
torno a la lectura.
Los niños pueden incentivarse por la búsqueda constante de material
de lectura, si se les proporciona un ambiente lector donde puedan
intercambiar lecturas de la escuela a la casa y viceversa. Según Díaz (2004),
“llevar libros al hogar tiene la oportunidad de que otras personas lean los
textos y compartan con los niños el acto lector”. (p.88).
Se puede concluir que el contacto directo con los textos produjo en los
niños placer y disfrute. Esto se pudo notar en cada una de las actividades de
lectura al usar diversos géneros de literatura infantil; cada día se hacia más
evidente en los niños su expresión de agrado por las actividades realizadas.
La investigadora del proyecto se despide invitando a los niños al último
encuentro.
Estrategia 5: Un día con un cuenta cuento
El último encuentro se inició el día 29-11-07 en un horario
comprendido de 1:30pm a 2:30pm, en el salón de clase. Esta actividad
fue propiciada por la intervención del Encuentro con un Cuenta Cuento
(Anexo A-5).
100
Este personaje fue solicitado por la investigadora a la biblioteca
“Manuel Feo la Cruz”. Se aprovechó la oportunidad para decorar y ambientar
el salón de clase con carteles alusivos a la actividad (Anexo B-9) Allí se
unieron algunos alumnos de 5to y 6to grado. Al respecto Couret (1992)
afirma que “la integración favorece el trabajo participativo”.
La investigadora del proyecto dio las instrucciones a los niños sobre el
comportamiento dentro del salón. Posteriormente, los organizó pidiéndoles
que se sentaran unos en las sillas y otros en el piso; todos estaban
atentos. (Anexo B-10).
Se utilizó como estrategia “Encuentro con un Cuenta Cuentos.” Los
niños estaban animados y muy sonrientes disfrutando de la presencia del
invitado, especialmente los niños WG, AM FM, JF; ese día faltó LP, su tía
había informado a la docente de aula regular que él estaba hospitalizado.
Hoy hicimos una oración, pidiendo por la salud de LP, para que estuviera
nuevamente con nosotros.
Fue así como, el invitado comenzó la actividad saludando a los
presentes; todos respondieron al saludo dándole la bienvenida.
Seguidamente, les mostró a los escolares diversos cuentos y les
preguntó: “¿cuál de estos cuentos quieren que les lea?”; ellos respondieron,
101
éste profe” “Hola Bebé” (Anexo B-11 y B-12) ya que se dio la oportunidad
porque la docente del aula regular estaba embarazada. WG expresó “que
calidad” El resto del grupo estaba a la expectativa para disfrutar del
momento.
Allí se inició la actividad lleno de un ambiente ameno, agradable y
dentro de un espacio socializador. Durante el desarrollo de la lectura “Hola
Bebé” (2001) (Anexo C- 3) el cuenta cuento promovió, a través de
preguntas, la participación de todos los alumnos como se señala a
continuación.
Desde hace mucho tiempo mamá, papá, Bea, Isa y yo hemos
esperado que llegue este día. Mamá tiene dolores. En ese momento el
cuenta cuentos preguntó: “- ¿y eso qué quiere decir?”
A.M: respondió “que el bebé ya va a nacer”

F.M: de hoy no pasa que la mamá de a luz
W.G: sonreía
Durante el desarrollo de la lectura algunos niños observaban y reían,
puesto que la actividad se presentó dinámica y divertida. Para ellos era como
un nuevo amanecer, una nueva experiencia, ya que el aula adquiría un
ambiente diferente del que estaban acostumbrados a vivir.

102
Es importante variar las estrategias para la enseñanza de la lectura,
para que de esta manera hacer del niño un lector autónomo.
De acuerdo con Jesusaldo (1982) las lecturas verdaderamente
provechosas para los niños son las de distracción y placer, pues esas
lecturas responden a sus necesidades.
Finalizado este encuentro, el cuenta cuentos felicitó a todos los
presente. En ese momento, se les hizo entrega a los niños de los cotillones.
Como de costumbre los niños se acercaron a la mesa para manipular los
textos.
Luego, para concluir, si la escuela reconociera los espacios para la
lectura dentro del aula como una necesidad para que los niños comiencen a
conquistar su propio territorio de libertad, entonces incentivará en ellos la
posibilidad de facilitar el gusto por la lectura.

103
REFLEXIONES
Durante el desarrollo de la investigación permitió las siguientes
reflexiones:
1.- En la necesidad de acercar al niño hacia el camino de la lectura es
primordial proporcionarle un ambiente lector placentero, que pocas veces le
brinda el hogar. Es la escuela la encargada de hacerlo a través de espacios
de lectura, donde la biblioteca de aula esté accesible para que el alumno
pueda disfrutar de los libros que allí se encuentran.
2.- Diseñar estrategias de aprendizaje para la promoción de la lectura en el
marco de la creación de un ambiente lector dentro del aula; esto permitirá
consolidar las bases necesarias para el desarrollo de habilidades de lectura y
el nacimiento del gusto verdadero hacia el abordaje de diferentes textos.
3.- Desde esta perspectiva, se comprobó que en el aula se puede confirmar
el uso de la mediación para la promoción de la lectura. La mediación es una
acción que va mucho más allá de la escuela y que se extiende hacia el
hogar.
4.- La lectura es un proceso integral, tan integral como el hombre, tan
complejo como el mundo. No basta con ofrecer alfabetización y dejar a la
deriva a personas que utilizan la lectura sin reflexión de su importancia. Es
por eso, que esta investigación contribuyó a abrir una entrada a la verdadera
104
lectura como medio que se encuentra al alcance de la mano.
Del mismo modo, los alumnos involucrados en la investigación
realizaron con mucho agrado las actividades de lectura; además se
interesaron por compartir los textos con sus compañeros de clase; se
presentaron situaciones en donde ellos hojeaban los diversos textos leían
comentaban la lectura. De acuerdo a Jesualdo (1982), las lecturas
verdaderamente provechosas para los niños son las de distracción y placer,
pues esas lecturas responden a sus necesidades.
5.- Los alumnos pueden incentivarse por la búsqueda constante de material
de lectura, si se les propicia un ambiente lector lleno de libertad, gozo;
también puedan intercambiar lecturas de la escuela a la casa y viceversa.
6.- La lectura de cuentos, acompañados de su ilustración, atrapó la atención
de los niños y dio como resultado una mayor concentración y motivación. De
igual forma, la selección de materiales distintos al libro de texto se convirtió
en una de las mejores estrategias de promoción de lectura.
Por último, observar a los alumnos dentro de un espacio de lectura
donde el cuenta cuentos y el uso de la caja viajera fue una experiencia
nueva; su final dejó un agradable ambiente armónico; además se consolidó

105
la integración y participación de otros alumnos en actividades para la
promoción de la lectura
Finalmente, si el docente no es lector o si no siente el placer y la
necesidad de leer ni la escuela pueda propiciar espacios de lectura, con el
asesoramiento de un promotor de lectura que le brinde herramientas
adecuadas al educador, no podrá coadyuvar en el incremento de la práctica
lectora en los alumnos. De allí que, como se observará a continuación en el
gráfico, las necesidades educativas especiales se resumen en tres aspectos
fundamentales: a) la lectura, b) el uso de estrategias de aprendizaje y c) la
mediación. Todo ello con el fin de ayudar a esos niños con necesidades
especiales en la inserción de la lectura convencional.

106
NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECIALES

LA LECTURA
PROMOCIÓN DE
LA LECTURA
ESTRATEGIAS DE
Motivar la lectura APRENDIZAJE
Crear espacios MEDIACIÓN
lectores Acciones
Intervención eficaz
Actividades - Intervención Reflexiva
Interrelación entre Propuestas prácticas
los involucrados según intereses y - Desarrollo cognitivo
necesidades consensuado entre
Actividades pares
favorables a la Uso de textos recreativos
lectura y/o informativos - guía/moderación del
docente y representante
Torrens (2003) Solé (1982)
Lerner y Palacios (Antes, durante y después) - Reconocimiento de
otros individuos
Yépez (1997) Monserrat (2001) involucrados en el
proceso de aprendizaje
- Vigostky (1978)
107
108
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TEXTO: “Un tesoro de cuentos de Hadas”. Edición (1994). Transedition

books.”Lo que empieza bien termina bien.
TEXTO: “Mis cuentos”. Ediciones N.G.C
TEXTO:”Hola bebe”. Ediciones Ekare. (2001).
TORRENS, M. (2003). Un espacio para la lectura recreativa en el aula.

Valencia – Venezuela. Tesis publicada Área de Estudio de Post grado.
VIGOSTKY, L. (1995). Desarrollo de los procesos psíquicos superiores.

Madrid: Visor.
___________ (1989). Obras completas fundamentos de defectologías

(tomo 5). Cuba: Pueblo y Educación.
___________ (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. España: Grijalba.
___________ (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos

superiores. España. Grijalba.
___________ (1973). La teoría de la zona de desarrollo próximo. Madrid:

visor.
YEPEZ, O. (1997). La promoción de la lectura, conceptos materiales y

autores. CONFENALCO.
113
114
ANEXO A – 1
REGISTRO DE OBSERVACION No. 1
LUGAR: AULA DE CLASE

HORA: 1:30 PM A 2:30 PM
FECHA: 17/10/2007
FUENTE: LIC. MARISOL GOMEZ
OBSERVACION: PARTICIPANTE
DESCRIPCION CATEGORIZACION
Ese día llegué al instituto, y me dirijo al salón de - Entrada al salón de clases
clases, me dispuse a decorar con carteles alusivos a
la promoción de la lectura. Una vez allí, la docente - Ubicación de un espacio físico
investigadora coloco los libros sobre el escritorio. para colocar los libros
Luego de la rutina diaria los niños entraron al salón de - Entrada de los alumnos
clases, se observó en sus rostros interés y alegría. Los
alumnos WG y LP preguntaron: “ y eso profe? - Alegría Interés
¡Calidad!, ¿se puede tocar?”
- Intervención de WG y LP
La Docente Investigadora organizó a los alumnos en - Lectura en voz alta realizada
sus sillas. Comenzó con la lectura en voz alta (Lo que por la docente Investigadora
empieza bien termina bien), la mayoría se mantenía - Disfrute de la lectura
atentos y agradados. AM expresó: “Una guará de
calidad profe!” - Intervención de A.M
La Docente Investigadora comenzó con la ronda de - Preguntas de la Investigadora
preguntas: ¿Qué es lo que más les gustó de la
actividad? LP: a mi me gusto, estaba sonriente. AM: - Intervención de los alumnos
expreso:”puedo leer un libro” FM: ese es muy largos
.WG: me parece muy largo. JF: los dibujos son bonitos.
Se aprovechó la ocasión para comunicarle a los niños - Invitación para la revisión del
para revisar los textos que estaban en el escritorio y material de lectura
puedan leer y comentar con sus compañeros
- Interacción grupal
Los alumnos revisan los libros; reían, hablaban entre - Manejo de los libros
ellos. Otros solo miraban y los entregaban con rapidez
- Comentarios
Hubo un grupo que colocaba los libros ordenadamente - manejo del material
un su lugar, solo tres niños no prestaban atención,
estaban alejados del grupo - Intervención del alumno L.P
115
Bien, esto ha sido todo por hoy, estuvieron muy bien. - Despedida
Nos vemos en la próxima clase, vengan todos OK.
ANEXO A - 2
REGISTRO DE OBSERVACION Nº 2
LUGAR: AULA DE CLASES

HORA: 1:30 A 2:30 PM
FECHA: 24-10-05
OBSERV: PARTICIPANTE
Como de costumbre destino un lugar para decorar el
salón de clases con carteles y globos para promocionar
la lectura - Promoción de la lectura
La actividad de hoy es muy especial, llegada de la - Invitación del personaje
invitada (CP) solicitada por la Investigadora a la B.P. - Llegada a la Escuela
“Manuel Feo La Cruz” - Organización grupal
- Los niños se sentaron en sus sillas
Para el inicio, (CP) colocó varios libros en la mesa. Los - Saludo
niños estaban ansiosos y emocionados. Ella saludó y - Instrucción de la actividad a
realizó un ejercicio de respiración para romper el hielo. realizar
Les manifestó en que consistía la actividad. Primero: se - Organización de textos en el
realizará una lectura de un cuento ilustrado. Segundo: escritorio
ustedes de manera libre escogerán un cuento para ser - Intervención de los alumnos
leído. A.M y L.P. estaban emocionados. L.P se sentía - L.P. se siente mal
mal.
La siguiente parte (CP) escribió en el pizarrón los tipos - Ronda de preguntas en torno a
de texto. Inició una ronda de preguntas. Intervinieron los los tipos de texto
alumnos W.G, afirmando con la cabeza L.P y A.M - Intervención de los niños
estaban conversando, J.F, respondió
”yo los conozco y F.M: respondió yo conozco los
cuentos y el diccionario.
Seguidamente, (CP) seleccionó un libro y comenzó a - Ronda de preguntas
leer en voz alta un cuento ilustrado la lectura (“Celestina
la estrella que cayó del cielo “). Una vez culminada (CP) - descripción de los hechos
comenzó nuevamente otra ronda de preguntas.
Respondiendo lo siguiente: WG: Se trata de una estrella
llamada Celestina
AM: respondió”: la estrella llegó a la tierra, los pinos que
estaban en el bosque la colocaron en el suelo”.LP:
116
participó a pesar de sentirse mal.

Esta ronda fue dirigida a la revisión y selección de - retroalimentación por parte de las
textos además de compartir entre la Docente docentes, niños e Invitada
Investigadora, (CP) y los alumnos - Agrado por la revisión de textos
ANEXO A – 3

HORA: 1:30 A 2:30 PM
FECHA: 01-11-05
Como de costumbre entró al salón y lo decoró con - Entrada al salón
carteles alusivos a la actividad.
Saludo a los alumnos - saludo
Se inicia la explicación de la actividad del día, - Instrucciones de la
vamos a sentarnos todos en sus sillas. En esta investigación
oportunidad vamos a realizar un cuento ilustrado, - Organización grupal
con inicio, desarrollo y un final; además debe llevar
titulo y el nombre de los participantes (autor e
ilustrador)
En ese momento se suscitó una polémica entre los - Dudas, confusión
alumnos, ya que no entendieron la explicación. Fue - Pregunta del niño W.G
entonces cuando W.G preguntó ¿cómo es eso, -
profe?
Una vez más les repetí las explicaciones con - Nuevamente se le dio la
palabras sencillas y claras. Este cuento debe ser explicación de la actividad
por pareja, uno se encarga de hacer la escritura y - Aclaratorias
el otro se encarga de los dibujos, de acuerdo a lo - Satisfacción
que escribió su compañero. Se les preguntó si - Intervención del niño L.P
captaron, todos dijeron que si. L.P. dijo: “ahora si”
Se les entregó hojas blancas y crayones, los niños - Organización de los alumnos
estaban sentados en sus sillas. Se observó - Comentarios entorno a la
algunos comentarios de los niños del servicio del actividad
aula integrada tales como el de W.G: “Ah, ya se lo
que voy a hacer” -Desarrollo de la creatividad
- A.M. se sentó con F.M
- L.P. estuvo concentrado(se observa más
117
delgado)
- J.M se sentó con otro compañero
Al culminar la actividad los alumnos colocaron los - Organización de los cuentos
cuentos en el escritorio. . W.G. expresó: “Fue en la mesa
divertida esta actividad”. La investigadora los - Comentarios en torno a la
felicitó. En ese momento, A.M expresó: “una guara’ actividad por parte de los
de chévere. F.M preguntó:¿Cuándo volveremos a alumnos W.G y A.M
trabajar con otro cuento? A.M manifestó:” profe no
se vaya” W.G: con interés preguntó ¿Quiénes son
los niños que escogerá para leer el cuento?
En ese momento la docente investigadora - Selección de tres alumnos

seleccionó al azar tres alumnos del servicio del - Lecturas recreativas
aula integrada para que leyeran en voz alta cuento -Comprensión lectora
La docente nuevamente los felicita y se despide - Despedida
hasta la próxima clase
118
ANEXO A – 4

HORA: 1:30 A 2:30 PM
FECHA: 15-11-05
Entrada al salón de clase, decoración con carteles -Promoción de la lectura
alusivos a la promoción de la lectura. Entrada al salón de clase
Solicitud de la caja viajera a la biblioteca pública - Visita a la Biblioteca Pública
“Manuel Feo La Cruz” por parte de la investigadora “Manuel Feo La Cruz”
La investigadora colocó diferentes textos en el - Organización de los textos

escritorio. Los niños del servicio del aula integrada sobre
estaban muy emocionados. Preguntaron si podían la mesa
ver los libros. - Emoción
La investigadora, les comunicó a los niños que se - Mediación investigadora –

podían parar de sus sillas y revisaran los textos de
Alumnos
manera espontánea y que disfrutaran de la - Revisión de textos
actividad - Compromiso en el cuidado de
los libros
Se hizo hincapié en el cuidado de los libros. Los Selección de textos. Diversidad
niños escogían libros con pocas letras. Se de libros.
apropiaban de aquellas lecturas de cuentos,
animales, tiras cómicas.
Se les comunicó a los alumnos que se les iba a - Entrega de libros
entregar un texto por alumno para llevarlo a sus - Interés, emoción
casas. Ellos se emocionaron y formaron una - Agradecimiento
algarabía, unos reían y otros agradecían por el
préstamo de los libros.
Se cerró esta actividad invitando a los alumnos al - Cierre de actividad
último encuentro. Se les pidió asistir a todos. - Compromiso
Despedida - Despedida
119
ANEXO A - 5

HORA: 1:30 A 2:30 PM
FECHA: 29-11-05
Decoración del salón de clase con carteles - Entrada al salón de clase
alusivos a la actividad de promoción de lectura - Promoción de lectura
Solicitud del personaje el Cuenta cuentos a la - Visita a la Biblioteca Pública
biblioteca pública “Manuel Feo La Cruz” por parte “Manuel Feo La Cruz”
de la investigadora
Se les dió instrucciones sobre el comportamiento - Instrucciones
dentro del salón; además de organizarlos en forma - Mediación
de semi-circulo - Organización de grupos
Llegada a la escuela del “Cuenta Cuento” solicitado - Visita del Cuenta Cuento
a la Biblioteca Pública “Manuel Feo La Cruz” por la
investigadora
Invitación a algunos alumnos de 5º y 6º, con sus - Invitación
respectivos docentes para presenciar la actividad. - Bienvenida
Se aprovechó el momento para dar la bienvenida al - Organización del grupo
“Cuenta Cuento” todos estaban animados
Este día falto L.P. estaba hospitalizado. Se rezó - Ausencia de L.P
una oración por su salud. Todos participaron. - Petición
El “Cuenta Cuentos” saluda a los presentes, de - Saludos
inmediato comienza la actividad mostrando a los - Demostración de diferentes
niños diversos cuentos; preguntándoles: ¿Cuál de libros
estos cuentos quieren escuchar? Los niños - Lectura de su preferencia
respondieron: “Este”, (Hola Bebé), ya que una de
las maestras estaba embarazada
Este personaje inicia narrando el cuento, - Inicio de las preguntas
conjuntamente realiza una ronda de preguntas, al - Preguntas
mismo tiempo los niños responden. Estaban muy - Los niños disfrutan de la
atentos, se divertían con la historia. A.M y F.M actividad
respondieron. Participaron también otros alumnos y - Participación de todos
120
maestros
DESCRIPCIÓN CATEGORIAS
El “Cuenta Cuentos” finaliza la actividad y felicita a - Despedida por parte del
todos los presentes “Cuenta Cuento”
Se cerró la actividad dándoles a los alumnos - Cierre de actividades
cotillones. La Docente investigadora agradeció - Agradecimiento
tanto a la maestra del grado como a los niños por - Despedida
su colaboración para la realización del proyecto. Se
despidió
121
ANEXO B - 1
122
ANEXO B -2
Ambientación del Salón para las actividades
Se observa como los niños manipulan algunos cuentos
Selección y Narración de cuentos

123
ANEXO B – 3
La invitada hace su presentación
Momento del inicio de la actividad

124
ANEXO B - 4
Se observa a los alumnos atentos a la lectura del cuento
Momento en el que se inicia la ronda de preguntas

125
ANEXO B - 5
Ambientación del Salón y estado de ánimo de los

niños previo a la actividad
126
ANEXO B - 6
Momentos en que los niños elaboran los cuentos

127
ANEXO B - 11
El Cuenta cuentos desarrolla la actividad

128
ANEXO B - 9
129
ANEXO B - 10
Alumnos atentos a la lectura

130
ANEXO B -12
131
ANEXO B - 7
Los Niños manipulan los libros

132
ANEXO B – 8
Niños observando los diferentes textos

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UNIVERSIDAD DE CARABOBO

AREA DE ESTUDIOS DE POST GRADO

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN

AUTORA: Marisol Gómez

VALENCIA, AGOSTO 2010

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN

AUTORA: Marisol Gómez

Trabajo presentado ante el Área de

VALENCIA, AGOSTO 2010

Nosotros, miembros del jurado designados para la evaluación del Trabajo de

Nombre, Apellido, C.I, Firma del Jurado

VALENCIA, AGOSTO 2010

Esta tesis se la dedico a mi ángel

En memoria del niño Leonardo

Agradezco a todo el personal que labora en la UE Antonio Rangel por

A mi familia: hermana, sobrinos, esposo e hijos y a mis padres por

A la profesora Francisca Fumero, por brindarme sabiduría y apoyarme

CAPITULO II MARCO TEÓRICO

CAPITULO III MARCO METODOLÓGICO

CAPITULO IV ANÁLISIS DE LOS RESULTADOS

CAPITULO V PLANIFICACIÓN DISEÑO Y EJECUCIÓN DE LAS

REFLEXIONES FINALES ...................................................................... 103

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ...................................................... 107

ANEXOS ................................................................................................. 111

ESTRATEGIAS DE APRENDIZAJE PARA LA PROMOCIÓN

AUTORA: Marisol Gómez

El objetivo fundamental de este proyecto fue valorar un conjunto de

LEARNING STRATEGIES TO PROMOTE READING TO CHILDREN WITH

AUTHOR: Marisol Gómez

Hablar de la promoción de la lectura es conocer como se planifica se

las posibilidades que dan lugar al implemento de ciertas estrategias de

aprendizaje que permitan la promoción de la lectura.

Tales posibilidades solo son ofrecidas cuando se descubren

deficiencias y/ o debilidades en torno a la motivación por la lectura de textos

Pareciera que cuando se detectan esas deficiencias es la

escuela quien debe revisar su función ante el hecho educativo de

formar lectores autónomos. Sobre todo, es un asunto que no escapa al

docente cuando suele remitir a niños con necesidades educativas

especiales al servicio de aula integrada. Estos niños, bajo la óptica de

tener “dificultades para aprender”, suelen ser etiquetados como

“agresivos, dispersos, lentos y pocos atentos”. Sin embargo, lejos de

clasificarlos bajo esos adjetivos se hace necesario comprender que las

necesidades especiales no son un motivo para excluir al niño al aula

regular. Por el contrario, el psicopedagogo en relación permanente con el

docente de aula, debe indagar como ayuda a estos niños a superar lo

que se puede considerar como “dificultad para aprender”. Esta

investigación se elabora con la finalidad de valorar un conjunto de estrategias

de aprendizaje para la promoción de la lectura, a cinco niños con

necesidades educativas especiales de la segunda etapa de educación

básica, y quienes fueron referidos por la docente de aula regular al

servicio de aula integrada. Para ello, este trabajo se estructura en cinco

El capitulo I describe y explica el objeto de estudio. Aquí se toma en

cuenta lo que comúnmente el docente tiene por definición lo que es

dificultades de aprendizaje se hace referencia de como el Estado asume esta

responsabilidad. Luego, se presentan los objetivos y finalmente, la

justificación de esta investigación.

El capitulo II se refiere al marco teórico. Este está constituido por los

antecedentes, las bases teóricas por consiguiente, las bases legales.

El capitulo III se inserta el marco metodológico. Aquí se explica

el tipo de investigación, el procedimiento, la unidad social y

participante, las técnicas o instrumentos de la recolección de datos. De

igual modo, la técnica de análisis de la información recogida durante la

El capítulo IV comienza con el diagnóstico de la situación en estudio.