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 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS

PROPUESTA DIDÁCTICA

UNIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO

CIENTÍFICO EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

QUE PARA OBTENER EL GRADO DE MAESTRÍA EN LA

ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS CON
ESPECIALIDAD EN QUÍMICA

PRESENTA:

MARIA AMPARO SORIA RODRÍGUEZ

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Ciudad Universitaria San Nicolás de lo Garza, N.L.
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Septiembre, 1999
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 UNIVERSIDAD AUTÓNOMA DE NUEVO LEÓN

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

FACULTAD DE CIENCIAS QUÍMICAS

UNIDAD DIDÁCTICA PARA LA ENSEÑANZA DEL MÉTODO CIENTÍFICO

EN EL NIVEL MEDIO SUPERIOR

Propuesta didáctica que presenta María Amparo Soria Rodríguez, como

requisito final, para obtener el grado de Maestra en la Enseñanza de las
Ciencias con Especialidad en Química.

El presente trabajo ha sido revisado y autorizado por:

Dr. Gonzalo Vidal Castaño

Me. Antonio Cantú González

San Nicolás de los Garza, N.L Septiembre de 1999

 DEDICATORIA

ADIOS
Porque me ha permitido realizar cada una de mis metas planeadas en la vida.

A MIS PADRES
Javier Soria Lima
Amparo Rodríguez de Soria (+)
Por su amor y enseñanzas

A MI ESPOSO
Virgilio Gómez Cabada
Por su cariño y apoyo

A MIS HIJAS
Mónica Amparo y Belinda
Porque son mí vida y felicidad

A MIS AMIGAS
Leticia Mata C. y Sylvia Sánchez Mtz.
Por su amistad y cariño
 RECONOCIMIENTO

Al rector de la Universidad Autónoma de Nuevo León

Dr. Reyes S. Tamez Guerra

Al Secretario General

Dr. Luis Galán Wong

Al Secretario Académico

Ing. José Antonio González Treviño

Al director de la Preparatoria Núm. 16

Ing. José Hernández Cervantes

 AGRADECIMIENTO

A mis hermanos: Javier, César y Alejandro

A todos mis maestros de la Maestría en la Enseñanza de las Ciencias.

A mis compañeros de la Maestría.

A mis compañeros de trabajo y amistades

A mi asesor:

Dr. GONZALO VIDAL CASTAÑO

Por su valiosa colaboración

A mis colaboradoras en la revisión:

Lic. Celia Nora Salazar Garza
M.C. Sylvia M. Sánchez Martínez

Al exdirector de la Preparatoria Núm. 16

M.C. Jaime César Vallejo Salinas
 ÍNDICE

Capítulo Página

I. Introducción 1

II. Marco conceptual 7

Ciencia y Método Científico 7

La Enseñanza del Método Científico 8

Aspectos Psicológicos del Aprendizaje 12

El Proceso de Enseñanza-Aprendizaje como sistema 15

III Marco Metodológico 27

Objetivos 27

Contenido 29

Métodos, medios y actividades de aprendizaje 33

Control y evaluación 39

44
IV Conclusiones

4
V Recomendaciones 5

46
VI Bibliografía
 CAPÍTULO I

INTRODUCCIÓN

En la actualidad, se han dado grandes cambios en la sociedad, en lo político,

económico y social, que demandan jóvenes altamente preparados, que pueden

enfrentar los retos presentes y futuros; para estar acorde, la Universidad

Autónoma de Nuevo León, adecuó sus programas y planes de estudio, para

cumplir con dichas demandas.

A partir de agosto de 1993, se implementa el Sistema Modular en el Plan de

Estudios de Bachillerato en el Nivel Medio Superior, con la finalidad de cumplir

con el Objetivo General de la U. A. N. L. y de tal modo estar acorde en la

sociedad en la que se desarrolla el mundo. Esta nueva Reforma plantea

mejorar el proceso docente-educativo, integrar los contenidos y objetivos,

cambiar los roles del maestro - alumno, fomentar la actividad creativa,

participativa, valores y actitudes en los estudiantes y vincular la relación

horizontal y vertical con cada una de las materias del plan de estudios.

La concepción que se tenía con anterioridad al asignar dos años de duración a

la Preparatoria, sigue todavía vigente en el Sistema Modular, solamente se

estructuró, de tal modo que existen en cada semestre dos fases, donde en cada

una de ellas se imparten de manera intensiva cuatro o cinco materias de

diferentes asignaturas y así el alumno cursa cada materia en un tiempo

determinado de nueve semanas. Cada materia presenta un orden secuencial,

pero no continuo; específicamente en el caso del programa de la asignatura de

Química, se da en tres semestres, ubicándose en el primero, segundo y cuarto

semestre como se muestra en el siguiente diagrama:

A seis años de la implementación de dicha Reforma se ha observado la

existencia de una limitada vinculación entre el Programa docente y el Plan de

Estudios, creando una problemática que influye en los componentes del

proceso de enseñanza-aprendizaje, tales como: los objetivos, contenidos,

medios de enseñanza, aprendizaje, etc.

De acuerdo con Alvarez C. (1992), "el proceso docente-educativo se comporta

como un sistema, formado por un conjunto de elementos que están

interrelacionados entre sí, en una unidad totalizadora". En la práctica educativa

se ha observado el proceso de enseñanza-aprendizaje, no funciona de esta

manera en particular en la materia de Química, porque presenta de manera

general la siguiente problemática:

• Una débil concordancia entre los objetivos y las acciones a realizar por el

educando, aunado a la falta de reciprocidad con los contenidos.

• Los alumnos presentan dificultades en el aprendizaje de temas y conceptos

químicos, porque los consideran complejos, y no le encuentran alguna

aplicación inmediata en el entorno debido a que no dominan y no

autocontrolan sus potencias personales: deseos, juicios, raciocinios, etc.,

por su edad, disposición para aprender y por lo tanto no asimilan de manera

significativa el objeto de estudio.

• La labor del docente de crear y buscar las condiciones óptimas que den

lugar a la interacción del objeto de conocimiento y el alumno, no sucede en

la realidad. Esto probablemente se debe a las características de la

formación del profesor, al no poseer los elementos teóricos didácticos y las

bases para orientarlo a dicha tarea, repercutiendo en el proceso de

enseñanza - aprendizaje de la Química.

En cada uno de los cursos, se presenta las anteriores deficiencias, unas en

mayor o menor medida. En todos está latente esta situación, pero donde se

agudiza más este problema es en la materia de Química I Módulo II, debido a

su trascendencia en los demás módulos.

La materia de Química I está estructurada en seis unidades, donde a cada

unidad le corresponden temas que representan fenómenos, simbologías,

teorías, laboratorio experimental, etc. En la enseñanza de algunas de ellas los

estudiantes tienen dificultad para familiarizarse con los contenidos, sobre todo
con aquéllos que requieren de su asimilación y adquisición para aplicarlos en

temas subsiguientes. Por ello se requiere replantear el contexto educativo, para

facilitar la relación entre los componentes del proceso.

En particular, el tema del Método Científico, que es parte fundamental para el

desarrollo del alumno y para la comprensión de esta Ciencia Experimental,

presenta dificultad para su aprendizaje.

Sobre la base de lo que se ha detallado se plantea el siguiente problema de

investigación:

¿Cómo promover el aprendizaje del Método Científico en los alumnos del

Nivel Medio Superior, de manera que lo puedan aplicar en temas

específicos?

El objeto de investigación es el proceso de enseñanza - aprendizaje del

Método Científico en la asignatura de Química I, del Sistema Modular, en las

Preparatorias de la Universidad Autónoma de Nuevo León

El objetivo de la investigación es diseñar una unidad didáctica para la

enseñanza del Método Científico

Para resolver el problema se parte de la siguiente hipótesis: "Si se diseña el

proceso de enseñanza-aprendizaje del Método Científico, empleando un

enfoque sistèmico, entonces es probable que lo apliquen de manera

productiva en otros temas."

La variable independiente es el diseño del proceso de enseñanza -

aprendizaje, es decir, el sistema didáctico compuesto por los objetivos,

contenidos, medio, métodos, actividades del alumno, control y evaluación.

Mientras que la variable dependiente es: Promover el aprendizaje del Método

Científico en los estudiantes de Preparatoria para que lo apliquen de manera

productiva en otros temas.

Se utilizará el método de investigación conocido como enfoque sistèmico.

A través de la presente propuesta didáctica, se espera proporcionar las bases

de las relaciones de los componentes, del proceso docente-educativo, y

establecer la correspondencia entre cada uno de los elementos que lo

componen.

Como parte de un sistema didáctico, la base rectora del proceso son los

objetivos, los cuales deben expresar y delimitar con precisión los aprendizajes

mínimos que se pretenden desarrollar en un curso, mismos que van a

representar la finalidad explícita y la intencionalidad de la labor docente, con la

cual maestros y estudiantes tendrán que trabajar.

Se determinan los objetivos y los contenidos a través de una metodología

estructural funcional (enfoque sistèmico), al establecer un orden entre las

relaciones de sus componentes y organizarlos de manera jerárquica como parte

de un sistema mayor y así orientar a la integración de los contenidos. Los

métodos de enseñanza deben tener correspondencia con los objetivos y

contenidos que se han establecido con anterioridad y deben tomar en

consideración las diferentes etapas de asimilación, para la promoción del

aprendizaje significativo.

Se debe aprovechar el valor de la comunicación de los medios ya sean

audiovisuales, tecnológicos o tradicionales, para favorecer la transmisión de la

información, estimular en el alumno el pensamiento creativo y metacognitivo.

Así como el diseño de actividades que estén articuladas y que presenten una

secuencia lógica que fomenten el descubrimiento y la construcción personal del

conocimiento.

La evaluación y el control van a permitir determinar y valorar cada uno de los

componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje, su grado de avance,

retroalimentación y calificación.

El Método Científico está interrelacionado con otras materias del Plan de

estudios del Nivel Medio Superior, las cuales son: Artes y Humanidades, Física

y Biología, la primera lo concibe sobre la base epistemológica de la ciencia y la

enseñanza de Biología y Física coinciden con la de Química.

 CAPÍTULO II

MARCO CONCEPTUAL

El objeto de estudio del actual trabajo es el proceso de enseñanza-aprendizaje

del Método Científico, como se mencionó con anterioridad, para que en un

futuro próximo cercano, los alumnos resuelvan problemas teóricos y del

laboratorio en la asignatura de Química del Sistema Modular del Nivel Medio

Superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León. A través del marco

conceptual se pretende explicar los componente del proceso docente educativo

mediante un enfoque sistèmico además de los fundamentos psicológicos que

permiten el desarrollo de conocimientos y habilidades que se requieren en los

estudiantes para la adquisición y asimilación del Método Científico.

En un primer momento se examinará la concepción que se tiene de la ciencia y

del Método Científico, así como la manera que lo abordan para su enseñanza

en las materias de Química, Biología, Artes y Humanidades y Física para tener

una visión más amplia del diseño del modelo didáctico que se propone.

Ciencia y Método Científico

En la actualidad aprender ciencias no solo implica el conocimiento y la

comprensión de los conceptos y hechos específicos, sino también el

aprendizaje de los procedimientos y las actitudes propias de la ciencia. Riveros

(1988) plantea una de las definiciones para la ciencia: "Es el conjunto de

conocimientos organizados sistemáticamente en un todo lógico y coherente"

que evoluciona y se desarrolla conforme a la época.

Por otra parte, Pansza M.(1998), afirma: "La ciencia se produce en una

formación histórica concreta en un proceso de institucionalización, que permite

no sólo la producción sino también la legitimación de los conocimientos

llamados científicos".

Coinciden ambas definiciones en que el conocimiento humano le concierne a la

ciencia, para explicar las aportaciones del desarrollo científico y proporciona

herramientas para aprovechar el contexto social y cultural que ofrece la

sociedad en su conjunto.

Por lo tanto, la ciencia es una actividad que pretende, en efecto, explicar,

producir y aplicar los conocimientos generados en la interrelación del hombre y

del entorno; así como establecer pronósticos sobre comportamientos futuros de

los fenómenos, producto de numerosas investigaciones que están en

correspondencia con las necesidades y demandas sociales.

La ciencia es muy amplia y numerosa, por tal motivo, para precisar sus

alcances y determinar sus límites se clasifica de acuerdo a sus marcos

conceptuales en formal y factual.

Para el estudio de las ciencias existen diferentes métodos desarrollados y

aplicados en las diferentes ramas, tanto para las factuales como para las

formales; pero el más general, es el Método Científico el cual está formado por

una serie de etapas del proceso general del conocimiento y tiene por objetivo

fundamental solucionar problemas, es decir, ser un instrumento que se utiliza

en la mayoría de las investigaciones científicas y de manera conjunta con otros

métodos productivos, van ayudar a resolver los problemas que se plantean

durante las investigaciones y ajustarse mediante la estimación de los resultados

a los que llega por medio de análisis directo, al explicar, predecir y poder

transformar el entorno para generar un nuevo conocimiento.

La enseñanza del Método Científico

En la mayoría de los textos de Química General aparece el Método Científico

en los primeros capítulos, donde se distinguen, el pensamiento cotidiano y el

científico. De igual forma se trata en los programas de Química I, Física I y

Biología I en la U.A.N.L. El pensamiento cotidiano lo define López B. (1997)

como aquella actividad intelectual que se da en la mayoría de las personas de

manera habitual. Todos los días explican lo que les sucede y tratan de dar

solución a problemas que se les presenten sin necesidad de un entrenamiento

formal en ciencia; mientras que el pensamiento científico (Burns, 1996) busca

dar explicaciones siguiendo un conjunto de procedimientos (método) que se

interrelacionan con otras investigaciones y hechos y que deben estar sujetos a

comprobación. Ambos pensamientos no se anulan, sino que se complementan,

porque la ciencia parte de un conocimiento previo o inicial (cotidiano), donde

de manera dinámica evoluciona, diferenciándose de su antecesor, conforme

explica, organiza y clasifica los acontecimientos o fenómenos observables como

resultado de las investigaciones científicas y de su interacción con la realidad.

El pensamiento cotidiano y el científico, resuelven problemas pero en diferentes

magnitudes. Se distinguen, de acuerdo a Vidal G. (1999), en el hecho de que

para el primero una persona o un estudiante se le presenta un problema que

para él es nuevo. Investiga para darle solución o le pide ayuda al maestro o

compañeros y así reproduce un conocimiento que para él era desconocido; en

cambio el pensamiento científico construye o produce un nuevo conocimiento

social, donde pueden surgir contradicciones entre los viejos conocimientos

científicos y las nuevas tareas que impone el desarrollo social; por tal motivo el

investigador siempre está en constante proceso de investigación para la

búsqueda de resultados que sean de utilidad para toda la humanidad.

En esta época moderna y tecnológica el hombre de ciencia, el científico, sabe

que sus problemas de estudio y posibles descubrimientos deben cumplir con

ciertos requisitos establecidos por el Método Científico; y ello le permitirá

planear con mayor eficacia sus experimentos, utilizar los avances tecnológicos

y también elegir el procedimiento adecuado para encontrar el resultado

buscado.

La exclusividad del Método Científico no sólo se limita a los investigadores, sino

que cualquier estudiante de preparatoria lo puede comprender y aplicar en su

vida diaria y futura para adquirir nuevos conocimientos y por ende, entender al

científico que lo maneja.

A continuación se mencionan los pasos principales del Método Científico (ver

página siguiente) en el diagrama donde aparecen de manera resumida los

principios y técnicas que explican la realidad de acuerdo a varios libros de texto

de Química (Hein, 1996, Burns, 1997, Chang, 1992)

El conocimiento científico va mas allá de lo cotidiano; por medio de él,

trascendido el fenómeno, se conocen las causas y las leyes que lo rigen.

Mediante el Método Científico se ofrece mejor comprensión de ciertos caminos

que han probado su utilidad en la práctica de la investigación.

Como en todo curriculum, debe de haber una relación horizontal y vertical entre

los programas de las diversas asignaturas que conforman el Plan de Estudios

de Preparatoria. Pero este criterio varía en aquellas materias que imparten el

Método Científico, porque existen diferentes momentos en su enseñanza

durante el tránsito del estudiante en la preparatoria, como en el caso de

Química y Biología. Ambas materias se ubican en la misma fase del primer

semestre. En cambio en Artes y Humanidades se imparte en el segundo

semestre y por último en Física en el tercer semestre. Se ha observado que

durante la práctica, las materias que abordan el conocimiento del Método

Científico, le proporcionan diferentes matices o perspectivas provocando una

falta de continuidad en el empleo del método en las diferentes materias.

Las ciencias sociales (Artes y Humanidades) y las naturales (Biología, Química

y Física) utilizan el Método Científico como un plan que sigue en una

investigación científica. El método comprende los procedimientos adecuados

para explicar y comprender la realidad; para producir, generalizar y profundizar

los conocimientos; para demostrarlos y verificarlos con las observaciones y los

experimentos; para organizados en teorías y la aplicación de los resultados.

En la materia de Artes y Humanidades (Ciencias Sociales), el estudio del

Método Científico parte del desarrollo de la ciencia y de su lógica, así como la

estructuración del Método Científico, la diferencia del pensamiento científico y

cotidiano. Utiliza un procedimiento de lo general a lo particular, proporcionando

una posición filosófica, tanto histórica, como conceptualmente.

Sin embargo en las materias de Química, Física y Biología, el estudio del

Método Científico resalta el papel de la observación y de la experimentación

prescindiendo de las bases epistemológicas que fueron tomadas en cuenta

para su realización. La enseñanza debe actualizarse, en esta sociedad

moderna y romper el vínculo tradicional donde el método se da como una

receta de cocina y por lo tanto promueve en los alumnos un aprendizaje

memorístico y repetitivo, porque se genera la idea de que no lo van a volver

aplicar en ningún otro tema de la asignatura de Química, y menos en su vida,

alejándolos de la realidad en la que se desarrollan.

La justificación del modelo transmisivo y la contradicción entre el discurso y la

práctica suele ser debido a los siguientes factores:

• La extensión de los programas y la exigencia para cumplirlos.

• El excesivo alumnado por curso.

• La inexistencia o pobreza de infraestructura y equipamiento adecuado.

Para centrar la enseñanza en una actividad que tome en cuenta los pasos del

Método Científico y por lo tanto planificar de modo tal que mediante

metodologías y tareas que se propongan, los alumnos puedan desarrollar los

procesos del conocimiento necesarios para poder desempeñarse de manera

eficaz en su actividad profesional futura, se debe tomar en cuenta para la

enseñanza lo siguiente:

• Contar con un diagnóstico de los conocimientos y habilidades que tienen los

alumnos acerca del tema (Pansza, 1998).

• Articular el conocimiento para que exista un mayor interjuego entre el objeto

y el sujeto de conocimiento (Pansza, 1998).

• Analizar el tipo de aprendizaje que se desea construir, el de los conceptos o

de los procedimientos. Con el primero se va lograr que los alumnos logren

el "saber" y con el segundo el "saber hacer", (Guzmán, 1997).

• Propiciar las condiciones para que el maestro sea guía y orientador del

aprendizaje, además de crear situaciones de contraste para generar en los

alumnos, la motivación y el interés por el conocimiento, aprendiendo a sus

propios ritmos y estilos de aprendizaje.

• Utilizar medios didácticos cuya función mediacional actúe entre la realidad y

el conocimiento de dicha realidad que corresponde al sujeto, para estimular

en el educando el pensamiento creativo y crítico (Villaseñor, 1998).

Al respecto dice Pozo (1987): "No existe ninguna estrategia didáctica simple

que asegure el éxito de la enseñanza... cada vez parece más necesario huir de

la monotonía didáctica o incluso de la simple búsqueda del método ideal que

permita resolver de una vez por todas los problemas didácticos. Es preciso ir

hacia posiciones más eclécticas — aunque nunca ateóricas — que permitan

la integración de diversas estrategias o modelos didácticos". Es decir, no hay

una formula mágica para resolver el problema de la enseñanza, al contrario, de

manera constante se debe hacer reflexión de la práctica educativa, y estar

supeditado a las características del grupo, grado de construcción del

conocimiento mismo, etc. De tal forma estar siempre en desarrollo, de acuerdo

a las exigencias de la ciencia, sociedad e institución para que nuestros

educados aprendan a vivir y a convivir, a emprender y a tomar decisiones con

los modelos didácticos que más adelante se describirán.

Aspectos psicológicos del Aprendizaje

Muchas veces los estudiantes se resisten a adquirir un conocimiento, tal vez

porque se les hace demasiado teórico o no le encuentran alguna utilidad en la

realidad. Esto incide en el aprendizaje, lo vuelve lento y lo hace perder

credibilidad cuando memorizan la información para pasar un examen y no

realizan ningún esfuerzo para asimilarlo de manera significativa. De esta

manera se genera un obstáculo para el aprendizaje inicial del conocimiento y

para su recuperación posterior, siendo esto un gran desafío para la mayor parte

de los docentes.

Es de suma importancia tomar en cuenta los procesos intelectuales que se

requieren para la apropiación del conocimiento científico para lograr un

aprendizaje significativo. Ausbel (1997) se refiere en primer lugar a que el

contenido del aprendizaje debe tener significado para el alumno que lo va a

aprender, además, él debe tener una disposición favorable a aprender

significativamente, es decir, el sujeto debe tener un motivo o una predisposición

por la información que recibe y relacionarla con un conocimiento previo. Si el

alumno no tiene ese conocimiento en la memoria con el que pueda relacionarlo,

va a ser imposible realizar un aprendizaje significativo.

A través de la instrucción formal, se va a favorecer que se desarrollen las

estructuras cognitivas del estudiante al proporcionar a la enseñanza un

contenido organizado con una secuencia lógica para que de forma interna, los

educandos empiecen a relacionar los nuevos conceptos con los anteriores que

ya fueron construidos y los reorganicen e integren mediante el proceso de

reestructuración y así van a adquirir aprendizajes significativos.

Desde el punto de vista del enfoque de Procesamiento de la Información, los

contenidos del aprendizaje pueden ser declarativos ("sobre algo") y

proced¡mentales ("como hacer algo"). En cada una de estas clasificaciones

existen procesos que son la verdadera actividad interna (memoria a corto y

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largo plazo) del aprendizaje. Estos procesos se desarrollan mediante la puesta

en marcha de estrategias o conjuntos de actividades intencionadas y

planificadas por parte del docente para que se pueda adquirir, de forma

estratégica o a través de la instrucción escolar, la activación de los sucesos

internos que hará posible el aprendizaje.

El conocimiento declarativo, implica redes proposicionales que se encuentran

inactivas en la memoria a largo plazo, y son activadas cuando el alumno recibe

o busca una información que tiene significado para él, la organiza, recupera, y

elabora hasta llegar a detectar la información que desea. La elaboración y la

organización son dos procesos que van a facilitar el aprendizaje y el recuerdo,

y al utilizar en la enseñanza imágenes mentales, mapas conceptuales, y otros

recursos,, se van a favorecer.

El conocimiento procedimental es la parte operativa; se representa mediante

producciones, las cuales presentan las condiciones y las acciones que tiene

que realizar el estudiante para resolver problemas y la resolución correcta de

éstos dependerá de si adquirió destrezas y habilidades como producto de su

práctica y retroalimentación de sus errores.

Los mecanismos que subyacen al proceso de construcción, modificación y

enriquecimiento de los esquemas de conocimiento se relacionan con el conflicto

que presenta el alumno (conocimiento previo y el nuevo) y si el significado está

presente mediante conexiones, que pueden ser de una proposición activa a otra

proposición, o de una proposición a un procedimiento; con ello se aprende y se

retiene mejor para dar solución a problemas. También la toma de conciencia de

sus errores, confrontación de puntos de vista diferentes y el conocimiento sobre

sus propios procesos psicológicos (metaconocimiento) apoyan para planificar

sus habilidades en la adquisición y asimilación del contenido.

Las estrategias cognitivas y metacognitivas, una vez aprendidas, quedan

incorporadas en la estructura mental del alumno; le permiten organizar y

elaborar el material informativo que recibe, así como planificar, y regular su

propia actividad del aprendizaje, pues tras aplicarla la evalúa, constituyendo así

un proceso de aprender a aprender, lo que da como resultado el proceso de

construcción del conocimiento. Para que se favorezca lo antes descrito, el

docente debe dirigir su enseñanza para el aprovechamiento de los recursos

cognitivos a través de las estrategias de apoyo.

Proceso de Enseñanza—Aprendizaje como sistema

Considera Z.A. Reshetova (González, O., 1994), que el enfoque sistèmico "es

un término colectivo empleado para denominar las direcciones metodológicas

que aparecen en diferentes ciencias concretas unificadas por la tendencia a

estudiar sus objetos como sistema".

Este enfoque aplicado al proceso docente-educativo significa establecer

relaciones entre componentes (objetivos, contenidos, actividades, métodos y

medios de enseñanza, control y evaluación) que forman un todo, con

propiedades que son propiedades del todo y no sólo de sus componentes.

El modelo didáctico y su desarrollo tienen que sustentarse en teorías

psicológicas que van a proporcionar las bases explicativas de la acción de la

enseñanza planificada. De manera conjunta, el enfoque didáctico y psicológico

van a permitir el aprendizaje del Método Científico. Es así como el modelo

didáctico se apoya en los enfoques ya descritos para dirigir el proceso de

enseñanza-aprendizaje al tipo de aprendizaje que se sugiere promover en el

estudiante de preparatoria, además de la finalidad de la institución, sociedad,

etc.

El primer componente del proceso de enseñanza - aprendizaje son los

objetivos. González O. (1994), los define como los fines o resultados que se

conciben de manera previa, como un proyecto abierto o flexible para guiar la

actividad del docente y estudiantes en aras de alcanzar las transformaciones de

estos últimos, de acuerdo al contexto de la sociedad e instituciones educativas.

Los objetivos orientan a los demás componentes (contenido, métodos, medios,

etc.) del proceso enseñanza-aprendizaje y guían la actividad tanto del docente

como del alumno. Como base rectora del proceso, el objetivo debe expresarse

de manera general, utilizando un lenguaje sencillo que permita identificar los

tipos de aprendizaje (de conceptos, de habilidades, y actitudes) que se

pretenden promover en un tema o curso de una asignatura. Asimismo, debe

incluir de manera implícita y explícita, las acciones que tiene que realizar el

estudiante para lograr un nivel de asimilación del conocimiento como parte de

un sistema, además de las condiciones para que se realicen dichas tareas.

Para González O. (1994), los objetivos deben reunir los siguientes aspectos:
•/ Comprensibles: Cuidar que la redacción sea lo suficientemente clara para

que no quede ninguna duda del resultado a lograr.

• Viables: Considerar las limitaciones que puedan surgir durante el proceso

(tiempo, material de estudio, conocimientos previos del educando, etc.)y

deben ser flexibles a los cambios durante la propia realización de la práctica

de la enseñanza.

Constituyen un criterio de valoración de la efectividad de la calidad del

proceso.

Es importante delimitar las clases de objetivos didácticos que se van a

estructurar en una asignatura ya que pueden ser los objetivos generales que se

descomponen en otras acciones, como los objetivos particulares del tema o de

la clase diaria.

Esas delimitaciones de los objetivos no deben de conducir al maestro a

utilizarlas con carácter inflexible y mecánico para cumplirlas. Por el contrario, al

llevarlas a la práctica se pueden enriquecer con la retroalimentación sobre la

base de las experiencias docentes, ajustes, etc. sin renunciar a las amplias

finalidades que todo proceso de enseñanza-aprendizaje se propone alcanzar.

Una vez destacado el carácter directriz del objetivo, se procederá a seguir con

el siguiente componente del proceso docente educativo: el contenido, que está

constituido por una serie de hechos, teorías, generalizaciones, etc. Según

Alvarez, C. (1992), el contenido es lo que debe de apropiarse el estudiante para

poder alcanzar un objetivo, propuesto con anterioridad. En el contenido se

agrupa, (como cultura) al conjunto de conocimientos que reflejan al objeto de

estudio y a las habilidades que indican la relación del alumno con el objeto.

Una de las maneras para estructurar los contenidos, con fines de aprendizaje,

es mediante la estructura funcional (del enfoque sistèmico), el cual propone

establecer un orden entre las relaciones de sus componentes, al organizados

de manera jerárquica como parte de un sistema mayor. Aplicar este enfoque a

la organización del contenido va a permitir estructurar el proceso de enseñanza

aprendizaje no tan sólo como una representación integral del contenido y otros

subsistemas, sino que desarrolla un método de orientación sistèmico hacia el

objeto de estudio.

El enfoque sistèmico para la enseñanza desarrollado por Z.A. Reshetova es

una metodología estructural funcional (1985). Describe al objeto de estudio

como parte de una totalidad, de un sistema más amplio, destacando las

interrelaciones entre componentes y su estructura. Este enfoque toma en

cuenta los siguientes requisitos:

• Ser un medio metodológico para distinguir el "objeto de estudio" del "objeto

empírico", señalando asimismo las limitaciones del primero para reflejar el

segundo sobre la base del tipo de actividad que se refleja sobre él; también

se manifiesta como un método general para aplicarse a cualquier ciencia en

particular.
• Los contenidos del objeto de estudio se hacen más claros y comprensibles

para el alumno cuando se les presenta este objeto con las propiedades

esenciales que los conforman, con el mecanismo que permite explicar su

desarrollo en el medio que interactúa, con las diferentes formas particulares

de su existencia como expresión de lo general. Al seguir esta lógica de

estructuración, se contribuye a formar modos de orientación teóricos en la

interpretación de la realidad.

• El objeto de estudio emplea tres lenguajes: El referente del enfoque

sistèmico el cual emplea conceptos tales como "sistema", "medio",

"elementos" y otros más (metalenguaje). El lenguaje propio de la ciencia en

particular, que detalla el sistema de conceptos y categorías desarrolladas

históricamente. Por último el lenguaje especifico de los temas de una ciencia

particular.

• Permite planificar las acciones generales que investigan, la forma en que el

educando se apropia de los conocimientos en la asignatura.

También existen otros criterios para estructurar el contenido. Uno de ellos es el

que menciona Solano, G. (1996), en él establece que deben de estar en

función de una relación secuencial los elementos que constituyen la estructura

del contenido. Dichos elementos pertenecen a una misma clase, como

conceptos, tareas, habilidades, temas, etc.

De tal manera que la estructura del contenido debe presentar una articulación

lógica y coherente de la información preliminar con la información sucesiva, y

excluir todo elemento enciclopedista, para que pueda existir la comprensión de

los estudiantes. Además debe existir una labor del docente para crear un

escenario ambiente, donde el alumno, a medida que recibe un nuevo concepto

o tarea, lo^relacione con el que ya posee, de modo que al finalizar un tema va

adquirir una nueva estructura de conocimientos, donde el nuevo contenido se

inserta enriquecido y diversificado (transferencia del aprendizaje).

El siguiente componente es el método de enseñanza, que es una vía para

organizar el tiempo, los procesos de actividad y comunicación que se

desarrollan para los estudiantes y maestros en el proceso docente para lograr o

alcanzar un objetivo general o específico.

González 0.(1992), destaca tres aspectos que están íntimamente relacionados

en la forma de organizar los procesos de actividad de estudio: el psicológico

(procesos del conocimiento humano), la didáctica general (elabora los principios

de la enseñanza, determina los elementos que la conforman: objetivos,

contenidos, medios, métodos etc.), y la didáctica particular (especifica de cada

asignatura).

Al aspecto psicológico le corresponde explicar los procesos del conocimiento

humano que se requieren para asimilar o dar significado a la información que se

le proporciona al estudiante, y para lograrlo, se requiere que el docente —en

diferentes momentos de su enseñanza — planifique un método, medio o tarea,

en vía de organizar y estructurar la actividad de asimilación que se desea

alcanzar o promover en el alumno.

En el momento en que el sujeto recibe un objeto de estudio, su acción mental

pasa por una serie de etapas de desarrollo de la asimilación, (teoría de la

actividad). La primera es de motivación, y se produce cuando el docente crea

las condiciones para despertar interés del alumno, para la búsqueda y

obtención de conocimientos. Esto se puede lograr mediante métodos de

enseñanza problémica donde se le presenta a los estudiantes una serie de

tareas o problemas que tienen que resolver y ellos buscan con interés el

camino para dar solución a dicho problema (procesos metacognitivos); también

se les facilita esta etapa cuando hay una relación entre el objeto de asimilación

con su entorno social. La segunda etapa es la orientación, donde se le

proporciona al alumno los conocimientos necesarios sobre el objeto de la

acción y las condiciones que se deben de tomar en cuenta para su ejecución

(reconocimiento de patrones), es decir, se orientará mediante tareas para que el

estudiante logre una comprensión del problema a través de ejemplos similares y

situaciones nuevas para que aplique lo estudiado sin llegar todavía al resultado.

La tercera etapa consiste en la ejecución de la acción, durante la cual, la toma

de conciencia por los alumnos les va a permitir la realización de la acción por sí

solos, una vez que haya sido asimilada.

En el plano didáctico, general o especifico, una vez que se conocen los

procesos mentales que se requieren desarrollar en los alumnos, en

correspondencia con los objetivos y contenidos, la tarea es buscar la forma de

estructurar y selecciona los medios y métodos de enseñanza que correspondan

con esos fines.

Los métodos de enseñanza que se han promovido más en la actualidad y que

son los más atractivos para desarrollar las tres etapas de asimilación son: El

partidpativo, el cooperativo o grupal con sus variantes y los que, además de

aprovechar el valor de comunicación de los medios (audiovisuales, tecnológicos

y tradicionales) para favorecer la transmisión de la información, estimulan en el

alumno el pensamiento crítico y creativo. En la etapa motivacional, el profesor

debe crear en el estudiante una disposición favorable hacia el objeto de estudio,

mediante el uso de medios audiovisuales como películas, prácticas

experimentales, etc. para captar y dirigir la atención de los alumnos durante la

presentación del tema. También se presentan situaciones problemáticas y así

se despierta el interés y la motivación por el conocimiento.

Para la siguiente etapa — la orientación del alumno — las tareas y ejemplos

deben ser congruentes con lo que se expresa en los objetivos y contenidos

como aprendizajes deseables; por ejemplo, los objetivos de tipo conceptual

requieren actividades que favorezcan un procesamiento activo de la información

y deben guiar a los estudiantes a un razonamiento independiente para la

aplicación del conocimiento, sin que se llegue propiamente a la solución de

problemas, es decir, crear la interacción del conocimiento declarativo con el

procedimental, al proporcionar la información para aplicar un procedimiento o

darle nuevas ideas en donde debe aplicar un procedimiento conocido.

En la etapa ejecutiva, el alumno va resolver por sí mismo una serie de ejercicios

o actividades correspondientes a un mismo tema, o unidad didáctica que debe

de estar articulada entre sí, llevando una secuencia entre cada una de sus
partes, de lo más simple a lo mas complicado, de tal modo que el maestro

anticipe cuáles son las acciones finales que debe de realizar el alumno para

resolver un problema, una investigación, etc. para conducirlo y dejarlo libre al

mismó tiempo y de este modo sea el propio alumno quien le de solución a un

problema bajo su propio estilo y ritmo de aprendizaje.

Por lo tanto, cuando se enseña no sólo se pretende que aprendan cosas

nuevas (que asimilen conceptos), sino que se pretende que aprendan a hacer

cosas nuevas (procedimientos) y que desarrollen distintas formas de ser y de

pensar (actitudes).

Para finalizar, cabe destacar que el diseño de actividades de enseñanza -

aprendizaje es una actividad que invita a todo maestro a una constante reflexión

de su práctica educativa y exige creatividad, experiencia y conocimiento para

pensar en alternativas que sean adecuadas, pero que no se salgan de las

posibilidades para aplicarlas basándose en los lineamientos descritos

anteriormente.

Otro componente del proceso es la evaluación (Alvarez M., 1992), que da la

medida de lo que ha aprendido el estudiante, acerca del objetivo propuesto. La

evaluación no se debe de confundir con el control, ya que este último es una

función de la dirección de cualquier proceso.

Siempre que se desarrolle un proceso es necesario ir determinando cómo se va

ejecutando, mediante el control para optimizarlo; entre las funciones del control

se encuentran la determinación del nivel de partida del alumno, para conocer el

nivel inicial de su actividad cognoscitiva, sus intereses, actitudes y motivación

por el estudio y la materia a aprender, así como orientar la enseñanza y el

aprendizaje en los estudiantes.

La función de retroalimentación proporciona datos o información sobre la

marcha del proceso para valorar el logro de objetivos, contenidos, efectividad

de los métodos y tareas para reorganizar y corregir la dirección del proceso. La

función motivadora, consiste en un control bien organizado y sistemático

favorece el incremento de la actividad cognoscitiva del alumno y propicia el

trabajo independiente al conocer sus aciertos y errores. Asimismo se favorece

una motivación positiva hacia el objeto de estudio y sus realizaciones

personales, al propiciar la formación de hábitos de estudio, la autoevaluación,

etc.

También el control de tiempo va a contribuir en el estudiante a corregir sus

errores, antes que se afiancen y sean un obstáculo para su aprendizaje.

Por último, la función sumativa se realiza al asignar una calificación al

estudiante de acuerdo a una escala numérica o literal. Está presente en

diferentes momentos del proceso y se definen como parciales y finales.

Por lo tanto la evaluación se fundamenta en el control que se hace en los

momentos finales de las instancias organizativas del proceso de enseñanza-

aprendizaje, como pueden ser el tema, la asignatura, etc. y sirve para

determinar el grado en que se aprendió, y si se cumplieron los objetivos.

 CAPÍTULO III

MARCO METODOLOGICO

El problema de investigación que se plantea en el actual trabajo es: ¿Cómo

promover el aprendizaje del Método Científico en los alumnos del Nivel

Medio Superior, de manera que lo puedan aplicaren temas específicos?

Para darle solución a dicho problema se trata de elaborar un sistema

didáctico para el proceso de enseñanza-aprendizaje, con un enfoque

sistèmico, de tal manera que exista la vinculación entre cada uno de sus

componentes (objetivos, contenido, medios y métodos de enseñanza,

actividades, control y evaluación) en la asignatura de Química I del Sistema

Modular del Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Nuevo

León.

Objetivos

Los objetivos didácticos constituyen los fines o resultados que se conciben

con anticipación, entendiendo que el resultado de dicho aprendizaje está

sujeto a las peculiaridades de los alumnos, porque los estudiantes se

diferencian entre ellos al no poseer todos el mismo nivel de desarrollo en sus

conocimientos y habilidades (diferentes hábitos de estudio, estratos sociales,

etc.). De tal manera, el objetivo se concibió como un proyecto abierto y

flexible, una guía que orienta el proceso didáctico y del aprendizaje que
lleva a ejecutar la acción del alumno de acuerdo a sus propias

características.

En esta propuesta se formulan los objetivos de acuerdo a la teoría de la

actividad, la cual establece que se deben de expresar en relación con su

objeto de asimilación o transformación. Es decir, los problemas o tareas que

se proponen al educando, deben estar vinculadas con el conocimiento que

se pretende alcanzar en un tema o unidad de un curso específico.

Para precisar la vinculación del objetivo con la actividad a realizar por el

estudiante, el objetivo se debe manifestar en acciones o tareas a resolver por

el estudiante, sin confundirse en procesos lineales y particulares de

aprendizaje (objetivos, conductuales). Por el contrarío, se deben formular en

términos generales, dejando implícitos los demás componentes del proceso

de enseñanza-aprendizaje.

Al considerar los aspectos arriba señalados en la formulación de los

objetivos se va a posibilitar que la enseñanza tome en cuenta las acciones

productivas intelectuales a realizar por el estudiante. Entre ellas se

encuentran:

> La acción a realizar por el estudiante con los contenidos a asimilar.

> Condiciones en que el alumno debe realizar la acción.

> Determinar los indicadores cualitativos que debe de tener la acción a

formar.
El modelo didáctico que se plantea para el aprendizaje del Método Científico,

considera reestructurar y proponer los siguientes objetivos generales de la

Unidad l:Conceptos Básicos.

• Comprender los conceptos ^básicos de la Química a partir de la

identificación de sus características de ciencia y su aplicación en el

entorno.

• Investigar los diferentes procesos de separación y propiedades de las

sustancias empleando el método científico y trabajos de laboratorio.

Las acciones de los objetivos generales se separan a través de un proceso

de descomposición en otras acciones de los componentes que forman parte

de la unidad — objetivos particulares —.Para el caso del Método Científico

se propone el siguiente:

Objetivo particular:

• Resolver problemas teóricos y experimentales aplicando los pasos del

método científico.

Contenido

La dirección que marca el objetivo influye en la manera de organizar el

contenido dentro de un programa, pero no siempre es una tarea fácil

seleccionarlos para desarrollar en los alumnos los conocimientos mínimos

necesarios que se requieren para comprender todos los principios, leyes,

métodos, técnicas, etc. que distinguen a la ciencia y al mismo tiempo

garantizar que se van a formar habilidades en el estudiante.

Como consecuencia, se debe utilizar una metodología para estructurar los

contenidos a partir de la orientación de la acción que se plantea realizar en el

objetivo. Esta propuesta se sustenta en el enfoque sistèmico.

Los contenidos se estructuran de tal manera que exista una sistematización;

se ordenan: objetivo general de la unidad con el contenido de la unidad; el

objetivo particular con su contenido particular y así sucesivamente

presentando una secuencia y organización jerárquica, desde los contenidos

generales hasta los más específicos, para que el estudiante se de cuenta de

las habilidades a desarrollar y alcanzar en cada una de las etapas para la

asimilación del conocimiento.

Una de las maneras para organizar y dar secuencia a los contenidos

conceptuales, procedimentales y actitudinales dentro de la unidad de

Conceptos Básicos es a través de una herramienta de enseñanza que ayuda

a trabajar con los conceptos, esta técnica que se denomina diagrama

conceptual tiene el propósito de presentar a los estudiantes el significado

conceptual de los contenidos que aprenderá en el transcurso de la unidad. A

partir de este organizador se le va a proporcionar al alumno una visión

general de los conocimientos de la unidad, para que se correspondan con los

objetivos generales. A continuación se muestra este recurso:

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Se empleará un mapa conceptual en el contenido particular formado por

cinco conceptos que guardan un orden de secuencia jerárquica con el objeto

de que los estudiantes comprendan las etapas del conocimiento del Método

Científico (Vidal C. G. 1999), y tomen conciencia de los procesos de

aprendizaje que se requieren para este contenido.

ETAPAS DEL MÉTODO CIENTÍFICO

En el diagrama conceptual se pretende solamente introducir al estudiante los

principales conocimientos de la unidad, así como su relación con los

objetivos generales. Para el desarrollo de este trabajo no se pretende darle

continuidad si no que v a a servir para que el alumno tenga un marco de

referencia para el contenido del Método Científico que forma parte de un

sistema mayor — a partir del enfoque sistèmico — a través de este último

conocimiento se desarrollarán los demás componentes del proceso.

Métodos y medios de enseñanza y actividades de aprendizaje

En la actividad docente se establece la organización interna del proceso de

enseñanza-aprendizaje para guiar y orientar las tareas del maestro en la

búsqueda y selección de los medios, métodos y actividades adecuados que

corresponden con el objetivo particular a seguir. De esta manera se propicia

en los estudiantes la formación de las habilidades necesarios para que

obtengan, como fin último, el aprendizaje del contenido que es el Método

Científico.

En el modelo didáctico que se propone, se utilizan como referencia teórica

los procesos de actividad, ya que a través de éstos se produce la relación

del sujeto con el objeto de conocimiento y para propiciar lo anterior se

necesita dirigir la enseñanza para crear las condiciones óptimas para formar

la habilidad proyectada en el objetivo en dos momentos o etapas: la inicial,

donde se prepara la actividad del alumno y, en la segunda o etapa ejecutora

realizar la acción del alumno en diversos planos.

Las etapas del proceso de asimilación del estudiante conducen a los

métodos, medios y actividades que se van a emplear en esta propuesta

didáctica.

En la primera subetapa de la inicial, que es la de motivación, se les presenta

una situación problémica a los alumnos, por ejemplo, como resolverían un

problema cotidiano, y se procede a preguntarles en un acetato o pizarrón

como se menciona a continuación: ¿Qué pasos utilizan para saber si ellos o

un familiar está enfermo? Mediante esta pregunta el maestro anotará en el

pizarrón los resultados y obtendrá información de los conocimiento previos

que se proporcionan a través de la lluvia de ideas de la mayoría del grupo y

así podrá utilizar tal conocimiento como base para promover los nuevos

aprendizajes. Esta técnica permite que el estudiante presente interés por el

tema conceptual que se manejará posteriormente en la siguiente subetapa,

donde el docente orientará al alumno, empleando un método expositivo para

proporcionar los conocimientos necesarios del Método Científico. Después se

elaboran conjuntamente maestro y alumno, las tarjetas de estudio para que

los educandos materialicen los contenidos y algoritmos de trabajo en cada

una de las etapa del conocimiento del método (Vidal C. G., 1999). En la

página 35 se muestra una sugerencia para representarla, que puede variar

sobre la marcha de la clase, según las características del grupo, el concenso

y aportaciones de los alumnos. Para la realización de las tarjetas se utilizan

diferentes medios: pueden ser hojas de rotafolio, hojas de máquina, acetatos,

etc.
 Tarjeta de estudio

Contenido Algoritmos de Trabajo

• Buscar información
Examinar hechos y fenómenos
• Estudiar las cuestiones teóricas y
prácticas del objeto de estudio.
• Responder las tareas planteadas
por el profesor.

Analizar el problema Determinar el contenido del

problema, las condiciones y la
incógnita.
Redactar la hipótesis tomando en
Formular la hipótesis
cuenta las relaciones cualitativas y
cuantitativas entre las variables.
Realizar los experimentos y anotar
Comprobar la hipótesis
las observaciones y mediciones.

Argumentar la aceptación o rechazo

Concluir
de la hipótesis.

Se pueden formar equipos de trabajo con el fin de que compartan ideas,

fortalezcan la comunicación, identifiquen, analicen el problema a través del

empleo de ejemplos que promuevan la reproducción para la comprobación

de lo que se ha estudiado, o que propicien productivas para la aplicación de

lo estudiado en situaciones nuevas, pero bajo la guía del docente. A manera

de ilustración se sugiere:

Identifica cada una de las etapas del Método Científico en los siguientes

ejemplos y justifica tu respuesta: (Puedes apoyarte en la tarjeta de estudio).

a) Un investigador encuentra en una muestra de materia un elemento, que se

cree que no corresponde a ninguno de los 109 elementos de la tabla

periódica.

b) Una persona que labora en una industria de pigmentos presenta naúseas,

dolores musculares y decaimiento general. Consulta con el médico el cual lo

manda hacer una serie de análisis para diagnosticarle que padece de

envenenamiento por plomo.

c) ¿Como separarían tres sustancias que son completamente miscibles en el

laboratorio?

Para el desarrollo del método grupal el maestro puede seleccionar los grupos

de aprendizaje a través de diversas técnicas (parejas, refranes, símbolo y

nombre del elemento químico, etc.) además de responder las preguntas e

inquietudes de sus estudiantes, interviniendo para la enseñanza de las

habilidades como la colaboración, etc.

Para la siguiente fase ejecutiva, el estudiante comienza la etapa de la

actividad donde gracias a la orientación del maestro va a conocer cada una

etapas del Método Científico. Al presentarse una tarea la va a resolver de

manera adecuada porque posee las herramientas básicas como sería la

tarjeta de estudio que le proporciona el reconocimiento de las acciones que

tiene que realizar, le permite comprender de lo que trata el problema. Sobre

esta base, tratará de dar solución sobre su propio estilo y ritmo de

aprendizaje a los ejercicios que se diseñen para la asimilación del contenido.

La ejercitación o actividades de aprendizaje van a hacer que los alumnos

aprendan a autorregular de manera consciente el cuándo, cómo y por qué de

su empleo, es decir, lograr concientizarse de sus habilidades (si son las

apropiadas o no), para incrementar su interés y esfuerzo.

Se diseñó la actividad de aprendizaje usando el siguiente material impreso:

Nombre del alumno: Grupo:

Problema:

Al realizar un proceso de extracción de petróleo en la industria petroquímica

(P.E.M.E.X.) se encontró en su tubería una mezcla. Al mandarla analizar los

resultados que se obtuvieron arrojaron que se de trataba agua y gasolina.

¿Cómo separarías esos dos componentes de la mezcla para su posterior

industrialización, si en el laboratorio tienes agua destilada, gasolina, y

material instrumental de vidrio?

Elaboración de hechos y fenómenos.

Tareas a realizar:

1.-Definición de mezclas y clasificación de las mezclas

2.-Consulta las propiedades físicas y químicas del agua y gasolina.

3.-Busca los métodos de separación de mezclas heterogéneas.

 Formula la hipótesis:

Diseña el experimento y la técnica operatoria para comprobar tu hipótesis

investigando en el laboratorio que material y reactivos tienen en existencia :

Materiales: Reactivos:

Técnica operatoria:

Anota los resultados obtenidos en la práctica de laboratorio:

Conclusiones:

Argumenta si la hipótesis planteada fue o no comprobada .

La actividad se implementa primero a escala individual y después por equipo,

para propiciar el intercambio de ideas, la comunicación de los participantes,

la construcción y reconstrucción del conocimiento, donde el docente va a ser

el mediador para orientar y controlar la actividad conjunta de las tareas, para

que posteriormente los equipos lo apliquen de manera productiva en la

práctica del laboratorio de Química.

Control y evaluación

Dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje del Método Científico, el

control se va efectuar en los diferentes momentos del proceso. En la primera

fase, la situación problémica (preguntas) o un examen diagnóstico, sirve de

referente para darse cuenta del nivel inicial de conocimiento y habilidades

que posee el estudiante.

La retroal i mentación constante en el proceso, es otra forma de control para

medir el grado de avance de asimilación del alumno, el logro del objetivo, la

operatividad del método de enseñanza y de las actividades que fueron

planeadas y aplicadas. Esto le permite al docente comprender y reflexionar

los ajustes y correcciones que se tienen que hacer en la práctica. Para

ayudar a monitorear el avance del alumno y dirigir sus conductas de estudio

hacia la información más relevante, se pueden utilizar las autoevaluaciones

(ver página 42) las cuales se implementan al finalizar el objetivo particular. El

instrumento va a contener cinco preguntas y se les informa a los estudiantes

que deben de contestar en un limite de tiempo aproximado de cinco a ocho

minutos. Posteriormente, se intercambian los alumnos exámenes para

revisarlos, y el maestro ofrecerá una retroalimentación correctiva en aquella

información que no se haya comprendido adecuadamente, para enriquecer y

favorecer el conocimiento del método.

Para tener un control sobre la productividad de los trabajos por equipos, se

sugiere que cada equipo entregue un reporte de trabajo además de un

registro para observar la participación de sus integrantes, desempeño de sus

roles, su comunicación, integración de todos los miembros del equipo, etc.

buscando así maximizar tanto el aprendizaje individual como el de los otros.

Resaltar la interacción con los compañeros de grupo va a permitir a los

estudiantes obtener beneficios que están fuera de su alcance cuando

trabajan solos, o cuando sus intercambios se restringen solo al contacto con

el docente. Por lo tanto regular, el trabajo grupal (Castañeda J., 1995) va a

ser de interés para el maestro como para los propios alumnos. Para

determinar su efectividad se propone aplicar un instrumento que permita

medir el control de la participación del equipo, (ver página 43) y realizar los

ajustes y adecuaciones para el método grupal. Todos estos controles y los

anteriormente descritos van a constituir la parte formativa de los estudiantes.

En la parte sumaria, se debe cuidar al elaborar los exámenes, que existan

correspondencia entre las preguntas y las habilidades que se desarrollaron

en los alumnos con relación al contenido del Método Científico. La

formulación debe ser precisa, con ausencia de errores conceptuales o de

redacción y además deben ajustarse en el tiempo de ejecución todo ello

para que esta valoración sea objetiva con los resultados obtenidos y

proporcionen al maestro otra vía de medir la construcción del conocimiento y

los métodos y medios empleados.

La aplicación de exámenes parciales y autoevaluaciones, van a integrar

parte de la calificación del estudiante al asignarle una ponderación, además

de tomar en cuenta la formación y la realización del trabajo individual y

grupal del estudiante sobre el tema particular. Estos dos aspectos van a

formar parte de la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje del

Método Científico.
 Autoevalu ación

Nombre del Alumno: Grupo:

1.- Explica con tus propias palabras los siguientes términos:

a) Observación:

b) Hipótesis:

c) Experimentación:

2.- ¿ El enunciado siguiente será correcto? Una particularidad clave del

Método Científico es planear y ejecutar experimentos para probar una

hipótesis. Fundamenta tu respuesta.

3.- Si se lleva a cabo un experimento y no se obtienen los resultados que

eran de esperar sobre la base de un conocimiento previo, ¿qué harías a

continuación?
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 CAPÍTULO IV

CONCLUSIONES

Con el propósito de superar y delimitar las deficiencias que se han observado

en el Nivel Medio Superior de la Universidad Autónoma de Nuevo León en el

proceso de enseñanza-aprendizaje para el conocimiento del Método Científico,

se diseñó el modelo didáctico sobre la base de establecer las interrelaciones

entre cada uno de los componentes, de tal manera que exista una

correspondencia dialéctica entre las acciones del objetivo con el contenido, la

planeación de los medios, métodos de enseñanza y actividades con las

diferentes etapas de asimilación en los alumnos y facilitar el desarrollo de

habilidades para que las puedan aplicar de manera productiva, en la solución

de problemas teóricos y del laboratorio durante el tránsito de los estudiantes en

la preparatoria. Además de elaborar medidas de control y evaluación del mismo

proceso de enseñanza-aprendizaje. Todos los anteriores elementos van a

formar parte de un sistema integral u holístico.

Esta concepción sistèmica del proceso de enseñanza-aprendizaje va a permitir

que en el alumno se promueva el aprendizaje del método científico.

 CAPÍTULO V

RECOMENDACIONES

• Implementar el modelo didáctico propuesto en varios grupos de la

Preparatoria Núm. 16 para el semestre de Agosto 99 a Enero de 2000.

• Proponer a los Comités de Biología, Física, Química y Ciencias Sociales

que se reúnan y lleguen a un acuerdo o concenso entre sus maestros

para que en sus programas, la enseñanza del Método Científico presente

continuidad, en cada una de las ciencias y pueda complementarse para

que los estudiantes conciban el conocimiento del método de una manera

integral, y propiciar así la relación horizontal y vertical del curriculum.

 CAPÍTULO VI
BIBLIOGRAFÍA

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