INSTITUTO SUPERIOR DEL PROFESORADO DE SALTA N°6005

CARRERA: Profesorado de historia 1° Comisión N°1

INFORME DE OBSERVACION: Escuela de Comercio N°75 Dr. Arturo illia
TEMA: “CONTEXTO, COMUNIDAD Y ESCUELA”
MATERIA: PRACTICA DOCENTE I
DOCENTE: Lic. Santiago Narváez – Prof. Laura López
ALUMNOS: Pereyra Paula, Pozo Sebastián, Sandoval Facundo

AÑO 2018

1
INDICE

INTRODUCCION .................................................................................................................................. 4
I-MARCO TEORICO .............................................................................................................................. 6
I.1 INSTITUCION .............................................................................................................................. 6
I.1.1 Función de una Institución .................................................................................................. 6
I.2 ESCUELA COMO INSTITUCIÓN................................................................................................... 6
I.3 COMUNIDAD.............................................................................................................................. 7
I.3.1 COMUNIDAD EDUCATIVA ................................................................................................... 7
I.3.1.1 Escuela Cerrada ................................................................................................................ 8
I.3.1.2 Escuela Abierta ................................................................................................................. 8
I.3.2 ESCUELAS, FAMILIAS Y COMUNIDAD: PACTOS Y VÍNCULOS EN REVISIÓN ......................... 8
I.3.3 OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD ..................... 9
I.3.3.1 La escuela que se abre a otros espacios de la vía pública ................................................ 9
I.3.3.2 Las alianzas en la gestión educativa ................................................................................. 9
I.3.3.3 Las perspectivas sobre comunidades de aprendizaje .................................................... 10
I.3.4 ESCUELAS Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL. Nuevos esquemas para la gestión
de políticas públicas .................................................................................................................. 12
I.3.4.1 Tipos de Organizaciones de la Sociedad Civil ................................................................. 12
II. MARCO METODOLÓGICO ............................................................................................................. 14
II. 1. ALCANCE ............................................................................................................................... 14
II.2. FUENTES ................................................................................................................................ 14
II.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS ................................................. 14
II.3.1 Observación...................................................................................................................... 14
II.3.2. Los registros de la experiencia ........................................................................................ 15
Diario de ruta ............................................................................................................................ 16
Carpeta de observaciones ......................................................................................................... 16
Modelo de una observación sistemática .................................................................................. 16
Acerca de los registros de observación ..................................................................................... 17
Hoja de registro (modelo de uso).............................................................................................. 20
Pautas para la observación de escuelas .................................................................................... 21
Observación de una reunión en una escuela ............................................................................ 27
2. Notas para la Observación de niveles de institucionalidad .................................................. 28

2
3
INTRODUCCION

El presente informe de práctica profesional fue realizado en el colegio Dr.

Arturo Illia N°75, dicha tarea se realizó en 4 visitas, los días lunes y viernes del
turno tarde, durante los que se trabajaron en la misma, las jornadas elegidas para
tal fin fueron: viernes 28/09, viernes 05/10, lunes 08/10 y viernes 12/10, donde se
procedió a realizar las observaciones del contexto, comunidad y escuela de la
institución.

Se realizó un recorrido por la institución, para que mediante la observación y

la comprensión se pueda realizaruna descripción de la comunidad y la
infraestructura.

4
OBSERVACION DEL CONTEXTO DEL COLEGIO

5
I-MARCO TEORICO

I.1 INSTITUCION

Una institución es un organismo público o privado creado para desempeñar una

determinada labor cultural, científica, política o social. Las instituciones son
sistemas de índole social y cooperativa creada bajo imposiciones legales, que
procuran ordenar y normalizar el comportamiento de un grupo de individuos.

I.1.1 Función de una Institución

La función principal de la institución es conservar y transmitir las verdades

sistemáticas y morales que son tan esenciales para el progreso de la sociedad,
porque al final el objetivo de enseñar no es meramente solo el de
comunicarconocimiento a quienes carecen de este, sino que el aprendiz se
adueñe delconocimiento.

I.2 ESCUELA COMO INSTITUCIÓN

Procura concretar la función social de educar. Su creación se legitima por la

necesidad de garantizar la transición cultural y asegurar la continuidad del grupo
social más allá de la vida biológica de los individuos.

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I.3 COMUNIDAD

Una comunidad (del latín communĭtas, -ātis) es un grupo de seres humanos que
tienen ciertos elementos en común, tales como el idioma, costumbres, valores,
tareas, visión del mundo, edad, ubicación geográfica (un barrio, por ejemplo),
estatus social o roles. Por lo general, en una comunidad se crea una identidad
común, mediante la diferenciación de otros grupos o comunidades (generalmente
por signos o acciones), que es compartida y elaborada por sus integrantes
mediante la socialización. Generalmente, una comunidad se une bajo la necesidad
o mejora de un objetivo en común, como puede ser el bien común; si bien esto no
es algo necesario, basta una identidad común para conformar una comunidad sin
la necesidad de un objetivo específico. También se llama comunidad a cualquier
conjunto de seres vivos que comparten ciertos elementos.

I.3.1 COMUNIDAD EDUCATIVA

A partir de la segunda mitad del siglo XIX se designó a la comunidad

educativa como único actor social responsable de enseñar. Esta centralidad
definió a la comunidad educativa como un espacio cerrado, instalando como
únicos miembros a los docentes, los alumnos y los padres, y estableciendo para
cada grupo atribuciones claramente definidas.

Se la definió como el conjunto de relaciones que mantienen los docentes, las

autoridades, los alumnos y sus familias en cada establecimiento escolar.

7
I.3.1.1 Escuela Cerrada

En una gestión institucional cerrada se observa distancia respecto de la

comunidad; el vínculo con ella no contempla estrategias de participación que
incluyan expectativas, demandas y/o necesidades de los referentes familiares de
los alumnos u organizaciones sociales territorialmente cercanas a la escuela.

I.3.1.2 Escuela Abierta

Una escuela abierta a la comunidad implica un espacio público local,

incluyendo como agentes de enseñanza y aprendizaje a las familias, iglesias,
clubes, organizaciones de vecinos, bibliotecas, organizaciones productivas,
además de los docentes, alumnos y padres; cuyo objetivo es construir un proyecto
educativo y cultural que parta de las necesidades y posibilidades de la comunidad.

I.3.2 ESCUELAS, FAMILIAS Y COMUNIDAD: PACTOS Y VÍNCULOS EN REVISIÓN

El vínculo establecido entre el sistema educativo, las familias de los niños y/o
jóvenes y la sociedad civil en su conjunto hacia finales del siglo XIX y principios
del siglo XX se encontraba en nuestro país bajo el mandato y la potestad de
educar. Este pacto era coherente con las condiciones sociales y políticas de las
familias y sus expectativas con respecto a la educación escolar. La participación
de las familias era sólo cuando las autoridades lo solicitaban y, éstas eran quienes
se encargaban de conducir y diseñar la acción de la institución.

En un principio esta relación se baso en la clasificación estandarizada de las

familias considerando su origen social, lugar de residencia, nivel educativo de los
padres, entre otros; a su vez, las instituciones fueron clasificadas respecto de la
composición de su matrícula, ubicación geográfica, su dependencia pública o
privada y las características del plantel docente.

Actualmente esta relación escuela-familia se encuentra en un proceso de

cambio y transformación.
8
I.3.3 OTRAS MANERAS DE MIRAR LA RELACIÓN ENTRE ESCUELA Y COMUNIDAD

I.3.3.1 La escuela que se abre a otros espacios de la vía pública

Otras miradas acerca de la relación escuela-comunidad remiten a la apertura de

nuevos horizontes de la institución escolar como espacio público que pueda
reivindicar la educación como un derecho social. Desde esta mirada, se debe
construir la igualdad entre los alumnos y así darles el lugar que les corresponde
dentro de la sociedad más justa que queremos. Esto sólo es posible brindándoles
las herramientas intelectuales, afectivas y políticas para que así estén preparados
en este tiempo de renovación.

I.3.3.2 Las alianzas en la gestión educativa

Las alianzas desarrolladas a través de redes entre institución educativa y actores

sociales educativos constituyen una de las formas en que se pone en juego la
participación de una comunidad en la vida social.

La alianza se percibe como la coordinación de actores que comparten objetivos

comunes, poniendo a disposición recursos buscando solucionar problemas y
aprendiendo en este proceso.

Que una alianza se desarrolle entre redes significa que los participantes de la
misma están en continua relación, basadas sobre todo en el alto nivel de
confianza entre las partes, así como una norma de reciprocidad, que obliga a cada
uno de sus miembros a comprometerse con los otros sin sacar ventaja de la
confianza establecida.

9
I.3.3.3 Las perspectivas sobre comunidades de aprendizaje

Al pensar en una nueva modalidad de vínculo entre escuela y comunidad se

trabaja con la hipótesis de que en los nuevos escenarios generados
especialmente a partir de la década de los 90, mayormente en los barrios de los
sectores de mas empobrecidos, nuevos actores sociales han tomado un rol
protagónico en la comunidad y, por lo tanto, deben ser incluidos como parte de la
denominada comunidad educativa o de aprendizaje.

Un proceso de gestión asociada entre escuelas y otras organizaciones de la

comunidad y del Estado puede habilitar el desarrollo de comunidades de
aprendizaje, en las que alumnos y profesores son miembros plenos de la
comunidad y también personas, sujetos sociales, agentes comunitarios,
ciudadanos.

Podemos establecer cuatro categorías de aprendizaje:

 Comunidades de aprendizaje referidas al aula. Son aquellas en las que se

prioriza la construcción del conocimiento colectivo en lugar de la mera
transmisión. El aprendizaje es significativo y culturalmente relevante cuando
todos los integrantes del grupo áulico (docentes, alumnos) se encuentran
implicados en su elaboración.
 Comunidades de aprendizaje referidas a la escuela. Aquí las experiencias
desarrolladas e stán centradas en la escuela e involucran a todos los
actores que partición en su vida institucional. La construcción de nuevos
conocimientos y los cambios propuestos son producto del trabajo colectivo,
que propugna la integración de la comunidad mediante una educación
participativa que se concreta en todos los espacios, incluida el aula.
 Comunidades de aprendizaje que operan en un entorno virtual. En este
caso se piensa en comunidades de instituciones o personas conectadas a
través de la red virtual, ligadas por un interés común por un determinado
contenido o tarea de aprendizaje, de difusión o intercambio. Esta modalidad

10
 es común en la educación a distancia, en actividades de trabajo
colaborativo y en actividades de intercambio de información.
 Comunidades de aprendizaje referidas a una zona territorial (barrio, publo,
comunidad, etc.). En este caso estamos hablando de un grupo social con
base en un territorio, que construye y se involucra en un proyecto educativo
y cultural. Se intenta desarrollar iniciativas desde una perspectiva
cooperativa y solidaria, aprovechando los recursos humanos y materiales
que existen en el territorio.

En cualquiera de los casos, es factible considerar que una comunidad de

aprendizaje se establece como tal solo cuando el Estado también promueve,
sustenta y/o participa de este tipo de innovación educativa que puede fortalecer
los aprendizajes y las trayectorias educativas de niños, jóvenes y adultos,
especialmente cuando atraviesan experiencias de fracaso y/o exclusión educativa.

11
I.3.4 ESCUELAS Y ORGANIZACIONES DE LA SOCIEDAD CIVIL. Nuevos esquemas para
la gestión de políticas públicas

El trabajo de la escuela con la comunidad se desarrolla generalmente a partir

de la vinculación de los docentes y directivos con las familias de los niños y
adolescentes. Otra forma de acercarnos a la comunidad es trabajar junto con las
familias y otros actores de la comunidad, como las organizaciones comunitarias,
bibliotecas populares, dependencias gubernamentales de salud y participación, y
organizaciones no gubernamentales que desarrollan proyectos con la comunidad.

Construir una relación con otras instituciones no es tarea fácil. Lleva tiempo,
y es toda una tarea de apertura, conocimiento, construcción de confianzas y
vínculos con otras personas y organizaciones del barrio que en muchos casos
también pueden colaborar con la tarea educativa.

Un nivel más complejo de articulación (por la cantidad, perfil de actores e

instituciones del ámbito de gobierno y de las ONG, decisión y voluntad política)
entre la escuela y la comunidad se da entre la esfera del Estado y las
organizaciones de la sociedad civil.

I.3.4.1 Tipos de Organizaciones de la Sociedad Civil

Son múltiples las organizaciones que trabajan en el sector público y el

privado, y las tareas que realizan (como apoyo directo, cooperación, donaciones)
en diferentes ámbitos de la vida social y comunitaria, especialmente en lo relativo
al fortalecimiento de la democracia, la defensa del medio ambiente, la vigencia de
los derechos humanos, la preservación del espacio público, la salud, la educación,
la recreación, el desarrollo cultural, el trabajo.

Organizaciones del sector público (dependencias municipales, escuelas,

unidades sanitarias, policía, institutos terciarios, centros de atención para la
tercera edad, etcétera).

12
 Organizaciones empresarias con interés económico. A pesar de la búsqueda
de lucro, hoy tienen relevancia social pues buscan integrarse a la comunidad
mediante diferentes iniciativas a través de las cuales impulsan proyectos sociales.

Organizaciones de la Sociedad Civil (OSC), sin fines de lucro. Estas pueden

ser organizaciones de base surgidas en los barrios para resolver problemas que
afectan a los pobladores del lugar (sociedades de fomento, juntas vecinales,
cooperativas de vivienda, mutuales, etc.), organizaciones que brindan servicios
(salas de primeros auxilios, jardines maternales, centros de apoyo escolar, de
capacitación laboral, radios comunitarias, clubes sociales y deportivos, centros
culturales comunitarios).

También existen organizaciones de apoyo técnico conformadas por

profesionales cuya actividad se vincula a la atención directa de los beneficiarios
(organizaciones técnicas de servicios) o al fortalecimiento y asesoramiento de
organizaciones de base (organizaciones técnicas de apoyo). Por último, existen
organizaciones de apoyo financiero que auspician emprendimientos sociales y
comunitarios. Estas organizaciones pueden ser empresas o no.

13
II. MARCO METODOLÓGICO

II. 1. ALCANCE

El presente informe de práctica profesional fue realizado en el colegio Dr.

Arturo Illia N°75, dicha tarea se realizó en 4 visitas, los días lunes y viernes del
turno tarde, durante los que se trabajaron en la misma, las jornadas elegidas para
tal fin fueron: viernes 28/09, viernes 05/10, lunes 08/10 y viernes 12/10, donde se
procedió a realizar las observaciones del contexto, comunidad y escuela de la
institución.

Se realizó un recorrido por la institución, para que mediante la observación y

la comprensión se pueda realizar una descripción de la comunidad y la
infraestructura.

II.2. FUENTES

Las fuentes serán primarias, ya que se obtendrá información de los sujetos

de estudio.

El instrumento elegido para este informe fue la observación y la entrevista.

II.3. TÉCNICAS E INSTRUMENTOS DE RECOLECCIÓN DE DATOS

II.3.1 Observación

La observación es un fenómeno sencillo y al mismo tiempo inevitable. La mirada

está en constante movimiento, la experiencia visual abarca una multiciplidad de imágenes
combatientes que despiertan interés, en las que influyen la percepción, la emoción, el
intelecto y la memoria.

Sin embargo, la observación se complejiza y presenta no pocas dificultades cuando

se trata de ubicarla como herramienta para obtener conocimientos basados en aquello
que se “mira”, cuando se trata de “ver” aquello que está mirando para comprenderlo, para
encontrar algo que se está buscando, cuando se toma un proceso intencional.

14
 Entonces, el fenómeno de la observación se reviste de una preocupación por el
contexto y por la focalización que debe centrar y descentrar selectivamente la atención.
No es posible observar todo a la vez, pero tiene poco sentido recoger una frase, un
hecho, un gesto descarnado del contexto en el que tuvo origen y encuentra su sentido.

Las situaciones educativas forman parte de una trama que suele definirse como vida
cotidiana escolar. Es a través de la observación que estos hechos pueden ser
resinificados desde una nueva visión, por medio de la descripción de su funcionamiento,
el relato de las secuencias y el análisis posterior del proceso.

Este conjunto de notas ordenadas ayuda a reconstruir sintéticamente lo trabajado.

Es como un tamiz que permite asociar las vivencias a los conceptos. Al término del
recorrido vivido, la relectura de los registros habilita el análisis de sus contenidos, a la luz
de los marcos conceptuales que la persona fue construyendo en su trayectoria y es
también una oportunidad para iniciar una búsqueda que permita reformularlos y
ampliarlos.

La reflexión sobre los registros obtenidos de la observación implica los hechos en

relación con el espacio y el tiempo en que esa situación se desarrolló, en relación al
contexto social, cultural e institucional. Se trata de encontrar un campo explicativo más
amplio en el que ubicar a la situación observada. Sin embargo, la etapa de interpretación,
como producción de significados, comienza en el mismo momento de recolección y
registro de datos, cuando se registran las dudas, las hipótesis, las sensaciones. Esta es,
en sí misma, una instancia de descubrimiento.

II.3.2. Los registros de la experiencia

El diario de ruta y la carpeta de observaciones. Las herramientas que aquí se

proponen para acompañar el proceso de observación de diferentes situaciones de
la vida cotidiana de las escuelas visitadas son dos:

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Diario de ruta

Este es un recurso muy valioso por su capacidad de acompañar la

cotidianidad de quien lo escribe, en tanto vuelca en él sus impresiones personales
acerca de las experiencias vividas a lo largo de un tiempo, un recorrido o un viaje,
con todas las posibilidades que ello implica.

Carpeta de observaciones

Esta carpeta forma parte de una técnica de observación narrativa y

descriptiva que consiste en registrar, en lenguaje habitual y espontáneo, las
actividades propias y ajenas.

La suma de hojas de registro de observaciones constituye una herramienta

adecuada cuando se desea penetrar en un mundo nuevo y poco familiar ya que
permite recoger un material rico, aprovechable en el futuro y más confiable que las
informaciones proporcionadas por la memoria a mediano o largo plazo.

Modelo de una observación sistemática

Algunos riesgos de la observación 1 Algunas sugerencias

Desconocimiento de la perspectiva, Distanciamiento necesario. Poner en

representaciones y posiciones de los
sujetos observados. Conduce a identificar y
valorar procesos de otras culturas, desde
nuestros propios patrones culturales, con
las consecuencias distorsiones del caso.
suspenso las propias valoraciones hasta
tanto se encuentre más inmerso en la vida
cotidiana de aquellos a quienes observa u
obtenga alguna información que complete
lo ignorado.

Efecto “Novedad”. Las primeras La observación nunca es ingenua.

impresiones del observador pueden tener Plantearse siempre hipótesis provisorias,
un efecto distorsionador en los recortes y para ser transformadas o ajustadas a partir
en los juicios que se emiten con de los datos relevados.
posterioridad.

16
Desconocimiento de la propia influencia en
la situación. El observador puede generar
un efecto a partir del cual estos ajusten sus
actuaciones en función de las expectativas
que le atribuyan al observador.
Focalización excesiva: derivada del
desconocimiento del contexto y la
desconsideración de la simultaneidad de
variables. Puede conducir a la
simplificación de la situación observada.
Confianza desmedida en la propia
memoria. La fuerza de la vivencia lleva a
presuponer que se recordaran los hechos y
su secuencia. Cuando estos se van
superponiendo y complejizando las
situaciones, se toma difícil rememorarlos.
Acerca de los registros de observación
¿Qué mirar?, ¿Qué registrar?
A fin de instrumentar la focalización de la mirada y al mismo tiempo, dejar un
registro ordenado de los aspectos observados.
1. Observación de las escuelas
1.1. Observación de la entrada a la escuela
1.2. Observación de clase
Explicitar o pedir que se expliciten, siempre
que sea posible, los propósitos de la
observación, las estrategias, el uso que se
le dará a la información y todo aquello que
se considere necesario.
El recorte de la situación por observar y
analizar no puede ser ni excesivamente
amplio, que no puede ser ni excesivamente
amplio, que no permita la definición de
problemas claros y precisos ni
excesivamente estrecho, que conduzca a
errores en el análisis por desconocimiento
de las variables que intervienen.
No desestimar nunca la posibilidad de
registrar acontecimientos significativos. Si
las situaciones implican personalmente al
observador de modo que dificultan la toma
de registro, conviene dejar alguna “huella”
de los vivido (una o dos palabras clave, por
ej.).
17
 1.3. Observación de recreos
1.4. Observación de la salida de la escuela

2. Notas para la observación de los circuitos de institucionalidad

2.1. Directivos
2.2. Supervisión
2.3. Otros circuitos de institucionalidad

3. Análisis de la vida escolar de los estudiantes y sus aprendizajes.

¿Para qué registrar?

El registro de experiencias escolares es una herramienta imprescindible que
permite a los educadores entrar en un diálogo riguroso y sistemático con las
prácticas de enseñanza. Registrar es construir una memoria documentada.

El hecho de tener que dejar registro escrito de las experiencias vividas suele
suscitar, en un principio, ciertas resistencias y, al final, el reconocimiento de que
constituye el motor esencial de reflexión y además, se convierte en condición de
aprendizaje sobre y desde estas prácticas.

Registrar es dejar testimonio de lo observado y lo vivido durante una

determinada situación. Permite conservar los aspectos más significativos de una
experiencia, las dudas, los hallazgos. Significa disponer de un texto, de imágenes
y de sonido, a donde apelar para profundizar, ejemplificar, buscar soluciones,
habilitar espacios de reflexión, comunicar, etc.

En todo registro, además de los que el observador ve, aquello que le resulta
evidente, deben estar presentes elementos de índole más subjetiva, por ejemplo:
lo que se siente, se presupone, se adivina, se cuestiona. Durante el proceso de
registro resulta conveniente distinguir ambos niveles de percepción, claramente
visualizados (a través de paréntesis o diagramando dos columnas) para su
posterior ponderación.

18
 Recuerde que sólo registrando se aprende a registrar. A la vez, en el acto
mismo de registrar, se aprende de lo que se va viendo, escuchando, haciendo.

A la hora de escribir: ¿narración o descripción?

En la narración, la cronología en que se cuentan los hechos, ocupa un lugar

fundamental. ¿Qué se cuenta primero? ¿En qué momento se empieza a relatar?
¿Desde el punto culminante y retrocede, o desde el principio? Las respuestas
pertenecen al ámbito de elección personal del narrador.

La descripción presenta algunas características diferenciadas según se trate

de descripción de ambientes o escenarios o de personas/personajes y su entorno.
En la descripción del ambiente conviene detallar un conjunto seleccionado de
objetos, atmósferas y estados de ánimo que indiquen el carácter de los personajes
y su entorno.

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Hoja de registro (modelo de uso)

Fecha: -------------------------
Escuela: ----------------------------------------------------------------------------------------------
Ubicación: -------------------------------------------------------------------------------------------
Situación observada y contexto: -----------------------------------------------------------------
Tiempo de observación: ----------------------------------------------------------------------------
Observador/ra: -----------------------------------------------------------------------------------------

Hora Descripción Interpretación

(lo que pienso, siento, conjeturo,
me pregunto)
10:15 El maestro organiza en equipos a ¿Qué tipo de actividades
10:30 los niños que ocupan cada uno de promueve el maestro?
los bancos. Esto sucede a la par Actividades simultáneas y
de diversas actividades realizadas paralelas.
por los niños o de incidentes como
el de que a una niña se le caen
algunas hojas.

El maestro está en varias cosas a ¿Qué significado tiene la lectura

la vez: en el pizarrón y en equipos? Se
Atiende a la lectura de los niños o trata de actividades de
niñas en el pizarrón, organiza la aprendizaje simultáneas.
lectura en equipos y hace
observaciones como
“¿Esas hojas de quién son?

20
 Pautas para la observación de escuelas

Aspectos a tener en cuenta en el trabajo, pautas para la observación institucional

A. El contexto:
o ¿Cuáles son las características del barrio en el que se encuentra la
escuela?

o ¿Cuál es el estado de las calles, iluminación, servicios disponibles?

o ¿Cuáles son las características socioeconómicas de la población?
o ¿Cómo son las características de las edificaciones colindantes, en
qué estado se encuentran?
o ¿Cuál es la actividad socioeconómica del barrio (fábricas, comercios,
etc.)?
o ¿Existen otras instituciones culturales y/o educativas?

B. La escuela:

 B.1. Caracterización cuantitativa de la institución (de los últimos 3 años)

o Composición de la planta funcional:

o Cantidad de alumnos matriculados:
o Matrícula organizada (por cursos, años, ciclos,):
o Porcentaje de repeticiones (por año, ciclo u otra periodización):
o Índice de deserción

 B.2. ¿Cómo es el clima institucional?

o ¿Cómo es la interacción con los padres, alumnos y el personal?

o ¿De qué año es el edificio escolar?
o ¿Se observan ampliaciones y reformas?
o ¿Hay grupos diferenciados por ciclo u otras características?
o ¿Cómo se dan las formas de organización de los tiempos, los
espacios y las actividades?

21
 o ¿Se han realizado observaciones sobre los ruidos y silencios de la
institución?
o ¿Se identificaron los personajes fuertes o líderes en la institución?
o ¿Se reconoce la existencia de conflictos? ¿De qué tipo?

 B.3. En relación con la dirección y la secretaria

o ¿Cómo es la interacción entre maestros, profesores, padres y/o

alumnos?
o ¿Cómo se dan los vínculos entre los directivos y el resto de los
actores?
o Las formas más habituales de trabajo de los directivos ¿son
grupales, individuales? Otras.
o ¿Cuáles son las características tiene el espacio físico disponible para
la dirección y la secretaría?
o ¿Qué presentación realizan los directivos de la escuela, de sus
colegas y de sí mismo?
o ¿Cuáles son los aspectos sobre los que pone énfasis?

 B.4. ¿Cuál es el espacio disponible para el funcionamiento de la

coordinación de ciclo?

o ¿Cuáles son los días y horarios de presencia de distintas

coordinaciones?
o ¿Qué actividades realiza?
o ¿Cómo son los vínculos con otros actores de la institución?

 B.5. ¿Existe algún espacio disponible para el funcionamiento de La Sala de

profesores?

o ¿Cuál es el uso por parte de los Docentes?

o En caso de presenciar situaciones en la sala de profesores:

22
 o ¿Cuáles son las temáticas más frecuentes que se abordan en las
charlas?
o ¿Se han conformado grupos diferenciados?
o ¿Cómo es el trato de los docentes entre sí, con los directivos, con
padres y alumnos?
o ¿Los docentes, realizan sus tareas de preparación y estudio en
espacios y con recursos de la escuela?

 B.6. ¿Qué observaciones realiza acerca de las formas de trabajo de los

maestros/profesores?

o ¿Qué formas de coordinación de tareas entre los profesores y/o los

maestros se dan habitualmente?

 B.7. ¿Hay preceptores en la Institución?

o ¿Cuáles son los espacios disponibles para la actividad de los

preceptores?
o ¿Qué vínculos establecen con alumnos, docentes y directivos?
o ¿Qué tareas realiza el preceptor en las horas de recreo?
o ¿Colaboran en tareas pedagógicas con los docentes?

 B.8. ¿Cómo es el uso de los recursos disponibles en la institución,

biblioteca, video, computadoras, sala de música, etc.?

o ¿En qué espacios están ubicados? ¿Son de fácil acceso? ¿Se

comunican entre sí?
o ¿Existe red de computación?
o ¿Qué otros recursos existen?

23
 o B.9. ¿Cómo es el uso de los espacios por parte de los alumnos? Los
espacios mencionados en el punto 8 están a disposición de los
alumnos? ¿Sólo en horario de clase? ¿Trabajan allí los alumnos
autónomamente?
o ¿Los laboratorios se usan?¿Con que frecuencia? ¿Cómo? ¿Tienen
responsables en cada uno de estos espacios?
o ¿Qué ocurre con el patio, las aulas y los baños, u otros espacios
informales?

 B.10. La organización de los tiempos.

o ¿Cómo es la entrada a la Institución?

o ¿Qué características tienen los momentos previos fuera de la escuela?
o ¿Cómo es la llegada a la escuela, con padres, sin padres, en grupos?
o ¿Qué medios de transporte utilizan más frecuentemente para acceder a la
escuela?
o ¿Cómo se realiza la entrada a las aulas?
o ¿Qué interacciones se dan entre los alumnos al momento de entrar a la
institución?
o ¿Cómo se disponen los grupos para realizar la formación?
o ¿Se brindan mensajes?
o ¿Se cumplen los horarios de entrada y salida formales?
o ¿Cómo se explicitan los horarios reales?
o ¿Se han fijado horarios formales y reales para los recreos de turno y ciclo?

24
 B.11. Observación de la entrada a la escuela

Registrar los 15 minutos anteriores a la iniciación del turno

Desde el exterior de la escuela

 Horario de llegada de alumnos y docentes

 ¿Cómo llegan los chicos?.¿Con quién llegan?. ¿En qué
llegan? .¿En qué clima llegan?
 Interacciones en los alrededores de la escuela.
 ¿Qué pasa con los adultos que acompañan a los chicos?.
¿Quiénes son?.
 Diálogos entre padres, entre padres y docentes, entre padres
y chicos

o Desde el interior de la escuela

 Descripción de la situación: cantidad de alumnos, cantidad de

docentes, diálogos
 Personal a cargo de la entrada
 Modos de entrar
 Rituales de inicio: ¿Cuáles? ¿Cuánto tiempo duran? ¿Cuál es
la actitud de los alumnos?

o Observación de recreos

 Reglas explícitas o prescriptas

 Reglas implícitas (funcionan de hecho)
 Cantidad y duración de una jornada: horarios pautados por la
organización escolar, tiempo efectivamente dedicado a los
recreos, modos de iniciar y de finalizar los recreos.
 Interacciones: entre los docentes, entre los docentes y los
alumnos, entre los alumnos.

25
  Circulación y desplazamientos. Tipos de juegos
 Espacios asignados para el recreo: seguridad, amplitud, al
aire libre, techado, uso compartido.
 En el baño: reglas, modos de uso (espacio de encuentro, de
transgresión, etc.)
 Situaciones de conflicto: motivos, entre quiénes es,
descripción y modos de intervención de los docentes.

o Observación de la salida de la escuela

o Registrar preferentemente 5 minutos antes y 10 minutos después de la

terminación de cada turno

o Desde el interior de la escuela

 Descripción de la situación: cantidad de alumnos, cantidad de
docentes, diálogos.
 Personal encargado de la salida
 Modos de salir
 Rituales de salida: tipos, duración, actitud de los alumnos.

o Desde el exterior de la escuela

 ¿Quién los espera? ¿En qué se van? ¿En qué clima salen?
 Las interacciones en los alrededores de la escuela
 Los diálogos entre chicos, entre padres, etc.

26
Observación de una reunión en una escuela
Aspectos generales de la reunión

1. ¿La reunión comenzó a la hora prevista?

2. ¿Había circulación previa la agenda de contenidos de la reunión entre los
convocados?
3. ¿El director había seleccionado los puntos clave a discutir?
4. ¿El director había determinado el procedimiento a seguir en la discusión?
5. ¿El director había distribuido las partes de la discusión en el tiempo?
6. Al comenzar la reunión, ¿el director centró la atención del grupo en el
tema y les informó sobre el procedimiento a seguir?

Desarrollo de la reunión. La perspectiva del director

1. ¿Logró que la mayoría de los reunidos participaran activamente?

2. ¿Contó con la asistencia de algún colaborador, para moderar, para tomar
notas, para tener a mano todo el material necesario?
3. ¿Resumió cada etapa de la discusión y consiguió pasar al siguiente con
facilidad?
4. ¿Intervino en los momentos oportunos, con el fin de interrumpir a alguien
que hablaba demasiado, motivando a otros, resumiendo, preguntando,
etc.?
5. ¿Las preguntas estuvieron bien plantadas y provocaron una buena
discusión?
6. ¿Logró reducir sus propias opiniones al mínimo?
7. ¿Se procuró que los demás reconociesen y respetasen la opinión de los
demás?
8. ¿Mantuvo el control de la reunión en todo momento?
9. ¿Reguló el ritmo de manera que todos pudiesen seguir la discusión sin
que se produjesen atascos?
10. ¿Resumió el trabajo realizado y los acuerdos tomados antes de terminar?
11. ¿Logró terminar la reunión a la hora prevista, antes o después?

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Desarrollo de la reunión. La perspectiva de los participantes

1. ¿Los reunidos se escucharon mutuamente con atención?

2. ¿Se mantuvieron dentro del tema previsto?
3. ¿Aportaron sus mejores ideas?
4. ¿Dieron un enfoque positivo al tema?
5. ¿Ayudaron al director a cumplir con su función?
6. ¿Se sintieron a gusto trabajando en el grupo?
7. ¿Sabían no dominar a los demás a fuerza de un mayor conocimiento del
tema debatido?
8. ¿Pidieron aclaraciones en aquellos temas o acuerdos que no habían
comprendido?

2. Notas para la Observación de niveles de institucionalidad

A)

 El Director/a ejerce todas y cada una de las competencias que tiene

encomendadas.
 Cuida y trata especialmente lo temas pedagógicos.
 En la escuela-institución, existe un clima de cordialidad, participación y rigor
en el tratamiento que es estimulado por el Director/a.
 Promueve y fomenta la constitución de equipos de trabajo.
 Es aceptado ampliamente por la Comunidad Escolar.

B)

 El Director/a ejerce todas y cada una de las competencias que tiene

encomendadas, fundamentalmente las de carácter administrativo.
 De los temas pedagógicos sólo se ocupa parcialmente.
 Mantiene relaciones de respeto con los profesores.
 Existe un cierto nivel de participación por parte de profesores y padres.

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C)
 El Director/a ejerce sólo competencias de carácter administrativo.
 Apenas se ocupa de los temas pedagógicos.
 Las relaciones con los educadores y con los padres son de autoridad.
 La participación de padres y educadores existe sólo sobre el papel.

D)
 El Director/a apenas ejerce las competencias que tiene atribuidas.
 No se ocupa de los temas pedagógicos.
 Las relaciones con los padres y educadores suelen ser tensas.
 El nivel de participación de educadores y padres es muy bajo y siempre se
producen por presiones de éstos.

G)
 El Director/a no ejerce o no sabe ejercer las competencias que tiene
atribuidas.
 Las relaciones entre el Director y los educadores y padres son tensas, en
continuo conflicto.
 Existe una gran anarquía en la escuela-institución.

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