Obstaculos Didacticos en El Proceso de Enseñanza Del Algoritmo de La Division en Cuarto Grado

OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ALGORITMO DE
LA DIVISIÓN EN CUARTO GRADO
LINA SIMANCA PIZARRO
JOHNNY JUNIOR NIETO DÍAZ
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
BARRANQUILLA
2019
OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ALGORITMO DE
LA DIVISIÓN EN CUARTO GRADO
LINA SIMANCA PIZARRO
JOHNNY JUNIOR NIETO DÍAZ
ASESOR:
PhD. RAFAEL SANCHEZ ANILLO
TRABAJO DE GRADO COMO REQUISITO PARA OPTAR EL TITULO DE
LICENCIADO EN MATEMÁTICAS
UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
PROGRAMA DE LICENCIATURA EN MATEMÁTICAS
BARRANQUILLA
2019
ii
Nota de aceptación
Evaluador
Evaluador
iii
AGRADECIMIENTOS.
Agradecemos primeramente a Dios por habernos guiado durante todo este proceso formativo,
por ser él quien nos dio la sabiduría, la fortaleza, la paciencia y la perseverancia para la
culminación de esta carrera, logrando así ser unos profesionales. Asimismo, agradecer a la
Universidad del atlántico por darnos la oportunidad de formarnos en ella y brindarnos las
herramientas necesarias para llevar a cabo esta investigación. A la Institución Educativa Distrital
Concentración Cevillar, los estudiantes de cuarto grado y las docentes a cargo, por abrirnos el
espacio de realizar nuestra investigación en sus aulas de clases. También a nuestro asesor el
Doctor Rafael Sánchez Anillo y a la Doctora Genny Acevedo, por sus orientaciones y aportes en
el trascurro de la investigación. Por último, agradecemos a nuestros familiares y amigos por
habernos apoyado en estos años de esfuerzos, han sido fundamentales para este título.
Los investigadores
iv
DEDICATORIA
Dedico primeramente a Dios este gran logro en mi vida por haberme dado sabiduría y
fortaleza durante este proceso de formación, quiero agradecer a mi mamá Suldery Pizarro
Del Villar por ser mi apoyo incondicional, mi consejera, mi heroína y quien se esforzó por
ver este sueño cumplido aun cuando el camino se obstaculizaba, a mi hermano Jesús
Simanca Pizarro, por comprender mi ausencia en los momentos que me necesitaba. A mi
novio y compañero Johnny Nieto Díaz, por sus palabras de motivación en cada momento
difícil y por enseñarme a creer en mis capacidades frente a todo, por ultimo dedico este
logro a mi abuela, mi familia y amigos por confiar en mí y apoyarme cuando lo necesitaba,
sin ustedes sé que no hubiese alcanzado a convertirme en una profesional.
Lina Marcela Simanca Pizarro.
Dedico este nuevo logro antes que nada a Dios por permitirme dar un paso más en mi
crecimiento personal y académico, quiero agradecer a mis padres Johnny Manuel Nieto
Ochoa y María Isadora Díaz Toledo por todo su respaldo motivacional, económico y de
perseverancia. También quiero agradecer a mi novia y compañera Lina Marcela Simanca Pizarro
por todo el trayecto que cursamos en el proceso de formación, su apoyo en los momentos de
adversidades y la convicción que tiene para conseguir lo que se propone, por último, dedico
este logro a aquellas personas que estuvieron en cada etapa de mi vida, sin todos los
mencionados anteriormente no hubieses logrado convertirme en un profesional.
Johnny Junior Nieto Díaz.

v
RESUMEN
Esta investigación pretende analizar los obstáculos didácticos que impiden el proceso de
enseñanza del algoritmo de la división en cuarto grado, mediante la identificación de los recursos
didácticos implementados por los docentes para la enseñanza del algoritmo, el establecimiento
de la influencia de los obstáculos didácticos en el proceso de enseñanza y la descripción de la
relación entre el modelo pedagógico con el proceso de enseñanza del algoritmo implementado
por los docentes.
Para lo cual se aplicó una metodología de tipo comparativo descriptivo con enfoque
cualitativo, donde se aplicaron tres instrumentos a dos docentes, el análisis del modelo
pedagógico, una observación no participante y una entrevista, y mediante la triangulación se
logró identificar que una de las docentes presenta pocos obstáculos, por el contrario hace uso de
material didáctico y respeta el modelo pedagógico, mientras la otra no hace uso del modelo, no
usa materiales y no motiva a sus estudiantes, presentando grandes obstáculos que impiden el
proceso de enseñanza.
PALABRAS CLAVES: obstáculos didácticos, proceso de enseñanza, algoritmo de la
división, cuarto grado de primaria.

vi
ABSTRACT
This investigation aims to analyze the didactic obstacles that impede the process of teaching the
division algorithm in the fourth grade, by identifying the didactic resources implemented by
teachers for teaching the algorithm, establishing the influence of obstacles didactic in the
teaching process and the description of the relationship between the pedagogical model and the
teaching process of the algorithm implemented by teachers.
To this end, a methodology of descriptive comparative type with a qualitative approach was
applied, where three instruments were applied to two teachers, the analysis of the pedagogical
model, a non-participant observation and an interview, and through triangulation it was possible
to identify that one of the teachers it does not present obstacles, on the contrary it makes use of
didactic material and respects the pedagogical model, while the other does not use the model,
does not use materials and does not motivate its students, presenting great obstacles.
KEYWORDS: didactic obstacles, teaching process, division algorithm, fourth grade of
primary.
vii
TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN 1
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3
1.1. Descripción del Problema. 3
1.2. Formulación del Problema. 6
1.3. Justificación. 6
1.4. Objetivos 8
CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL 10
2.1 Antecedentes 10
2.2 Marco teórico 13
CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 26
3.1. Diseño y Metodología de la investigación. 26
3.2. Población y Muestra. 27
3.3. Técnicas e instrumentos. 27
CAPÍTULO IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS 30
Análisis e interpretación de los resultados. 30
CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 52
Referencias Bibliográficas 53
Anexos 60
viii
Lista de tablas
Tabla 1. Análisis documental de la implementación del modelo pedagógico. Docente A. 32
Tabla 2. Observación no participante. Docente B. 34
Tabla 3. Análisis documental del plan de clases. Docente A. 42
Tabla 4. Análisis documental del plan de clases. Docente B. 43
Tabla 6. Análisis retrospectivo. 49

ix
Lista de figuras
Figura 1. Sistema de clase. 20
Figura 2. Regletas de Cuisenaire. 23

1
INTRODUCCIÓN
La enseñanza de las matemáticas se ha convertido en un reto para los docentes del siglo
XXI, debido a las reformas educativas que se han venido haciendo en las últimas décadas. Es por
esto que esta investigación está destinada a resolver un problema educativo que involucra a los
docentes de matemáticas de Colombia y especialmente de Barranquilla, buscando que los
procesos educativos les permitan a los docentes vislumbrar nuevas formas y estrategias de
enseñar, dando un vuelco a las acciones que tradicionalmente realizan en el aula y brindando
herramientas para que sus estudiantes se apropien de los conocimientos y puedan ser aplicados
en su cotidianidad. Esta investigación estuvo centrada en la realización y ejecución de capítulos
que guiaron el camino de este estudio.
En el capítulo I, se expone la necesidad de identificar los obstáculos didácticos que impiden el
proceso de enseñanza de las matemáticas y principalmente del algoritmo de la división , pues
esta constituye parte esencial de la matemática, dado que se evidencia que en las pruebas
evaluativas nacionales realizadas a los estudiantes de quinto de la Institución Educativa Distrital
Concentración Cevillar de la Ciudad de Barranquilla se ha venido presentando algunas fallas y
descontentos por parte de los estudiantes en la enseñanza de las clases, y estos resultados se
pueden ver en las Pruebas Saber de quinto grado, donde el 89 % se encuentran ubicados en los
niveles insuficiente y mínimo en esta área. Además, se nombran las preguntas problemas y los
objetivos planteados para esta investigación.
En el capítulo II, se citan los antecedentes que iluminan esta investigación, las cuales son de
carácter internacional, nacional y local, así como su aporte para darle soporte, relevancia y
2
pertinencia a este estudio. Además, en el marco teórico se exponen las categorías que sustentan
esta investigación, entre ellos la didáctica un arte convertido en ciencia, la enseñanza de las
matemáticas en cuarto grado y los materiales didácticos.
En el capítulo III, se presenta el diseño de la investigación el cual está bajo el paradigma
interpretativo, debido a que se relaciona con un tipo de investigación cualitativa. Así mismo, se
enuncia como diseño metodológico un estudio de casos, también se relaciona las técnicas e
instrumentos utilizados para la recolección de la información.
En el capítulo IV, se realiza el análisis e interpretación de la información, con base a las técnicas
e instrumentos expuestos en el capítulo anterior. Además, se menciona el uso de la triangulación,
mediante la cual se enfrentan las conclusiones arrojadas por cada una de las técnicas
implementadas.
De esta forma, se llega al capítulo V, en el cual se exponen las conclusiones respecto al análisis de
los instrumentos, para evidenciar se le dio cumplimiento a los objetivos planteados para esta
investigación, los cuales propicien dar solución a las preguntas problemas. asimismo, se dan
algunas recomendaciones basadas en las conclusiones para aquellos investigadores que
contemplen la posibilidad de seguir desarrollando proyectos similares. Por último, se referencian
los anexos, en los cuales se relacionan las evidencias obtenidas por esta investigación.
3
CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
1.1 Descripción del Problema
El estudio de las matemáticas ha despertado interés en la sociedad actual, es por esto que se
hace necesario que el proceso de enseñanza sea atractivo para los estudiantes y los motive a la
construcción del aprendizaje, Marín (2016) plantea que para que los docentes enamoren a los
educandos con una enseñanza diferente, no enseñando las fórmulas como herramientas a usar,
sino por el contrario mostrándoles la importancia de su utilización, mostrando a la matemática
como el tesoro que realmente encierra, enseñando el esfuerzo y las historias de los matemáticos
que hicieron posible lo que para nosotros hoy es tan evidente
Además, la formación matemática se ha venido restructurando en las últimas décadas, siendo
un reto escolar para docentes y estudiantes, es por esto que hoy en día se busca educar personas
integras y capaces de afrontar las situaciones que le presenta la sociedad. Estas nuevas reformas,
reorganizaciones y redefiniciones de los fines educativos hacen necesario pasar de una enseñanza
orientada sólo hacia el logro de objetivos especíﬁcos relacionados con los contenidos del área y
hacia la retención de dichos contenidos, a una enseñanza que se oriente a apoyar a los estudiantes
en el desarrollo de competencias matemáticas, científicas, tecnológicas, lingüísticas y ciudadanas
(MEN,2006, p. 48)
Por otra parte, en los Derechos Básicos De Aprendizaje en el cual se establecen los saberes y
habilidades que cada estudiante debe aprender al finalizar un grado, se espera que este al
finalizar cuarto grado conozca los números naturales y realice operaciones entre ellos, además
4
que comprenda que el residuo en una división corresponde a lo que sobra al efectuar un reparto
equitativo (MEN, Derechos Basicos De Aprendizaje, 2017).
Teniendo en cuenta los resultados expuestos en las Pruebas Saber 5° realizadas en el año
2017, se evidencia que el 89 % de los estudiantes de la Institución Educativa Distrital
Concentración Cevillar de la ciudad de Barranquilla se encuentran ubicados en los niveles
insuficiente y mínimo, lo cual muestra que no superan las preguntas de menor complejidad de las
pruebas (ICFES, 2017) y además que no se han logrado desarrollar las competencias de
planteamiento y resolución de problemas e inmersos en ellas el componente numérico; en el
cual, se espera que el estudiante describa e interprete propiedades y relaciones de los números y
sus operaciones (ICFES, 2016).
Por lo anterior, se evidencia que los estudiantes de 4° presentan falencias en el aprendizaje del
concepto de las operaciones básicas, específicamente en la división, lo cual impide que la
solucionen adecuadamente y a su vez que esta dificultad trascienda en su proceso formativo,
obstaculizando el desarrollo del pensamiento numérico y por ende el pensamiento matemático.
Seguidamente queda de manifiesto que no se está llevando a cabo un adecuado proceso de
enseñanza, dado que de este depende en gran medida el aprendizaje de los estudiantes; así como
lo plantean (Godino, Batanero, & Font, 2003), los estudiantes aprenden matemáticas por medio
de las experiencias que les proporcionan los profesores. Por tanto, la comprensión de las
matemáticas por parte de los estudiantes, su capacidad para usarlas en la resolución de
problemas, y su confianza y buena disposición hacia las matemáticas están condicionadas por la
enseñanza que encuentran en la escuela (p. 68).

5
Asimismo, esta situación se pudo corroborar al observar previamente por parte de los
investigadores en algunas de las clases de matemáticas sobre este algoritmo que los estudiantes
no dividen correctamente, lo cual lleva a analizar si el proceso de enseñanza se está dando
correctamente y si la forma en que la docente desarrolla la clase es la adecuada, al igual que el
algoritmo enseñado por ella, los materiales didácticos. Por lo que es una problemática que afecta
el proceso de enseñanza-aprendizaje, dado que si los obstáculos persisten no se van a adquirir
nuevos conocimientos y el estudiante simplemente se estaría atrasando y no se alcanzaría los
objetivos propuestos, evitando el desarrollo de las competencias matemáticas y generalmente el
pensamiento numérico.
Formulación del Problema.
De acuerdo con la descripción del problema donde se pone de manifiesto la importancia de
la enseñanza a través de la didáctica en relación con el concepto de división, se plantean los
siguientes interrogantes:
1.1.1. Pregunta Principal.
¿Cuáles son los obstáculos didácticos que impiden el proceso de enseñanza del algoritmo de
la división en cuarto grado?
1.1.2. Preguntas secundarias.
 ¿Cuáles son los recursos didácticos implementados por las docentes para la enseñanza del
algoritmo de la división y qué obstáculos didácticos presentan?
 ¿De qué manera los estudiantes comprenden el algoritmo de la división mediante el uso
de las regletas de Cuisenaire?

6
 ¿Cuáles son los obstáculos didácticos encontrados en la enseñanza del algoritmo de la
división de dos docentes que implementan recursos didácticos diferentes?
1.2.Justificación
A lo largo de la historia los seres humanos han tratado de representar matemáticamente su
entorno como una forma de comprender y desenvolverse mejor en la realidad. Esto ha sido
reforzado en la escuela con el fin de que los estudiantes puedan fortalecer todas sus
competencias y habilidades para la solución de problemas. Sin embargo, la apropiación de las
competencias matemáticas y más específicamente los algoritmos de división en los estudiantes
no es la más adecuada debido a que los docentes se encuentran atados a las antiguas
metodologías, impidiendo que los estudiantes tengan nuevas experiencias de aprendizaje.
Cuando el docente utiliza el enfoque tradicional en las clases de matemáticas, suelen
presentarse reacciones negativas por parte de los estudiantes como lo sustenta Martinez (2005) a
continuación:
Cuando esta área del saber es abordada en las aulas de clase donde es enseñada, el panorama
resulta casi siempre desalentador debido a que hay quienes creen que la Matemática es
misteriosa, aburrida, compleja, no digerible por todos y resulta difícil de aprenderla,
probablemente ésta sea una de las razones por las que suele gustar a un reducido grupo de
estudiantes, tiende a ser aborrecida u odiada por quienes no la entienden generando, en
consecuencia, frustración, angustia y aversión casi colectiva, en vez de satisfacciones por los
logros obtenidos. (p.1)

7
En este sentido, es necesario que se innove en los procesos educativos que permitan a los
docentes vislumbrar nuevas formas y estrategias de enseñar, dando un vuelco a las acciones que
tradicionalmente realizan en el aula y brindando herramientas para que sus estudiantes se
apropien de los conocimientos y puedan ser aplicados en su cotidianidad. Esto debido a que el
proceso de enseñanza de las matemáticas es fundamental para la formación integral de los
estudiantes, es por esto que se debe garantizar un buen proceso enseñanza-aprendizaje para que
se alcancen los objetivos propuestos. El Ministerio De Educación Nacional (2006) plantea que:
La educación matemática debe responder a nuevas demandas globales y nacionales, como
las relacionadas con una educación para todos, la atención a la diversidad y a la
interculturalidad y la formación de ciudadanos y ciudadanas con las competencias necesarias
para el ejercicio de sus derechos y deberes democráticos (p.46).
Teniendo en cuenta lo anterior se espera que el estudiante al terminar 5° resuelva y formule
problemas cuya estrategia de solución requiera de las relaciones y propiedades de los números
naturales y sus operaciones. Es por esto, que surge la necesidad de identificar los obstáculos que
impiden el proceso de enseñanza del concepto de división, para que de esta forma puedan los
docentes revisar su quehacer pedagógico e ir disminuyendo poco a poco estos errores que se
convierten en obstáculos y que le impiden al estudiante adquirir nuevos conocimientos,
cumpliendo además con los objetivos propuestos por el Ministerio de Educación Nacional y se
puedan obtener mejores resultados en las pruebas saber 5°, en las que se evalúan la solución de
operaciones básicas.
8
Objetivos
1.2.1. Objetivo General.
Analizar los obstáculos didácticos que impiden el proceso de enseñanza del algoritmo de la
división en cuarto grado.
Objetivos específicos.
 Identificar los recursos didácticos implementados por las docentes para la enseñanza del
algoritmo de la división y reconocer en ellos posibles obstáculos didácticos en el proceso
de enseñanza y aprendizaje.
 Describir la comprensión de los estudiantes sobre el algoritmo de la división mediante el
uso de las regletas de Cuisenaire.
 Describir los obstáculos didácticos encontrados en la enseñanza del algoritmo de la
división de dos docentes que enseñan con recursos didácticos diferentes.

9
CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL.
2.1. Antecedentes.
Para la elaboración y soporte de la siguiente investigación se tuvo en cuenta antecedentes
vinculados a estudios referentes a los temas: obstáculos didácticos en el proceso de enseñanza,
implementación de materiales concretos para la enseñanza de la división y el uso de las regletas
de Cuisenaire para la enseñanza de la aritmética, los cuales fueron seleccionados a partir de una
búsqueda e identificación de tesis, artículos científicos, trabajos de grados y conferencias, de tal
manera que servirán de soporte para el objetivo de la investigación en relación a la temática a
desarrollar.
Antecedentes internacionales
En los antecedentes internacionales se encontró a Pernia, Sanchez, y Mora (2014) con el
artículo titulado “Dificultades y obstáculos en la didáctica de la matemática en el subsistema de
educación básica”, realizado en la Universidad de los Andes en Táchira, Venezuela. En este
artículo se explican con ejemplos de qué forma se producen los obstáculos (ontogenéticos,
didácticos y epistemológicos) en el aprendizaje de los estudiantes, que en su mayoría afectan el
desarrollo del pensamiento lógico-matemático. Este trabajo es fundamental como soporte para la
investigación, porque en ella se muestra la relación que existe entre las dificultades, errores y
obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje, además se esclarece el vínculo entre el
método de enseñanza y los obstáculos didácticos, siendo estos fundamentales para la práctica
pedagógica docente.
10
Continuando con los antecedentes internacionales se encuentra Donoso (2016) con la
investigación “Uso de material concreto en el aprendizaje del algoritmo estándar de la división:
caso de un estudiante con dificultades de aprendizaje en matemática”, realizado en la Pontificia
Universidad Católica de Santiago de Chile, Chile. En este proyecto de investigación se realizó un
estudio de casos a un estudiante de sexto grado con déficit atencional, para el desarrollo de este
estudio, se hace una evaluación diagnóstica al estudiante y luego se crea una propuesta para la
enseñanza de la división mediante el uso de los bloques base 10, con esta se busca evaluar la
comprensión y las dificultad que tiene el estudiante sobre el algoritmo estándar de la división,
para luego ir resolviéndolas mediante los diferentes materiales concretos (ábaco, regletas de
cuisenaire, bloques base 10), con los cuales se obtiene la atención del estudiante y se le facilita el
aprendizaje. De acuerdo con lo anterior, la envergadura de este trabajo a esta investigación son
los diferentes materiales concretos que se utilizaron para la enseñanza de la división, siendo estos
fundamentales para los docentes, además, se muestran los distintos tipos de algoritmos de la
división, siendo el algoritmo estándar el más utilizado por los docentes y estudiantes.
Como último antecedente internacional se encuentra Flores (2017), con el proyecto “las
regletas de cuisenaire como estrategia metodológica en el proceso de enseñanza de la matemática
de los estudiantes de cuarto grado de educación general básica, de la unidad educativa Mario
Cobo Barona de la ciudad de Ambato” realizada en la universidad técnica de Ambato, Ecuador.
Este proyecto tiene como idea fundamental que la enseñanza de las operaciones básica no se
realice de manera tradicional, es decir, con la repetición, la copia y la visualización de los
ejercicios, que en la mayoría de los casos no tienen ningún significado. Su contribución a la
investigación es destacar que los maestros no utilizan las Regletas Cuisenaire para el aprendizaje
de la Matemática, sin el uso de este material didáctico que es importante para la enseñanza de las
11
operaciones básicas, significa el aprendizaje es de manera teórica por lo tanto las clases son
aburridas y el estudiante pierde el interés por aprender a resolver problemas matemáticos.
Antecedentes Nacionales
Dentro de los antecedentes nacionales se encuentra la investigación desarrolla por García
Romero, Cifuentes Álvarez, & Bolaño Ospino (2018), sobre el análisis de los obstáculos
didácticos de los docentes de matemática en el proceso Enseñanza-Aprendizaje de la Educación
Básica Secundaria y Media, del Municipio de Valledupar. Donde se realizó una investigación de
diseño no experimental, descriptiva, y de campo. Para el desarrollo de esta investigación se
aplicó una encuesta tipo Likert a 46 docentes de 11 instituciones del municipio de Valledupar y
de acuerdo con las respuestas dadas se admitieron conocer las dificultades que poseen los
docentes de matemáticas para identificar, producir, difundir e integrar el conocimiento
matemático al proceso de Enseñanza-Aprendizaje en su hábitat. De acuerdo con lo anterior, esta
investigación muestra la importancia de rediseñar las estrategias metodológicas y didácticas que
se implementan en la enseñanza de las matemáticas, dado que las que se implementan
actualmente son obsoletas, tradicionales, insuficientes y no permiten que se alcance el
aprendizaje óptimo.
Continuando con los antecedentes nacionales se encuentra la investigación desarrollada por
Mercado, Mora, y Jiménez (2016), sobre las regletas de Cuisenaire como estrategia lúdica para
fortalecer el aprendizaje de las matemáticas en los niños y niñas del grado primero del centro
educativo integral Colombia Ceicol, el enfoque de esta investigación es cualitativo de carácter
descriptivo y se tomó como muestra los niños y niñas de primer grado con edades entre los 6 y 7
años, para el desarrollo de esto se realizaron diferentes actividades con los estudiantes, desde la
familiarización con el material hasta la solución de algoritmos de suma y resta. Esta

12
investigación es importante dado que les permite a los docentes implementar diversos materiales
didácticos en el desarrollo de los contenidos matemáticos y de esta forma facilitarle al estudiante
su aprendizaje, dado que al sentirse motivados se interesarán por el tema a desarrollar y se
alcanzarán los objetivos trazados por los docentes y la institución.
Antecedentes locales.
En el antecedente local se encontró el trabajo realizado por Cerpa Villareal y Rivero
Fontalvo (2018), sobre la reflexión y análisis de los obstáculos didácticos para facilitar el
desarrollo del pensamiento espacial desde la congruencia de triángulos en octavo grado. En
donde utilizan el modelo de reflexión y acción de Prada (2011), en el cual se procura mejorar las
prácticas docentes dentro del aula de clase, dado que expone que antes, durante y después de
desarrollar los contenidos en el aula clase se deben tener en cuenta ciertos aspectos para mejorar
los procesos de enseñanza y, además, promueve la reflexión por parte de los docentes sobre el
acto educativo y disminuir los obstáculos didácticos que se presentan en el proceso de
enseñanza-aprendizaje. Esta investigación es importante dado que aporto a la estructuración de
la guía de observación no participante, teniendo en cuenta los momentos para el desarrollo de la
clase.
2.2. Marco teórico.
2.2.1. La didáctica de la enseñanza de la aritmética en básica primaria.
La enseñanza de la aritmética desde los niveles educativos básicos es un asunto de gran
relevancia práctica, dado que precisamente la naturaleza básica o esencial de tal área le brinda el
carácter de sustento para las subsecuentes áreas del conocimiento que dependan de una adecuada
13
asimilación y comprensión de tal base matemática (Gomez, 1995 citado por Nambo y Eenens,
2017).
La enseñanza de algoritmos de cálculos aritméticos ni es inmutable, ni ha estado siempre bajo
la misma filosofía, ni bajo la misma manera de presentación. En su evolución se distinguen cinco
métodos predominantes de presentación, estos son: el reglado, el razonado, el de repeticiones, el
intuitivo y el orientado a la estructura (Gomez, 1995). Para Gomez (1995) los métodos de
enseñanza de la aritmética son:
 Método de reglas: La aritmética hindú y árabe supuso el desarrollo del cálculo, dado que
no había calculadora, lo cual implicaba un nivel de exigencia en la que debían saber
calcular bien y hacerlo lo más rápido posible. Se daba mucha importancia a las pruebas
de las operaciones debido a que tradicionalmente el cálculo era con ábacos, tableros
cubiertos con polvo, sabanas con harina, etc.
 Método razonado: A inicios del siglo XIX se estableció un curriculum obligatorio común
para los estudiantes de un mismo nivel educativo. En donde se planteó una propuesta de
enseñanza para los niños en la que se incluía la aritmética, las cuales traían consigo tres
novedades importantes: la primera es el deseo de poner de manifiesto la lógica de las
reglas de cálculo y el análisis de los motivos que la sustentan; la segunda es la inclusión
en el texto de sugerencias para los profesores; la tercera es un programa dividido en
lecciones, las cuales encierran cada una lo que es posible presentar en una sola sesión y
no conviene separar en trozos (Condorcet, 1799 citado por Gomez, 1995).
 Método de las repeticiones: En los años 20, la enseñanza de la aritmética estuvo
dominada por el método de las repeticiones. En este el aprendizaje era mecánico, los
temas se presentaban como una secuencia de pequeños pasos y no como una totalidad, y
14
la atención se dirigía a estos pasos o elementos del proceso, antes que a comprender los
principios aritméticos y las relaciones propias del proceso en su totalidad.
 Método intuitivo: Se extendió el interés por desarrollar nuevos métodos de enseñanza que
sirviesen para que el aprendizaje de la matemática fuese significativo. Además, la idea de
que la matemática escolar no debe ser una cosa típicamente abstracta, sino que debe
convertirse en ciencia experimental, se sustenta en la incapacidad del niño para hacer
abstracciones y en que, en último término, los conocimientos matemáticos son hijos de la
experiencia. Por ello se defiende que se debe empezar por medir, pesar, recortar, dibujar,
etc. para no prescindir del elemento intuitivo, y, sobre todo, que la matemática sea una
cuestión de comprender, ya que se considera que no tiene valor alguno lo que se aprende
de memoria (Comas, 1925 citado por Gomez, 1995).
 La enseñanza orientada a la estructura: en los años 40, se pretendía orientar la enseñanza
para que fuese significativa a ejercicios prácticos que se relacionaran con la vida
cotidiana, para luego en los años 50 y 60, dirigirla hacia la comprensión de la estructura
de contenidos, entendida como los conceptos básicos de los procedimientos y las
relaciones sobre las que se basan.
De acuerdo con lo anterior, Gomez (1995) afirma que “estos métodos aún están presentes en
la práctica escolar, concebidos como intento de solución a los requerimientos que los problemas
de la enseñanza plantean. Todos sin excepción han sido objeto de objeciones” (s.p.), dado que de
una u otra forma dificultan el aprendizaje. Además, deben apartarse o incluso eliminarse los
ejercicios del currículum de matemáticas, y sustituirse por métodos de enseñanza que permitan a
los niños descubrir por sí mismos ciertas generalizaciones y principios, permitiéndoles así gozar
del aprendizaje y participar en algunos de los procesos creadores con los que han disfrutado los
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matemáticos a lo largo de los siglos (Resnick y Ford, 1981, citado por Gomez, 1995). En
conclusión, se tiene que la enseñanza de la aritmética debe ser razonada, lo que significa que los
alumnos deben poseer el conocimiento y la explicación de los principios de la Aritmética. En
otras palabras, no hay que callar el porqué de las reglas, sino explicar su lógica y hacer el análisis
de los motivos que las sustentan (Gomez, 1995).
2.2.1.1. Desarrollo histórico y epistemológico de la didáctica en el algoritmo de la división.
La división es la operación aritmética inversa de la multiplicación y su sentido es el de
distribuir, partir, repartir, fraccionar, trocear, compartir, entre otras acciones. Que consiste en
averiguar cuántas veces un número (el dividendo) está contenido en otro número (el divisor).
Busca descontar o repartir grupos iguales (Villota, 2014). Para Gómez (1989), introducir la
división como operación que tiene por objetivo averiguar cuántas veces un número contiene a
otro o repartir un número llamado dividendo según cuántas partes indica el número llamado
divisor empobrece el aprendizaje. De esta manera, cabe la posibilidad de otra definición: dado un
producto y uno de sus factores calcular el otro factor.
Cid, Batanero y Godino (2003) señalan la definición aritmética de la división como buscar el
número que multiplicado con el divisor y sumado con el resto sea igual al dividendo, y la
definición conjuntista como repartir conjuntos con igual cantidad de elementos. La definición
matemática, presente en la teoría de números es la siguiente:
Sean a, b enteros con b ≠ 0 . Decimos que b divide a si existe un entero c tal que a = b⋅ c .
Luego, el teorema de la división, algoritmo euclidiano de la división: Sean a,b ∈ Ζ , con b ≠
0 . Existen los enteros q y r ∈ Ζ únicos tales que a = b⋅ q+ r con 0 ≤ r ≤ b (Mora, 2014, p. 13)
16
Maza Gómez (1991) define un algoritmo como: “una serie finita de reglas a aplicar en un
orden determinado a un número finito de datos, sean cuales sean los datos, para llegar con
certeza a cierto resultado en un número finito de etapas” (s.p.). En sus investigaciones él
establece los siguientes tipos de algoritmos para la división de la siguiente forma:
 Expandido. En este tipo se da intervención e importancia a los sistemas de numeración.
 Extendido. En este tipo se da intervención e importancia a los sistemas de numeración.
 Abreviado. Es la forma simplificada de un algoritmo formal.
 Estándar. Es el procedimiento usual o predominante en la actualidad.
 Especiales. Este tipo de algoritmos permiten la comparación y ayuda para la toma de
decisiones didácticas profesionales.
Para Maza Gómez (1991, citado por Villota, 2014) siempre es posible agrupar los
procedimientos aplicados en el desarrollo de las divisiones en los siguientes tipos de algoritmos:
 Descomposición o Expandido en reparto distributivo.
3496 ÷ 8
3496 ÷ 8 = (3200 ÷ 8) + (240 ÷ 8) + (56 ÷ 8)
3496 ÷ 8 = (4 x 100) + (3 x 10) + (7 x 1)
 Descomposición o Expandido en reparto sustractivo.
3496 ÷ 8
400 x 8 = 3200 → 400 veces
3496 – 3200 = 296
30 x 8 = 240 → 30 veces
17
296 – 240 = 56
7 x 8 = 56 → 7 veces
Por lo tanto 3496 ÷ 8 alcanza (400 veces + 30 veces + 7 veces) a 437.
 Expandido.
2405 ∟ 23
– 2300 104
------------
105
– 92
------------
13
 Extendido.
2405 ∟ 23
– 23 104
-----------
105
– 92
------------
13
 Abreviado o Estándar.
2405 ∟ 23
105 104
13
 Especiales, anglosajón.
3461 ∟ 83
41 → Cociente
18
83 | 3461
332
------------
141
83
------------
58 → Resto
2.2.1.2 La didáctica de las matemáticas en educación básica primaria.
En la actualidad las tendencias de aprendizaje están enfocadas en la transversalidad del
conocimiento y en el afianzamiento de la relación teórica-practica que estimula el interés del
estudiante en el conocimiento, es por esto que el docente tiene un rol fundamental, ser un
mediador del aprendizaje a través de la formación y aplicación de estrategias basadas en la
interacción, la innovación, aplicación y retroalimentación en la solución de problemas y creación
de proyectos para el contexto educativo y social. Es por esto que la didáctica se involucra con
La selección de actividades y practicas pedagógicas en diferentes momentos formativos,
métodos y recursos de la docencia. Hacer una distinción conceptual, entre método, técnica y
estrategia, permite asumir coherentemente el Aprendizaje Colaborativo como una propuesta
para los espacios mediados, o de orden tutorial. (Velasco y Mosquera, 2007, p.1)
En el caso de las matemáticas, la construcción de la educación matemática como disciplina
científica ha sido una labor reciente desarrollada por grupos de investigadores de diferentes
partes del mundo, los cuales han aportado nuevas ideas y modelos epistemológicos sobre las
matemáticas y la educación matemática. Entre estos trabajos realizados se evidencia el de
didáctica de las matemáticas, elaborado en Francia en el cual se han fusionado conceptos,

19
procesos, métodos de investigación que han sido de apoyo para muchos investigadores (Ruiz,
Chavarría y Alpizar, 2003).
El objeto de estudio de la didáctica de la matemática según la escuela francesa se ha
enfocado en algunos conceptos fundamentales, entre ellos: las situaciones didácticas
desarrolladas por Brousseau (2007) en los años 70, quien define una situación como un modelo
de interacción de un sujeto con cierto medio que determina un conocimiento dado, como el
recurso del que dispone el sujeto para alcanzar o conservar en este medio un estado favorable es
una gama de decisiones que dependen del uso de un conocimiento preciso.
Además, esquematiza el proceso de enseñanza y la concibe como las relaciones entre el
sistema educativo y el alumno, vinculadas a la transmisión de un saber dado y, de este modo, la
relación didáctica se interpreta como una comunicación de informaciones. “En la cual el profesor
organiza el saber a enseñar en una serie de mensajes, de las cuales el alumno toma lo a que debe
adquirir” (p.13)
Figura 1. Sistema de clase. Tomado de Brousseau, 2007, p.13.

20
Por otro lado, Brousseau (2007) clasifica las situaciones didácticas en momentos que se
deben tener en cuenta para la aprehensión de conocimientos:
 Situación de acción: La enseñanza de las matemáticas debe permitir al alumno hacerse
cargo de un problema: emitir hipótesis, elaborar procedimientos, ponerlos en práctica, y
según los efectos producidos adaptarlos, rechazarlos o hacerlos evolucionar, automatizar
los que son más solicitados y ejercer un control sobre los resultados obtenidos.
 Situación de formulación: Una buena reproducción por parte del alumno de la actividad
matemática exige que este intervenga en ella, lo cual significa que formula enunciados y
prueba proposiciones, que construye modelos, lenguajes, conceptos y teorías y los pone
a prueba e intercambia con otros. Reconoce los que están conformes con la actividad
matemática y toma los que le son útiles para continuarla.
 Situación de validación: Para esto, el alumno debe poder validar la situación, es decir, la
propia situación tiene que informar al alumno sobre si lo ha hecho bien o no, si su
solución es buena, sin tener que recurrir a la ayuda del maestro.
 Situación de institucionalización: Esta situación se sigue a las anteriores, pero es el
profesor quien está a cargo, antes de culminar una situación didáctica, en que los
alumnos han pasado por las situaciones de acción, formulación y validación, el profesor
debe retomar las conclusiones finales a las que los alumnos han podido llegar, de modo
de despersonalizarlas, descontextualizarlas y dejarlas como un saber general que permita
ser evocado como conocimiento previo para otro saber o bien para asimilarlo con otro
saber, esto es, relacionarlo en el futuro.
Así mismo, la transposición didáctica también ha sido un concepto fundamental en la
didáctica de las matemáticas, Chevallard (1998) plantea que “todo proyecto social de enseñanza
21
y de aprendizaje se constituye dialécticamente con la identificación y designación de saberes
como contenidos a enseñar” (p.16). Un contenido de saber que ha sido designado como saber
enseñar, sufre a partir de entonces un conjunto de transformaciones adaptativas que van a hacerlo
apto para ocupar un lugar entre los objetos de enseñanza. El trabajo que transforma de un objeto
de saber a enseñar en un objeto de enseñanza, es denominado “transposición didáctica”.
La transformación de un contenido de saber preciso en una versión didáctica de ese objeto
de saber puede denominarse más apropiadamente “transposición didáctica stricto sensu”. Pero el
estudio científico del proceso de transposición didáctica supone tener en cuenta la transposición
didáctica sensu lato, representada por el esquema objeto de estudio = objeto a enseñar = objeto
de enseñanza. En el que el primer eslabón marca el paso de lo implícito a lo explicito, de la
práctica a la teoría, de lo preconstruido a lo construido. El autor propone que uno de los
mecanismos para que el profesor pueda saber si el estudiante aprendió el saber sabio, es el hecho
de que pueda expresar lo aprendido y argumentar lo que expresa, ya que parte de la base de que
la comprensión está asociada a la capacidad de argumentar lo que se comprendió. Por lo tanto, el
docente debe garantizarse a sí mismo que comprende el objeto que va a enseñar.
2.2.1.3. Materiales didácticos para la enseñanza del algoritmo de división.
En las matemáticas el uso de materiales didácticos que motiven al estudiante a aprender e
interiorizar mucho más los procesos matemáticos los conceptos del área y su aplicación práctica
mediante la experimentación de objetos y estrategias que servirán de base para la creación de su
propio conocimiento. Hay autores que aconsejan que para la elaboración del material didáctico
se refleje en un buen aprendizaje, es necesario considerar algunas características específicas que
se mencionan a continuación:
22
 Con respecto a los objetivos que se busca lograr; el material debe estar diseñado en la
búsqueda de los mismos.
 Los contenidos deben estar sincronizados con los temas de la asignatura.
 Las características del diseñador del material didáctico: capacidades, estilos cognitivos,
intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de
estos materiales.
 La característica del contexto. Es importante tomar en cuenta el contexto en el que se va
a desarrollar y donde se piensa emplear dicho material, se debe tomar en cuenta los
recursos y temas que se desarrollan (Morales, 2012, p.10).
Dentro de los materiales didácticos que más se usan en la primaria están el abanico chico,
los bloques multibase, los bloques lógicos y las Regletas de Cuisenaire. Estas regletas funcionan
como un sistema con el cual estudiantes puede aprender a dividir ya que hay 10 tipos de regletas
de 1 cm a 10 cm. Cada regleta tiene dos características, tamaño y color. A las regletas de igual
longitud se les asigna el mismo color. Las regletas de Cuisenaire siguen el sistema de la Figura 1.
Figura 2. Regletas de Cuisenaire. Fuente: tomado de Aguilera, y Rodríguez, 2017, p.12.

23
2.2.2. Los obstáculos didácticos en la enseñanza de la división. Commented [A1]: El termino obstáculo epistemológico es de
Chevallard, en su teoría de lo Antropoligico de lo Didáctico, no es
de Brousseau, Brousseau, lo usa en su teoría de situaciones
didáctica, pero lo toma de Chevallard, en un marco teorico se deben
“Cuando las dificultades no se pueden superar, se convierten en obstáculos porque impiden poner los Padres de la teoría, y luego si quieren pueden mostrar la
transformación que tenido la teoría en el tiempo con el tratamiento
de otros autores, siempre y cuando esas transformaciones ustedes la
avanzar en la construcción del nuevo conocimiento” (Escobar, 2010, p.1000), es por esto que se utulicen en su trabajo.
considera el obstáculo como un conocimiento adquirido, no una falta de conocimiento, que ha
demostrado su efectividad en ciertos contextos. Actualmente, los obstáculos se clasifican en
Obstáculos Epistemológicos → Obstáculos Didácticos → Obstáculos Cognitivos. Según
Brousseau (1983) “la noción de obstáculo epistemológico tiende a substituirse por lo del error de
enseñanza, de insuficiencia del sujeto o de dificultad intrínseca de los conocimientos, uno
encontrara así obstáculos didácticos: de origen ontogenético, didáctico y epistemológico” (s.p.).
Brousseau (1989 citado por Escobar, 2010) plantea que los obstáculos ontogenéticos o
cognitivos provienen de condiciones genéticas específicas de los estudiantes y, por lo tanto, no se
pueden evitar mediante la formación de docentes. Los obstáculos epistemológicos son parte del
proceso de aprendizaje y no solo no se deben evitar, sino que se deben enfrentar porque juegan
un papel muy importante en la adquisición del nuevo conocimiento. Por el contrario, los
obstáculos didácticos provienen de la enseñanza, y se deben evitar porque impiden superar los
obstáculos epistemológicos, es decir, impiden ver las cosas de una nueva manera. Por esta razón,
no se puede seguir aplazando la reflexión sobre estos obstáculos, porque si se conocen se pueden
evitar.
Además (Brousseau, 1983, p.69) propone que un obstáculo se manifiesta por sus errores, pero
esos errores no son debidos al azar, fugaces, erráticos, son reproducibles, persistentes. Los
obstáculos didácticos se estudian a través del análisis de los errores más frecuentes de los
estudiantes. Se concluye que estos errores provienen de dificultades que se originan en la

24
enseñanza por alguno de estos errores didácticos: metodológicos, curriculares o conceptuales.
(Escobar, 2010).
De acuerdo con lo anterior, se considera un error metodológico el uso, por parte del docente,
de palabras inadecuadas o “trucos”; un error curricular se presenta cuando el diseño del currículo
impide dar un salto conceptual o superar el obstáculo epistemológico, que se debe dar porque es
fundamental para adquirir el nuevo conocimiento; y un error conceptual es una noción falsa que
se enseña, precisamente, para evitar el salto conceptual, y que distorsiona el concepto. En
cualquiera de los casos, los errores que provienen de la didáctica son muy difíciles de modificar
e impiden avanzar en el conocimiento. (Escobar, 2010).
De acuerdo con lo anterior, se proponen las categorías de análisis de esta investigación las
cuales son influyentes en los obstáculos didácticos en el desarrollo de la clase, las cuales son:
 Contenidos: se enfoca en el análisis de los temas dictados durante las clases.
 Material didáctico: Es lo concreto que le ayuda al estudiante a pasar del saber sabio al
saber enseñado.
 Objetivos de aprendizaje: es lo que se propone la docente para que al finalizar la clase el
estudiante tenga aprendido
 Plan de clase: es el esquema que llevan los docentes según los criterios del PEI y del
MEN.
 Gestión de aula: Es la forma como la docente gestiona su aula de tal forma que los
estudiantes comprendan la temática y favorezca a su vez el aprendizaje.
 Secuencia de clase: es la que estructura una metodología en el desarrollo de la clase.

25
CAPITULO III. DISEÑO METODOLOGICO.
La presente investigación está enmarcada en un paradigma interpretativo que se considera como
interpretativo simbólico, cualitativo, naturalista, humanista y fenomenológico. Con este se busca
interpretar mediante la aplicación de técnicas como la observación y la entrevista cuales son los
obstáculos del algoritmo de división presentes en el aula de clase, y como puede ser posible
solucionarlos.
3.1. Diseño y Metodología de la investigación.
Para dar respuesta de forma clara y concisa al desarrollo de la investigación, se establece como
diseño metodológico un estudio de casos, dado que según Cazau (2006) con este se busca
“examinar o indaga sobre un fenómeno contemporáneo en su entorno real, conocer las fronteras
entre el fenómeno y su contexto, no son claramente evidentes, se utilizan múltiples fuentes de
datos, y puede estudiarse tanto un caso único como múltiples casos” (p.174). Con este se
pretende identificar, analizar, describir y comparar cuales son los obstáculos didácticos presentes
en el proceso de enseñanza del algoritmo de la división en dos grupos de cuarto grado de la
institución, con el fin de dar solución a una problemática mediante el análisis cualitativo de las
percepciones de los docentes, las observaciones de clase y el análisis de la aplicación del modelo
pedagógico en el proceso de enseñanza del algoritmo. Por lo que siguiendo el modelo de estudio
de caso de tendrán las siguientes fases:
 Fase 1: Selección de los casos que conformarán la muestra de la investigación: en esta
fase se identificó el problema de investigación donde se seleccionaron dos docentes del

26
área de matemáticas de cuarto grado de la Institución Educativa Distrital Cevillar, como
estudio de caso, a las cuales se les aplicaron diversos instrumentos, entre ellos: cámara
fotográfica, guía de entrevista, grabadora, plan de clase de las docentes.
 Fase 2: Definición de las unidades de análisis: en esta etapa se identificaron las unidades
de análisis de la presente investigación, las cuales surgen del marco teórico planteado y
donde se determinó que estás serian: el contenido de clase, material didáctico, objetivos
de aprendizaje, plan de clase, gestión de aula y secuencia de clase.
 Fase 3: La recolección de la información: en este se dio la recolección de la información
donde se aplicaron las diversas técnicas a las dos docentes tomadas como muestra, entre
ellas: observación participante y no participante, entrevista estructurada y
semiestructurada. Las cuales nos permiten dar respuesta a los objetivos planteados.
 Fase 4: La forma como ha de procederse al análisis de la información obtenida: esta es la
etapa de análisis de resultados que en este caso se hizo por medio de triangulación con la
cual se busca “el uso de varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo,
el uso de varios métodos (entrevistas individuales, grupos focales o talleres
investigativos)” (Okuda y Gomez, 2005, p.119), en este caso se presentaron los análisis
de los resultados de las técnicas implementadas para dar cumplimiento a cada uno de los
objetivos planteados, luego se realizó una triangulación entre ellos, lo cual permitió
realizar un análisis retrospectivo, guiado por la literatura inscrita en el marco teórico de la
investigación y que a su vez se identificaran los obstáculos didácticos presentes en la
enseñanza del algoritmo de la división en cada una de las docentes, teniendo en cuenta el
material didáctico implementado para el desarrollo de la temática.

27
3.2. Población y Muestra.
La investigación tiene como población objeto de estudios los docentes de la Institución
Educativa Distrital Concentración Cevillar, ubicada en el barrio Cevillar de la ciudad de
Barranquilla, de los cuales compusieron la muestra dos docentes del área de matemáticas del
grado cuarto de primaria, con la cuales se busca comparar si usan o no materiales didácticos que
estén acordes a las metas del modelo pedagógico.
3.3. Técnicas e instrumentos.
Para darle validez y confiabilidad a la siguiente investigación se tendrán en cuenta a las
siguientes técnicas e instrumentos a aplicar con base al paradigma investigativo.
 Análisis documental: según Dulzaides (2004) este busca describir y representar los
documentos de forma unificada sistemática para facilitar su recuperación. La aplicación
de este instrumento en la investigación se hará por medio del análisis del plan de clase de
las docentes, teniendo en cuenta las categorías de análisis propuestas en el marco teórico
(ver Anexo 1).
 Observación no participante: según Angulo, Rodríguez, y Peña (2011) implica estar
inmerso en el contexto observado desde la posición de investigación. Esta técnica
pretende ser usada en la observación de las clases de matemáticas de las dos docentes con
el fin de identificar los materiales didácticos implementados en el desarrollo de estas,
además de identificar los obstáculos didácticos de estos materiales y de la enseñanza del
algoritmo de la división (ver Anexo 2).
 Entrevista estructural: Cazau (2006) es un espacio íntimo, una reunión flexible y abierta,
donde se conversa e intercambia información entre el entrevistador y el entrevistado(s).

28
En este caso la entrevista busca conocer las percepciones de cada docente sobre el uso de
los materiales didácticos usados en clase y los obstáculos que estos presentan (ver
Anexo3).
 Entrevista no estructurada: este tipo de entrevistas son más informales, más flexibles y
se planean de manera tal, que pueden adaptarse a los sujetos y a las condiciones (Díaz,
Torruco, Martínez, y Varela, 2013, p.163), esta se usó para preguntarle a los estudiantes
de cada una de las docentes sobre los materiales implementados en el desarrollo de las
clases, además conocer la comprensión del algoritmo de la división por parte de ellos.
29
CAPITULO IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS
En este capítulo se efectuará el análisis e interpretación de los resultados obtenidos a través de
las técnicas e instrumentos mencionados anteriormente en el diseño metodológico de esta
investigación y se confrontaran con las categorías de análisis expuestas, en las cuales se
presentan obstáculos didácticos. Luego de aplicar los instrumentos fue posible obtener los
resultados con los cuales se logró realizar una amplia discusión en torno a cuáles eran los
obstáculos presentes en el desarrollo de las clases de dos docentes, teniendo en cuenta el material
didáctico implementado. De este modo, a continuación, se presentan los resultados de cada uno
de los instrumentos aplicados a las dos docentes donde se logró identificar que los obstáculos
didácticos estaban inmersos en la secuencia de la clase, en la metodología implementada por las
docentes, el material didáctico, los objetivos propuestos para el desarrollo de la clase y que se
manifiestan a través de errores o dificultades. Para esto se identificará a las docentes como la
docente A y la docente B, con el fin de evidenciar los resultados en cada uno de los instrumentos.
Para el análisis de los datos se hará uso de la triangulación el cual comprenderé un método
para el análisis de la información que se ha recolectado ya que con este método se busca “el uso
de varias estrategias al estudiar un mismo fenómeno, por ejemplo, el uso de varios métodos
(entrevistas individuales, grupos focales o talleres investigativos)” (Okuda y Gomez, 2005,
p.119), tal y como es el caso de la investigación a través del análisis de los resultados de los tres
instrumentos aplicados con los cuales se buscará relacionar y comprara puntos de vista, además
de acciones identificando los obstáculos didácticos presentes y las posibles recomendaciones en
su solución.
30
Con base en lo anterior se puede evidenciar la validez que esta le da a cada uno de los
objetivos propuestos en la investigación debido a la pertinencia que conlleva ver el problema
desde diferentes puntos de vista.
 Objetivo 1. Identificar los recursos didácticos implementados por las docentes para la
enseñanza del algoritmo de la división y reconocer en ellos posibles obstáculos
didácticos.
Para dar cumplimiento a este objetivo se implementaron las siguientes técnicas, las cuales al
triangular dieron un resultado en común.
Observación no participante.
A continuación, se exponen los resultados encontrados en la Observación no participante
realizada a dos docentes A y B.
Docente A.
Se observa que desde la introducción de la clase la docente está en constante uso de
estrategias y materiales didácticos que funcionan como facilitadores de los ejercicios y
algoritmos que se pretende dar. Asimismo, motiva al estudiante a que comprenda el tema
mediante la manipulación y experimentación de los materiales, en este caso se utilizan las
regletas de Cuisenaire para la enseñanza del algoritmo de la división, creando de esta forma una
situación didáctica que le permita al estudiante crear estrategias que le ayuden a comprender el
algoritmo y poder alcanzar los objetivos de aprendizaje propuestos. En el uso de este material se
manifestó que los estudiantes presentaban dificultad en la solución de algoritmos con más de tres
cifras en el divisor, dado que con las regletas no era posible solucionarlo y debían recurrir a las
restas sucesivas, además la docente no enfatizaba en las partes del algoritmo, es decir, no les
31
mostraba a los estudiantes que regleta representa el divisor, el dividendo, el residuo y el cociente,
creando de esta forma un error metodológico. (Ver tabla 1)
Tabla 1
Análisis documental de la implementación del modelo pedagógico. Docente A.
Categorías Subcategorías Indicadores 1 2 3 4 Evidencias Observaciones

esperados
El objetivo de
Conocer y Plan de aprendizaje
aplicar el clase de propuesto
Objetivos de algoritmo de docente y para el
aprendizaje. N/A la división malla desarrollo del
para dividir curricular tema del
números de de algoritmo de
varias cifras matemáticas la división
entre sí. 4°. corresponde a
lo establecido
en la malla
curricular de
4°.
Los Los
contenidos Plan de contenidos se
Contenidos. N/A son clases de ajustan a lo
coherentes matemáticas establecido en
con las para 4°. los DBA.
competencias,
los estándares,
los DBA y el
objetivo de
aprendizaje
Se realizan Se organizan
actividades los estudiantes
mediante las en grupos y se
cuales los les entregan
Exploración estudiantes las regletas de
puedan avivar Cuisenaire y
los saberes se les pide que
previos y a la armen figuras
vez se con ellas y
despierte el además que
Estrategias interés de los identifiquen
metodológicas estudiantes Plan de los tamaños y
y didácticas. por el tema a clases de colores de
desarrollar. matemáticas cada una de
para 4°. ellas.
32
La docente
Se realizan plantea
preguntas a diferentes
los ejercicios a
estudiantes los estudiantes
sobre las en los cuales
Estructuración actividades deben escoger
y practica planteadas y una regleta
se plantean que cubra a la
situaciones en regleta que
las cuales los indica la
estudiantes docente, luego
vean la propone unas
necesidad de divisiones en
crear un las cuales los
algoritmo de estudiantes
la división. forman
algoritmos
para poder dar
respuesta a los
ejercicios.
Transferencia Se plantean La docente
y valoración. actividades plantea
que le diversos
permitan al ejercicios y da
estudiante las
reforzar los instrucciones
conocimientos para que cada
adquiridos y grupo
aclarar dudas intervenga y
sobre el aporte sobre la
algoritmo. solución de
las diversas
divisiones.
Evaluación de N/A La evaluación La docente le
aprendizajes. mide los da la libertad
conocimientos a cada
adquiridos y estudiante de
la capacidad resolver las
para divisiones
aplicarlos, según su
además las facilidad,
destrezas y además
habilidades plantea
para plantear ejercicios
un reales en los
procedimiento cuales se
diferente. evidencia la
33
aplicación de
la división.
Fuente: elaboración propia.
Docente B.
Mediante la observación de la clase es posible ver que la docente de forma reiterativa realiza
actividades poco motivantes, ya que implementa materiales didácticos tradicionales (tablero,
imágenes, marcadores) o inadecuados para la enseñanza del algoritmo de la división permitiendo
asi que los estudiantes se distraigan o se confundan al dividir y presenten de esta forma
dificultades en la solución del algoritmo, teniendo en cuenta que deben memorizar el
procedimiento enseñado por la docente, creando un error metodológico dado que se le plantea al
estudiante únicamente el algoritmo por agrupación .(Ver tabla 2).
Tabla 2.
Observación no participante. Docente B.
Categoría Subcategoría Observación.

No se evidencia.
Introducción de la clase. Exploración
Ejecución o desarrollo de la La docente plantea preguntas
clase. a los estudiantes sobre el
Motivación tema visto en la clase anterior
“las partes de la división” y
propone unas divisiones de
una cifra para recordar cómo
se resuelven y las partes.
La docente comenta a los

estudiantes sobre el algoritmo
de la división y les explica
cómo se resuelve, para esto la
docente les pide que dibujen
el número de palitos que
Presentación del tema. indica el dividendo y que los
agrupen en el número que
indica el divisor, luego el
número de grupos que formen
34
será el cociente y los palitos

que sobren será el residuo.
La docente no le explica al
estudiante el algoritmo, sino
el procedimiento.
La docente divide el tablero

Apropiación del tema. en tres partes y plantea
divisiones; señalando al
estudiante que debe
solucionar el algoritmo.
La comprensión no fue
Evaluación. Comprensión del tema. evidente, algunos estudiantes
no contaban o agrupaban
correctamente, lo cual altera
el resultado de esta, además
algunos no prestaron atención
y al pasar al tablero se
confundían.
La docente explico a los
estudiantes con un ejemplo,
Desenvolvimiento del pero no definió un algoritmo
Comportamiento del docente. formal para ellos, además al
docente. no tener en cuenta la
motivación de los estudiantes,
dificulto la comprensión de
esta operación.
Entrevista Docente.
La aplicación de la entrevista dio como resultado la percepción de las docentes ante el uso de
materiales didácticos y las dificultades que han experimentado en estos.
Docente A.
Después de realizar la entrevista a la docente A, se identifica que hace uso de diversos
elementos didácticos como lo son las Regletas de Cuisenaire las cuales ayudan en la enseñanza
de la división, a pesar de ello, la principal dificultad en el uso de estas es que el estudiante no
puede resolver algoritmos con más de tres cifras en el dividendo y debe recurrir a las restas
35
sucesivas. “sin embargo ha sido satisfactorio, a diferencia con los que utilizaba antes que los
estudiantes se distraían o se confundían al momento de formar el algoritmo” (Docente A).
Docente B.
La docente mediante la entrevista expone que para ella explicar el tema del algoritmo de
división representa todo un reto, pues considera que los estudiantes no saben las tablas de
multiplicar, además, expone que la forma más adecuada de implementar estrategias didácticas es
mediante textos lo que la hace responder a didácticas más tradicionales que buscan que el
estudiante sea un receptor de conocimiento. Entre las dificultades que ha presentado en la
enseñanza del algoritmo con el uso de estos materiales didácticos comenta que los estudiantes se
distraen con frecuencia, muchas veces restan mal, no ubican los dígitos donde les corresponde,
no se aprenden el procedimiento y no se saben las tablas de multiplicar.
Entrevista Semi-estructurada a estudiantes.
Con la realización de esta entrevista se busca conocer los materiales didácticos
implementados por la docente para la enseñanza del algoritmo de la división.
Estudiante A.
Luego de conversaciones entre estudiantes y el grupo de investigación, se logró identificar
que la docente A, implementa constantemente materiales didácticos para la enseñanza del
algoritmo de la división, entre ellos los estudiantes resaltan las Regletas de Cuisenaire con las
cuales dicen sentirse a gusto y que les ha facilitado el aprendizaje de la división (Ver Anexo 4).
36
Estudiante B.
Los estudiantes de la docente B comentan que en el desarrollo de las clases no se utilizan
materiales didácticos, que simplemente se plantean ejercicios en el tablero y que con ayuda de
palitos resuelven los algoritmos, sin embargo, la mayoría no divide correctamente, ya que se
confunden o cuentan mal los palitos (Ver Anexo 5).
Análisis e Interpretación 1.
Después de validar y confrontar los resultados expulsados por cada una de las técnicas
implementadas y aplicar la triangulación se identificaron los materiales didácticos
implementados por cada una de las docentes A y B y los obstáculos didácticos que estos
presentan. concluyendo que la docente A utiliza como material didáctico: billetes, tapas,
Regletas de Cuisenaire; mientras que la docente B solo utiliza imágenes, tablero y marcadores,
además se observó que en el uso de las Regletas de Cuisenaire se presenta un obstáculo
didáctico, debido a que el estudiante no puede resolver algoritmos con divisores de tres cifras,
dado que solo es posible realizar divisiones teniendo como máximo número en el divisor el cien,
siendo necesario resolver el algoritmo mediante restas sucesivas. También en el uso del material
didáctico tradicional se evidencian errores metodológicos dado que la docente utiliza un lenguaje
inapropiado para la enseñanza del algoritmo, centrándose en la memorización del procedimiento
e ignorando la comprensión del algoritmo.
 Objetivo 2. Describir la comprensión de los estudiantes sobre el algoritmo de la división
mediante el uso de las regletas de Cuisenaire.
Para este objetivo se tuvieron en cuenta las siguientes técnicas:
Observación no participativa.
37
Docente A.
Después de observar la clase desarrollada por la docente A, se obtuvo que los estudiantes
comprendieron correctamente el algoritmo de la división, dado que la docente tuvo buen dominio
de la temática y del material didáctico implementado, resolviendo así las inquietudes de los
estudiantes frente a la solución del algoritmo de la división, mostrando así que con las regletas de
Cuisenaire no es necesario que el estudiante sepa multiplica, restar y a la vez se reducen las
dificultades por parte de los estudiantes en la solución del algoritmo de la división. (Ver tabla 1)
Docente B.
Después de observar la clase desarrollada por la docente B, se obtuvo que un grupo de
estudiantes comprendían el algoritmo de la división, implementando el algoritmo por agrupación
enseñado por la docente, sin embargo, fueron muchos los estudiantes a los que se les dificultaba
resolver algoritmos y cometían errores en el intento, debido a que no memorizaban con rapidez
el procedimiento, lo cual muestra que no se alcanzaron los objetivos propuestos por la docente al
terminar la clase.(Ver tabla 2).
Entrevista semiestructurada a estudiantes.
Estudiante A.
Después de dialogar con el estudiante A, se evidenció que la docente implementa las regletas en
la enseñanza del algoritmo de la división las cuales funcionan como un recurso facilitador, dado
que le permite al estudiante comprender el algoritmo de una forma sencilla, reduciendo asi los
errores en la solución de estos y evitando la formación de nuevos obstáculos didácticos, siempre
y cuando se haga una adecuada transformación de los contenidos a enseñar.

38
Docente B.
El estudiante B, comenta que en el desarrollo de las clases la docente no implementa materiales
didácticos, solo el tablero y los marcadores, y que muchas estudiantes no comprenden el
algoritmo de la división enseñado por la docente, ya que no dibujan, cuentan o agrupan los
elementos correctamente o se les hace complicado dibujar un número elevado de elementos para
luego agruparlos.
Entrevista estructurada a estudiantes.
Estudiante A.
Después de dialogar formalmente con el estudiante A, se obtuvo que comprenden el algoritmo de
la división mediante las regletas de Cuisenaire, ya que “no hay que saberse las tablas de
multiplicar y al jugar con las regletas se resuelve la división más fácil y divertido”.(Estudiante
A).Además, expresa que no cometen muchos errores en la solución, lo cual muestra que al no
presentarse errores en la solución de algoritmos, las dificultades en la enseñanza son escasas y
evitan a la vez la construcción de obstáculos didácticos.
Estudiante B.
Posterior a la entrevista realizada al estudiante B, es evidente que la mayoría de los estudiantes
no comprenden el algoritmo de la división, dado que “si no se aprenden el procedimiento no
pueden dividir y si agrupan mal entonces el resultado es incorrecto”. (Estudiante B). Asimismo,
es claro que la ausencia del material didáctico en la enseñanza de la división y la metodología
implementada por el docente, influyen en los errores que cometen los estudiantes.
39
Análisis e interpretación 2.
Al finalizar el análisis de cada una de las técnicas del objetivo 2 y enfrentar los resultados
mediante la triangulación, se concluye que la comprensión del algoritmo de la división por parte
de los estudiantes fue satisfactoria mediante el uso de las regletas y que en comparación con los
estudiantes de la docente B, estos estudiantes presentan con menor frecuencia errores, dejando
ver que la influencia de los obstáculos didácticos en la enseñanza del algoritmo de la división se
hace más evidente dependiendo de la implementación del material didáctico, la planeación de la
clase de la docente y la explicación dada por la docente, dado que al estar motivados los
estudiantes, participarán activamente y comprenderán el tema con facilidad.
 Objetivo 3. Describir los obstáculos didácticos encontrados en la enseñanza del
algoritmo de la división de dos docentes que enseñan con recursos didácticos diferentes.
Para dar cumplimiento a este objetivo se implementaron las siguientes técnicas.
Análisis Documental.
Con la aplicación del análisis documental a la planeación de la clase de las docentes
teniendo en cuenta las categorías, se busca describir los obstáculos didácticos presentes en la
enseñanza, con lo cual se obtuvieron los siguientes resultados:
Docente A.
De este modo, es posible observar que la docente hace una buena planeación de la clase,
teniendo en cuenta: sus objetivos de aprendizaje, sus contenidos, su metodología, sus materiales
didácticos, creando situaciones didácticas que le permiten la aprehensión de conocimientos a los

40
estudiantes. Además a través del uso de las regletas de Cuisenaire fue posible mencionar que los
estudiantes se interesaban más por el tema, dado que lo veían primeramente como un juego,
pero dentro de él estaba inmerso el algoritmo de la división, permitiéndole al estudiante construir
su propio conocimientos y evitando de esta forma errores en la solución del algoritmo los cuales
al no ser reparados conducen a la creación de obstáculos didácticos, los cuales no fueron visibles
en la práctica educativa de la docente, ya que mostró un buen dominio del tema y que además se
transformaron los contenidos científicos de acuerdo a los estudiantes. (Ver tabla 3).
Tabla 3
Análisis documental del plan de clases. Docente A.

esperados
El objetivo de
varias cifras matemáticas la división
entre sí. 4°. corresponde a
lo establecido
en la malla
curricular de
4°.
Los Los
competencias,
los estándares,
los DBA y el
objetivo de
aprendizaje
mediante las en grupos y se
cuales los les entregan
Exploración estudiantes las regletas de
41
puedan avivar Cuisenaire y

los saberes se les pide que
previos y a la armen figuras
vez se con ellas y
despierte el además que
Estrategias interés de los identifiquen
metodológicas estudiantes Plan de los tamaños y
y didácticas. por el tema a clases de colores de
desarrollar. matemáticas cada una de
para 4°. ellas.
La docente
Se realizan plantea
preguntas a diferentes
los ejercicios a
estudiantes los estudiantes
sobre las en los cuales
Estructuración actividades deben escoger
y practica planteadas y una regleta
se plantean que cubra a la
situaciones en regleta que
las cuales los indica la
estudiantes docente, luego
vean la propone unas
necesidad de divisiones en
crear un las cuales los
algoritmo de estudiantes
la división. forman
algoritmos
para poder dar
respuesta a los
ejercicios.
Transferencia Se plantean La docente
y valoración. actividades plantea
que le diversos
permitan al ejercicios y da
estudiante las
reforzar los instrucciones
conocimientos para que cada
adquiridos y grupo
aclarar dudas intervenga y
sobre el aporte sobre la
algoritmo. solución de
las diversas
divisiones.
Evaluación de N/A La evaluación La docente le
aprendizajes. mide los da la libertad
conocimientos a cada
adquiridos y estudiante de
42
la capacidad resolver las

para divisiones
aplicarlos, según su
además las facilidad,
destrezas y además
habilidades plantea
para plantear ejercicios
un reales en los
procedimiento cuales se
diferente. evidencia la
aplicación de
la división.
Docente B.
En la enseñanza, la docente propone el algoritmo por agrupación, mediante el cual el
estudiante debe dibujar el número de palitos o bolitas que le indique el dividendo y lo agrupara
según lo indique el divisor, obteniendo como cociente el número de grupos formados y de
residuo las unidades sin agrupar; con esta forma de enseñar los estudiantes cometían errores en la
solución del algoritmo dado que dibujaban, contaban o agrupaban mal los elementos dibujados y
esto alteraría el resultado de la división. De esta forma es posible ver que no se ha creado una
situación didáctica, dado que no se presentan medios didácticos mediante los cuales el estudiante
valide estrategias a través de la interacción con este. (Ver tabla 4)
Tabla 4
Análisis documental del plan de clases. Docente B.

esperados
El objetivo de
la división
43
varias cifras matemáticas corresponde a

entre sí. 4°. lo establecido
en la malla
curricular de
4°.
Los Los
competencias,
los estándares,
los DBA y el
objetivo de
aprendizaje
mediante las y se les
cuales los pregunta
Exploración estudiantes sobre lo
puedan avivar enseñado en la
los saberes clase anterior
previos y a la y les comenta
vez se sobre el tema
despierte el a desarrollar
Estrategias interés de los en la clase.
metodológicas estudiantes Plan de
y didácticas. por el tema a clases de
desarrollar. matemáticas
para 4°.
La docente le
Se realizan explica a los
preguntas a estudiantes el
los algoritmo de
estudiantes la división y
sobre las resuelve
Estructuración actividades diferentes
y practica planteadas y ejercicios para
se plantean que los
situaciones en estudiantes
las cuales los memoricen el
estudiantes procedimiento
vean la de esta.
necesidad de
crear un
algoritmo de
la división.
44
Transferencia Se plantean Se plantean

y valoración. actividades diversas
que le divisiones en
permitan al el tablero las
estudiante cuales deben
reforzar los resolver los
conocimientos estudiantes en
adquiridos y sus cuadernos
aclarar dudas y la docente
sobre el indica que
algoritmo. estudiante
puede pasar a
resolverla.
Evaluación de N/A La evaluación La docente
aprendizajes. mide los entrega una
conocimientos guía a los
adquiridos y estudiantes
la capacidad con diferentes
para divisiones las
aplicarlos, cuales deben
además las resolver y se
destrezas y tendrá en
habilidades cuenta como
para plantear una
un evaluación
procedimiento tipo taller.
diferente.
Entrevista Estructurada a Docente.
Mediante la realización de la entrevista se busca identificar los obstáculos didácticos
presentes en la enseñanza de acuerdo al material didáctico implementado por cada docente.
Docente A.
Después de dialogar formalmente con la docente, se obtuvo que en la enseñanza del
algoritmo de la división mediante el uso de las regletas de Cuisenaire no se presentan con
frecuencia obstáculos didácticos, dado que en el proceso de enseñanza tiene en cuenta la
transformación de los contenidos, plantea una situación didáctica que le permita al estudiante
45
construir su conocimiento y realiza una institucionalización al finalizar la situación didáctica,
para que de esta forma los interrogantes o novedades que presenten los estudiantes no se
conviertan en errores, además siempre busca que los objetivos de aprendizaje se alcancen y
puedan avanzar los estudiantes.
Docente B.
Posterior a la entrevista realizada a la docente, se obtuvo que en la enseñanza del algoritmo
de la división se presentan obstáculos didácticos los cuales se evidencian a través de errores
metodológicos: la docente solo explica a los estudiantes el algoritmo por agrupación diciendo
que deben dibujar el número de elementos que indique el dividendo y divisor y agruparlos,
mostrando ausencia de claridad en la explicación.
Observación no participante.
Docente A.
Mediante la observación de la clase de la docente a través del uso de las regletas de
Cuisenaire se evidencia el obstáculo didáctico por el uso de las regletas de Cuisenaire frente a las
divisiones con más de tres cifras, dado que no pueden hacerlo con material concreto sino que
deben hacerlo a través de restas sucesivas. (Ver tabla 1).
Docente B.
Después de observar la clase de la docente B, se pudo reflejar que las dificultades
presentadas por los estudiantes se dan por la ausencia de material didáctico, lo cual repercute en
la falta de motivación del estudiante, además las explicaciones dadas no son claras y precisas ya
que no se explica al estudiante en qué consiste el algoritmo de la división y de que otra forma
46
resolverlos, las cuales contribuyen a la aparición de errores que a largo plazo se convierten en
obstáculos.(Ver tabla 2).
Análisis e interpretación 3.
Después de enfrentar los resultados de cada una de las técnicas implementadas para alcanzar
este objetivo y desde la aplicación de la triangulación se pudo concluir que en la enseñanza del
algoritmo por parte de la docente A, solo se evidencia un obstáculo didáctico por el uso de las
regletas, mientras que en la docente B, los obstáculos se dan a través de los errores presentados
por los estudiantes en la solución del algoritmo, los cuales se originan por la ausencia de la
explicación clara por parte de la docente, los materiales didácticos implementados no son
adecuados.
Análisis retrospectivo
Después de enfrentar los saberes expulsados por cada una de las técnicas implementadas,
realizar una triangulación de los resultados del objetivo uno, dos y tres y confrontarlos con las
categorías de análisis fue posible analizar los obstáculos didácticos presenten en la enseñanza del
algoritmo de la división:
Tabla 6
Análisis retrospectivo.
CATEGORIA DOCENTE A DOCENTE B
Contenidos Representación del algoritmo El algoritmo de la división

con Regletas de Cuisenaire. por agrupación.
Objetivos de aprendizaje Resolver algoritmos de la Resolver algoritmos de la

división mediante el uso de división por medio del
las regletas de Cuisenaire. algoritmo por agrupación.
47
Materiales didácticos Regletas de Cuisenaire Tablero.

Billetes Texto.
Marcadores.
Gestión de aula Clase practica Clase magistral
Secuencia de la clase *Organización de los *Presentación del tema

estudiantes para el desarrollo
de la clase. *Explicación del algoritmo de
la división por agrupación.
*Presentación e identificación
de las regletas de Cuisenaire. *Ejercitación.
*Explica el algoritmo
mediante el uso de las
regletas.
*Orientación a los estudiantes
a la solución del algoritmo.
*Planteamiento de ejercicios
en el tablero.
*Conclusiones .
Frente al uso de las regletas de Cuisenaire en divisiones con más de tres cifras un obstáculo
didáctico encontrado es que no se pueden realizar con material concreto, sino que se debe
adjuntar al algoritmo y resolverlo mediante restas sucesivas, dado que las regletas no están
diseñadas para resolver operaciones con grandes cantidades, además se evidenció que la docente
no muestra a los estudiantes los elementos del algoritmo de la división en las regletas.
También los obstáculos se manifestaron a través de los errores cometidos por los estudiantes
en la solución del algoritmo, los cuales tienen su origen en la enseñanza, entre ellos se
mencionan: El material didáctico implementado por la docente B es inadecuado, dado que no
permite la comprensión de los contenidos a enseñar e impide que se adquieran nuevos

48
conocimientos, además no hay motivación por parte del estudiante lo cual impide que se
alcancen los objetivos propuestos por la docente en su plan de clase.
Las explicaciones dadas por la docente B sobre el algoritmo de la división no son claras,
dado que solo muestra a los estudiantes el procedimiento del algoritmo por agrupación y no
presenta otros algoritmos para que el estudiante elija el más factible y se reduzcan los errores en
la solución de la división. Además, la falta de comprensión e interpretación del algoritmo por
parte de los estudiantes se convierte en una dificultad, ya que se seguirán cometiendo los mismos
errores, los cuales dejan de manifiesto que hay dificultades en la enseñanza y que al no ser
reparadas se convertirán en obstáculos didácticos. Commented [A2]: En los análisis no se evidencia el dialogo y
confrontación de lo encontrado con lo consultado en la literatura,
hacen muchos juicios propios de ustedes, eso se deja para las
conclusiones, lo que le da objetividad y rigurosidad científica a los
análisis o resultados de cualquier investigación, es el choque de la
teoría con su recolección de la información, hecho que no está
presente.
49
CAPITULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES.
5.1 Conclusiones
Con el desarrollo de esta investigación fue posible analizar los obstáculos didácticos presentes en
la enseñanza del algoritmo de la división, los cuales se evidencian a través de los errores
cometidos por los estudiantes y que deben ser identificados para que no se sigan dando en el
proceso de enseñanza, además, se logró establecer que un docente puede flexibilizar su forma
de enseñar y adoptar otras metodologías de enseñanza como es el caso particular del uso de las
regletas de Cuisenaire, las cuales facilitan la comprensión del algoritmo de la división y permiten
al docente alcanzar los objetivos propuestos en su plan de clase. Commented [A3]: Cuales fueron esos obstáculos didácticos,
cuál fue su análisis, los hallazgos de su investigación no están
presentes, eso era lo interesante de su investigación y no están de
manera clara y concisa.
5.2. Recomendaciones
De acuerdo con lo concluido en la investigación se recomienda:
 Incentivar a la realización de investigación mediante las cuales se compare un mayor
grupo de docentes que implementan las regletas de cuisenaire como recurso didáctico.
 Implementar capacitaciones a otros docentes de la institución sobre el uso de las
regletas de Cuisenaire en la enseñanza de la división.
 Esta investigación fue corta en población, por lo cual se motiva a la realizarse con
grupos de docentes que utilicen las regletas de Cuisenaire como material didáctico y
grupos de docente que no utilicen, de tal forma que se determine si los estudiantes
aprenden la división a través del uso de este material o no.

50
 Invitar a los docentes a utilizar elementos del entorno (materiales reciclables) que
ayuden a la creación de materiales didácticos que favorezcan a la enseñanza de las
matemáticas.
 La implementación de capacitaciones por parte de las directivas de la institución para
las docentes del área de matemáticas sobre todo en la primaria sobre la aplicación de
nuevas metodologías y la enseñanza del modelo pedagógico constructivista
humanista, pues las docentes también requieren de apoyo.

51
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57
ANEXOS
Anexo 1. Rejilla de análisis documental.

esperados
Conocer y Plan de
aplicar el clase de
Objetivos de algoritmo de docente y
aprendizaje. N/A la división malla
para dividir curricular
números de de
varias cifras matemáticas
entre sí. 4°.
Los
contenidos Plan de
Contenidos. N/A son clases de
coherentes matemáticas
con las para 4°.
competencias,
los estándares,
los DBA y el
objetivo de
aprendizaje
Se realizan
actividades
mediante las
cuales los
Exploración estudiantes
puedan avivar
los saberes
previos y a la
vez se
despierte el
Estrategias interés de los
metodológicas estudiantes Plan de
y didácticas. por el tema a clases de
desarrollar. matemáticas
para 4°.
Se realizan
preguntas a
los
estudiantes
sobre las
58
Estructuración actividades
y practica planteadas y
se plantean
situaciones en
las cuales los
estudiantes
vean la
necesidad de
crear un
algoritmo de
la división.
Transferencia Se plantean
y valoración. actividades
que le
permitan al
estudiante
reforzar los
conocimientos
adquiridos y
aclarar dudas
sobre el
algoritmo.
Evaluación de N/A La evaluación
aprendizajes. mide los
conocimientos
adquiridos y
la capacidad
para
aplicarlos,
además las
destrezas y
habilidades
para plantear
un
procedimiento
diferente.
59
Anexo 2. Guía de observación.
Categoría Subcategoría Observación.
Introducción de la clase. Exploración
Ejecución o desarrollo de la
clase.
Motivación
Presentación del tema.
Apropiación del tema.
Evaluación. Comprensión del tema.
Desenvolvimiento del
Comportamiento del docente. docente.
60
Anexo 3. Guía de entrevista.
Guía de entrevista
Nombre entrevistado:
Fecha:
Preguntas.
1. ¿Cuál ha sido su experiencia en la enseñanza de la división en cuarto grado?
2. ¿Cuál es su aporte para la enseñanza de la división a través de su experiencia?
3. ¿Cuál cree usted que es la forma más adecuada para la enseñanza de las matemáticas
en cuarto grado?
4. ¿Qué recursos didácticos utiliza para la enseñanza del algoritmo de la división?
5. ¿Qué dificultades ha evidenciado con el uso del material didáctico para la enseñanza
del algoritmo de la división?
6. ¿Qué algoritmo de la división se les enseña a los estudiantes de cuarto grado?
7. ¿Realiza usted un plan de clases para el desarrollo de los temas matemáticos?
8. ¿Cree usted que los estudiantes comprenden el algoritmo que usted le enseña de
división?
9. ¿Ha escuchado o ha utilizado las regletas de Cusinaire como recurso didáctico que
facilite la enseñanza de la división?
10. Si la ha utilizado, ¿qué estructura tiene el plan de clase para la implementación de esta?
11. ¿Qué modelo pedagógico implementa en sus clases?
12. ¿Conoce usted el modelo pedagógico en el cual se fundamenta la institución y en qué
consiste?
61
Anexo 4. Entrevista no estructurada estudiante de docente A.
1. ¿Cómo te parecen las clases de matemáticas dadas por la docente A?
R/= Son muy chéveres, siempre la docente hace juegos o actividades con nosotros.
2. ¿Qué material didáctico implementa la docente para el desarrollo de la clase?
R/= Utiliza las Regletas de Cusinaire y billetes de juguetes.
3. ¿Participan en las actividades que realiza la docente en la clase?
R/= Si, porque son muy chéveres, todos queremos participar pero ella indica el grupo que
responderá.
Anexo 5. Entrevista no estructurada estudiante de docente B.
1. ¿Cómo te parecen las clases de matemáticas dadas por la docente A?
R/= Son muy aburridas, siempre nos tenemos que quedar callados escuchando y mirando
lo que hace la profe en el tablero.
2. ¿Qué material didáctico implementa la docente para el desarrollo de la clase?
R/= No utiliza, solo el tablero para explicarnos.
3. ¿Participan en las actividades que realiza la docente en la clase?
R/= No, porque la mayoría no sabemos dividir o nos da pena pasar al tablero y que la
profe nos regañe.

62
Anexo 6.
Fotos de la clase Docente A.
63
64
65
66
67
68
Anexo 7. Fotos de la clase Docente B.

69
70
71

Obstaculos Didacticos en El Proceso de Enseñanza Del Algoritmo de La Division en Cuarto Grado

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OBSTÁCULOS DIDÁCTICOS EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DEL ALGORITMO DE

LA DIVISIÓN EN CUARTO GRADO

LINA SIMANCA PIZARRO

JOHNNY JUNIOR NIETO DÍAZ

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

LA DIVISIÓN EN CUARTO GRADO

LINA SIMANCA PIZARRO

JOHNNY JUNIOR NIETO DÍAZ

PhD. RAFAEL SANCHEZ ANILLO

TRABAJO DE GRADO COMO REQUISITO PARA OPTAR EL TITULO DE

UNIVERSIDAD DEL ATLÁNTICO

el trascurro de la investigación. Por último, agradecemos a nuestros familiares y amigos por

Simanca Pizarro, por comprender mi ausencia en los momentos que me necesitaba. A mi

logro a mi abuela, mi familia y amigos por confiar en mí y apoyarme cuando lo necesitaba,

sin ustedes sé que no hubiese alcanzado a convertirme en una profesional.

Lina Marcela Simanca Pizarro.

mencionados anteriormente no hubieses logrado convertirme en un profesional.

Johnny Junior Nieto Díaz.

de la influencia de los obstáculos didácticos en el proceso de enseñanza y la descripción de la

por los docentes.

pedagógico, una observación no participante y una entrevista, y mediante la triangulación se

PALABRAS CLAVES: obstáculos didácticos, proceso de enseñanza, algoritmo de la

división, cuarto grado de primaria.

teaching process of the algorithm implemented by teachers.

KEYWORDS: didactic obstacles, teaching process, division algorithm, fourth grade of

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA 3

1.1. Descripción del Problema. 3

1.2. Formulación del Problema. 6

CAPITULO II. MARCO REFERENCIAL 10

2.2 Marco teórico 13

CAPITULO III. DISEÑO METODOLÓGICO 26

3.1. Diseño y Metodología de la investigación. 26

3.2. Población y Muestra. 27

3.3. Técnicas e instrumentos. 27

CAPÍTULO IV. ANALISIS E INTERPRETACION DE RESULTADOS 30

Análisis e interpretación de los resultados. 30

CAPÍTULO V. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES 52

Tabla 1. Análisis documental de la implementación del modelo pedagógico. Docente A. 32

Tabla 2. Observación no participante. Docente B. 34

Tabla 3. Análisis documental del plan de clases. Docente A. 42

Tabla 4. Análisis documental del plan de clases. Docente B. 43

Tabla 6. Análisis retrospectivo. 49

Figura 1. Sistema de clase. 20

Figura 2. Regletas de Cuisenaire. 23

docentes de matemáticas de Colombia y especialmente de Barranquilla, buscando que los

en su cotidianidad. Esta investigación estuvo centrada en la realización y ejecución de capítulos

que guiaron el camino de este estudio.

En el capítulo I, se expone la necesidad de identificar los obstáculos didácticos que impiden el

proceso de enseñanza de las matemáticas y principalmente del algoritmo de la división , pues

evaluativas nacionales realizadas a los estudiantes de quinto de la Institución Educativa Distrital

Concentración Cevillar de la Ciudad de Barranquilla se ha venido presentando algunas fallas y

objetivos planteados para esta investigación.

matemáticas en cuarto grado y los materiales didácticos.

En el capítulo III, se presenta el diseño de la investigación el cual está bajo el paradigma

instrumentos utilizados para la recolección de la información.

e instrumentos expuestos en el capítulo anterior. Además, se menciona el uso de la triangulación,

algunas recomendaciones basadas en las conclusiones para aquellos investigadores que

contemplen la posibilidad de seguir desarrollando proyectos similares. Por último, se referencian

CAPÍTULO I. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1 Descripción del Problema

sino por el contrario mostrándoles la importancia de su utilización, mostrando a la matemática

que hicieron posible lo que para nosotros hoy es tan evidente

Además, la formación matemática se ha venido restructurando en las últimas décadas, siendo