Modelos de Intervención en el cálculo

La habilidad de cálculo puede entenderse como un tipo de cognición que implica

cierto conocimiento corporal (autotopagnosia), conceptos espaciales y de

lenguaje. Autores como Luria han vinculado el conocimiento espacial mediado por

el lenguaje con las habilidades de cálculo, por ejemplo, la afasia semántica, que es

una incapacidad para emplear los conceptos espaciales mediados verbalmente,

siempre se asocia con la acalculia. De hecho, tanto la acalculia como trastornos en

el esquema corporal se relacionan con lesiones en regiones parietales (Ardila &

Rosselli, 2007)

La capacidad de contar, reconocer los dedos e incluso el conocimiento espacial

lateral probablemente tengan un origen histórico común. De hecho, es posible que

las habilidades de cálculo se deriven de la secuenciación de los dedos (Ardila &

Rosselli, 2007)

Además, el sentido numérico facilita el desarrollo de otras habilidades numéricas y

de cálculo, es decir, es la base sobre la cual se edifica una capacidad numérica más

compleja. Parece ser innato en el ser humano y se va consolidando a lo largo del

desarrollo. Específicamente, el sentido numérico o numerosidad se refiere a la

capacidad para cuantificar los elementos que forman parte del entorno. Dicha

capacidad permite percibir el número de objetos que componen un grupo de forma

aproximada además de poder diferenciar entre “mucho” y “poco”. En bebés se ha

observado cierto grado de capacidad numérica, no obstante, el sentido numérico es

dependiente del proceso de escolarización y del desarrollo del lenguaje (Serra,

2014).
Para caracterizar un adecuado funcionamiento del sistema numérico se requiere

considerar los siguientes aspectos (Serra, 2014):

 Comprender el principio de correspondencia de uno a uno.

 Comprender que los conjuntos de elementos poseen propiedades

numéricas, de manera que, variando dichos conjuntos, estas propiedades

cambian. Por ejemplo, los conjuntos crecen, disminuyen o se equiparan.

 Los conjuntos de elementos no tienen que ser visibles, más bien pueden

hacer referencia a elementos auditivos, sensitivos o abstractos como por

ejemplo las ideas o los deseos.

 Es posible identificar pequeñas cantidades (hasta cuatro elementos) sin

requerir el empleo del código verbal.

MODELOS TEÓRICOS DE PROCESAMIENTO Y CÁLCULO

Modelo de McCloskey et al. (1985)

Este modelo propone que cualquier input numérico debe ser convertido en una

representación interna antes de ser procesado para realizar un cálculo, leer o

escribir un número. Es decir, el cálculo es llevado a cabo usando representaciones

semánticas independientes de la modalidad. Este modelo predice que las

alteraciones en la comprensión de número pueden ser restringidas a sólo una

modalidad y que los déficits pueden afectar de manera selectiva sólo a los

mecanismos de producción o de comprensión. Por ejemplo, puede haber

alteraciones para producir números de manera verbal con la conservación de la

capacidad para producirlos de manera escrita. De esto se desprende la posibilidad

de que los cómputos aritméticos sean realizados independientemente del formato

del input o del output (McNeil, 2004; Serra, 2014).

En este modelo se distinguen tres componentes: el sistema de procesamiento

numérico, el sistema de cálculo y el sistema de representaciones semánticas. De

acuerdo con la propuesta de los autores, las alteraciones en uno u otro de dichos

componentes son manifestadas con efectos diferentes en el procesamiento

numérico y cálculo (McNeil, 2004; Serra, 2014).

El sistema de procesamiento numérico se compone de dos subsistemas (McNeil,

2004; Serra, 2014):

a. Un subsistema de entrada que admite diferenciaciones entre el

procesamiento del código arábigo (por ejemplo, la palabra 8) y el procesamiento del

código verbal (la palabra ocho) en sus modalidades oral (fonológica) y escrita

(ortográfica).

b. Un subsistema de salida o de producción que tiene la misma diferenciación

que el subsistema de entrada.

Por otro lado, el sistema de cálculo se forma de los siguientes componentes (Serra,

2014):

a. Un subsistema de cálculo mental

b. Un subsistema de cálculo escrito

Ambos subsistemas incluyen la capacidad de comprender los signos matemáticos,

el acceso a los datos aritméticos básicos (por ejemplo, tablas de multiplicar o sumas

elementales) además del dominio de algoritmos esenciales para la resolución de las

operaciones básicas (por ejemplo los mecanismos empleados para realizar sumas

de llevar) (Serra, 2014).

El sistema de representaciones semánticas, que codifica la información de

magnitudes y actúa como intermediario en la traducción de un código de entrada a

un código de salida diferente. Adicionalmente participa como un intermediario en la

resolución de las operaciones matemáticas (Serra, 2014).

Modelo del triple código de procesamiento de Dehaene & Cohen (1995)

Este modelo propone que el procesamiento aritmético depende de tres sistemas

con funciones diferentes, organizados en los siguientes módulos (McNeil, 2004;

Serra, 2014).:

 El módulo verbal

 El módulo visual

 El módulo de magnitud

De acuerdo con la propuesta del modelo, las operaciones matemáticas

caracterizadas como relativamente simples, es decir, aquellas que dependen del

lenguaje, son procesadas por el sistema verbal (hemisferio izquierdo), mientras que

tareas más complejas, que precisan de la estimación de magnitudes y la

representación visual, dependen de los dos hemisferios, implicando los sistemas

verbales y de magnitud (Serra, 2014).

Para sustentar este modelo, se deben tomar en cuenta los siguientes supuestos

(Serra, 2014):

 La información numérica puede manipularse en tres tipos de códigos:

a. Mediante una representación analógica de cantidades, de manera que los

números se representen distribuidos sobre una línea mental de números

(analógica). El sustrato anatómico de esta representación está localizado en las

áreas parietales inferiores izquierda y derecha (surco intraparietal y zonas

circundantes), las cuales se activan en tareas de procesamiento cuantitativo.

b. Mediante una representación de números en formato verbal-auditivo. Los

números se representan por medio de conjuntos de palabras como resultado de la

activación de áreas perisilvianas posteriores del hemisferio izquierdo

(circunvolución angular).

c. Mediante una representación de números en formato arábigo, esto es una

representación de la forma visual arábiga que implica procesos de identificación

visual. Se encuentra ubicado en la región occipitotemporal inferior (circunvolución

fusiforme).

La elección de un código u otro depende del tipo de operación mental que se

requiere en cada caso, por ejemplo (Serra, 2014):

 Comparar magnitudes requiere de una representación analógica de

cantidades.

 La multiplicación y las sumas simples (memorización de tablas) requiere de

la memoria de asociaciones verbales, por ende, precisa del formato verbal-

auditivo.

 Operaciones con más de un dígito (operaciones complejas) requieren de la

forma visual arábiga para su resolución mental.

Alteraciones de cálculo

Acalculia

Todos los procesos cognitivos trabajan de forma paralela relacionándose unos con

otros, no siendo la excepción el cálculo, por lo tanto, las funciones aritméticas se

verán afectadas en alteraciones cerebrales globales, como en demencias, cuadros

confusionales, negligencia espacial, afasias, alexia y agrafia. Sin embargo, existe

alteraciones selectivas de la capacidad de calcular, con respecto de otras funciones.

Inicialmente Henschen (citado en Bermejo-Velasco, 2006) quien lo definió como el

trastorno adquirido de la habilidad de cálculo secundario a una lesión cerebral,

también suele recibir el nombre de discalculia adquirida. Por otro lado, existe otro

termino relacionado al defecto en el desarrollo de la adquisición de las habilidades

numéricas llamado discalculia o discalculia del desarrollo

Alteración del significado de números simples aislados

Inhibición del sentido directo de la palabra en casos de afasia sensorial, el paciente

no es capaz de comprender un número pronunciado, lo identifica con facilidad si

está escrito y realiza operaciones sin problema.

Alteraciones de la estructura categorial

Observadas en lesiones parietales inferiores y parietooccipitales del hemisferio

izquierdo, asociados a alteraciones como apraxia constructiva y afasia semántica.

El paciente al no diferenciar el lado derecho del izquierdo no puede distinguir los

números escritos en forma simétrica y en la escritura confunde estos números entre

sí, especialmente en números con varias cifras, disolviéndose el significado

categorial del número, el paciente omite en la escritura las cifras que no expresan

categoría, no puede leer un número de varias cifras y valora de manera errónea el

significado categorial de sus elementos aislados.

Alteraciones del sistema complejo de los conceptos numéricos

Ante lesiones de los lóbulos frontales, falta de espontaneidad en la actividad del

paciente, se puede manifestar en la lectura y escritura ecopraxica de los números,

cuya expresión verbal no coincide con su estructura categorial (Luria, 1986).

Discalculia

Mecanismos que subyacen a la discalculia

Teoría de la magnitud, postula que existen similitudes entre el procesamiento de las

variables tiempo, espacio y número, formando parte de un sistema central

generalizado de procesamiento de la magnitud situado principalmente en la corteza

parietal, por lo cual, las dificultades en el aprendizaje de las matemáticas aparecen

como resultado del déficit en este sistema central de procesamiento, tanto de

cantidades discretas como continuas. Por lo tanto, niños con dificultades en el

procesamiento numérico tendrán dificultades en todas las tareas numéricas, tanto

simbólicas como no simbólicas, además de exhibir una ejecución ineficiente en

tareas que demanden procesamiento temporal y espacial (Castro-Cañizares,

Estévez-Pérez, & Reigosa-Crespo, 2009).

Clasificación de las discalculias

Rourke (1985), describe los errores presentados comúnmente por niños con

discalculia y los clasifica en siete tipos de errores, descritos en la Tabla 1.

Tabla 1. Errores en discalculia

Error Característica

Espacial Dificultades para colocar números en columnas, siguiendo la

dirección apropiada

Visual Dificultades en leer signos aritméticos, omisión de comas

Procedimiento Omisión o adición de pasos en los procedimientos aritméticos

Grafomotor Dificultad para escribir de forma adecuada los números

Juicio Errores que implican resultados imposibles

Memoria Problemas en el recuerdo de tablas de multiplicar o

procedimientos aritméticos

Perseveración Dificultad de cambiar de una tarea a otra

Suptipos de discalculia

Existen diferentes clasificaciones para describir los tipos de discalculia, ya que los

niños que presenta esta alteración comúnmente presentan problemas espaciales,

desarrollo de anaritmetia y defectos atencionales, por lo tanto, se han clasificado en

seis tipos (Ardila & Rosselli, 2002)

1) Verbal

2) Apraxica-agnosica

3) Lexical

4) Grafica

5) Comprensión de ideas matemáticas

6) Operacional
Modelos de Intervención

El cálculo simple se puede percibir como una interacción compleja entre la

recuperación simple de la memoria, la ejecución de procedimientos y la aplicación

del conocimiento conceptual. Por lo tanto, en principio, la rehabilitación puede

concentrarse en la mejora del conocimiento procesal o conceptual. Ya que la

comparación de la eficiencia en la recuperación alcanzada mediante la

memorización de problemas o la resolución de problemas con la ejecución de

procedimientos dados se ha investigado en estudios experimentales con sujetos

sanos, reportando que los sujetos alcanzan el mismo criterio de automaticidad en

una hora de memorización como en la práctica extensa. Por lo tanto, ambos

métodos de entrenamiento pueden conducir a la automaticidad y podrían

considerarse en la rehabilitación (Lochy, Domahs, & Delazer, 2004).

El Panel Asesor de Matemáticas Nacionales reporta una serie de recomendaciones

en la intervención de las habilidades de cálculo. Destaca la importancia de

proporcionar una intervención temprana que emplea prácticas de instrucción

efectivas. Menciona que las intervenciones deben estar enfocada en conceptos

numéricos y operaciones como la cantidad, el conteo, la secuencia numérica,

conceptos básicos y conceptos de valor posicional. Así como, usar una instrucción

centrada en fomentar problemas verticales, incluyendo representaciones gráficas y

hacer que los estudiantes practiquen combinaciones de números con lápiz de papel

y tarjetas de memoria para promocionar transferencia de computadora a lápiz y

papel (Pedrotty, Bryant, Roberts, & Vaughn, 2015).

Fuchs et al., (2008) ilustran siete principios de intervención efectiva para estudiantes

con dificultades en el cálculo:

 El primero es la explicación clara de instrucciones. los estudiantes con

dificultades en el cálculo se benefician más de la instrucción explícita que de

los métodos orientados al descubrimiento. Por lo tanto, la intervención

efectiva requiere una forma explícita y didáctica de las instrucciones, en la

cual el maestro comparte directamente la información que el niño necesita

aprender

 Un segundo principio es el diseño de las instrucciones para minimizar el

desafío de aprendizaje. El objetivo es anticipar y eliminar malentendidos con

explicaciones precisas y el uso de instrucciones cuidadosamente

secuenciadas e integradas, la eficiencia de la instrucción es crítica, creando

la necesidad del tutor, o el programa en el que se basa el tutor, para minimizar

los desafíos de aprendizaje para el estudiante.

 El tercer principio es proporcionar una base conceptual sólida para los

procedimientos que se enseñan, ya que se puede generar confusión, vacíos

de aprendizaje y la incapacidad de mantener e integrar el contenido

previamente dominado.

 El ejercicio y la práctica, es el cuarto principio.

 La revisión continua de los aprendizajes pasados.

 Finalmente, las intervenciones deben incorporar motivadores para ayudar a

los estudiantes a regular su atención y comportamiento. Los estudiantes con

dificultades de aprendizaje a menudo muestran dificultades de atención,

 motivación y autorregulación, que pueden afectar negativamente su

comportamiento y aprendizaje.

 Monitorización de progreso continuo, que permita a los niños evidenciar sus

avances.

Domahs, Bartha y Delazer, 2003 en Lochy, Domahs, & Delazer, 2004) Reportaron

un estudio de caso. HV, un ex gerente de 87 años presentó una pérdida severa de

sus habilidades matemáticas. Respondía lenta y renuentemente a los problemas de

multiplicación simple y solo tenía un 5.3% de precisión. Obviamente, no solo había

perdido el acceso a la multiplicación en la memoria, sino también el conocimiento

conceptual sobre esta operación. Por lo tanto, durante las cinco sesiones iniciales,

se explicó a HV el principio de la multiplicación como suma repetida, una operación

que estaba relativamente bien conservada. Para ilustrar este principio, los

resultados de la multiplicación fueron simbolizados por figuras en una pantalla de

computadora, ordenadas en líneas y columnas de acuerdo con los dos operandos

(ver Figura1). Un segundo paso consistió en seis sesiones de repetición verbal

tradicional. Las tareas se presentaron de forma visual y verbal, y se proporcionaron

comentarios instantáneos. Después de la rehabilitación, se observó una mejoría

general en el rendimiento de la multiplicación del HV: alcanzó el 63.6% de precisión

después del entrenamiento conceptual y el 70.0% de precisión después del

entrenamiento de repetición verbal.

Figura 1. Visualización de la tarea de multiplicación

Rehabilitación de la transcodificación

Existen pocos estudios reportaos acerca de métodos de rehabilitación en este

aspecto Lochy et al., (2004) proponen dos programas de tratamiento del código

verbal al arábigo y viceversa. En esta vista, la transcodificación se considera como

un algoritmo que opera en el formato de entrada para producir el formato de salida

sin elaboración de la cantidad representada. Los programas fueron diseñados de

acuerdo con el aprendizaje sin errores. La prevención de los errores se aseguró

facilitando información y limitando la acción del paciente, para reducir la probabilidad

de cometer un error. Los programas también eran modulares en el sentido de que

trabajaban en aspectos separados de transcodificación (por ejemplo, analizar el

formulario de entrada en lugar de aplicar reglas sobre él). Además, se introdujeron

restricciones experimentales altas, como alcanzar un criterio de precisión del 90%

antes de pasar a un paso más. Los programas se diseñaron estrictamente en

niveles separados dedicados a patrones de transcodificación específicos (por

ejemplo, primer nivel: números de 2 dígitos, segundo nivel: números con "cientos",
etc.). Cada nivel se subdividió en pasos que se enfocaban en una regla específica

y sus excepciones asociadas. Cualquier nivel nuevo introdujo solo una nueva regla,

y los estímulos se diseñaron para implicar solo reglas conocidas que debían

integrarse en un nuevo contexto.

Al comienzo de un nuevo paso, se le dio al paciente una lista de correspondencias

(números arábigos y nombres verbales) con diferentes colores asociados con las

posiciones (ver Figura 2). El marco donde el paciente tuvo que escribir la respuesta

fue etiquetado con el mismo código de color. Estas señales fueron eliminadas en

pasos sucesivos, en cada una de las cuales el paciente tuvo que alcanzar el 90%

de precisión.

Figura 2. Método de rehabilitación de transcodificación

Método semántico y monitoreo

Algunos estudios resaltan el papel del monitoreo y el contexto en las tareas de

transcodificación. Por ejemplo, DM, un hombre de 56 años, produjo errores

sintácticos al escribir números arábigos. Al final de la segunda sesión de prueba, se

dio cuenta de que estaba cometiendo errores y espontáneamente se autocorrigió

después. En la tercera sesión, su actuación fue repentinamente perfecta. Esto

apunta al papel de la conciencia y el monitoreo en la escritura de números, lo que

podría plantearse simplemente pidiéndole al paciente que lea en voz alta sus

propias producciones, por supuesto, si se ha demostrado que la lectura de números

arábigos funciona normalmente (Lochy et al., 2004).

Programa de Recuperación de Matemáticas

Fue diseñado en Australia por Wright et al. (Dowker, 2005). En este programa, los

maestros brindan una intervención individualizada e intensiva a niños de 6 y 7 años.

Los niños en el programa se someten a 30 minutos de instrucción individualizada

por día durante un período de 12 a 14 semanas. Esto divide el aprendizaje de la

aritmética en cinco amplias etapas proponiendo diferentes actividades:

 Etapa emergente son (a) secuencias de palabras numéricas del 1 al 20; (b)

numerales del 1 al 10; (c) contar elementos visibles (objetos); (d) patrones

espaciales (por ejemplo, contar y reconocer puntos dispuestos en patrones

de dominó y en matrices aleatorias); (e) patrones de los dedos (reconocer y

demostrar cantidades de hasta 5 que se muestran por el número de dedos);

y (f) patrones temporales (contar sonidos o movimientos que tienen lugar en

una secuencia).
  Etapa de percepción son (a) secuencias de palabras numéricas del 1 al 30;

(b) numerales del 1 al 20; (c) conteo figurativo (contando y contando hacia

atrás, donde algunos objetos son visibles pero otros son seleccionados); (d)

patrones espaciales (uso más sofisticado de patrones dominó, agrupación de

conjuntos de puntos en "lotes de 2", "lotes de 4", etc.); (e) patrones de los

dedos (reconocer, demostrar y manipular patrones de hasta 10 mostrados

por el número de dedos); y (f) grupos iguales y compartidos (identificando

grupos iguales; grupos de particiones en grupos iguales).

 Etapas posteriores ponen mayor énfasis en la aritmética y menos en el

conteo.

Programa de recuperación de la numerosidad

El esquema implica el análisis de las habilidades secundarias particulares que los

niños aportan a las tareas aritméticas, con la remediación de las áreas específicas

donde los niños muestran problemas. Los componentes que son el foco son los

procedimientos de conteo; principios de conteo; simbolismo escrito para los

números; comprender el papel del valor posicional en operaciones numéricas y

aritmética; resolución de problemas de palabras; número de recuperación de

hechos; uso de estrategia de hechos derivados; estimación aritmética; y la

traducción entre problemas aritméticos presentados en formatos concretos,

verbales y numéricos (por ejemplo, poder representar la suma 3 + 2 = 5 agregando

3 objetos a 2 objetos, o por un problema verbal como "Sam tenía 3 dulces y su

amigo le dio 2 más, por lo que ahora tiene 5 (Dyson, Jordan, & Glutting, 2014).

Otra propuesta en escolares se enfoca en el número y operaciones de ideas

matemáticas, incluyendo resolución de problemas. Con el objetivo de promover

conocimiento conceptual, estratégico y desarrollo conceptual del número,

operaciones, conceptos y habilidades matemáticas. Se incluyen actividades

relacionadas al conteo (por ejemplo, secuencia de conteo), conocimiento numérico

y relaciones (por ejemplo, comparar la magnitud de números, cantidad, orden o

secuencias de números). También se incluyen actividades enfocadas en la partición

y agrupación de decenas y unidades (por ejemplo, componer y descomponer

números), que preparan a los estudiantes para el trabajo en valor posicional y el

sistema de base 10 (Pedrotty et al., 2015).

Los individuos comúnmente tienen algún tipo de dificultad en adquirir habilidades

matemáticas El Programa Internacional para la Evaluación del Estudiante (PISA)

clasifica la competencia matemática en seis niveles, siendo el nivel 6 el más alto.

Aproximadamente el 90% de los países evaluados por PISA tenían 10% o más de

sus estudiantes en nivel 1. En este nivel, los estudiantes deben ser capaces de

identificar información en situaciones explícitas y también realizar acciones de

acuerdo con instrucciones directas. Las discapacidades de aprendizaje en

matemáticas incluyen déficits en múltiples habilidades matemáticas dependiendo

de la edad del estudiante y nivel de (Lynn S Fuchs et al., 2009).

Los niños con discapacidades de aprendizaje matemático se clasifican en el

trastorno de discalculia si presentan: una deficiencia específica en la adquisición de

habilidades matemáticas. Como consecuencia, diferentes subtipos de trastornos de

procesamiento numérico pueden ocurrir y podría ser un síntoma de varios

trastornos, que incluyen:

  Trastornos en procesos cognitivos generales, como la memoria de trabajo,

habilidad verbal y habilidades visoespaciales.

 Déficits en la representación cuantitativa al leer números y símbolos

Las estrategias pedagógicas basadas en juegos pueden remediar las

discapacidades de aprendizaje, porque de una forma natural los niños aprendan

sobre el mundo que les rodea a través del juego. El uso de juegos de computadora

basados en problemas situacionales con objetivos pedagógicos estimula el

aprendizaje de conceptos matemáticos y habilidades específicas. Además, el uso

de juegos en computadora facilita la autocorrección al permitirle al niño ver el

resultado de sus acciones, lo que ayuda al niño a entender sus errores

(Vasconcelos, Silva, Marques, Martini, & Domingue, 2014).

Tanto el entretenimiento como los juegos de computadora educativos que abordan

ciertas habilidades matemáticas han sido utilizados en el ámbito de la discalculia,

''Number Race” para mejorar la cognición numérica básica y el juego '' Graphogame-

Math '', que fue desarrollado para mejorar conceptos de numerosidad. Los

resultados obtenidos de estos métodos basados en computadora muestran que

pueden ser útiles para remediación de discalculia en niños (Lynn S Fuchs et al.,

2011).

Vasconcelos et al., (2014) desarrollaron una herramienta de entorno virtual que

incorpora 18 juegos informáticos educativos, que están diseñados para contener

elementos de juegos de entretenimiento. Este entorno virtual aborda las habilidades

matemáticas necesarias para que un individuo funcione en la sociedad. Y para

minimizar la persistente dificultad para aprender matemáticas que ocurre en niños

con Discalculia.
Este entorno virtual se compone de dos configuraciones, una ciudad y un bosque,

que contiene objetos que están vinculados a minijuegos educativos. La historia del

entorno virtual fue diseñado para promover la interacción infantil y sigue a un

personaje llamado Tom. Tom es una pequeña tortuga de una comunidad ubicada

en un bosque cerca de la ciudad que fue capturado para ser vendido al mercado en

la ciudad. Algunos miembros de su comunidad están molestos con la captura de

Tom y planifican un rescate, que es liderado por un mono llamado Caco. Caco es el

avatar controlado por el niño que usa el teclado. Se accede al entorno con un

navegador web. (Figura 3).

Figura 3. Diagrama de las escenas

El juego incluye diferentes tareas como: secuencias numéricas, comparaciones de

números, el concepto de números pares e impares y las cuatro operaciones

aritméticas (suma, resta, multiplicación y división) fueron desarrollados. Basados en

una estructura de habilidades cognitivas, memoria de trabajo, habilidades

visoespaciales, representación de cantidad, usando símbolos numéricos,

procesamiento de cantidades continuas y discretas, lectura y escritura de números,

construcción del significado del número y sus diversos usos en la sociedad en todas,

desarrollo de procedimientos de cálculo y reconocimiento de cantidades medibles.

Figura 4. Habilidades cognitivas trabajadas por actividad

Ejemplos de actividades

Memoria de trabajo
Habilidades visoespaciales

Representación de cantidades, uso de símbolos

Procesamiento de cantidades continuas y discretas

Lectura y escritura de números

Procedimientos de cálculo

Reconocimiento de cantidades medibles

Propuesta de intervención

Objetivo general: Favorecer la adquisición de nociones básicas cantidad,

números para facilitar el cálculo concreto (suma y resta).

Objetivo Función Actividad

Capacidad de leer y Copia de números Buscar cifras escritas en
escribir números Transformaciones diversos materiales
Dictado Reconocer distintas
Lectura de números representaciones de los
números
Escribir los números que
corresponden a
colecciones de objetos
Comprensión del Contar orden creciente Juego de cartas
Sistema númerico Contar orden decreciente Transformación de la
Ordenar decreciente cantidad
Composición/descomposición Carrera de sacos
de números Carreras de cuchara y
limón
Conocimiento de Manejo de unidades de Uso de regletas
hechos medidas Identificar la medida del
Organización de la objeto
información Calcular medidas
Agrupar productos de
acuerdo con los precios
Conocimiento de las Lectura y escritura de Dominó de diferencias
reglas de las símbolos Quitar elementos
operaciones Comprensión de símbolos Sumar objetos concretos
Ejecución de procesos Juego de cartas para
matemáticos multiplicar
Resolución de Resolución de problemas Escalera de agilidad
problemas Invención de problemas Cumpleaños del mes
Juego con la calculadora
Resolviendo situaciones
Comprensión verbal Semejanzas Bingo
vocabulario Sopa de letras
comprensión Sopa de números
Mejorar Visoconstrucción Geoplano
razonamiento Razonamiento conceptual Origami
perceptivo Laberinto
Crucigramas numéricos
Rompecabezas de
figuras geométricas
Eficientizar la Volumen de retención Series de dígitos
memoria de trabajo audioverbal Aros y tarjetas
Describir imágenes
Juego de dominó
Dominó de decimales
Buscaminas
Método Loci
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