INSTITUTO DE D E S A R R O L L O A G R O P E C U A R I O

P r o g r a m a de C a p a c i t a c i ó n de A g e n t e s de E x t e n s i ó n

Curso de Capacitación
Métodos de Extensión Agrícola
Programa de Transferencia Tecnológica
(Materiales de Apoyo)
 Programa de Capacitación de Agentes de
Extensión de los Programasde Transferencias
Tecnológica del Instituto de Desarrollo
Agropecuario (INDAP)

Textos de Apoyo al
Trabajo Educativo del
Extensionista Rural

Organismo Ejecutor:
Programa Interdisciplinario
de Investigaciones
en Educación (PIIE).
Programa de Educación
Rural (PER)
Universidad Academia
de Humanismo
Cristiano (UAHC).

Diciembre 1990 / Enero 1991

Materiales reproducidos para uso exclusivo de los Cursos de Capacitación para Agentes
de Extensión del INDAP.
 - PRESENTACIÓN
-

¡Amigo (a):

Los textos que aquí te entregamos procuran ser un apoyo bibliográfico para tu trabajo educa-
tivo con los pequeños productores campesinos.
La selección de cada uno de ellos la hemos realizado con un doble propósito:
1.- Por un lado, deseamos que ellos se conviertan en un material de lectura permanente para
que te ayuden a internalizar en tu pensamiento y acción, los conceptos y las técnicas pedagó-
gicas que se han desarrollado en este curso y que se relacionan con nuestra propuesta de
una Asistencia Técnica Participaíiva y Crupal.

En este sentido, cada uno de estos textos profundizan sobre los conceptos claves que carac-
terizan dicha propuesta y que, a nuestro juicio y en el propósito expreso de las autoridades del
Instituto de Desarrollo Agropecuario (INDAR), deben orientar tu trabajo diario de técnico en re-
lación educativa con el productor campesino.
Estos conceptos que hemos desarrollado en este curso y que se profundizan en estos textos,
procuran responder a problemas tan vitales para el proceso de Asistencia Técnica, y que de una
manera sucinta te las repetimos aquí:
a) Tenemos que esforzarnos para que tu recomendación tecnológica y social tenga importan-
cia para el productor campesino y su familia y efectivamente la aplique innovadoramente en la
experiencia productiva cotidiana.

b) Debemos convencernos que un trabajo de Asistencia Técnica Participativo y Grupa/ nos ha-
ce ser mucho más eficientes en nuestros objetivos intervencionistas.

c) El eje temático fundamental de esta propuesta participativa y grupal radica en la relación edu-
cativa que logre desarrollar el técnico con el productor campesino, lo que implica aprender a pla-
nificar, ejecutar y evaluar el Programa de Transferencia Tecnológica como una acción pedagó-
5
gica.

d) En fin, tenemos que convencernos que los problemas tecnológicos que nos muestra el pro-
ductor campesino y sus familias, no son manifestaciones aisladas o individuales de una situa-
ción productiva rubrista, sino que una expresión compleja de una situación socioproductiva sis-
témicayque, al dar u na determinada recomendación técnica estamos afectando a la totalidad
del sistema familiar del productor rural.

Pues bien, cada uno de estos temas son profundizados en estos textos que te entregamos, he
aquí la importancia que tienen para tu propia formación profesional como una agente innova-
dor de la producción campesina.

2.- Por otro lado, sugerimos que estos textos los utilices como material de consulta para que va-
yas innovando tu propia práctica profesional. Sinceramente creemos que en cada uno de es-
tos textos que hemos seleccionado, pensando exclusivamente en el mejoramiento de la calidad
educativa de tu acción de Asistencia Técnica, encontrarás algunas propuestas de instrumentos
y modalidades de capacitación técnica que te permitirán afinar tu comunicación con el campe-
sino, al mismo tiempo que al aplicarlas a la planificación, ejecución y evaluación de tu Plan de
Trabajo Anual, lograrás que éste campesino se sienta más concernido con tu propuesta tecno-
lógica.

En la medida que utilices las propuestas que en estos textos te señalamos, como un aporte cla-
rificador de tu relación educativa con el productor campesino, haciéndolo participar organiza-
damente en el esfuerzo común de realizar experiencias productivas innovadoras, confiamos
que tu mismo te irás transformando en un agente técnico mucho más humanizado, más solida-
rio y más comprometido con el destino de tu propia acción tecnológica.
Es decir, tu trabajo profesional se irá transformando en una acción placentera y eficaz, no tan
solo para tí como persona sino que sobre todo como un trabajo que impacta positivamente la
realidad de la agricultura campesina.
 De esta manera, amigo (a), la transformación de la agricultura campesina de subsistencia, se
comienza a perfilar, desde tu práctica profesional misma, como una tarea posible de desarro-
llar, quitándole ese estigma de abstracción dogmática a la que hemos estado habituados cuan-
do se nos habla de CAMBIO SOCIAL O TECNOLÓGICO.

Pues bien amigo (a), estos dos propósitos que hemos expuesto largamente los queremos com-
partir contigo y te invitamos a que hagas el esfuerzo por concretizarlos. Tenemos confianza en
tu capacidad profesional y sabemos que eres sensible a la situación de miseria que viven la gran
mayoría de los productores campesinos y sus familias. Te invitamos pues a leer y consultar es-
tos textos.
Pensamos que si los lees y analizas conscientemente, y los consultas críticamente cada vez que
quieras innovar tu práctica, el diálogo educativo que hemos iniciado en este curso continuará
presente entre nosotros. Si tú los dejas como papel sin vida, tememos que el esfuerzo que he-
mos hecho en estos dos días han caído en un saco roto. Sin embargo, nuestra fe de educado-
res nos hace recordarte el verso de aquel poeta español que "Sólo se hace camino al andar".
Lo que en nuestro caso deberá significar: que sólo innovaremos nuestra práctica profesional
cuando nos arriesguemos a actuar con una orientación teórica y una metodología de trabajo que
nos exijen innovar.

Y este es, a nuestro juicio, el desafío más significativo que queremos transmitirte con estos tex-
tos. La decisión de aceptar o no este reto es de tu exclusiva e íntima responsabilidad. No obs-
tante, si tu decisión es atreverte a iniciar el camino de innovar tu práctica, nosotros nos compro-
metemos a acompañarte. Y la mejor manera de que asumamos este compromiso es invitarte
ahora a que continuemos dialogando sobre lo que hemos hecho y pensado en este curso, me-
diante tu lectura y consulta constante que nos hagas de los textos que aquí te entregamos.

6 ¡BUENA LECTURA AMIGO (A)!

EQUIPO TÉCNICO DEL PROGRAMA DE EDUCACIÓN RURAL, PIIE.

Santiago (PIIE), Noviembre de 1990

 La Asistencia Técnica
como Proceso Educativo (1)
Francisco AGUIRRE
Carlos E. BECA
Adriana DELPIANO
Daniel REY
'7

(1) Cap. IV del libro: La Asistencia Técnica. Propuesta metodológica para el trabajo con productores campesi-
nos. De los mismos autores. AGRARIA-PIIE, Santiago, 1987. Págs. 55 a 81.
 La asistencia técnica
como proceso educativo

En este capítulo se pretenden desarrollar, con mayor precisión, los aspectos educativos de la
asistencia técnica, aun cuando esta temática ha estado presente a lo largo de todo el texto, en
especial en el Capítulo 1.

En primertérmino, se considera cómo se determinan los contenidos en estrecha vinculación con

el programa de trabajo. En segundo lugar, se formulan sugerencias con respecto a la elabora-
ción de "unidades de aprendizaje" de manera que permitan estructurar y especificar los conte-
nidos y determinar la manera como se discuten con los grupos de productores. Por último, se
presentan diversas modalidades posibles para realizar la labor de asistencia técnica, potencian-
do sus aspectos educativos.

1. Determinación de contenidos
En la estrategia de desarrollo planteada para una comunidad o grupo campesino, la determi-
nación de contenidos para la asistencia técnica constituye uno de sus ejes centrales que se vi-
sualiza como un proceso estructurado, razonado y negociado con los productores campesinos.
Con esto se pretende superar el espontaneísmo y el simplismo de muchos equipos que preten-
den dar respuesta a todos los problemas campesinos.

El primer año de trabajo

Como ya se ha mencionado, el primer año de trabajo se enfrenta con un conocimiento parcial
de la realidad, cuyos antecedentes principales los entregan la convocatoria y el diagnóstico. En
este período se hace necesaria la determinación de los contenidos ya que desde todo punto de
vista es indispensable realizar actividades de intervención desde el comienzo, por cuanto los
campesinos tienen derecho a exigir algún beneficio concreto del proyecto en este lapso y por-
que es la mejor forma de generar experiencias.

Este primer año es de conocimiento y de relación con los grupos campesinos, por lo tanto, los
criterios que se recomiendan a continuación para determinar los contenidos en este período se
adecúan a dichos objetivos:

A Activar a los grupos y legitimar el equipo: se debe tomar en cuenta la importancia de tra-
bajar con contenidos que den resultados rápidos en beneficio de los productores, utilizando pa-
ra ello las habilidades más desarrolladas que tenga cada técnico. Un buen ejemplo es el traba-
jo en sanidad animal a través de las vacunaciones colectivas que facilitan reunir al grupo, pues
se responde a una demanda concreta de los campesinos.
A Satisfacer las necesidades campesinas: el diagnóstico permitirá detectar ¡nicialmente las
necesidades y demandas campesinas. Es preciso reconocerlas y abordar aquellas en las cua-
les el equipo tenga un aporte efectivo que hacer.
.
•

A Desarrollar experiencias en asistencia técnica: la mejor forma de avanzar en el trabajo de

asistencia técnica es generando experiencias. Será necesario realizar actividades que permi-
tan conocer la respuesta campesina, evaluar a los técnicos en su desempeño, lenguaje y tiem-
po, como también conocer la factibilidad de usar metodologías y materiales participativos. Por
lo general, los equipos técnicos tienen poca experiencia en el trabajo con estos métodos, por
lo tanto, las primeras reuniones resultarán de gran valor experimental y formativo.

A Atender al momento agrícola: los contenidos deberán ser escogidos de acuerdo a su opor-
tunidad. Habrá mayor interés en el tema tratado si se relaciona con la labor o el problema vigen-
te en ese momento.

A Considerar la capacidad del equipo: no se puede pedir a un equipo técnico que trate cual-
quier contenido si no está suficientemente capacitado para hacerlo. Es conveniente rescatar las
habilidades individuales, ya sea que alguien conozca un cultivo con mayor profundidad; que
exista experiencia en trabajo de sanidad animal, etc.

Es necesaria una profunda evaluación de estas primeras reuniones de asistencia técnica, por-
que serán de mucho valor para la segunda etapa en la cual se precisarán los contenidos den-
tro de una perspectiva más larga.
'
¿De dónde surgen los contenidos en el primer año?
Fundamentalmente los contenidos surgen de tres fuentes:

- Del diagnóstico: este trabajo entregará una primera aproximación de los principales proble-
mas, tanto del sistema rural como de la unidad de producción.

- De la experiencia previa del equipo: especialmente la que se refiere al trabajo directo con
campesinos, le permitirá seleccionar los contenidos más factibles, es decir, aquellos que res-
ponden de mejor forma a los objetivos del trabajo.

- Del contacto con personas e instituciones: es conveniente aprovechar el conocimiento no

formalizado acumulado tanto por personas que viven en la zona del proyecto como por institu-
ciones.

A partir del segundo año

A partir del segundo año, el desafío es mucho mayor en lo que se refiere a la determinación,
selección y jerarquización de contenidos de asistencia técnica, porque se trata de un proceso
de mediano plazo que abarcará varios años, lo que no significa que sea estático. Permanente-
mente surgirán nuevos contenidos que complementarán los anteriores y que podrán sustituir-
los.

Lo importante es que, a partir del diagnóstico y de la experiencia generada en el primer año, se

puede construir una propuesta de desarrollo fundamentada, seria y rigurosa y que plantee la hi-
pótesis clave en el trabajo de asistencia técnica. Por esta razón, los criterios que se recomien-
dan para determinar los contenidos a partir del segundo año son más precisos debido a que-
se dispone de mayor información que permite identificarlos y clasificarlos.
Los principales criterios sugeridos para esta etapa son los siguientes:

Ponderar la importancia de la actividad productiva: esto apunta al rol que juega cada rubro
productivo dentro del sistema de producción campesino, en términos de su aporte a la alimen-
tación del grupo familiar o de la generación de ingresos. También es preciso tener en cuenta sí
el rubro es usual entre las familias que participan del proyecto.

- Considerar los objetivos del proyecto: es importante tener siempre como referente los ob-
jetivos iniciales del proyecto en el proceso de determinación y selección de contenidos, lo que
implicará disponer de una visión de largo plazo para la selección de contenidos que se integran
al conjunto del trabajo.

- Dimensionar el tiempo y los recursos: el tipo de contenidos y por lo tanto de resultados que
se pretende alcanzar tienen que guardar relación con el plazo del proyecto y los recursos dis-
ponibles. Será preferible dejarde lado aquellos contenidos que no tendrán resultados hasta des-
pués de finalizado el proyecto.

- Responder a la necesidad y a la demanda campesina: el mejor resultado de las acciones

del proyecto será obtenido si se aprovechan todas las instancias disponibles para captar e in-
terpretar las necesidades y demandas campesinas, incorporándolas al trabajo de asistencia
íécnica en forma de contenidos relevantes.

Contribuir al logro de resultados: es conveniente incorporar contenidos que tengan el mayor

impacto posible en términos de producción o de mejoramiento del nivel de vida. Para los par-
ticipantes del proyecto tendrá especial importancia recibir efectos positivos, concretos y a cor-
to plazo.

¿De dónde surgen los contenidos a partir del 2- año?

11
Principalmente de las cuatro fuentes siguientes:

- Del diagnóstico: la información recopilada en esta etapa será la principal herramienta para
los técnicos en el proceso de determinación de contenidos; en consecuencia, el aprovecha-
miento del diagnóstico será una responsabilidad fundamental para el equipo.
" f

- De la discusión del diagnóstico: esta instancia tendrá mucha utilidad para recoger la deman-
da campesina y activar el proceso de "negociación de contenidos" entre la percepción técnica
derivada del análisis del diagnóstico y la visión campesina.

- De la experiencia de asistencia técnica: durante el primer año, el equipo técnico se ha po-

dido sensibilizar en el tipo de contenidos que se pueden incorporar en un programa de asisten-
cia técnica y en la demanda campesina predominante.

- De la investigación socio-económica y agronómica: paralelamente al diagnóstico, la inves-

tigación estará entregando información decisiva para la determinación de contenidos, ya que
se profundizará en el conocimiento de los sistemas de producción campesinos.

Etapas en la selección de contenidos

La determinación de los contenidos de asistencia técnica tiene tres momentos que es aconse-
jable diferenciar:

- Selección de rubros: es el primer momento y constituye la estrategia de desarrollo que ele-

girá el proyecto. Por ejemplo: se trabajará con trigo, lenteja y sanidad animal.

- Determinación de temas: dentro de cada rubro habrá que elegir algunos aspectos conside-
rando la relevancia del problema o limitante, la percepción del campesino y la posibilidad de a-
sumirlos. Por ejemplo: en el trigo se trabajará con la siembra, fertilización nitrogenada y precio
de insumos.
 - Determinación de sub-temas: son los contenidos específicos que se tratarán con los produc-
tores. Por ejemplo: dentro de la siembra, se elige el cambio de variedades y la época de siem-
bra.

tiste proceso es necesario efectuarlo por etapas. En lo fundamental, consiste en una desagre
gación que va desde los contenidos generales hasta los contenidos específicos que se abor-
darán en una determinada reunión, día de campo o jornada. De esta manera, se construirán las
Unidades de Aprendizaje (1).
Tal proceso se ve favorecido si se utiliza un buen sistema de clasificación y jerarquización, por
que no todos los temas podrán ser tratados por la asistencia técnica.
A continuación se presenta un esquema que facilita el ordenamiento del proceso de determi-
nación de contenidos y que permite tener una visión amplia del conjunto de la problemática de
cada sector.

Ejemplo de un esquema de determinación de contenidos

Forma de a! lurdar los contenidos
Rubro Tema Sun Tema Proposición Proposición Proposición
Asistencia Técnica Investigación Organización
Variedades Introducción variedades Conocer el comporta- Organizar semille
precoces miento de variedades ros para asegurar
nuevas. semilla de
Siembra buena calidad.
Época Conocer las épocas

12 TRIGO Fertiliza- Dosis Aumentaren 50 unidades

más adecuadas para
los suelos y clima.

ción Nitro por hectárea.

genada.

Época Distribuir 1/3 a la siem- Ensayar la aplicación

bra y 2/3 a macolla. en 3 épocas.

Tipo de Her- Identificación de herbici-

bicidas. das más eficaces para
Control las malezas
de male- predominantes.
zas.

Equipos de Uso colectivo

Aplicación de bombas.

El cuadro anterior clasifica los sub-temas en tres tipos:

1. Aquellos que se pueden trabajar inmediatamente con los grupos campesinos porque existe
el conocimiento suficiente para las condiciones locales: es el caso de la variedad y fertilización.
2. El segundo tipo que corresponde a aquellos temas que requieren investigación de las con-
diciones locales: es el caso de las nuevas variedades, época de siembra y de una proposición
de fertilización nitrogenada.
3. Por último, existen aquellos temas que sólo pueden ser bien abordados a través de la orga-
nización campesina a la cual el equipo puede apoyar: es el caso del semillero y el uso colec-
tivo de bombas. Es importante que estos temas sean asumidos por las directivas de la organi-
zación.

(1) El tema de la Unidad de Aprendizaje será analizado en detalle en la página Na 61.

2. Unidades de aprendizaje
Una vez que se han determinado los temas o contenidos generales que se abordarán en el tra-
bajo de asistencia técnica, se requiere organizarlos en forma pedagógica a fin de lograr un efec-
tivo aprendizaje. Esto significa determinar previamente aspectos tales como la secuencia de los
contenidos; la metodología con que se trabajará; la forma en que se rescatarán los conocimien-
tos y experiencias campesinas, etc.

La estructuración de este proceso educativo se hace a través de lo que denominamos "Unidad

de Aprendizaje". Se trata de una programación detallada de todos los elementos que deberán
considerarse al abordar un tema.

Las unidades de aprendizaje se construyen teniendo en consideración las características de los

grupos campesinos con los cuales se trabaja; los objetivos que se persiguen y los recursos y
el tiempo disponible.

¿Cómo se construye una unidad de aprendizaje?

En la elaboración de las Unidades de Aprendizaje es preciso considerar los siguientes elemen-
tos:

Objetivos: vale decir, los logros que se pretenden alcanzar en cuanto a nuevos conocimientos
y cambios en las prácticas de los productores. Es importante formular los objetivos de la ma-
nera más concreta posible a fin de facilitar la programación y, en particular, la evaluación. Así,
por ejemplo: "que los campesinos puedan conocer y diferenciar distintos tipos de herbicidas";
o bien "que los productores conozcan y apliquen la práctica de selección de semillas, por me-
dio del harneo".

Contenidos: al momento de elaborar una unidad de aprendizaje, el tema o contenido general

que se va a trabajar ha sido determinado previamente. Por lo tanto, se trata de precisar qué as-
13
pectos del tema serán abordados en cada reunión o trabajo de campo y en qué secuencia. Por
ejemplo, si se va a tratar el problema de la papa y en relación a este cultivo se han detectado
problemas de semillas, fertilización y enfermedades, hay que determinar si se considerarán to-
dos los aspectos relacionados con semillas antes que los de fertilización, o si por estarían ín-
timamente
.
ligados, se abordarán en forma conjunta.

El equipo técnico tendrá que optar por asumir varios contenidos relacionados entre sí o por pro-
fundizar en algún aspecto específico. Dicha opción dependerá de los objetivos planteados. La
necesidad de organizar la secuencia de contenidos surge del hecho de que una estrategia de
intervención técnica en un cultivo o rubro productivo determinado, necesariamente contempla
diversas variables.

Por esta razón y aunque se opte por profundizar un aspecto específico, en toda unidad debe-
rán trabajarse tres tipos de contenidos que a continuación se indican:

a) Contenidos significativos
Son los que constituyen el núcleo fundamental de la unidad, es decir, aquellos aspectos que se
consideran claves para la comprensión del tema. Surgen a partir de los problemas detectados
y de la constatación de que determinadas prácticas campesinas pueden mejorarse. En el ejem-
plo de la papa y en relación con el problema de la falta de fertilización, los problemas significa-
tivos podrían ser:

- Los diferentes nutrientes del suelo.

- La importancia del fósforo.
- Época y dosis de aplicación de fertilizantes.

El grado de comprensión y la aplicabilidad de este tipo de contenidos será motivo central de la

evaluación.
 b) Contenidos relaciónales
Son aqueilos que permiten relacionar unos temas con otros ya abordados anteriormente o que
serán considerados más adelante. Continuando con el ejemplo, los contenidos relaciónales se-
rian-

La rotación de los cultivos y su efecto en la fertilización.

- 1 a fertilización en relación a las malezas.

-

c) Contenidos problematizadores
Son aquellos que le dan mayor amplitud al tema, insertándolo en una problemática más gene-
ral. Permiten que los productores vayan comprendiendo las causas de sus situaciones y reía
cionen sus problemas con el contexto social.

Por ejemplo, la discusión sobre el problema de la fertilización de la papa podría ligarse aun aná-
lisis del problema de los recursos económicos; o bien relacionarse con rendimientos y destino
de la producción. El diagnóstico y su discusión con los campesinos, las políticas oficiales, la co-
yuntura específica y la acción de las organizaciones permiten definir mejor este tipo de conte-
nidos.

Método y técnicas
Las Unidades de Aprendizaje no se constituyen sólo en torno a los contenidos, sino que tam-
bién en función de un determinado método con sus correspondientes técnicas educativas. Con-
siderando la concepción educativa propuesta, es a través de una metodología participativa co-
14 mo se podrá lograr un aprendizaje consistente que valore realmente la experiencia y conoci-
mientos del productor campesino.

La metodología se especifica en un conjunto de técnicas, procedimientos o pasos que se se-

guirán en el desarrollo de la Unidad lo que es necesario precisar en el momento de la elabora-
ción. Sólo así se puede prever el desarrollo de una reunión o actividad educativa, programan-
do inclusive el tiempo que se ocupará en cada una de sus partes.

En la programación de una Unidad de Aprendizaje, se debe establecer la forma de trabajo que

se asumirá en relación con tres momentos básicos:

- Introducción y motivación;
- Desarrollo del tema, y
- Síntesis final.
A cada uno de estos momentos hay que asignarle el tiempo de duración considerando que en
total una reunión no debería durar más de dos horas.

a) Introducción y motivación
Este momento es fundamental para crear el clima de trabajo y para ubicar a los campesinos en
el tema. Una manera de iniciar la reunión o el trabajo de campo, puede ser el comentario de al-
gún hecho nacional o local en relación al tema. Por ejemplo, tratándose de la papa, comentar
algo relativo a su precio o a cómo el clima puede haber afectado el cultivo. Este intercambio de
opiniones menos formal le sirve tanto a los técnicos como a los productores para establecer una
comunicación más fluida.

Los otros aspectos que debe incluir este momento son:

1. Una síntesis de la reunión anterior; la explicación clara del objetivo central de la reunión o ac-
tividad;
2. Su relación con los problemas de los campesinos; la relación de! tema con los otros aspec-
tos ya tratados o con los que se verán en reuniones posteriores;
3. Una presentación de la forma de trabajo que se adoptará.
b) El desarrollo del tema
Se pueden distinguir dos momentos en el desarrollo del tema: el rescate de la experiencia de
los productores y el aporte de conocimentos por parte de los técnicos, los que pueden pro-
gramarse secuencialmente; sin embargo, en la dinámica de la reunión, interactúan permanen-
temente.

Cada momento requiere tanto de formas de trabajo, como del uso de métodos y técnicas que
permitan lograr un aprendizaje significativo. A fin de que los campesinos den a conocer sus ex-
periencias y conocimientos, es necesaria una buena participación; portal motivo, es recomen-
dable usar técnicas que la faciliten. Una de ellas es utilizar tarjetas con aseveraciones o pregu-
ntas ante cuyo contenido cada productor deberá responder o reaccionar para que después el
grupo reafirme lo dicho; lo complemente con otra información; o la rechace por estar en desa-
cuerdo.

Así, por ejemplo, el contenido de las tarjetas podría ser:

Los fertilizantes hacen crecer las malezas.

¿Cuál es la mejor época para aplicar los fertilizantes?

Otra forma de rescatar la experiencia campesina es la de aplicar una encuesta sencilla duran-
te la reunión. Este tipo de instrumento, si está bien construido, permite conocer con más pro-
15
fundidad lo que es la práctica habitual de los productores y proporciona información sobre el co-
nocimiento que los campesinos tienen acerca del tema.
Un ejemplo de este instrumento, se entrega a continuación:

Tema: la fertilización de la papa

Productor Productor Productor Productor

1 2 3 4
Sup. sembrada

Tipo de semilla

Fósforo Aplicado
(en sacos)

Nitrógeno
Aplicado
(en sacos y tipos)

Fecha de
Aplicación

Una vez recogida la experiencia de los campesinos es importante hacer una síntesis de los as-
pectos más significativos, los que podrán ser complementados con el aporte de los técnicos. Pa-
ra la entrega de nueva información o para reforzar aquellos aspectos que los productores ya co-
nocen, se recomienda:
- Apoyarse con dibujos o gráficos.
- Usar el lenguaje habitual de los productores y hacer su equivalencia con los términos técni-
cos. Ejemplo: tantos sacos por uno, a quintales por hectárea.
 - Cuidarse de corregir errores técnicos sin descalificar a las personas.

c) Síntesis final
Toda reunión de asistencia técnica debe finalizar con un momento de síntesis en el cual es im-
portante, reforzar los contenidos significativos resaltando el aporte del grupo: conocer
opiniones que contribuyan a la evaluación; formalizar los acuerdos alcanzados en cuan
to al trabajo del grupo hacia adelante; y entregar algún material de apoyo. Ejemplo: "se acuer-
da realizar un ensayo de nuevas variedades de semilla de papas, el que se efectuará en el pre-
dio de Don José Reumai".
Responsables
Es necesario definir las responsabilidades de los miembros del equipo técnico para la prepa-
ración de las Unidades de Aprendizaje.

Dependiendo del tema y de la especialización de los técnicos, algunos podrán tener una res-
ponsabilidad mayor en la elaboración y organización de los contenidos. No obstante, es con-
veniente que el conjunto del equipo participe en la preparación de la Unidad puesto que todos
asumirán responsabilidades en las reuniones con los campesinos.

La situación es diferente en el momento de la realización de las actividades en las cuales es in-

dispensable definir las funciones que cumplirá cada técnico, como también que éstas sean res-
petadas sin perjuicio de la necesaria flexibilidad de acuerdo a las circunstancias.

Materiales de apoyo

16 De acuerdo a la forma de abordar los contenidos, es importante prever el uso de los diferentes
tipos de materiales para garantizar que se disponga oportunamente de ellos:

A Recursos materiales necesarios para implementar una técnica educativa (papel, plumones,
tarjetas con preguntas, tablero para juegos, dados, etc.).
A Material didáctico para ser utilizado en la reunión (papelógrafos con conceptos claves, grá-
ficos o dibujos, fichas para dalos, etc.).

Evaluación
Hay que diferenciar lo que es la evaluación de los conocimientos y de las prácticas de los cam-
pesinos, de la evaluación del diseño y de la aplicación de la unidad. Es de fundamental impor-
tancia evaluar cada unidad a fin de poder introducir las correcciones necesarias y así optimizar
su aplicación con otros grupos. Para ello es conveniente considerar los siguientes momentos:

A Durante la reunión, a través del registro y la observación de la participación de los campesi-

nos.

A En la parte final de la reunión, consultando al grupo sobre lo aprendido y su opinión sobre el

desarrollo de la actividad.

A Con posterioridad a la reunión, en la discusión del equipo, reflexionando sobre los aspectos
positivos y dificultades en la aplicación de la unidad.

En relación al aprendizaje, es necesario determinar las formas en que se evaluarán los nuevos
conocimientos y las modificaciones de las prácticas productivas (1)

(1) Al respecto ver Capitulo VI.

Es importante que una vez completado el diseño de la Unidad de Aprendizaje, se revise toda
la programación en lo pertinente a su coherencia interna, a la disponibilidad de cumplir los ob-
jetivos, a la distribución del tiempo y a otros aspectos que puedan eventualmente aconsejar ha-
cerle algunas modificaciones (2).

Es conveniente, por otra parte, elaborar una pauta que desglose los contenidos y los pasos o
secuencia de la reunión, la que facilitará el desempeño del equipo técnico (1)
Etapas en la elaboración de las unidades de aprendizaje
En el proceso de elaboración de las Unidades de Aprendizaje es posible distinguir varias eta-
pas, las que se resumen en el siguiente esquema:

1
Preparación Desarrollo con un Evaluación de pri-
de la Unidad primer grupo mera reunión

Reformulación Desarrollo de la Unidad Registro y evaluación

de la Unidad con los diferentes grupos de cada reunión

Sistematización final
de la Unidad

17
Ventajas que ofrece la elaboración de unidades de aprendizaje
- Supone una preparación rigurosa del tema y de la manera de abordarlo, evitando de esa ma-
nera, improvisaciones o simplificaciones que pueden provenir de la falta de planificación de las
actividades.

- Permite aplicar las Unidades con otros grupos y en diferentes momentos, lo que implica una
economía de esfuerzos al no ser necesario diseñar cada vez la programación de un tema de-
terminado.

- Facilita la superación de la inseguridad que los técnicos sienten frecuentemente frente al de-
safío de la comunicación con los campesinos, al disponer de un plan elaborado y discutido con
su equipo.

- Orienta la evaluación en torno a los objetivos precisos que se pretende alcanzar, lo cual cons-
tituye un punto de referencia tanto para evaluar el aprendizaje de los productores campesinos,
como para el propio trabajo del equipo técnico.

Aún cuando se tengan claras éstas y otras ventajas que presenta la estructuración de los con-
tenidos en Unidades de Aprendizaje, es importante , sin embargo, estar atentos al riesgo
que puede implicar considerarlas como una programación rígida y transferible a cual-
quier grupo, independientemente de las circunstancias, del momento o del lugar espe-
cífico en que se van a desarrollar.

(1) Al final del capítulo, se incluye un ejemplo de pauta de desarrollo de los contenidos.
(2) A modo de ejemplo, se incluye al final del capítulo un anexo con fichas para la elaboración y registro de unidades
de aprendizaje.
 3. Las modalidades de la asistencia técnica
Es posible distinguir tres modalidades en el trabajo de apoyo técnico a los campesinos: la reu-
nión; el trabajo de terreno o "día de campo" y la atención individual a cada productor.

Las dos primeras constituyen un trabajo eminentemente grupal y tal como se ha señalado, pre-
sentan ventajas de tipo metodológico, de economía de recursos y de apoyo al proceso organi-
zativo.

a) La reunión
Entre los productores campesinos no constituye una práctica habitual el reunirse para discutir
problemas técnico-productivos. Por esta razón, la convocatoria y el carácter que asuman las
reuniones son fundamentales si se quiere establecer una modalidad grupal de asistencia téc-
nica.

El trabajo en grupo implica una comprensión de las dinámicas que se establecen cuando las per-
sonas están reunidas y más aún, cuando los grupos tienen un carácter permanente. Conocer
estas dinámicas y orientarlas para facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje es una tarea
permanente del equipo. Para esto, se requiere del análisis y revisión crítica de la práctica, así
como de la elaboración específica de técnicas que trasciendan el aporte de este material. No
obstante, algunos aspectos que se deben considerar para la realización de las reuniones son
los siguientes:

- Citación: si se trata de reuniones habituales, previamente acordadas con los productores, lo

mejor es establecer un día y hora fija de reunión y respetarla. De todos modos, es útil hacer una
citación por escrito que se coloque en lugares visibles para los productores: la escuela, la se-
18 de de la reunión, los árboles del camino, etc.
Un ejemplo de citación puede ser el siguiente:

CITACIÓN

Reunión de Comité
Viernes 14 a las 3 de la tarde.
Lugar: Escuela.
Tema: Solicitud de crédito.

- Local: el problema del local suele ser una seria limitación para el trabajo grupal. Lo óptimo es
poder trabajar en alguna sede, en la escuela o capilla. Cualquiera que sea el local, se requie-
re disponer, al menos, de asientos para todos los productores; es conveniente colocar los ban-
cos o sillas en semicírculos de modo que se facilite la participación de todos los productores.

El tamaño y las condiciones del local tienen incidencia en la metodología de trabajo. Si sólo se
cuenta con una sala, es más difícil hacer trabajo de grupos o comisiones. Un equipamiento mí-
nimo del local habitual de reunión podría ser una tarea conjunta de las directivas y el proyec-
to.

- Desarrollo de la reunión:
Participación de las directivas: en muchos casos las reuniones de asistencia técnica constitu-
yen el único momento de encuentro de los productores. Por esto es recomendable programar-
las de tal manera que siempre quede tiempo disponible para que el grupo y su directiva puedan
ver otros asuntos relativos a la comunidad y sus problemas. Por otra parte, también es nece-
sario determinar qué aspectos de organización y conducción de la reunión de asistencia técni-
ca pueden ser asumidos por los propios dirigentes. La responsabilidad compartida permite
una mejor aceptación del programa por parte de los campesinos, como también legitimar
a la directiva.
El tipo de responsabilidad que asuma la directiva dependerá del contenido del trabajo y de las
habilidades e interés de los dirigentes; algunas tareas podrían ser entre otras; citar a las reu-
niones; tomar acta de los acuerdos; responsabilizarse del cobro de cuotas para alguna activi-
dad en común; encargarse de presentar a los nuevos productores que se incorporen a la reu-
nión; explicar e! contenido y los pasos metodológicos de la reunión; coordinar trabajos de gru-
po.

Coordinación de la reunión
Una tarea básica de los técnicos es crear las condiciones para el aprendizaje y el rescate de la
experiencia campesina. El rol de coordinador será fundamental: en la medida en que los con
tenidos, ia metodología y los materiales de apoyo estén previamente preparados, adquirirá mas
seguridad en su trabajo. Un aspec-to en el cual ios técnicos deberán tener especial cuidado es
el lenguaje. Este es la base para la comunicación con los campesinos, pero a su vez expresa
las diferencias culturales y de formación entre técnicos y productores. En el caso de términos
técnicos, se deberá establecer permanentemente la equivalencia con el lenguaje habitual de los
productores. Así, por ejemplo: abono-superfosfato; aliño al suelo-fertilización; tantos sacos por
uno de siembra-quintales por hectárea.

b) Trabajo de terreno o día de campo

Esta modalidad de asistencia técnica ha sido tradicionalmente muy útil para los equipos de te-
rreno. Mediante eJIa se puede tratar la mayor parte de los temas ligados a lo productivo o que
signifiquen una actividad colectiva.

Habitualmente el campesino se siente más seguro en un día de campo que en una reunión por-
que está en su medio, lo que facilita su participación; el desafío, portante, es aprovechar lo me-
jor posible esta instancia para socializar la experiencia campesina y hacer un aporte técnico re-
levante. Su principal limitación es que no se pueden profundizar los contenidos significativos
tanto como en una reunión.

El trabajo de terreno será más beneficioso para los productores que requieren de una demos-
tración para incorporar el conocimiento, como también para los que tienen escasa experiencia
en asistencia técnica y son mas escépticos con respecto a sus resultados.

Para lograr un buen aprovechamiento de un día de campo se deben tener, en lo posible, las si-
guientes precauciones:

- Preparación del día de campo: el equipo debe ser muy cuidadoso en preparar previamen-
te cada una de sus etapas, a fin de evitar el riesgo de transformarlo en un paseo de campo en
el cual se ven muchas cosas y la mayor parte del grupo no participa, o de realizar una actividad
dirigida exclusivamente por los técnicos. En el caso de las vacunaciones colectivas es impor-
tante prepararlas adecuadamente, introduciendo momentos de trabajo grupal, evitando así el
activismo o el asistencialismo.

• Experiencia demostrativa: disponer de una siembra demostrativa ha resultado de gran uti-

lidad, en especial en el trabajo con cultivos. Esta debe ser una siembra comparativa en un pre-
dio campesino, que incluya en un mismo potrero tanto la técnica tradicional como las nuevas
proposiciones sobre el cultivo.
Si es factible, debe ser el grupo el que elija al productor con el que se realizará la experiencia,
procurándose que la siembra quede en un lugar accesible, visible desde algún camino princi-
pal y que el productor sea responsable.
- Momento del día de campo: éste debe realizarse en la oportunidad en que se aprecie con
mayor claridad lo que se está intentando demostrar. Por ejemplo, si se va a observar precoci-
dad en el trigo, el día de campo debe hacerse en la espigadura, en el momento en que el trigo
precoz está amarillo y el trigo tradicional está aún verde.
• Calidad de la información técnica: se entiende el día de campo como un proceso que tie-
 ne su punto máximo en la reunión alrededor del cultivo, sin embargo, para aprovechar este mo-
mento es necesario que el equipo recopile el mayor grado de información que le permita con-
tribuir en el día de campo. Son muy útiles el seguimiento fenológico (emergencia, macolla, es-
pigadura), las fechas de los distintos estados fonológicos, los datos climáticos (precipitación,
temperatura) y las observaciones cualitativas.

- Responsabilidad compartida: en el día de campo tiene que haber una participación conjun-
ta de los técnicos y campesinos tanto en la preparación como en su desarrollo. La idea es res-
catar un sentido de esfuerzo compartido que permita al grupo apropiarse de la experiencia y no
mirarla desde la distancia, sólo como una idea de los técnicos. En el caso de las siembras, es
necesario reforzar la posición del productor que tiene la experiencia en su campo incorporan-
do, en lo posible, a más personas en este proceso, preocupándose que tengan un rol significa-
tivo en la actividad. A su vez, para las reuniones de vacunaciones, el grupo campesino puede
encargarse de preparar y arreglar la manga y cobrar el valor de la vacuna, mientras que los téc-
nicos se pueden encargar de comprarla.

Antes del día de campo, el equipo, junto con los dirigentes del sector, tienen que encargarse de
hacer una buena convocatoria mediante carteles ubicados en lugares visibles y citaciones in-
dividuales que podrán hacer los mismos dirigentes. La convocatoria es esencial ya que la fe-
cha, en algunos casos, no es posible convenirla con anticipación porque depende del estado
del cultivo.

Hay formas distintas de plantearse un día de campo, pero es útil ceñirse a una pauta como la
que se sugiere a continuación.

20 Esquema de pauta de realización de un día de campo.

Objetivo: Observar y comparar un ensayo de

variedad de trigo precoz en relación a un trigo
tradicional.

Introducción
a) Fundamentación a cargo del equipo, en - variedades utilizadas;
la que se especificarán aspectos tales como: - superficie de cada variedad;
- diferencia de los suelos;
- los problemas que ha presentado el cultivo - labores;
del trigo en años anteriores; - insumes usados;
- otros.

- la posibilidad de mejorar los rendimientos uti-

lizando variedades debido a un mejor aprove-
chamiento de la humedad;
la observación y análisis del en
- la experiencia de los productores que ya han
utilizado estos trigos.
b) Explicación de los antecedentes de la
siembra a cargo del productor, que podría refe-
rirse a aspectos como:
c) Explicación del método para
sayo: estará a cargo del equipo y
deberá contener aspectos como:
- número y forma de constituir los
grupos;
- elección de un secretario-relator en ca-
da grupo;
- explicación de la pauta de obserse a
vación;
- forma de presentar las conclusiones.
Visita al ensayo
Cada grupo observa el ensayo y responde la siguiente pauta.

Pauta de observación
Trigo Trigo
nuevo tradicional

•¿Cuál trigo está mejor?

• ¿Cuánto le calcula a cada uno?
• ¿Cómo está cada uno respecto a:
- Macolla
- Color
- Espigadura
- Tamaño
- Ralo o tupido
- Maleza
- Otros
• ¿Cómo lo ha afectado el año?
• Otra observación

Discusión grupal: Fundamentación del equipo técnico:

Se fija un tiempo para que cada grupo,
en forma separada, llene la pauta. - información acerca del seguimiento agronó-
mico y fonológico;
Plenario:
El secretario lee las conclusiones de cada
grupo y un miembro del equipo técnico
las va anotando en un rotafolio.
- información climática; e
- interpretación técnica del estado del cultivo.

Síntesis y conclusiones.
21
Ejemplos de pautas para la preparación de
unidades de aprendizaje
Identificación
y objetivos

Nombre de la Unidad:

Fecha de elaboración:

Elaborado por:

Objetivos:
1.

2.

3.
Programación de la unidad
Momento de la reunión Contenidos Metodología Tiempo Material de apoyo Responsable Observaciones

1. Introducción
y motivación

2. Desarrollo del tema:

- Rescate exp. campe-
sinos
- Aporte técnicos

3. Síntesis y evaluación

Pauta de registro
de la aplicación de la unidad
1. Sectores:

2. Fecha:

3. Responsables:.

4. Número de participantes:.

5. Síntesis de la evaluación:

6. Conclusiones: _

7. Anexos:.
 Ejemplo de pauta de desarrollo de los contenidos
Momento de reunión
1. Introducción y motivación
a) Ubicación en el tema
b) Metodología de trabajo
c) Recuento de la reunión
anterioor
2. Desarrollo del Tema
a) Rescate experiencia
b) Aportes de los técnicos
3. Síntesis
a) Contenidos
b) Acuerdos
(1) ver ejemplo en página NQ 99.
Especificaciones de los contenidos Tipo de contenidos
- Importancia del trigo. Problematizador
- ¿A quiénes corresponde producir trigo? Problematizador
- ¿Los agricultores pueden producir más trigo? Problematizador
- ¿Cómo se puede producir más trigo?; preparando Relacional
bien la tierra para la siembra; usando semilla selec-
cionada; sembrando entre mayo-junio; usando líqui-
do para matar maleza; alimentando con fertilizantes.
- Primero haremos un recuento de lo tratado en la reu- Relacional
nión anterior.
- Después nos dividiremos en grupos y llenaremos unas
fichas con información sobre la siembra de trigo del
año pasado. En la medida que las llenemos, iremos
conversando.
- Preparación de la tierra o suelo Relacional
- Época de siembra
- Feritilización inicial
- Aplicación de Instrumento (1)
- Análisis de la información recogida a través del instru- Significativo
mentó: ¿por qué se aplica fósforo y no nitrógeno a la
papa?; ¿cuál es el origen de la semilla de papa, etc.?
- Reforzar razones que tengan validez técnica.
- El trigo saca su alimento del suelo. Si no lo tiene hay
Significativo 23
que ayudarlo para que con sus raíces lo pueda sacar
y forme espigas y granos.
- El principal alimento es el agua. Significativo
- Otros alimentos importantes son el fósforo (abono) y Significativo
nitrógeno (salitre o úrea)
- ¿Es lo mismo el "abono" que el "salitre"? no es lo mis- Relacional
mo, el trigo necesita los dos. En la siembra pusieron
fósoforo (abono). Después hay que darle nitrógeno.
Efectos del nitrógeno: aumenta los rendimientos y las
malezas también, por eso hay que poner matamale-
za. Hay que controlar las malezas antes de aplicar ni-
trógeno.
Todos los agricultores pueden producir más trigo si: Significativo
siembran temprano: usan semillas seleccionadas; ali-
mentan el trigo con fertilizantes: abono y salitre (Fósforo
y Nitrógeno); usan líquido para matar malezas; siem-
bran trigo después de papas, porotos o pasto.
- Financiamiento: se podrá dar crédito en salitre o en Significativo
úrea a los productores que hayan cancelado todo el
crédito anterior; a los que se comprometan a contro-
lar malezas y a los que hayan sembrado una varie-
dad nueva.
- El salitre o la úrea se entregará a principios de agosto.
- En la próxima reunión trataremos el problema de las Relacional
malezas.
 •

Reflexiones en torno al
Trabajo Educativo con
Campesinos (1)
Manuel Alberto ARGUMEDO

25

(1) Tomado del texto: Gonzalo TAPIA S. (Editor). La producción de conocimientos en el medio campesino.
PIIE, Santiago, 1987. Págs. 109 a 143
 REFLEXIONES EN TORNO AL TRABAJO
EDUCATIVO CON CAMPESINOS
Manuel Alberto Argumedo (*)

LOA AL ESTUDIO

Bertold Brecht

¡Estudia lo elemental!
- |
Para aquellos cuya hora ha llegado, . .
Nunca es demasiado tarde.
Estudia al ABC. No basta.
Pero estudíalo. ¡No te canses!
¡Empieza! Tú tienes que saberlo todo.
Estás llamado a ser un dirigente.

Estudia, joven, en el reformatorio,

Estudia, hombre, en la cárcel,
Estudia, mujer, en la cocina, -
Estudia, anciano.
Estás, llamado a ser un dirigente.

Asiste a la escuela, desamparado.

26 Persigue el saber, muerto de frío,

Empuña un libro, hambriento.
¡Es un arma!
Estás llamado a ser un dirigente.

No tengas miedo de preguntar, compañero,

No te dejes convencer fácilmente.
¡Comprueba todo tú personalmente!
Lo que no sabes por ti mismo,
No lo sabes.

Apunta con un dedo a cada cosa

Y pregunta: "Y eso, ¿qué es?"
Estás llamado a ser un dirigente.

(1933)

(*) Educador, Especialista en Educación Rural del Instituto Intoramericano de Cooperación para la Agricultura (IICA)
Brasilia,, Brasil.
Hablar sobre la construcción del currículo en el trabajo educativo con campesinos no es dema-
siado complicado. Al fin de cuentas es apenas compartir con ustedes mis reflexiones sobre lo
que estaba haciendo hasta hace unos pocos meses en Ceará *. El problema es que hablar no
es solamente hablar sobre algo, sino también con alguien. Y en el momento en que escribo es-
tas líneas ustedes son una incógnita para mí, a pesar de las informaciones que mis amigos del
PIIE me dieron sobre este seminario. Quiénes son ustedes, cuáles son las cuestiones que su
trabajo les plantea, cuáles son las d:;¡cultades que perciben y también las que no perciben en
la tentativa de cooperar con los campesinos; todas esas cosas, o mejor, mi ignorancia sobre es-
tas cosas, están condicionando este discurso.
Todavía existe otro problema (u otra forma de ver el mismo problema); ustedes tampoco me co-
nocen y no saben cuáles son las condiciones concretas en las que este texto ha sido formula-
do. Quiero decir que se hablan también desde un lugar determinado. Por ejemplo, hoy en el Bra-
sil se debate el problema del sobredimensionamiento del aspecto técnico de la educación y, en
consecuencia, se proclama la "vuelta" al contenido, la "primacía" de lo que se transmite sobre
las formas de transmisión.

Ante esta situación, mi discurso alerta sobre el peligro de caer en una propuesta reaccionaria
que se convierta en la "educación bancaria" como la llamó Paulo Freiré.
Volveremos sobre este problema de los malentendidos que son inevitables en cualquier situa-
ción de comunicación. Por ahora solo quiero llamarles la atención sobre el esfuerzo que este
diálogo nos exigirá, en el sentido de "centrarnos" en el otro: para que yo no me quede pensan-
do en lo que ustedes "deberían" haber entendido y ustedes, en lo que yo "debería" haber dicho.
Ahora bien, si consideramos que el trabajo que yo estoy haciendo y el que hacen ustedes tie-
nen varios puntos en común, podemos razonablemente esperar que no sean muchos los ma-
lentendidos. Y esto me recuerda un relato de Saint-Exupéry, en "Ciudadela". El Príncipe tení-
a en su palacio dos hábiles jardineros, pero uno de ellos se fue a trabajar a un país muy leja-
no. Pasaron varios años y un buen día el Príncipe tuvo que realizar un viaje a ese país y se ofre-
ció para llevar una carta del jardinero a su amigo. El jardinero, después de dar muchas vueltas
con el papel y el lápiz, sólo consiguió escribir una frase: "Esta mañana podé mis rosales". Se
comunicaba a través de lo que hacían, de los que para ellos tenía más importancia: su traba-
27
jo como jardineros. Vamos entonces a hacer un esfuerzo por entendernos y aprovechar esta po-
sibilidad de intercambio que se os ofrece. Para facilitar el diálogo me parece conveniente ex-
plicitar los presupuestos de mi discurso, construidos a partir de lecturas y de reflexiones sobre
los problemas que me planteaba mi práctica de trabajo junto a escuelas rurales y grupos de cam-
pesinos del Nordeste brasileño.

La educación: ¿un instrumento o un fin en sí mismo?

En primero lugar, y ya entrando en el asunto, es necesario aclarar que parto por entender a la
educación como un instrumento y no como un fin en sí misma. No se trata de un juicio peyora-
tivo. Quiero apenas colocar el problema: si la educación es un instrumento es preciso analizar-
la en términos de sentido y no de calidad. O mejor, aún, los juicios de calidad en nuestro aná-
lisis son secundarios, porque están subordinados al sentido.
La educación es quehacer intencional y, y por eso mismo, una acción política. Se trata de fa-
cilitar y reforzar ciertos aprendizajes en función de un determinado proyecto social al cual se ad-
hiere. Y como el tener un proyecto de sociedad es una condición necesaria para actuar como
sujeto social, quien pretenda no tenerlo está solamente encubriéndolo. Por eso la idea de "neu-
tralidad" en el trabajo del educador es un espejismo detrás del cual se pierden algunas perso-
nas ingenuas, o una trampa que otras utilizan para alcanzar sus objetivos.
Eso significa que en la construcción del "currículo" para actividades educativas de los campe-
sinos es necesario ante todo tener en claro cuáles son los objetivos de nuestro trabajo. Simpli-
ficando un poco podemos preguntarnos: ¿pretendemos que los campesinos se modernicen y
se conviertan en prósperos agricultores, en una clase media rural del tipo de los "farmer" nor-
teamericanos?; ¿o bien que completen su proceso de desaparición transformándose definitiva-
mente en asalariados?

(') Estado del Nordeste de Brasil

 ¿Nos interesa mantener la pureza del sector y postulamos que deben ser protegidos de cual-
quier intervención externa porque constituyen una especie de "reserva" antropológica? ¿Pen-
samos que es preciso cooperar para que el sector campesino se inserte en el proceso de pro-
ducción de la sociedad como un todo, sin que eso implique su desaparición como clase?
La respuesta a estas preguntas nos conduce a levantar diferentes banderas en lo que se refie-
re a la estrategia educativa. Para evitar, entonces, malentendidos quiero aclarar que en mi ca-
so respondo afirmativamente sólo a la últ¡. na, y esa respuesta orientará mi discurso sobre el tra-
bajo educativo con los campesinos. En resumen, mi estrategia educativa está orientada a fa-
cilitar y reforzar ciertos aprendizajes que contribuyen al logro de ese objetivo.
Evidentemente existen varias dimensiones y diversos instrumentos que podríamos utilizar pa-
ra avanzar hacia la concreción de esa estrategia. El asunto de nuestro seminario nos señala
ahora un campo específico, el de la cultura, y destaca un instrumento concreto, la acción edu-
cativa. Entendemos aquí por cultura un producto permanente del existir humano en su continuo
acto de dominación del mundo. En ese acto los hombres se autoproducen y producen al mis-
mo tiempo el mundo humano, creando la cultura, como síntesis de inteligencia y operación, de
acción y representación. Cultura, entonces, es una realidad que tiene dos dimensiones: es, al
mismo tiempo, producto y proceso. Como producto la cultura constituye un conjunto de infor-
maciones sobre la realidad, objetos, códigos, procedimientos. Como proceso significa la críti-
ca de esos productos y supone la explicitación del método a través del cual fueron producidos
los conocimientos acumulados, como conjunto de posibilidades para avanzar en la exploración
del mundo.
Ahora bien, si definimos la educación como un instrumento para la apropiación crítica de la cul-
tura, una acción educativa no podrá limitarse entonces a la transferencia de los conocimientos
acumulados; deberá permitir el adueñarse también del método y recuperar el contexto de su pro-
ducción. ¿Cómo, por quién y para qué fue producido ese repertorio de conocimientos que es-
tá ahí? ¿Para qué puede servirnos todavía en función de nuestros objetivos?
Esta forma de entender la educación nos lleva a plantearnos no solamente el problema de la
28 transmisión del conocimiento, sino también el de la producción del conocimiento. No importa só-
lo lo que deberá ser "enseñado", los conocimientos como "productos" o bienes de consumo; si-
no principalmente cómo se debe aprender, el "conocer" como un bien de producción.
El "conocer", un bien de producción
¿Y qué entendemos por "conocer"? Kosik define el conocer como llegar a comprender las co-
sas, a ver su estructura más profunda a partir de su apariencia. Es buscar el carácter especí-
fico de ¡a cosa, su coherencia interna, lo que implica simultáneamente la percepción de la to-
talidad de la cual se destacan determinados aspectos. Cada fenómeno, afirma Kosik, debe ser
comprendido como momento del todo. Eso significa avanzar más allá de la "pseudo-concreti-
cidad" que envuelve la realidad como una cascara, en un proceso de crítica de la civilización y
de la cultura. Por eso, agrega Kosik, la conciencia ingenua es aquella que acepta sin discusión
la "pseudo-concreticidad" y no percibe las relaciones de cada cosa con el todo.
Ahora bien, quebrar la cascara de la "pseudo-concreticidad" no significa despreciar lo concre-
to, que es también parte de la realidad. E! conocimiento avanza por aproximaciones sucesivas:
ninguna de ellas agota la comprensión de los fenómenos, pero cada una nos acerca más a su
esencia. Es necesario aclarar que tampoco se considera la realidad como si fuera una cebolla
formada solamente por esas capas sucesivas que representan las diversas aproximaciones.
Eso sería caer en una posición idealista y confundir el problema de la existencia de la verdad
objetiva con el de las posibilidades que los hombres tienen de alcanzarla.
El conocimiento avanza como una línea espiral continua, lo que quiere decir que recorre un ca-
mino circular en torno de las cosas, pero que cuando vuelve a pasar por el mismo punto está
un poco más cerca de su verdad. No se trata de la trayectoria de una flecha que va de lo des-
conocido a lo conocido, de lo simple a lo complejo. Una imagen bíblica del conocer es aquella
de las siete vueltas en torno de la ciudad de Jericó, que hizo que sus murallas se derrumbaran
y permitió que el ejército de Israel tomara la ciudad.
Entendiendo la educación como un proceso de "producción de conocimientos", volvemos a en-
contrarnos, según nuestras definición del "conocer", con la necesidad de partir del conocimien-
to producido, de las aproximaciones sucesivas que forman parte del ser de las cosas en nues-
tro mundo "humano", que constituyen su apariencia. Por ese conocimiento fue producido en la
historia y por determinados grupos, lo que significa que ha sido construido en función del pro-
yecto político que posibilitaba la realización de los intereses de esos grupos. Las clases domi-
nantes no utilizan apenas el conocimiento sino que también orientan el proceso de producción
de ese conocimiento. Además existen varias formas de aproximación a la realidad, dominan-
tes y dominadas, que los hombres fueron construyendo a lo largo de su historia.
En resumen, se conoce a partir de "lo conocido", no desde la nada. Para avanzar en el cono-
cer, para producir nuevos conocimientos, es preciso atravesar momentos de apropiación de in-
formaciones e instrumentos, es necesario recibir, analizar y utilizar los conocimientos ya pro-
ducidos. Aquí se nos plantea el problema de la existencia de diferentes repertorios de conoci-
mientos o "sistemas" de interpretación de la realidad. Vamos a detenernos especialmente en
dos de ellos que tienen que ver más directamente con el trabajo educativo junto a los campe-
sinos: la ciencia y el saber popular.
La ciencia, una institución social
La ciencia constituye un repertorio de informaciones sobre la realidad y de técnicas para actuar
sobre ella, que se construye de acuerdo con ciertas reglas aceptadas por la comunidad
"científica", porque obedecen a ciertos criterios considerados "racionales". Fals Borda afirma
que la ciencia es un producto que responde a necesidades colectivas concretas y a objetivos
determinados por las clases o grupos dominantes. Avanzando un poco más podríamos unir las
dos cosas y decir que la ciencia procura en realidad encontrar formas de satisfacer ciertas ne-
cesidades colectivas de modo que contribuyan a alcanzar los objetivos de los grupos dominan-
tes. Un descubrimiento científico tendrá más o menos valor, según los objetivos de las clases
envueltas en la formación y acumulación del conocimiento. La ciencia, entonces, como "apa-
rato", como "constelación histórica de conocimientos", -tal como lo afirma Fals Borda- es una
construcción que responde a los intereses de ciertas clases y por eso crece y se desarrolla en
la dirección que les permitirá mantener y fortalecer su sistema de dominación. En ese sentido,
la ciencia es un instrumento, sin que eso signifique un juicio de valor. Y aún más, esos apara-
tos científicos limitan y reprimen la posibilidad de avanzar por otros caminos.
Esta dimensión "normativa" de la ciencia como institución social está presentada con mucha cla-
ridad en una conferencia de Szilasi. Refiriéndose al estado actual de la ciencia, Szilasi afirma
que esa expresión se refiere tanto al patrimonio científico -definido como el conjunto de cono-
cimientos, trabajos y preguntas que generó la actividad científica en el pasado inmediato- co-
29
mo al sistema conceptual dominante que determina las preguntas que son posibles y el modo
en que lo son y prescribe determinadas reglas metódicas, en virtud de las cuales una pregun-
ta ingenua puede adquirir status científico. Todo eso constituye la "constelación actual" de la
ciencia, que decide -afirma Szilasi- "qué preguntas son científicas y el modo de tratarlas que va-
le como método científico". A partir de esa "constelación", la ciencia avanza sólo por las exigen-
cias metodológicas de las teorías dominantes -o por ciertas consecuencias pragmáticas del sa-
ber acumulado.
Esta constelación histórica de conocimientos -que incluye no sólo un repertorio de informacio-
nes, sino también una serie de normas, criterios y reglas de producción- limita y reprime las po-
sibilidades de que la ciencia avance en cualquier dirección.
Es necesario todavía dar un paso más para escapar del maniqueísmo y evitar caer en "cierto"
primitivismo: es preciso reconocer que la ciencia permitió al hombre avanzar en el dominio del
mundo, que significa una aproximación importante en el conocimiento de la realidad y que per-
mite investigaciones cada vez más controladas, más penetrantes, más sutiles. El condenar
apenas la "constelación actual" de la ciencia puede conducirnos a negar toda la historia, a re-
chazar lo que es patrimonio de la humanidad sólo porque fue construyéndose en el contexto de
ciertas relaciones sociales que pretendemos mudar.
Es decir, cuando afirmamos que la ciencia no es neutral, que fue construida y establecida por
ciertos grupos dominantes, no estamos sosteniendo que es totalmente arbitraria. Se trata de dos
aspectos diferentes: no es neutral porque privilegia determinados campos, ciertas preguntas y
métodos de trabajo, en función de los intereses de los grupos dominantes. Por eso mismo tie-
ne el valor de reflejar una realidad objetiva y, por lo tanto, no es arbitraria. Constituye de hecho
un repertorio de conocimientos sobre la realidad, que puede ser punto de partida para la pro-
ducción de nuevos conocimientos.

Saber popular
¿Qué vamos a entender aquí por "saber" popular o "cultura" popular? Existen innúmeros esfuer-
zos por definir ese "saber", muchos de ellos nacidos precisamente del trabajo con campesinos,
 algunos viviendo todavía en las zonas rurales, otros recientemente establecidos en las perife-
rias de las grandes ciudades. En general hay consenso sobre el hecho de que el "saber" pro-
pio de los campesinos es un saber generado en su práctica, que surge de la experiencia vital,
dentro de la cual se mezclan casi siempre algunas experiencias de educación o de adoctrina-
miento. Como afirma Cándido Grzybowski, es un saber construido en el proceso de creación
y recreación de las condiciones de existencia material y social de los campesinos. Es una sín-
tesis de su historia que expresa el modo cómo ellos comprenden su situación y las formas de
actuarf rente a los desafíos derivados de su inserción en el proceso de desarrollo del capitalismo
de actuar frente del capitalismo que procura diferenciarlos, subordinarlos, expropiarlos.
El saber campesino ha sido, en general, desvalorizado. De hecho, como resultante de la expe-
riencia histórica del campesino, es un saber heterogéneo, difuso, contradictorio. Es preciso no
caer en la ingenuidad "antropológica" de sobrevalorar ese saber popular. En cierta medida, en-
vuelve estrategias para sobrevivir en un contexto de dominación y por eso torna al campesino
más vulnerable, más fácilmente expropiable. Algunas de sus prácticas responden al interés de
los sectores dominantes, en la medida en que son inadecuadas para el momento histórico en
que se desarrollan.
Esa dimensión de "dominación" injertada en e! saber popular es la que constata el Che Gueva-
ra cuando descubre en los ojos de I campesino boliviano la mirada del patrón y fue analizada tam-
bién por La Boétie, con sorpresa e indignación, como el "discurso de la servidumbre voluntaria",
en el Siglo de las Luces.
En una historieta de Fontanarrosa -dibujante humorístico argentino- un buey hace una apasio-
nada defensa del mosquito afirmando que para él es muy importante que el mosquito le con-
verse y lo pique para no dormirse y poder trabajar y, por lo tanto, cuando el mosquito dice
"aremos", para el buey está diciendo la pura verdad. En muchas expresiones de la cultura po-
pular podemos encontrar esa aceptación fatalista de la situación como algo inmodificable, en
donde hay que encontrar además aspectos positivos, para que siga siendo, por lo menos, so-
portable.
30 Es el tipo de pensamiento que está presente cuando el campesino defiende al patrón. En Ce-
ará, por ejemplo, eran muchos los casos en que los campesinos no aceptaban la tierra que les
ofrecían los programas de colonización del gobierno y preferían hasta mudarse a otra parcela
para continuar trabajando con el mismo patrón. Piensan que el patrón les ayuda, les "presta" la
tierra, les adelanta dinero cuando necesitan; hace, en definitiva, el papel de mosquito.
Cándido Grzybowski, reflexionando sobre esa "inadecuación" histórica del saber campesino,
llega a la conclusión de que se trata de un saber hacer que ya no es apropiado frente a las exi-
gencias de determinada estructura y proceso de producción social. En resumen, no responde
a las necesidades de la organización dominante de la producción. No se trata de que los cam-
pesino no sepan sino de quo su saber es inútil para la producción social en la cual se inserta,
es inadecuado y por eso no-reconocido. En el contexto de las relaciones sociales de produc-
ción dominantes, que se define el saber campesino como inadecuado. La posición dominante
en esas relaciones da el poder para definir cuál es el modo de producir que es apropiado, por-
que conviene a los interese de los que mandan. En ese sentido, Braverman habla de la progre-
siva "degradación" del trabajo.
La defensa del "saber" popular lleva a algunos autores a ponerlo por encima de la historia. Es
el caso, por ejemplo, de Fals Borda que a pesar de reconocer que ese saber envuelve ciertos
aspectos negativos -como la tendencia a imitar grupos dominantes y cierta predisposición a la
pasividad y a la resignación- considera que éstos son sólo "agregados", características de és-
te, nuestro momento histórico. Hoy, el impacto de los medios de comunicación sobre los sec-
tores populares hizo surgir una "cultura de masas" que se entrelazó con el "folk" -o sea, la autén-
tica cultura popular-, pero que no debe confundirse con él.
Para Fals Borda, la cultura populartiene aspectos marginales que se cambian en la historia, pe-
ro sin que sufra el aparato cultural total, y aspectos sustanciales que le dan su racionalidad y
estructura propia. Más adelante volveremos sobre ese concepto de "racionalidad". Nos intere-
sa ahora la caracterización que Fals Borda hace de esos valores sustanciales de la cultura po-
pular: para él son ancestrales, originados mucho antes del nacimiento del capitalismo, acendra-
dos y que perduran a través de la historia. Este camino es peligroso porque conduce a la afir-
mación de la existencia de verdades eternas y ahistóncas y porque niega el auténtico valor de
la construcción permanente de esa cultura popular como resultante de las experiencias histó-
ricas de los grupos dominados. La historia sólo producirá en ese "aparato" cultural, según Fals
Borda, cambios marginales. Lo que está muy lejos de nuestra convicción de que el propio hom-
bre se construye permanentemente a sí mismo en esa historia y construye, al mismo tiempo,
un mundo humano.
En una dimensión filosófica, Szilasi nos aporta algunos elementos para comprender ese saber
popular y su anclaje en la historia. Según él, el conocimiento es teoría y la experiencia abarca
la totalidad de la praxis humana. El saber es lo que relaciona praxis humana. El saber es lo que
relaciona praxis y teoría, el punto de partida y de inserción de la teoría en la práctica. La fuen-
te básica del saber es la capacidad de imaginar, lo que Aristóteles llamó "fantasía", como uno
de los elementos fundamentales de la praxis humana. Esa "fantasía" es la capacidad de hacer
visible una cosa en la mente, de crear una imagen, tal como se expresa cuando decimos: 'ten-
go una idea".
El campesino, por ejemplo, tiene una ¡dea de lo que va hacer, de cómo preparar la tierra y sem-
brar, de lo que se va a cosechar. Ese tener idea supone una larga intimidad con las cosas. Sin
tener conocimiento de los procesos químicos a través de los cuales el abono mejora la calidad
de la tierra, él sabe cómo y cuándo debe abonar. Su experiencia hace que su saber vaya mu-
cho más allá que su conocimiento, sabe muchas cosas sin conocerlas. Puede ser que una per-
sona tenga inclusive ciertos conocimientos sobre su trabajo, como en el caso de un médico, pe-
ro su saber, su experiencia ganada en la práctica, es otra cosa. Como afirma Szilasi, "los co-
nocimientos no agotan su saber", saber que nace de la acción y constituye lo esencial de ella.

Conocimientos científico y saber popular

Aquí se nos plantea una cuestión que a pesar de estar, en cierto modo, respondida en nuestra
reflexión anterior, es preciso explicitar y discutir con claridad: ¿conocimiento científico y saber
popular son cosas diferentes?; ¿puede o no postularse que en algún punto del futuro ambas rea-
lidades, procesos y productos, deberán converger en una única actividad superior? Analicemos
algunas posiciones sobre este asunto.
Para Fals Borda, por ejemplo, el saber popular se diferencia de la ciencia sólo por no estar "co-
dificado", pero tiene su propia racionalidad y su propia estructura de casualidad, lo que le da mé-
rito y validez científica. Esa racionalidad del saber popular puede parecer irracional" para los
científicos, porque tiene otro lenguaje y otra sintaxis. A partir de esta afirmación, Fals Borda con-
31
sidera que el camino es "construir" una ciencia proletaria, en un proceso de recuperación crí-
tica de la historia. Esa nueva ciencia avanzará en las situaciones "más modestas y primitivas",
descartando instrumentos sofisticados. Esta tesis lleva al autor a construir una nueva definición
de ciencia que sobrevuele por encima de la historia y abarque todas las situaciones posibles de
conocimiento: la ciencia es, para Fals Borda, un proceso totalizador y constante que se mue-
ve en varios niveles, un único proceso formativo de conocimientos válidos que tiene consecuen-
cias en la conducta colectiva y en el acontecer cotidiano. En resumen, el saber popular apare-
ce justificado por su valor "científico", a pesar de que ese valor no sea reconocido por el apa-
rato científico vigente. Por detrás de este discurso puede encontrarse una oculta admiración por
la "ciencia".
Para Cándido hay una diferencia entre ciencia y saber, diferencia que se manifiesta por lo me-
nos en cuatro aspectos principales: el tipo de lógica, la forma de constitución de cada uno de
esos repertorios, la estructura y las prácticas que cada uno de ellos comporta. El saber popu-
lar es obtenido por la experiencia, constituye un conjunto acumulado de experiencias surgidas
en la lucha por la sobrevivencia. Ese saber se estructura, en consecuencia, como un conjun-
to de prácticas y nace y se trasmite a través de la práctica. El conocimiento científico se funda-
menta en necesidades e intereses definidos para el conjunto de la sociedad. No nace de expe-
riencias concretas de trabajo, aunque se alimente de ellas y por eso se presenta como teoría
distinta de la práctica, y con pretensiones de generalidad. La ciencia constituye un conjunto de
informaciones, normas y explicaciones válidas para comprender cualquier situación que tenga
características similares con aquella que fue abstractamente definida a partir de la situación de
descubrimiento. Ese tipo de conocimiento -por los menos sus fundamentos- se obtiene en una
sala de aula, a través de actividades explícitas de educación, y por eso tiende a ser transmiti-
do utilizando ese mismo mecanismo.
De hecho, si nos basamos en la forma en que Szilasi piensa el asunto, no podemos postular la
unificación de saber y ciencia, porque se trata de diferentes actividades humanas.
Por ejemplo, una cosa es saber hacer el amor y otra muy diferente es tener conocimientos de
fisiología, una cosa es saber jugar a las cartas y otra, dominar la teoría de las probabilidades.
Recuerdo que mi padre era imbatible jugando al truco. Era muy poco lo que él conocía de los
 complejos cálculos de probabilidades, pero sabía cuáles cartas habían salido, cuáles estaban
en juego en esa mano y cuáles era ¡casi seguro! que quedaban en el mazo. Y, a pesar de los
sistemas que preparábamos para derrotarlo, nos ganaba siempre con ese saber que nada te-
nía que ver con el conocimiento científico.
La ciencia puede enriquecerse, nutriéndose del repertorio mucho más rico del saber; puede tam-
bién socializarse, permitiendo que muchos hombres tengan acceso al conocimiento científico,
hasta ahora monopolizado por unos pocos; pero no puede absolutizarse, comiéndose al saber
y haciéndole desaparecer. Por eso nos parece necesario tomar con cuidado algunas propues-
tas que fijan como objetivo deseable, como utopía, la posible incorporación del saber popular
a la corriente científica general.
Eso sería posible, inclusive porque saber y conocimiento conviven como actividades de cada
individuo. El ejemplo del médico que nos da Szilasi, podría ampliarse y compararse con otros
asuntos de la vida cotidiana. Todos nosotros sabemos hacer cosas en las cuales nuestro sa-
ber va mucho más lejos que nuestro conocimiento.

Las relaciones entre saber y conocimiento

Ahora podemos preguntarnos qué tipo de relación existe entre el saber y el conocimiento. En
este punto se abren muchas alternativas en torno de las cuales se definen diferentes propues-
tas pedagógicas. Simplificando un poco la cosa vamos a ver unos cuatro ejemplos extremos.
Un primera relación, claramente definida en el contexto general de las relaciones de producción
capitalista, es la monopolización de la ciencia en manos de unos pocos. Esta monopolización
de la ciencia fue retratada con bastante exactitud por Bogdanov. La producción científica se nu-
tre del saber, expropia ese saber surgido en el acto del trabajo y con ese material construye el
edificio de la ciencia del cual se apropian las clases dominantes. La ciencia se convierte en me-
dio de producción, en capital, y como tai se opone como un poder extraño al trabajador convir-
tiéndolo en instrumento con fines ajenos.
32 Algunas propuestas que absolutizan el saber popular se confunden en las postulaciones extre-
mas con ese "monopolio" de la ciencia. Por defender la "cultura" popular de cualquier contami-
nación, dejan a los campesinos en una desventaja concreta frente a otros sectores en el con-
texto de la organización de la producción vigente.
Una segunda relación es la que postula la democratización del conocimiento; esa relación se
expresa en palabras como transferencia o transmisión. Se trata de traspasar para todos, los re-
sultados de la actividad científica, aunque, como afirma Bogdanov, "los niveles más alto y más
específicos de la ciencia, los que tiene que ver con la organización de la producción, siguen en
poder de unos pocos". Postular este tipo de relación implica adherir a la teoría de la doble ver-
dad: hay, por una parte, un conocimiento científico serio, profundo, austero; y, por otra parte,
una versión más popular de ese conocimiento, más comprensible, más accesible, superficial,
que es la que será "democratizada". Pero al traducir la verdad científica en términos más sim-
ples, más sencillos, más claros, se pierde muy a menudo lo que ella tiene de esencial. Es algo
así como resumir un poema. Lo que llega entonces a la gente común es una pálida y distorsio-
nada imagen de la verdad que sigue siendo propiedad de los científicos.
Los avances de la ciencia se presentan como verdaderas epopeyas, como sensacionales re-
velaciones, como puntos de llegada, definitivos y absolutos, inmodificables. Se transfieren los
resultadosóe la investigación científica, pero se mantiene celosamente oculto el método. De he-
cho se transforma a la gran mayoría de los hombres en espectadores de los éxitos de los cien-
tíficos.
Esta propuesta de la transferencia está presente también en el discurso de muchos defenso-
res de la investigación participante o investigación-acción. Cuando se habla de "momento de
devolución de los resultados de la investigación al pueblo" o de "diferentes niveles de conoci-
miento", se acepta la idea de que el conocimiento es producido por especialistas y luego trans-
mitido a los demás hombres, de una manera ordenada y sistemática. Hay una oposición acti-
va de emisor -que toma los contenidos del saber popular y los elabora "científicamente"- y otra
pasiva que recibe, como si se tratara de una "devolución", los contenidos elaborados. El mis-
mo Fals Borda diferencia tres niveles de conocimiento: el de los campesinos en general, el de
los cuadros y el de los intelectuales comprometidos. ¿Cuál es la diferencia entre esos niveles?
En el más alto, afirma el autor, toma en cuenta las conexiones a nivel regional y nacional. Lo que
en verdad se aproxima mucho a la teoría de la doble verdad.
En otro nivel, hasta los educadores pensamos a veces incorporando este esquema de relación
con el conocimiento científico. Quiero citar aquí un ejemplo que tiene mucho que ver con nues-
tro trabajo. En un reciente encuentro sobre experiencias de trabajo educativo junto a los asa-
lariados rurales, realizados en Río de Janeiro, los educadores constataron la necesidad de re-
alizar las investigaciones sobre las estrategias de resistencia de los campesinos. Sin embargo,
en el momento de decidir quién realizaría esas investigaciones, propusieron la contratación de
"técnicos" o "especialistas" que, una vez concluidas las investigaciones, entregarían los resul-
tados como subsidios para el trabajo Je los educadores populares. Es evidente aquí un esque-
ma de relación que parte de la expropiación del saber, de la producción de conocimiento cien-
tífico como actividad monopolizada por unos pocos, y agrega un momento de transmisión de
resultados de entrega de los "productos" de la ciencia, en embalajes especiales para consumo.
Una tercera relación -que todavía me parece poco clara y que, por lo menos en Brasil, está muy
de moda- es la confrontación entre conocimiento y saber. En este caso se supone que el téc-
nico y el campesino colocarán sobre la mesa lo que saben y entonces podrán comparar cuál "sa-
ber" funciona mejor en cada caso concreto y utilizarlo. En ese momento se produciría una es-
pecie de trueque de saberes. Me parece hasta ahora por lo menos que hay aquí dos problemas:
si fuesen la misma cosa, lo que considero falso; en segundo lugar, se propone un trueque de-
sigual. Es evidente que será mucho más fácil que el técnico consiga engañar al campesino con-
venciéndolo de la superioridad de sus recetas y también que tendrá más habilidad para apro-
piarse del "saber" del campesino.
Una cuarta relación es aquella que propone socializar los métodos de producción del conoci-
miento, lo que necesariamente implicará un momento de apropiación crítica de los productos
de la ciencia. Se trata en este caso de llevar a los mismos campesinos a construir conocimien-
to, a partir de la crítica de su saber y de los conocimientos científicos. Aquí encontramos, por
ejemplo, la propuesta de Cándido que considera que el campesino es capaz de crear y
sistematizar una tecnología alternativa para el proceso de producción y articulación de bienes
agropecuarios. Esa tarea implicará necesariamente un momento de reflexión crítica sobre lo
que "saben hacer", cómo utilizan los recursos productivos, cómo pretenden otros sectores uti-
lizar esos mismos recursos, etc., y, también, otro momento de análisis crítico de los modos de
hacer que los técnicos proponen y de las opciones políticas sobre esos modos de hacer encie-
rran. Todo eso deberá ser cuestionado a partir de las necesidades concretas del grupo de cam-
33
pesinos, de sus posibilidades y aspiraciones.
No se trata aquí de proponer que los campesinos deban apropiarse de toda la ciencia, lo que
sería de hecho una tarea titánica, imposible. Es el conjunto de intereses y necesidades de los
campesinos, el criterio de selección para definir cuáles son los contenidos necesarios para pro-
ducir nuevos conocimientos. Y cada uno de esos contenidos debe ser no simplemente toma-
do y utilizado, sino también evaluado críticamente refiriéndolo a la situación histórica en la que
surgió; en el momento de la producción, en la fragua, será más fácil captar los "presupuestos"
que "inspiran" ese "producto" científico y reconstruirlo en la perspectiva de otros intereses.
En esta propuesta, el camino es partir de lo que los campesinos saben y quieren, colocando a
su disposición elementos para que critiquen su saber y construyan conocimiento utilizando las
informaciones y las técnicas sistematizadas por la ciencia, como repertorio de conocimiento so-
cialmente producidos. En este punto surge la posibilidad de construir una ciencia alternativa, re-
corriendo los caminos que el sistema conceptual dominante mantenía cerrados, abriendo los
cuartos trancados, caminando por corredores que habían sido tapiados. No se afirma que el sa-
ber desaparecerá transformado en ciencia, sino que es posible una ciencia emergente, que
avance por campos hasta hoy minados, porque destacaban las debilidades del sistema, y que
redefina los conceptos de "racionalidad", estructura cognitiva, organización del conocimiento,
y utilice nuevos lenguajes y una sintaxis diferente.
Szilasi se refiere también a esta posibilidad como formando parte, inclusive, del estado actual
de la ciencia. En la medida en que la ciencia es una actividad humana tiene historia; es un per-
manente "llegar a ser", una continua maduración, un "acaecer necesario". Por eso existe siem-
pre la posibilidad de una transformación de los conceptos, de un salto, en lo que el autor deno-
mina" curso trascendental de la ciencia". En cualquier momento, en situaciones nuevas, podrá
ser cuestionado todo lo que está ahora encasillado en la práctica científica: como producto de
una "crisis", todo lo que ahora es cierto puede volverse problemático y "llegar a ser" una cien-
cia alternativa.
Ahora bien, en la situación educativa estas relaciones se encarnan en personas concretas, los
técnico-educadores y los campesinos. Son relaciones en las que nosotros, los técnicos, "actua-
mos" predominantemente desde la ciencia y ellos, los campesinos, desde su saber.
 Podemos preguntarnos ahora, utilizando nuestras reflexiones teóricas, ¿quién es el técnico?,
¿quién es el campesino?
¿Quién es el Técnico?
Nosotros como técnicos somos agentes sociales que trabajamos a partir del conocimiento cien-
tífico, con aquellas características que acabamos de mencionar. No podemo's, como afirmaba
Carlos Calvo, dejar de actuar como personas "egresadas" de la escuela -entendida aquí en sen-
tido amplio como cualquier tipo de educación "formal", sea secundaria o universitaria. ¿Y quién
nos enseñó esa escuela? Allí aprendimos a sentirnos dueños de un conocimiento que fue pro-
ducido colectivamente a partir del saber popular. Aprendimos también a devolverle ese cono-
cimiento a la gente haciéndole sentir que estamos dando algo que nos pertenece, porque no es
de cualquier manera que le decimos al campesino lo que tiene que hacer.
En otras palabras, como técnicos nos hemos apropiado individualmente de un conocimiento ge-
nerado socialmente y hemos aprendido también cómo recolocar ese conocimiento en la socie-
dad. Alguien afirmaba que el técnico se define no tanto por lo que sabe sino por la forma como
utiliza ese saber. El técnico tiene el poder de calificar a los trabajadores rurales, pero también
tiene el poder de el saber que ellos poseen. Es su participación en el conocimiento científico do-
minante, por más marginal que sea, la que le otorga ese poder.
Se espera que él sea capaz de "difundir" tecnología y, a pesar de los discursos, esa concepción
está claramente expresada en el término "extensión". Incluso en las propuestas más críticas se
afirma que él deberá "adecuar las soluciones tecnológicas descubiertas en las investigaciones,
a las necesidades, posibilidades y modo de ser los campesinos". Pero, ¿es posible "adecuar"
los resultados de una investigación del campesino si, en el comienzo, el problema -o la pregun-
ta básica- no surgió de esa situación?
En otro extremo, y como resultado de una rápida lectura de Gramsci, se postula que el técni-
co se convierte en intelectual orgánico de los campesinos. Algunos autores utilizan también la

34 expresión "intelectual comprometido" como equivalente. Se parte de aceptar algunas premisas.

-En primer lugar, la división del trabajo impuesta por la acumulación de conocimiento es inevi-
table: no todas las personas pueden hacer una tarea con la misma eficiencia. El "conocer" se-
ría entonces una tarea del técnico, y el "ejecutar", del campesino.
-En segundo lugar, se desvaloriza a los campesinos porque "no alcanzan a respondertotalmen-
te a los requerimientos de una discusión científica", y eso obliga a "seleccionar personas pre-
paradas" para asumir esa tarea.
En verdad, lo anterior es sólo un modo de justificar al técnico, intentando demostrar su nece-
sidad, apoyándose en la incapacidad de los campesinos para "analizar" sus propios problemas.
Lo grave es cuando se descubre que algunos técnicos no tiene tampoco esa capacidad. ¿Qué
hacer entonces? En la lógica de los especialistas el asunto es simple: agregar una o varias dis-
ciplinas a los planes de estudio para resolver el problema. Hace unos años, en el contexto de
un Proyecto de Desarrollo Rural Integrado, en el Estado de Ceará, una misión técnica del Ban-
co Mundial constató que los extensionistas no encontraban el modo más conveniente de rela-
cionarse con los agricultores y tenían dificultades para "comprender" la situación como una to-
talidad y visualizar las alternativas tecnológicas más adecuadas en cada caso particular. En se-
guida, la misión del Banco recomendó que se incluyera en el plan de estudios de los técnicos
agrícolas, la disciplina Sociología Rural, determinando la cantidad de horas semanales que le
correspondería y el año en que esa materia sería cursada.
Es el viejo recurso, típico en los programas de educación formal, de crear un casillero más, con-
tinuando con la parcelación del conocimiento en disciplinas. En portugués se utiliza una pala-
bra que da una imagen clara de ese mecanismo: se habla de construir una "grade" curricular.
Y "grade" significa también "reja" a través de la cual el paisaje se ve quebrado en pedazos re-
gulares, seccionado en pequeñas figuras, como piezas de un rompecabezas.
Es evidente que agregar una materia más no resuelve el problema. Significa sólo reconocer que
la sociología no es nada más que un capítulo en el trabajo del extensionista, separado del res-
to que sería eminentemente técnico, sin relación con la cuestión social y, por lo tanto, un terre-
no neutral.
¿Quién es el campesino?
¿Quién es el campesino? Esta pregunta es casi imposible de responder para mí, porque debe-
rá ser respondida a partir de la situación concreta de los campesinos chilenos, hoy. Yo solamen-
te podría hacer algunas reflexiones sobre la teoría de la producción campesina que no me pa-
recen necesarias parta nuestro diálogo. Solamente quiero resaltar que nos aproximamos a los
campesinos ya con un prejuicio sobre lo que ellos son, por lo menos en la dimensión de su re-
lación con el conocimiento, que es lo que aquí estamos enfocando específicamente. Existen,
como mínimo tres posibilidades de imaginarnos esa relación:

- Los campesinos no saben, o mejor dicho, su saber no sirve para nada. Son "tradicionalistas",
"alienados", "no tiene capacidad para articular una interpretación científica de su propia reali-
dad", etc. Esta caracterización justifica al intelectual y su papel tutelar respecto a los campesi-
nos; en líneas generales, nos recuerda los consejos que las lloronas le dan a Severino, el fina-
do, para cuando se encuentre con los demonios:

"diz que levas sementé coisas de nao

ocas, leves:
como o caixáo que ainda deves".

Yo escuché decir a una extensionista en Ceará: "¡qué sería de esos agricultores si nosotros no
les hubiéramos enseñado a plantar!". Ustedes ya conocen demasiado esta posición que diag-
nostica el idiotismos de los campesinos y se propone rescatarlos de las fauces de la ignoran-
cia.
- Los campesinos ya lo saben todo, por tanto, el técnico no tiene ningún papel y se transforma
en un observador participante, en un admirador del saber de los campesinos, que procura pro-
teger esa pureza de una cultura primitiva. Esta posición antropológica descubre la cultura cam-
pesina como un sistema cerrado y autosuf ¡cíente, y transforma al técnico en un espectador res-
petuoso de ese acontecer:

"O povo mesmo sob os glohóes das regras da

opressáo, tem os seus modos propios de vida e
sua propia cultura popular tem as suas redes
populares de reprodugáo do modo de vida e da
35
cultura. Tem, a seu modo e nos seus limites, os
seus sacerdotes e educadores, os seus curandeiros
e vigilantes... Como os indios, os camponeses tem
seu saber..."

Pensado así, el papel del técnico se reduce a escuchar, a mirar, a registrar atentamente ese mo-
do de vida, protegiéndolo de cualquier intervención externa.
- Finalmente, puede pensarse que los campesinos saben algunas cosas, pero necesitan apren-
der otras; que en alguna medida, su saber es inadecuado y en parte no; que es necesario po-
ner en sus manos los instrumentos que les ayudarán a sistematizar ese saber y construir a par-
tir de él un conocimiento que responda a sus intereses y necesidades.

Las relaciones entre técnicos y campesinos

¿Cómo se darán las relaciones entre técnicos y campesinos? De lo que hemos hablado pue-
de concluirse que existen por lo menos tres o cuatro posibilidades. Una primera sería aquella
en la cual el técnico hace todos los esfuerzos posibles para imponer su conocimiento a los cam-
pesinos. Puede estar inspirado por las mejores intenciones, pero indefectiblemente, al mismo
tiempo que impone su conocimiento como el único válido, descalifica el saber del campesino.
Por otra parte, en la medida en que no cuestiona los objetivos políticos que la tecnología que
él transmite conlleva, está de hecho entregando a los campesinos con las manos atadas a los
representantes del capital mercantil y financiero.
Una segunda posibilidad es aquella en la cual el técnico se omite, retira su conocimiento de la
situación educativa y se queda admirando el saber popular del campesino. De esta manera tam-
bién lo entrega, en la medida en que no cuestiona junto con él los elementos de su cultura que
favorecen la explotación.
Una tercera posibilidad se da cuando el técnico se siente comprometido con la situación de los
trabajadores rurales y se preocupa por adaptar tecnologías a las condiciones económicas del
campesino, defendiéndolo de los ataques que puede recibir de su contexto inmediato. Este ca-
 mino crea la ilusión de la libertad, pero no es de largo aliento. Puede mejorar la situación y la
calidad de vida del campesino con el estuerzo del técnico por alcanzar el máximo posible de
aprove-chamiento en los procesos de transferencia; sin embargo, apenas el técnico sale, todo
vuelve poco a poco a la situación inicial.
Una cuarta posibilidad es colocar las informaciones y los instrumen-tos a disposición de los
campesinos, para que ellos mismos formali-cen su tecnología -entendida en un sentido amplio
como el conjunto de los modos de hacer, de actuar sobre su contexto-. Esta tarea constituye el
auténtico trabajo educativo con los campesinos: cooperar con ellos en la crítica de los produc-
tos de cultura -tanto de su saber como del conocimiento científico-, lo que les permitirá ser pro-
ductores de conocimiento y no meros receptores.
En este momento es importante reflexionar sobre algunas propuestas de investigación-acción
y el papel que en ellas se les atribuye a los campesinos para no comprometerse con parodias
de participación. Veamos una secuencia de los pasos de una investigación que aclara lo que
estoy queriendo decir.

Primero: se reciben los datos de los campesinos;

Segundo: se ordena y sistematiza esa información;
Tercero: se reflexiona sobre ella en un nivel más generacional; y
Cuarto: se "devuelve" la información a los campesinos de forma más madura.

Para que todo sea todavía más claro, el autor elogia la información que es recibida de los cam-
pesinos: es un gran aporte intelectual crítico, una información extremadamente valiosa, de pri-
mera mano (no podemos dejar de recordar aquí el título de una película inglesa: "De la boca del
caballo"), que permitió enriquecer la tarea de sistematización y análisis de los intelectuales. Más
adelante llama a los intelectuales, que participan como agentes de proceso, "orgánico" porque
"bebieron en fuentes populares" y "se basaron en la experiencia rústica". Aquí se evidencia con
extrema nitidez la diferencia entre esa investigación-acción (más preocupada por legitimar el
36 trabajo de los intelectuales) y nuestra propuesta de que los mismos campesinos "sean produc-
tores de conocimiento". En la secuencia de la investigación-acción, ¿en qué momento los cam-
pesinos aprenden a sistematizar y analizar los datos de su realidad?, ¿cuándo llegarán a sa-
ber lo que es necesario hacer para madurar y ordenar un conjunto de informaciones?
En este tipo de propuestas se afirma que los campesinos no tienen capacidad para sistemati-
zar y ordenar las informaciones que recogen sobre su realidad -lo que puede ser verdad-, pe-
ro a partir de ahí se supone que tampoco tienen capacidad para aprender a hacer eso, trans-
formándolos así en meros receptores de mensajes elaborados por los técnicos. Puede ser que
esos mensajes se construyan con materiales producidos por el saber campesino, pero esos ma-
teriales son incorporados a una sintaxis de los técnicos. Como tutor de un grupo que no podrá
nunca aprender a caminar solo, el técnico será siempre indispensable.

Algunas definiciones sobre el trabajo educativo

Estamos ya en condiciones de tomar una serie de definiciones en torno al trabajo educativo con
agricultores, para luego, a partir de esas definiciones, plantearnos algunos problemas concretos
que surgen en el proceso de construcción del currículo.
Podemos resumir esas definiciones en algunas proposiciones:

1. Los campesinos, como clase o sector de clase, deberán ser sujetos protagonistas de su his-
toria, y no apenas instrumentos para que contribuyan a la realización de los intereses de otros
grupos.
2. Para que eso sea posible, es necesario que los campesinos construyan una concepción del
mundo coherente, una visión de ellos mismos como grupo y del contexto social en el que están
insertos, de sus necesidades e intereses y de las interrelaciones que existen entre esos inte-
reses y los de otros sectores sociales.
3. La construcción de esa concepción del mundo es un proceso continuo de reflexión crítica so-
bre su saber y de apropiación crítica del conocimiento acumulado por los hombres a través de
la historia. Es un proceso de construcción de "teoría" a partir de su experiencia y del conoci-
miento científico que consiste en analizar esos productos considerando cuándo y para qué
fueron elaborados y determinar si les serán útiles para el problema que enfrentan o será nece-
sario producir nuevos conocimientos.
4. Ese proceso de producción de conocimientos debe estar anclado en la situación concreta de
vida de los agricultores y partirá de las necesidades percibidas por ellos como más urgentes,
cuestionando su saber y los "productos" del conocimiento científico y el "sentido" o la dirección
política en que esos recursos le permiten "aparentemente" satisfacer sus necesidades.
5. El técnico, en la medida que asume los intereses de clase de los campesinos, puede cooperar
con ese proceso. Esto no significa que se transforma en "intelectual orgánico" de la clase, sino
que pone a disposición de los campesinos todos sus conocimientos científicos, tanto el
repertorio de informaciones como los procedimientos y reglas de producción.

El currículo en el trabajo educativo con los campesinos

Si nos basamos en estas proposiciones, ¿qué debemos entender porcurrículo en el trabajo edu-
cativo con los campesinos? En general, se define el currículo corno una construcción previa al
proceso concreto de enseñanza-aprendizaje.
La palabra currículo se refiere al recorrido, a la trayectoria de alguna cosa. El curriculum vitae,
por ejemplo, es la trayectoria de una persona en el ejercicio de su profesión hasta un momento
determinado. El currículo escolar sería entonces el "recorrido"que tiene que hacer un alumno
para alcanzarciertos objetivos de aprendizaje. Es evidente que aquí hay algo que suena un poco
absurdo: se trata de definir el recorrido de algo que todavía no ha ocurrido. ¿Será posible eso?
Los científicos y los técnicos dirán que sí. Ellos pueden trazar con bastante exactitud el recorrido
de una bala antes de hacer el disparo o definir el curso probable de un cauce de agua. En ambos
casos se trabaja con elementos físicos y por eso se pueden hacer cálculos y formular previsio-
nes más o menos exactas.
Pero todas las situaciones serán imprevisibles cuando se trate de personas todavía desconocidas
en su individualidad, en su historia particular, de las que sólo tenemos datos genéricos. El cu-
rrículo se transforma en este caso en la más pura incertidumbre.
Cuando se construye un currículo determinando las actividades, las técnicas que deberán ser
utilizadas en cada fase, las formas de evaluación, se trata de predecir lo que va a suceder en
cada lugar con cada grupo de campesinos. Es como hacer el papel del adivino que pronostica
lo que ocurrirá en el próximo año. En este sentido, el currículo tiene mucho de lo que queremos
37
que pase y poco de lo que realmente va a pasar.
Elaborar un currículo es algo así como escribir el libreto de un programa de televisión o una obra
de teatro. Es claro que hay muchas posibilidades al respecto. Se puede escribir por ejemplo un
texto extenso, indicando hasta los movimientos de los actores para que ellos lo "memoricen" y
lo repitan más tarde sobre el escenario. Pero se puede también indicar apenas una breve
caracterización de los personajes y dejar que los actores "inventen" el texto en el momento de
la representación. Este es el caso de la "improvisación" teatral o inclusive del movimiento que
se llamó "La Comedia del Arte" en la Italia de fines de la Edad Media y comienzos del Renaci-
miento, cuando el teatro moderno estaba naciendo.
¿Será entonces el currículo este texto, más o menos rígido que el actor debe conocer antes de
subir al escenario? Y que además es el mismo para cualquier actor y en cualquier situación. En
realidad este ha sido y es el papel de los programas escolares como instrumento de coacción
de profesores y alumnos.
Sin embargo, hay algunas propuestas pedagógicas que quieren que el currículo sea un texto
libre. Como en "La Comedia del Arte" renacentista, sería suficiente decir lo que se espera de
cada uno y, en seguida, que pase que tenga que pasar. La página está en blanco para que cada
actor escriba su texto.
Yo pienso que el verdadero currículo se construye día a día en cada situación concreta y que
es mucho más rico que las propuestas esquemáticas que pretenden "controlar" esa situación,
"encauzarla", limitarla y, en consecuencia, empobrecerla. El programa educativo, como una
construcción previa, es o pretende ser el único "texto" en esa situación. En las propuestas de
política educativa de mayor flexibilidad apenas hemos llegado a considerare! "contexto" como
un elemento concreto que actúa en la situación de enseñanza-aprendizaje y que no podemos
dejar de tener en cuenta. Pero esa consideración del contexto tiene muchas veces como obje-
tivo facilitar solamente el aprendizaje del texto que nosotros estamos proponiendo. Todavía
estamos muy lejos de reconocer que en la misma situación hay también otros textos: el "texto"
de cada profesor y de la clase que que él pertenece, el "texto" de cada alumno, de su familia,
de su grupo social. Por eso, a pesar de memorizado hasta el último parlamento del libreto, en
el momento de levantarse el telón, en cada representación, la obra de teatro es diferente.
En nuestro trabajo con los campesinos, sucede lo mismo: no hay sólo un texto, sino varios.
Podemos haber construido un texto amplio, flexible, abierto, tratando de abarcar muchas
situaciones. Eso no es suficiente. Es preciso tener en claro que el nuestro no es el único texto
Están los textos que llegan con cada uno de los campesinos, con sus familias, producidos en
situaciones diferentes, con huellasde historias diversas. Son muchos los textos que estarán pre-
sentes en cada momento y no podríamos de ningún modo haberlos previsto con toda la riqueza
de su particularidad.
Sin embargo, a pesar de entender el currículo como algo que se construye en cada situación
educativa concreta, entendemos al mismo tiempo la educación como una acción política,
intencional. Eso significa que cada uno de nosotros tiene su "texto" en el momento de partida
en que tiene conciencia de esa "propuesta curricular" y que en la medida en que tiene conciencia
de esa "propuesta" actúa como sujeto y no como mero instrumento de otros; es más libre, porque
está siendo menos manipulado.
En realidad, nuestra propuesta curricular deriva de las cinco proposiciones que anuncia-
mos. Con esos objetivos entramos a participar en la situación concreta educativa de cada
grupo particular de campesinos. El currículo será "construido" por ellos, a partir de sus intere-
ses y necesidades. No queremos que ellos sean apenas actores de un texto ya escrito, por
más breve y esquemático que ese texto sea, por más que él permita la máxima libertad,
queremos de hecho que ellos mismos -para utilizar una expresión de Antonio Faúndez- sean
autores de su texto, que escriban su historia, empezando por la historia concreta de su
educación.
Para concluir quiero plantear algunos problemas que debemos tener en cuenta en ese procesos
de cooperación con el trabajo educativo de los campesinos.

La pedagogía de los contenidos

El primer problema tiene que ver con el estado actual del pensamiento pedagógico en Brasil.
Desde una excesiva preocupación por las técnicas, los educadores han pasado a lo que llaman
"pedagogía de los contenidos". Se considera que lo más importante es enseñar cosas, y que
preocuparse por la forma cómo se enseña es un pecado. En otra época, lo más importante era
cómo enseñar y se discutía sobre técnicas, materiales y recursos variados aplicados a la situa-
ción educativa. De pronto se para la máquina y se descubre que con tanta preocupación por los
aspectos formales, habíamos olvidado que el objetivo era enseñar a leer, escribir, calcular y dar
a los alumnos una serie de informaciones mínimas sobre la realidad. Entonces se proclama la
primacía del contenido y la muerte del método.
Es claro que el trabajo educativo con los campesinos no puede ser vacío de contenidos, lo que
tenemos para ofrecerles es un conjunto de conocimientos sistematizados que han sido acumu-
lados a través de la historia, y que es necesario poner a su disposición para que utilicen esa
información en la producción de un nuevo conocimiento adecuado a sus intereses y necesidades
presentes. Saber leer y escribir, dominar algunos códigos sociales básicos, calcular, tener
informaciones de la organización social y económica en la que se inserta su trabajo, sobre el
destino de lo que ellos producen, sobre los interesesde los diferentes actores sociales, todo eso
es el contenido del trabajo educativo con los campesinos.
Sin embargo, la cultura -y la ciencia, como un caso especial de la cultura- no es apenas un
conjunto de productos, sino también un modo de producir, un método que permite avanzar en
la exploración de la realidad. Aprender ese método es de fundamental importancia para los cam-
pesinos en un proyecto político de autonomía. No se trata solamente de acumular conocimientos,
sino de aprender a producir el conocimiento necesario. En consecuencia, preocuparnos por el
contenido, facilitar el acceso al conocimiento como producto que es patrimonio de la humanidad,
debe realizarse de una manera crítica. Y cuando afirmamos eso, estamos hablando del método,
del conocer como práctica-crítica y no apenas del conocimiento como producto.
Ahora bien, lo que aquí denominamos método tiene que ver con la actividad humana de "cono-
cer" la verdad de las cosas, de construir una teoría sobre la realidad que le permita operar con
la realidad. Quiere decir que no se trata tampoco de un conjunto informe de técnicas e instru-
mentos. En realidad, el método debe ser el factor unificadorde todos los elementos operacionales
que el grupo utilizará en la situación educativa concreta. La concepción que tenemos del cono-
cimiento y del método es el criterio que nos orientará en la selección de técnicas y recursos, en
la elaboración de los materiales.
En nuestro trabajo con los campesinos, sucede lo mismo: no hay sólo un texto, sino varios.
Podemos haber construido un texto amplio, flexible, abierto, tratando de abarcar muchas
situaciones. Eso no es suficiente. Es preciso tener en claro que el nuestro no es el único texto
Están los textos que llegan con cada uno de los campesinos, con sus familias, producidos en
situacionesdiferentes, con huellasde historias diversas. Son muchos los textos que estarán pre-
sentes en cada momento y no podríamos de ningún modo haberlos previsto con toda la riqueza
de su particularidad.
Sin embargo, a pesar de entender el currículo como algo que se construye en cada situación
educativa concreta, entendemos al mismo tiempo la educación como una acción política,
intencional. Eso significa que cada uno de nosotros tiene su "texto" en el momento de partida
en que tiene conciencia de esa "propuesta curricular" y que en la medida en que tiene conciencia
de esa "propuesta" actúa como sujeto y rio como mero instrumento de otros; es más libre, porque
está siendo menos manipulado.
En realidad, nuestra propuesta curricular deriva de las cinco proposiciones que anuncia-
mos. Con esos objetivos entramos a participar en la situación concreta educativa de cada
grupo particular de campesinos. El currículo será "construido" por ellos, a partir de sus intere-
ses y necesidades. No queremos que ellos sean apenas actores de un texto ya escrito, por
más breve y esquemático que ese texto sea, por más que él permita la máxima libertad,
queremos de hecho que ellos mismos -para utilizar una expresión de Antonio Faúndez- sean
autores de su texto, que escriban su historia, empezando por la historia concreta de su
educación.
Para concluir quiero plantear algunos problemas que debemos tener en cuenta en ese procesos
de cooperación con el trabajo educativo de los campesinos.

La pedagogía de los contenidos

El primer problema tiene que ver con el estado actual del pensamiento pedagógico en Brasil.
Desde una excesiva preocupación por las técnicas, los educadores han pasado a lo que llaman
"pedagogía de los contenidos". Se considera que lo más importante es enseñar cosas, y que
preocuparse por la forma cómo se enseña es un pecado. En otra época, lo más importante era
cómo enseñar y se discutía sobre técnicas, materiales y recursos variados aplicados a la situa-
ción educativa. De pronto se para la máquina y se descubre que con tanta preocupación por los
aspectos formales, habíamos olvidado que el objetivo era enseñar a leer, escribir, calcular y dar
a los alumnos una serie de informaciones mínimas sobre la realidad. Entonces se proclama la
primacía del contenido y la muerte del método.
Es claro que el trabajo educativo con los campesinos no puede ser vacío de contenidos, lo que
tenemos para ofrecerles es un conjunto de conocimientos sistematizados que han sido acumu-
lados a través de la historia, y que es necesario poner a su disposición para que utilicen esa
información en la producción de un nuevo conocimiento adecuado a sus intereses y necesidades
presentes. Saber leer y escribir, dominar algunos códigos sociales básicos, calcular, tener
informaciones de la organización social y económica en la que se inserta su trabajo, sobre el
destino de lo que ellos producen, sobre los intereses de los diferentes actores sociales, todo eso
es el contenido del trabajo educativo con los campesinos.
Sin embargo, la cultura -y la ciencia, como un caso especial de la cultura- no es apenas un
conjunto de productos, sino también un modo de producir, un método que permite avanzar en
la exploración de la realidad. Aprender ese método es de fundamental importancia para los cam-
pesinos en un proyecto político de autonomía. No se trata solamente de acumular conocimientos,
sino de aprender a producir el conocimiento necesario. En consecuencia, preocuparnos por el
contenido, facilitar el acceso al conocimiento como producto que es patrimonio de la humanidad,
debe realizarse de una manera crítica. Y cuando afirmamos eso, estamos hablando del método,
del conocer como práctica-crítica y no apenas del conocimiento como producto.
Ahora bien, lo que aquí denominamos método tiene que ver con la actividad humana de "cono-
cer" la verdad de las cosas, de construir una teoría sobre la realidad que le permita operar con
la realidad. Quiere decir que no se trata tampoco de un conjunto informe de técnicas e instru-
mentos. En realidad, el método debe ser el factor unificadorde todos los elementos operacionales
que el grupo utilizará en la situación educativa concreta. La concepción que tenemos del cono-
cimiento y del método es el criterio que nos orientará en la selección de técnicas y recursos, en
la elaboración de los materiales.
El contenido de la acción educativa
Un segundo problema tiene que ver con la relevancia, con el significado que debe tener para
el grupo el contenido de la acción educativa. Es lo que Freiré llama "la rigurosidad del conoci-
miento necesario". Pero, ¿cómo saber lo que este grupo particular de campesinos necesita aquí
y ahora? En lo que hablamos hasta ahora hay muchas respuestas a esta pregunta. Pero en
realidad la respuesta debe buscarse en la comprensión de la situación concreta del grupo. Es
preciso que el educador esté atento, alerta, para descubrir lo que el grupo percibe como su
necesidad y pase a discutir con ellas la "pseudo-concreticidad" de esa necesidad y la muestre
en su relación con la totalidad.
Lo que es necesario para cada grupo concreto de campesinos con el que estamos trabajando
no es algo que nosotros determinamos. Se descubre a través del diálogo cotidiano con ellos,
de un diálogo que se fundamenta en nuestro compromiso político con la causa campesina, con
la construcción de su proyecto de la sociedad.
En un seminario sobre trabajo educativo con agricultores, un técnico se lamentaba del "inme-
diatismo"del campesino: "nosotros estamos preocupados por reforzar las formas de organización
que les permitirán avanzar en la lucha por defender sus derechos", afirmaba, "y ellos se
interesan sólo por encontrar formas que los ayuden a resolver sus problemas". El problema es
que no se trata de dos cosas diferentes: sólo será posible reforzar la organización en la medida
en que se trabaje en torno a las necesidades que el grupo percibe como inmediatas. La crítica
del saber y del conocimiento científico no es una actividad "contemplativa", es algo que sucede
en el camino, andando, que se inicia en el momento de formular con más claridad la necesidad
y las consecuencias que podrán tener los diferentes modos de satisfacerla. Es en ese punto
concreto donde los campesinos deberán descubrir sus intereses y los intereses de los otros
grupos, donde tomarán conciencia de su forma particular de inserción en la sociedad como un
todo.
Aquí considerase conveniente tener en cuenta una reflexión de Goldmann sobre la importancia
del concepto de conciencia posible para la comunicación. En cualquier situación de comunicación,
la conciencia receptora recibe apenas una parte de la información, e inclusive esa parte puede
ser deformada en algunos aspectos. Esa capacidad de recepción "limitada" depende para Gold-
39
mann de la conciencia posible del receptor, que no es sólo lo que piensa y cree, sino más bien
lo que un grupo social, como grupo, puede llegar a pensar, los cambios que pueden producirse
en su conciencia sin que se modifique lo que lo constituye como grupo, lo esencial, lo que
diferencia de los otros. En resumen, el conocimiento no llega más allá del límite compatible con
la existencia del grupo como tal; cuando el mensaje cuestiona en lo fundamental la existencia
del propio grupo, la información no es recibida o se recibe deformada.
Esas reflexiones de Goldmann nos recuerdan que no es posible acortar caminos, saltar etapas.
En el proceso de construcción colectiva del conocimiento, los atajos no llevan a ninguna parte.
Puede ser que una información sea importante para el grupo de campesinos en un punto más
adelante del camino, pero no tiene sentido adelantarla. Si ahora no es necesaria será inútil.

El pensamiento "disociado", fruto de la deformación profe-sional

Un tercer problema se relaciona con el pensamiento "disociado" fruto de nuestra "deformación
profesional". Como técnicos no somos nosotros tampoco directamente "productores" de cono-
cimientos, apenas se nos ha permitido el acceso a una mayor parcela de ese conocimiento
producido y hemos recibido "instrucciones" sobre cómo retransmitir las informaciones recibidas.
Esas instrucciones nos llevan generalmente a dividir el conocimiento, a disociarlo, anulando su
podertransformador. Me interesa aquí un ejemplo concreto de esa disociación que nos bastará
para entender el mecanismo de "esterilización" del conocimiento. Aprendemos que una cosa es
lo particular y otra lo general, y hasta que tenemos que respetar ese orden en la transmisión del
conocimiento. Esa comprensión de lo particular y lo general, como dos repertorios diferentes de
cono-cimiento, preocupa mucho a los educadores que discuten cuáles serían las dosis más
convenientes de uno y otro repertorio para la for-mación del educando, y hasta intentan encon-
trar artificios para "producir" una cierta articulación entre ellos.
Veamos, como ejemplo, una cita de Fals Borda: "A nivel de los intelectuales se hace la articu-
lación entre lo específico regional y lo teórico general, para producir una visión totalmente inte-
grada del conocimiento adquirido". En realidad lo general sólo existe en lo particular. La gene-
ralización y la abstracción son momentos en el proceso dinámico del conocer. En consecuencia,
la "articulación" existe en la realidad y se toma conciencia de ella en el proceso mismo de co-
nocer esa realidad y no después, como producto de un quehacer de los intelectuales. Partimos
la naranja para tomarnos luego el trabajo de encontrar la mitad y pegarla.
El conocimiento debe nacer en la lucha de los campesinos por la realización de sus intereses.
Es esa situación concreta la que tiene significado para ellos. Lo concreto y lo abstracto, lo ge-
neral y lo particular no son productos de operaciones distintas que, conservadas en frascos
diferentes deban mezclarse en el momento de preparar la fórmula. Son tan sólo diferentes for-
mas de iluminar la realidad cotidiana para conocerla y, en el acto de "conocer", se pasa ince-
santemente de uno al otro.

El papel del técnico-educador

El cuarto y último problema se relaciona con la dificultad de definir el papel del técnico como co-
operador en los procesos de aprendizaje de los campesinos. Con respecto a este asunto me
parece interesante recordar la propuesta de la pedagogía Freinet sobre el papel del educador.
Creo que eso nos ayudará a entender con más claridad lo que quiere decir "cooperar" con el pro-
ceso de aprendizaje de otra persona. Tengo aquí algunas líneas extraídas de un diálogo entre
dos maestros que pertenecen al Movimiento de la Escuela Moderna y aplican las técnicas de
Celestin Freinet. Escuchemos pues el testimonio de quienes practican esa pedagogía:

"...el papel del profesor (sería) darles a los alumnos

elementos -instrumentos o informaciones- que les
permitan experimentar. Darles un empujón que los
haga avanzar un poco más, sea ofreciéndoles un
nuevo instrumento, sea sugeriéndoles un procedi-
miento diferente".
"En una palabra., tú tienes un papel provocador,
tú haces que se interroguen, que se formulen
preguntas a sí mismos. Los incitas constantemente
a superarse, a ir más lejos".
Esa es mi función como profesor: hay un material
sobre el cual yo ya pensé un poco, sé lo que se puede
hacer con él, adonde nos puede llevar; les doy el
material a los chicos los dejos tantear todo el
tiempo que quieran, respetando esa búsqueda
experimental. Sé, finalmente, que en un momento
determinado, una pregunta mía les ayudará a
avanzar un poco más".

En resumen, se trata de poner al alcance de los agricultores informaciones e instrumentos, de

respetar sus caminos y su ritmo al andar, de conseguir que ellos mismos se formulen las pre-
guntas. Es evidente que no es cosa fácil desempeñar ese papel. Exige humildad, compromiso
y confianza en los campesinos; exige poner entre paréntesis nuestra seguridacHécr\\ca y saber
cuándo es conveniente hablar y cuándo callar.
¿Cómo aprender el papel de técnico-educador? Ese fue uno de los principales problemas que
tuvimos que enfrentar en Ceará, en nuestro trabajo de apoyo a las organizaciones de agricul-
tores. Muchos creían que era cuestión de fabricar un modelo de leer muchos libros, de sentarnos
a estudiar. Empezamos entonces a discutir en nuestros encuentros de trabajo la relación
técnico-campesino en el plano del "deber ser". De pronto descubrimos que en la discusión del
papel del técnico, de la "postura" del técnico delante de los agricutores, estaba monopolizando
nuestras reuniones. El técnico como sujeto de la ac-ción de cooperaciones se convertía en
nuestro principal problema y nos olvidábamos de los agricultores. Así tomamos conciencia de
una serie de falsos dilemas, de callejones sin salida, que nos estaban alejando de los verdade-
ros objetivos de nuestro trabajo.
Voy a resumir algunos de esos dilemas que me parecen relevantes para discutir aquí, y que nos
ayudarán a tomar conciencia de nuestro papel como educadores en el trabajo con los campe-
sinos:

1. ¿Es más importante la "actitud" del técnico delante de los campesinos, su compromiso po-
lítico con ellos, que el "saber hacer", la competencia como educador? Después de mucha dis-
cusión llegamos a concordar en que el papel del técnico deberá entenderse como un compro-
miso en el hacer, o como un quehacer comprometido. Sería un error discutir solamente la po-
sición del técnico y al mismo tiempo continuar haciendo las cosas mal o utilizando técnicas con-
tradictorias con los intereses de los agricultores, como también intentar dominar una serie de
técnicas sin discutir o el significado más profundo de las acciones.

2. ¿Debe el técnico siempre indicar el camino correcto o dejar que los campesinos hagan lo que
ellos consideran adecuado sin intervenir para nada en sus decisiones? Esta cuestión se reco-
loca en varios momentos del trabajo del técnico y se cae una y otra vez en la sobre protección
y la tutela de los campesinos, o en el abandono, argumentando que deben aprender por el mé-
todo de ensayo y error. Sólo conseguimos avanzar en la superación de este dilema a través de
un proceso permanente de cooperación crítica entre los técnicos.

3. ¿Cuál es el límite del compromiso del técnico en los asuntos de la comunidad de campesi-
nos? En muchos casos, el técnico creaba fuertes lazos afectivos con el grupo y se comprome-
tía directamente en el quehacer sindical como organizador y dirigente, para superar este dile-
ma procuramos discutir permanentemente sobre la situación del técnico y su papel como edu-
cador, sobre la necesidad de su aporte específico para apoyar los procesos de producción de
conocimiento.

4. ¿Es necesaria una preparación previa, un momento de estudio antes de empezar el traba-
jo educativo con los agricultores? ¿Cuándo el técnico esta preparado para iniciar su trabajo jun-
to a los campesinos? Este dilema tienen que ver con la dificultad, derivada del mismo proceso
de formación profesional, para descubrir las articulaciones entre teoría y práctica. No conse-
guíamos integrar los momentos de lectura con nuestras discusiones sobre el trabajo concreto.
El estudio y el análisis de la práctica se mantenían separados como agua y aceite. Nos propu-
simos que nuestro "texto" sería la realidad y que haríamos un esfuerzo para recuperar el ejer-
cicio de la actividad educadora como momento de aprendizaje, evitando que se transformase
en rutina; queríamos recuperar la riqueza del diálogo sobre la realidad en el momento de actuar
41
sobre ella para transformarla.
Pero tomar conciencia del problema no es lo mismo que resolverlo. Sin duda esas cuestiones
volverían a presentarse en el camino de los técnicos; en su contacto cotidiano con los campe-
sinos, todos pasarían por nuevos momentos de desconcierto en los que se sentirían confusos
y atrapados otra vez en los falsos dilemas que ya creían superados. ¿Cómo evitar eso? ¿Có-
mo garantizarnos un espacio permanente para volver a discutir nuestras dudas y alejar esas fa-
lacias que no nos dejarían avanzar? La única solución que encontramos fue poner en marcha
un sistema de acompañamiento y formación continua, que funcionaba más o menos así:
-Un grupo de técnicos, más distanciados del trabajo de campo, se dedicaba a leer y seleccio-
nar textos que presentaran propuestas alternativas de trabajo educativo con campesinos, a ana-
lizar cuidadosamente los documentos de trabajo, los informes y evaluaciones de experiencias.
-Una o dos veces por mes, los técnicos de ese grupo acompañaban a los técnicos de campo
en su trabajo junto a las organizaciones de campesinos, pasaban el día con ellos, ayudándo-
los, observando su manera de trabajar, conversando sobre sus problemas.
-Una vez por mes nos reuníamos todos durante dos días para intercambiar nuestras experien-
cias de trabajo y de seguimiento, nuestras lecturas y nuestra práctica. Esas experiencias eran
analizadas colectivamente, con el máximo rigor posible, porque todos sentíamos que era ese
el cuestionamiento que nos ayudaría a ir más lejos.
Cuando empecé mi trabajo en Ceará, los técnicos me pedían, me exigían casi, que les dijera
cómo debían trabajar con los campesinos, que les entregara una metodología. Mi respuesta fue
proponerles algo bien diferente: construir junto esa metodología, compartiendo la práctica y re-
flexionando críticamente sobre ella, de modo permanente. Me negué a dar recetas y el resul-
tado fue una metodología escrita por todos, una metodología que ellos continúan todavía es-
cribiendo. Como decía Makarenko, la nueva pedagogía no nace de los intelectuales encerra-
dos en sus gabinetes,

"sino de los movimientos vivos de los hombres de

las tradiciones y reacciones de una colectividad
real, de las nuevas formas de amistad y disciplina".
 REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

1. ARGUMEDO, MANUEL ALBERTO. Contenidos programáticos en la educación básica. Río de Janei-

ro, 1985. 26 p., número.
Conferencia presentada en el Seminario Internacional de Educación Básica para Jóvenes y Adultos.

2. BOGDANOV, A. A. Lac/enc/ay/ac7aseo£>reraprólogodeG¡ulioG¡orelio. Barcelona, Anagrama, 1977.

93 p.

3. BRANDAO, CARLOS R. "O imaginario da prática". En Almanaque. Cademos de Literatura e Ensato. Sao
Paulo, Brasiliense, (11): 7-9, 1980.

4. BRASIL. CEARA. Secretaria de Planejamento e Coordenacáo. Comissáo Estadual de Planejamento A-

grícola. Atividades de apoto a organizacáo dos trabalhadores rurais. y relatório. Convenio IICACEPA_CE.
Fortaleza, dic. 1984.

5. FALS BORDA, ORLANDO. "La ciencia y el pueblo". EN FALS BORDA et allí, Investigación participa-
tiva y praxis rural. Lima, Mosca Azul, 1981. p. 19-47.

6. GOLDMANN, LUCIEN. "Importancia del concepto de conciencia posible para la comunicación". En CO-
LOQUIOS de Royaumont. El concepto de información en la ciencia contemporánea. México Siglo XXI,
1977, p. 31-54.

7. GRZYBOWSKI, CANDIDO. "O saber dos camponeses em face do saber dos técnicos". En Proposta.
Río de Janeiro, Federacáo de órgáos para Asistencia Social e Educacional, (27): 60-63, nov. 1985.

8 MAKARENKO, A.S. Banderas en las torres. Moscú, Progreso, 1976.,

9. A PEDAGOGÍA FREINET POR AQUELES QUE A PRACTICAM. Santos, Livraria Martins Fontes, 1976.

42 10. SZILASI, WILHELM. Fantasía y conocimiento. Buenos Aires, Amorrortu, 1969. 120 p.
 CAPITULO II

Escenarios de
Capacitación Participativa
(1)
Javier PONCE
Rene UNDA

43

(1) Tomado del libro: Fausto JORDÁN (compilador. Capacitación y participación campesina. Instrumentos
metodológicos y medios. Cap. II. Servicio Editorial IICA, San José (Cosía Rica), 1989. Págs. 46 a 83
 INTRODUCCIÓN
Antecedentes
El presente documento ha sido preparado en el marco del Proyecto Multinacionalde Capacitación
de Capacitadores, cuyos destinatarios terr..¡nales son los campesinos, bajo la responsabilidad
del Programa III del Instituto Interamericano de Cooperación para la Agricultura (IICA), deno-
minado Organización y Administración para el Desarrollo Rural (PROADER).

El Proyecto Multinacional, por su parte, refleja el interés en peñeren práctica las recomendaciones
surgidas de la evaluación del Plan de Mediano Plazo (PMP) ejecutado por el IICA entre 1983
y 1987 y recogidas en el PMP elaborado para el período 1987-1991, que se encuentra actual-
mente en ejecución, una vez que fue analizado y aprobado por la Junta Interamericana de
Agricultura (IICA 1986).

El problema específico que trata de resolver este proyecto es "la inadecuada organización insti-
tucional, concepciones, métodos y técnicas empleadas en acciones de capacitación campesina
para que éstas se desarrollen de acuerdo con criterios participativos y las condiciones socioeco-
nómicas y culturales de la población campesina" (IICA-PROADER 1987).

En este contexto institucional y auspiciado por el PROADER, se ilevó a cabo en San José, Costa
Rica, en julio de 1987, un Seminario-Taller Internacional sobre Capacitación Campesina, con
el objeto de establecer los lineamientos conceptuales y metodológicos para implementar el
Proyecto Multinacional.

En este evento, se discutió y enriqueció el documento básico, elaborado previamente: Capa-

citación Campesina (Cap. I).
44 A partir de ese texto matriz, que traza los lineamientos conceptuales y metodológicos de
procesos participativos de capacitación campesina, se elabora este documento, con el afán de
que se constituya en una aproximación a la capacitación campesina dentro del desarrollo rural.
De allí que, como se señala más adelante, las reflexiones aquí expuestas sean confrontadas
permanentemente con las concepciones y experiencias que se han dado en desarrollo rural en
América Latina y el Caribe.

Naturaleza del documento

El presente documento ha sido elaborado pensando en el técnico de campo, con el fin de con-
tribuir á la superación de ciertas limitaciones dentro de la práctica educativa de los sectores
campesinos.

En su primera parte, aborda la conceptualización de la capacitación campesina; sus distintas

concepciones dentro de un contexto histórico y los cambios sustanciales experimentados en el
modo de aplicarla en América Latina y el Caribe durante las últimas tres décadas; la naturaleza
de dichos cambios y finalmente, en forma breve, las funciones de capacitación.

En la segunda parte, se incluye la explicación de los sujetos del proceso capacitador y sus cara-
cterísticas; la relación capacitador /capacitando; y el perfil del capacitador.

En la tercera parte, se hace referencia a la metodología de capacitación, tanto en sus principios

metodológicos como en algunos procedimientos que fundamentan el "cómo hacer" de la capa-
citación.

En su última parte, el documento se refiere a las posibilidades educativas de un programa de

desarrollo rural y algunas alternativas válidas para América Latina y el Caribe, de modo de
convertir un proyecto en un espacio de aprendizaje.

El eje fundamental de este documento es el tratamiento de los problemas de la capacitación.

No se busca, portante, abordar ésta como el objetivo en sí, sino como elemento integrante de
procesos de desarrollo participativos, pues la capacitación, debe partir de un problema cncreto
y ligarse estrechamente a la ejecución y evaluación de una acción que enfrente el problema
(Cap. I).

De allí que lo que se diga sobre capacitación campesina, en estas páginas, será en función de
generar y facilitar la participación del campesinado en su propio desarrollo.

El hecho de concebir el presente documento como una "opción" metodológicia en la que "la par-
ticipación y la autogestión del mismo proceso de capacitación constituyen la única forma posible
de aprender a actuar de manera autónoma" (Cap. I), presupone su carácter polémico.

El discurso, a lo largo de estas páginas, no se ajusta a un esquema preconcebido de exposición

del tema, sino que deja que las situ aciones más t ípicas de la realidad del sector rural y de la capa-
citación campesina en América Latina y el Caribe sean los ejes de la reflexión y de las propuestas
alternativas.

Adecuado a los objetivos y necesidades del Programa IICA de Organización y Administración

para el Desarrollo Rural, se espera que este documento contribuya a estimular un debate entre
los técnicos de campo, que son de una u otra manera quienes hacen capacitación.

Conceptos de participación
Si la tónica del documento es la discusión en torno a los procesos educativos generadores de
la participación, es conveniente dejar aclarado, en esta introducción, lo que se entiende por
"participación".
Existen pocos términos tan ambiguos como éste de "participación".
Puede entenderse, como tal, la simple presencia física de alguien en un lugar, sin que ello
implique compromiso con lo que allí ocurre.
Avanzando un poco más en el concepto, también puede hablarse de participación cuando un
grupo organizado interviene en la ejecución de una obra que, sin embargo, fue programada sin
45
consultar al grupo y sin su presencia durante el período de diagnóstico, decisión) o planificación.
Un caso típico en la Región es la construcción de obras de infraestructura, donde el grupo cam-
pesino no hace otra cosa que aportar con su mano de obra no calificada, manteniéndose ajeno
al diseño y al seguimiento durante su ejecución.

Puede entenderse también como participación de una comunidad campesina, aquélla que se
da efectivamente en el marco de un proyecto estatal, pero donde las metas, los sistemas de
programación y ejecución, y los tiempos, son aquellos del Estado.
Un ejemplo típico de lo último sería el desarrollo rural integral en el caso ecuatoriano, simbo-
lizado en los llamados "comités campesinos".

Dichos comités eran instancias incorporadas a la estructura orgánico-funcional de los proyectos

de desarrollo rural integral, en los niveles de asesoría; en ellos compartían por igual la represen-
tación y la decisión, técnicos y representantes campesinos. Sin embargo, tales representantes
difícilmente podían cuestionar los aspectos técnicos o administrativos que se discutían bajo
propuesta de los profesionales de las unidades ejecutoras de los proyectos. Su presencia, en
cambio, resultaba muy funcional al proyecto estatal, en la medida en que aseguraba el compro-
miso de la población para incorporarse al mismo y permitía ajustar aspectos de programación
y ejecución. De otra manera, algunos programas habrían fracasado de ser aplicados textualmente
en el campo. En muchos casos, los propios campesinos seleccionaban para los comités a sus
intermediarios naturales, mestizos vinculados a los estamentos institucionales públicos, con lo
que se desvirtuaba aún más la presencia campesina.

Prueba de la debilidad extrema de dichos comités fue su incapacidad para movilizar a los sec-
tores rurales en el momento en que un gobierno se propuso cambiar el rumbo de los proyectos.
Se encuentra también, en otras y muy distintas experiencias de educación popular en América
Latina y el Caribe, formas de concebir la participación campesina bajo un signo radicalmente
opuesto a lo anotado hasta aquí. En ellas se habla, por ejemplo, de aplicar desde un principio
el pleno control campesino sobre una acción que ha sido, sin embargo, inducida desde fuera
del campesinado. Huérfana de instrumentos técnicos suficientes, de conocimientos y experiencias
previas, la comunidad tiende a fracasar en estos casos.

Es más aproximado, entonces, hablar de participación plena del campesinado en todos los as-
pectos de un programa de desarrollo, pero dentro de un proceso en el que éste va dominando
destrezas de gestión y formas de organización operativas, sin por ello perder su identidad cul-
tural; y en el marco de estilos propios, únicos, de organizarse.
La participación organizada no se da por generación espontánea, ni puede reducirse a la inclu-
sión de la organización en cuanta actividad se inicie.
Las organizaciones campesinas de cualquier lugar de la región, ya sean de la sierra o el litoral
de América Latina, o de las regiones rurales del Caribe, tienen su propio ritmo de desarrollo,
tienen vida independiente al margen del proyecto estatal de desarrollo rural. Es indispensable
que esta condición sea tenida en cuenta. Ignorarla puede provocar conflictos y desfases en la
relación proyecto/campesinado. Tenerlo presente significa diseñar meca-nismos que vayan
aproximando a los dos sujetos distintos del proceso -el campesino y el técnico-. Este procedi-
miento se conoce como "proyecto-proceso".
De tal manera que, si se habla aquí de un proyecto-proceso, hay que pensar ante todo que se
está frente a un conjunto de "ejercicios" de diversas prácticas de comportamiento organizado,
los cuales siempre que sean sistemáticos y evaluados, irán interiorizando en el grupo las
razones y justificativos para actuar organizadamente.

- La capacitación participativa
Así entendida la participación, la "capacitación con participación" sería aquélla que en el marco
de la producción colectiva de conocimientos, potencializa en el campesinado la capacidad de
organización y de gestión de su desarrollo, transferencia que incluye información, motivación
y animación de procesos.
Se pueden señalar los siguientes elementos que se constituyen en componentes de una estra-
tegia de participación campesina -y por tanto de capacitación participativa- dentro del desarrollo
rural:

a) La democratización en la toma de decisiones en los distintos niveles de colectividad. Este

elemento, en relación con una acción de desarrollo rural, significa activar un proceso de consulta
constante en los distintos segmentos del campesinado y favorece la generación de espacios de
discusión en medio de la acción, tanto para decidir y programar, como para seguir, controlar y
evaluar.

b) El aumento en la distribución de responsabilidades en el conjunto de la comunidad, o de los

productores de un área, o de la población en general dentro de una jurisdicción. Con frecuencia
se observa que la base de la organización campesina opta por la solución más fácil: la de en-
cargar todas las responsabilidades a sus dirigentes. Y los técnicos, por su parte, buscan exclu-
sivamente a los dirigentes como sus interlocutores.
Una acción cualquiera de desarrollo demanda un conjunto complejo de gestiones a cumplirse.
Y es necesario provocar que un amplio sector de la colectividad -y no sólo los dirigentes- parti-
cipen en tales gestiones.

c) Finalmente, un tercer elemento que aparece como fundamental: la generación y diseminación

de información. Este elemento será tratado in extenso en el momento de hablar de las funciones
de la capacitación.

Los límites de la participación

No debe perderse de vista que la participación en el marco del desarrollo rural tiene también
límites. Y estos límites responden en parte al control que naturalmente el Estado guarda sobre
la iniciativa del programa de desarrollo.

La consideración del binomio proyecto estatal-proyecto social campesino no apunta a encontrar

contradicciones insalvables, sino a advertir sobre las peculiaridades y exigencias de dicha rela-
ción, al igual que sobre sus límites, de modo de evitar peligros defuncionalización y subordinación
de las formas organizativas campesinas con respecto al proyecto estatal.
Se trata, más bien, de que el proyecto estatal tenga como objetivo el robustecimiento de las posi-
bilidades de realización independiente del proyecto social campesino, dentro de un ámbito de
democratización de la sociedad y de transformaciones básicas.

Las responsabilidades sustanciales durante la fase de ejecución del desarrollo rural, y hasta que
el campesinado vaya tomando el control de ciertos aspectos, debiera quedar en manos de los
técnicos.
En este caso, es importante que tales técnicos comprendan las peculiaridades de la realidad
campesina y sean objetivos para apuntar a aquello que verdaderamente es estratégico: afectar
estructuralmente la situación campesina dentro del conjunto de la sociedad.
En síntesis, una acción de desarrollo debe constituirse en lo que, dentro de este documento, se
denominará "acción generadora", esto es, la inyección de elementos de cambio en e! seno de
una realidad de pobreza, no con la voluntad de transformarla de inmediato, sino de favorecer
las condiciones internas del grupo, para una acción autogestionada de cambio.

Participación y capacitación: un lugar de encuentro

Finalmente, todos los elementos señalados hasta el momento como características de un mo-
delo de capacitación dentro del desarrollo rural responden a un esquema participativo. Cuan-
do se dejan de lado metodologías que privilegian la programación de la capacitación como un
paquete de eventos a ser ejecutados de modo vertical, se está próximo a una capacitación con
participación, cuyos ejes son:

• La conciencia crítica del sujeto frente a su realidad.

• La sistematización de sus propias experiencias. Con frecuencia se insiste en la necesidad de

que el campesinado vaya registrando colectiva y sistemáticamente sus experimentaciones
tecnológicas y de gestión productiva. 47
• La transferencia de información para la transferencia de poder de decisión y de acción.

• El desarrollo de destrezas de gestión social.

LA CONCEPTUALIZACION DE UNA
CAPACITACIÓN ALTERNATIVA
Cambios dentro de la capacitación
en América Latina y el Caribe
Las políticas agropecuarias de las últimas décadas en América Latina y el Caribe se han carac-
terizado poruña marcada preocupación en introducirtransformaciones tecnológicas a través de
los procesos de capacitación.
Esta preocupación fundamental, que entre los años 50 y 60 desembocó en los programas lla-
mados de "extensión", con una notable inspiración norteamericana, ha ido sufriendo modifica-
ciones en la medida en que las propias concepciones del desarrollo han experimentado cam-
bios profundos.
Para entonces, la "extensión" buscaba sustancialmente elevar los niveles de producción y pro-
ductividad, luchar contra las prácticas tradicionales que configuraban una sociedad rural con-
ceptualizada como conservadora y paralizada.
Para tal efecto, "la respuesta fue educación y comunicación, a través de las cuales iba a serf ac-
tible introducir valores y actitudes diferentes, motivando a las poblaciones rurales para el pro-
ceso de cambio" (Werthein et al. 1985). Ante la pregunta de cómo atacar la baja productividad
adjudicada a las deficiencias técnicas, las instituciones respondieron: "A través de la réplica de
lo sucedido en el sector industrial: masiva transferencia de tecnología productiva de los países
más ricos" (Werthein et al. 1985).

Posteriormente, y de modo paralelo al fracaso de las políticas desarrollistas de sustitución de

importaciones a través de la industrialización y la modernización de todos los sectores de la e-
conomía latinoamericana, surge una nueva modalidad dentro de la educación de adultos, co-
nocida como "Desarrollo de la Comunidad", en la que los programas de capacitación "tienden
a integrarse en estrategias globales de desarrollo social y económico" (Werthein et al. 1985) y
a sustentarse en la creencia de que el cambio de "actitudes de los individuos, debido a la ac-
ción pedagógica, provocaría un desarrollo de la comunidad continuo y permanente" (Werthein
et al. 1985).
Sin embargo, la persistencia, dentro del sector rural de la Región, de bajos rendimientos agrí-
colas, y ¡a comprobación de las dificultades estructurales que impedían la ansiada transferen-
cia tecnológica y el desarrollo continuo, condujeron a una necesaria crítica de las políticas agrá
rias y a la conclusión de que el problema pasaba por cambios profundos en las estructuras eco-
nómicas, sociales y políticas de la sociedad latinoamericana.
A mediados de la década del 70, connotados teóricos de la capacitación en la región señala-
ban que:

"De acuerdo, tanto con los conocimientos convencionales, como con diversas declaraciones ofi-
ciales de los gobiernos y las Naciones Unidas, desarrollo rural significa algo más que el mero
aumento de la producción agrícola. Implica también una distribución más pareja de los ingre-
sos y una mayor participación de la población rural en las decisiones económicas y políticas, y
en la sociedad en general" (SAHR/INCA RURAL/PNUD/FAO 1987).
Esta nueva concepción del desarrollo necesariamente tenía que modificar no sólo los conteni-
dos, sino las estrategias metodológicas de la capacitación campesina.

A esto se suman los avances, a finales de los 60 y primeros años de la década del 70, de la edu-
cación popular en sus distintas vertientes, y particularmente el surgimiento de "una corriente so-
ciológica" que "propone la investigación-acción como una alternativa metodológica de estilo par-
ticipativo" (SAHR/INCA RURAL/PNUD/FAO 1987) aplicada a los procesos de capacitación.
Pero si bien muchas áreas de la educación, incluso dentro de la educación no formal, sobre to-
do en entidades no gubernamentales, van abandonando el estilo anterior de trabajo, en las po-
líticas oficiales del sector rural se produce una más lenta asimilación de los métodos de la in-
vestigación-acción y la capacitación participativa, lo que -en tanta contradicción de base- afec-
ta los programas oficiales de la Región.

En efecto, las instituciones estatales en la mayoría de países de América Laitna y el Caribe con-
tinúan aplicando criterios verticalistas de planificación y ejecución de la capacitación, hereda-
dos tanto del extensionismo como del programa de desarrollo de la comunidad. Estructuran a-
ún sus planes con miras a mejorar o transformar los sistemas de producción vigentes en el sec-
tor rural a través de uan transferencia tecnológica, sin consideración de las particularidades y
condiciones del sujeto de la acción.
Como consecuencia, los sectores rurales de estos países han ido incorporando muy parcial-
mente modificaciones tecnológicas; incluso aquello ha ocurrido no por efecto únicamente de la
acción institucional, sino también por influencias de canales informales de comunicación -pu-
blicidad comercial, migración- en el marco de un irreversible proceso de pérdida de identidad
cultural, siendo los resultados muy relativos.
En este contexto, al recorrer las experiencias estatales de capacitación en América Latina y el
Caribe a lo largo de las últimas décadas, se constata que, con excepciones relativas y debidas
a capacidades especiales de uno que otro técnico o a la existencia de programas aislados que
han incorporado nuevas prácticas de educación de adultos, las acciones de capacitación cam-
pesina de las diversas instituciones han sido poco exitosas.

Es difícil, en este momento, sustentar con base investigativa esta afirmación, pues otra de las
características de dicha capacitación es el haber carecido de seguimiento para evaluar su im-
pacto. Simplemente los programas han sido medidos en número de eventos y de participantes,
parámetros que, de ser válidos, hubieran modificado radicalmente la situación en el sector ru-
ral de la Región.
Sería injusto interpretar en el momento este hecho como una total impermeabilidad de los pro-
gramas estatales frente a las corrientes de la educación popular. De hecho, en muchos casos,
la concepción de la capacitación campesina ha ido variando de acuerdo con los cambios ocu-
rridos en las estrategias de desarrollo; ha asimilado de las experiencias de educación popular
latinoamericana la concepción de compromiso con la realidad, de criticidad, de reconocimien-
to de las capacidades del campesinado y del derecho de éste a trazarse su propio proyecto edu-
cativo estrechamente ligado a su práctica cotidiana. Sin embargo, persiste todavía una tenden-
cia heredada de la vieja concepción de la capacitación vertical.

Esta convivencia de dos corrientes ha revitalizado aún más los efectos de la educación no for-
mal entre el campesinado de la Región, dificultando el desarrollo metodológico de la capacita-
ción campesina.
Es importante, entonces, preguntarse qué factores han influido, tanto en los sectores institucio-
nales directivos como en los agentes de cambio, para no transformar radicalmente sus prácti-
cas tradicionales que, aún ellos, perciben como poco ajustadas a la circunstancia actual.
Entre otros factores podrían señalarse como preguntas que incluyen la afirmación:

¿ Facilísmo? ¿Temor a experimentar nuevas propuestas? ¿ Presiones creadas por la propia pre-
mura de las acciones?

Es indudable que los anteriores elementos conspiran contra la posibilidad de un cambio defi-
nitivo en los modos de hacer capacitación. Todo ello impide una definitiva adopción de la estra-
tegia participativa en los programas estatales en el nivel regional.

Características del modelo tradicional

Una vez puntualizado el marco histórico que determina las transformaciones en el nivel de la
capacitación campesina, es indispensable referirse a las características del modelo tradicional
que tuvo su razón de ser en un momento. Características frente a las cuales, en un esfuerzo de
diferenciación, se definirá, a su vez, cualquier propuesta alternativa.
He aquí, en síntesis, los rasgos del modelo determinado "tradicional" y sus implicaciones.

Concepción verticalista del proceso educativo

El sujeto de la capacitación, en este caso el pequeño campesino en las distintas realidades so-
ciales y culturales de América Latina y el Caribe, tiene un modo de ser particular, distinto, con
una serie de necesidades de tipo estructural, social, económico que merecen identificarse an-
tes de diseñar un programa.
Si no se toman en cuenta, difícilmente una capacitación programada desde afuera coincida con
sus necesidades. Y si tal cosa ocurriera, habría que preguntarse si el receptor del mensaje ha
concientizado esas necesidades, de tal modo que proceda a relacionarse con aquello que se
ie propone.
La capacitación impartida debe obedecer al estado de desarrollo del sujeto, a sus concepcio-
nes culturales y formas de pensamiento, a su lenguaje y parámetros de comprensión.
La negación de todo ello, la creencia de que el pequeño campesino no tiene ningún modo par-
ticular de ser y actuar, de que pertenece -cualquiera sea su situación social, cultural o econó-
mica- a la masa homogénea e indiferenciada de los "agricultores"; que no es significativo el re-
conocimiento de sus necesidades y la comprensión que tenga de éstas; que no importa, para
los objetivos de un programa de capacitación, sujetarse al lenguaje y la estructura de pensa-
miento del sujeto de la capacitación: todas estas cosas definen el modelo tradicional de capa-
citación.
El sujeto de un proceso educativo no es un recipiente vacío, dentro del cual se derrama en for-
ma acrítica un conjunto de conceptos, normas, fórmulas, recomendaciones generales, aplica-
das a cualquier circunstancia dentro de ciertas condiciones, no nacidas de la investigación de
la realidad del capacitando.
Tal es el caso de la clásica transferencia tecnológica, que concibe al sujeto como un receptor
pasivo, dispuesto a aceptar fórmulas nuevas con la sola garantía de haber sido ampliamente
experimentadas en el nivel de laboratorio, reemplazando con ellas otras que posiblemente per-
sisitieron por siglos.
Esta concepción exige también del campesinado aplicar mecánicamente las recomendaciones,
simplemente porque provienen del técnico, sin entenderlas ni conocer el proceso científico que
éstas encierran y su historia hasta llegar a su formulación final bajo la forma recomedaciones
probadas.

La noción de paquetes de capacitación

Aunque un sector significativo de capacitadores de la Región están de acuerdo en que no de-
be ser así, en la práctica se siguen pensando los programas como paquetes o listados de cur-
sos, talleres, seminarios, días de campo, con relativa autonomía, como un conjunto de even-
tos que encuentran su justificación en sí mismos.
Si bien en muchos casos se ha dado un paso, procurando que los eventos tengan una interre-
lación entre sí y respondan a demandas concretas y previamente investigadas en el marco de
la realidad de los sujetos, con ello solo se ha corregido parte del problema. Es lógico pregun-
tar:

¿Por qué sólo parte del problema?

Porque la capacitación por sí sola no es suficiente para cubrir las necesidades del sujeto de la
acción.
Al respecto, podrían citarse cientos de ejemplos extraídos de la práctica del técnico de campo
de los distintos países de la Región, en los cuales las recomendaciones técnicas resultan im-
practicables porque se estrellan con las condiciones socioeconómicas del campesinado.
A partir de algunas realidades de la Región, podrían plantearse los siguientes interrogantes:

¿Cómo hablar sin caer en el vacío, dentro de un país andino, del necesario descanso periódi-
co de las tierras de vocación agrícola, frente a un auditorio de minifundistas que están obliga-
dos a seguir explotándolas año tras año?

¿Qué sentido tiene demostrar las ventajas de la comercialización conjunta y los perjuicios de
la presencia de una cadena de intermediarios, ante campesinos que cubren sus necesidades
elementales con ventas adelantadas de su cosecha a dichos intermediarios?
¿Para qué motivar a través de la capacitación a una población de pequeños campesinos, en tor-
no a las ventajas del crédito para la adquisición de semillas calificadas, si frente a una afluen-
cia de créditos para el efecto los intermediarios responderán especulando con la demanda cam-
pesina de semilla?
Sobreestimación del papel de las técnicas de comunicación
Hay también quienes consideran que la crisis de la capacitación tradicional es un fenómeno que
se supera fundamentalmente con técnicas y recursos pedagógicos. A partir de este criterio, se
han difundido, por ejemplo, en varios países, sofisticados filmes y videos para vender a la po-
blación campesina paquetes tecnológicos en materia de sistemas de riego, uso de insumos o
técnicas agrícolas sin referencia evidente a una realidad concreta.
La capacitación no es escencialmente un conjunto de técnicas o instrumentos que se aplican
por igual para los distintos programas como asistencia agropecuaria, salud, técnicas de riego.
Pensar lo contrario significa quedarse en esquemas tradicionales.
El aprendizaje fragmentado
Si la realidad es un todo interrelacionado, y por tanto las limitaciones técnicas en el pequeño
campesino responden en buena medida a que éste ha sido un sector social y políticamente pos-
tergado; si el acceso a nuevas posibilidades de producción choca con la barrera de la poca tie-
rra y su mala calidad, junto a la ausencia de capitales, no puede, entonces, pensarse en la di-
cotomía capacitación social/capacitación técnica, como si fuesen dos campos distintos del a-
prendizaje, caracterizándose el primero por el discurso y el segundo por la experimentación
práctica.

Enteder la capacitación bajo esta visión dicotómica conduce a un proceso de aprendizaje frag-
mentario y parcial, generando respuestas parciales y resultados incompletos.
Aunque pueden obtenerse mejoras momentáneas en el proceso productivo, éstas -al no ser en-
tendidas en el marco de la circunstancia social del sujeto y de la interrelación de los momentos
de la actividad económica del grupo- se convierten en un logro precario, pues se ha dejado de
incidir en otros aspectos colaterales, tales como las condiciones de comercialización de la pro-
ducción mejorada o el acceso a la tierra.

Un modo alternativo de hacer capacitación

Si los efectos anotados hasta aquí no son necesariamente ¡os que busca la capacitación cam-
pesina, aplicable a los procesos de desarrollo rural, es oportuno preguntarse cuáles serían al-
gunas de las características comunes en la Región, lo que se entiende por una propuesta al-
ternativa.
Para el efecto, es oportuno ir articulando reflexiones en torno a la conceptualización del desa-
rrollo rural; y valorar, en el marco de ellas, la intervención de la capacitación, no solo por su ín-
tima vinculación con los programas de desarrollo, sino porque los destinatarios de este docu-
mento son quienes actúan en tales programas a lo largo del continente.

Carácter integral de la capacitación

Las políticas agrarias desembocaron en los programas de desarrollo rural en América Latina y
el Caribe, luego de un largo proceso de comprobación de la tesis de la causalidad social, es-
to es, del peso que la estructura socioeconómica tiene sobre la vida y la forma de producir en
el campesinado y de la comprensión de las causas que han generado un cuadro de pobreza.
Concomitantemente, y sólo de una década a esta parte, algunos sectores institucionales esta-
tales de la Región han llegado al pleno convencimiento de que las distintas circunstancias cam-
pesinas que habían sido tratadas dentro de las políticas de desarrollo aisladamente, incluso a
través de espacios burocráticos distintos -organización campesina, reforma agraria, comercia-
lización, riego, investigación agropecuaria, salud, vivienda-, son facetas distintas de una sola
realidad y deben ser tratadas en relación las unas con las otras.
En algunos países, donde a partir de esta reflexión se llegó a estrcuturar un sistema nacional
de desarrollo rural integrado, la concepción de integralidad fue aún más lejos: reconoció, entre
aquellas facetas, algunas que constituían el eje del conjunto y que podían ser consideradas co-
mo estratégicas dentro de la conformación del universo campesino, sin que por ello el proyec-
to pierda su carácter multidisciplinario.
En estas circunstancias, la capacitación con participación campesina llega a convertirse, por
una parte, en articuladora de ese conjunto de campos específicos llamados también "compo-
nentes"; y busca, por otra parte, convertir toda acción, dentro de cualquier componente, en "es-
pacio para ejercitar la capacitación".
La capacitación participativa ayuda a reconocer las áreas críticas o estratégicas y a generar res-
puestas que sean también estratégicas, ejes del conjunto; transforma la grave incidencia de al-
gunos problemas que pesan sobre la situación campesina en capacidad de ser "generadoras"
de un conjunto diverso de respuestas a dichos problemas, respuestas entrelazadas entre sí y
que componen un programa de desarrollo rural.

La intencionalidad capacitadora
Liberar a los procesos de capacitación de toda rigidez y academicismo es otra de las caracte-
rísticas del modelo participativo. Pero ello no significa convertirla en un aprendizaje espontáne-
o, carente de dirección, programación e intencionalidad. Pues si bien toda experiencia huma-
na es una forma de aprendizaje, sin intencionalidad no existe capacitación campesina.
Este principio, aplicado al desarrollo rural, significa que la capacitación marca la tendencia den-
tro del proyecto, ajusta las acciones de éste a los objetivos fundamentales de fortalecimiento de
procesos organizativos, de motivación y de transmisión al campesinado de destrezas y capa-
cidad de gestión de su propio desarrollo.
Así, la capacitación es la voluntad expresa y manifiesta de incorporar nuevas formas de rela-
ción del campesinado con la realidad (Cap. I), a partir de una experiencia sistemática y progra-
mada.
De allí que se afirme que toda acción puede ser un espacio de capacitación, siempre que va-
ya provista de intencionalidad capacitadora.
Ejercicio de gestión
Un programa de desarrollo rural no debe intentar ser la dotación acabada de un conjunto de ser-
vicios y la superación final de una serie de carencias, sino ante todo la entrega al campesina-
do de un conjunto de destrezas y capacidad de gestión. Portante, la capacitación se ha de con-
vertir en una "experiencia" que nace y se desarrolla dentro de la realidad del sujeto de la capa-
citación.
Bajo esta perspectiva, se ha de procurar que todas las acciones de un programa de desarro-
llo rural sean el ejercicio de transferencia de destrezas y no la diseminación de recetas; los mo-
mentos de un proceso de generación de conocimientos y no la imposición de conocimientos
acabados.

Pero en este caso se habla de destrezas transferidas al campesinado, no de acuerdo al estilo

tradicional de difusión de los "paquetes" tecnológicos, sino a partir del ejercicio del análisis y la
crítica, del sometimiento de toda recomendación tecnológica a la experiencia de los sujetos del
proceso.

Un método para resolver problemas

El aprendizaje alternativo es, ante todo, un método para resolver problemas de una colectivi-
dad.
Si bien un programa de desarrollo rural es un conjunto de acciones programadas, que incluye
alternativas de desarrollo e implementación de servicios básicos, debe nacer de la confronta-
ción previa de la población con su problemática.

En efecto, un diagnóstico previo a una programación no es más que un método para ir convo-
cando a la población en torno al reconocimiento de sus problemas; el diagnóstico es una estra-
tegia para confrontar a la población, en forma crítica, con una realidad que de tan cotidiana ya
no es aprehendida críticamente.
Si eso es el diagnóstico, la ejecución por su parte se va programando conjuntamente con la pro-
blematización constante de la realidad. Porque la confrontación y resolución de problemas es
parte esencial de este "ejercicio con miras al futuro". •

Un proceso permanente
Como consecuencia de lo dicho hasta aquí, la capacitación es permanente.
La capacitación campesina dentro del desarrollo rural, al igual que otros procesos de educación
popular, constituyen una forma del aprendizaje no académico. Esto es, se ajusta a las necesi-
dades y obstáculos que enfrenta el sujeto del desarrollo en cada circunstancia. Portante, es un
conjunto de respuestas que serán practicables en el momento oportuno y de acuerdo con las
técnicas y metodologías que corresponden al sujeto y a la circunstancia.
Esto último es importante: no todas las técnicas sirven para cualquier sujeto y para todas las cir-
cunstancias.

Las interrelaciones de la capacitación

Se entiende la capacitación campesina como una "totalidad", en la medida en que"integra" en
un todo aquello que tiende a ser tratado fragmentariamente.
La capacitación mira la vida campesina como un todo; y a la organización campesina como un
colectivo con situaciones y necesidades comunes y capacidad de respuesta común.
Reconoce en la vida campesina aspectos medulares que actúan como los ejes de su acción;
no desliga los procesos productivos de las concepciones culturales; no fragmenta la actividad
del campesinado.

Un ejercicio de organización
Finalmente, como forma de educación popular, la capacitación campesina es sustancialmen-
te ejercicio de organización como un proceso "en el que el campesino se constituye como una
fuerza capaz de enfrentar en mejores condiciones las relaciones económicas, sociales y poli-
ticas que lo dominan" (Cap. I).
Con buena intención, se sostiene en foros y textos de los distintos países de América Latina y
el Caribe que las acciones de un programa de desarrollo rural deben ir dirigidas a la organiza-
ción; deben pasar y ser convalidadas por sus canales de dirección; y deben cumplir, como re-
quisito para recibir apoyos estatales, el de "ser organizado".

Comparando dos estilos

Encuadrados los estilos de capacitación en un contexto histórico, es posible entender que una
propuesta alternativa no pudo darse sin los esfuerzos anteriores, aquéllos que no alcanzaron
a concretar una transformación del campo latinoamericano por la vía de la transferencia tecno-
lógica sin tocar las estructuras sociales y económicas, pero que captaron la importancia y la si-
tuación de los pequeños productores.

Además, la capacitación participativa encuentra también límites, tanto en las instituciones que
la adoptan como en su ejecución misma. De allí que tampoco sea un producto acabado, sino
que se somete constantemente a la crítica y aparece mezclada con más de un elemento del es-
tilo tradicional de hacer educación no formal.

Portante, la comparación que se esboza aquí de estos dos estilos busca subrayar, más que las
diferencias, los saltos cualitativos de un modelo hacia otro, que responde mejor al momento his-
tórico actual.

Comencemos reiterando que, en su formulación tradicional, la capacitación es concebida co-

mo un conjunto de eventos desligados del resto de la vida campesina; entretanto la metodolo-
gía participativa conceptualiza toda acción de desarrollo como espacio educativo.

Mientras la primera se da en el marco de una relación vertical capacitador/capacitando, la se-

gunda lo entiende como una relación fundamentalmente dialéctica y en lo posible horizontal.

La primera formula los contenidos de acuerdo con las prioridades establecidas por el técnico;
la segunda deja que éstos nazcan en el proceso.

Mientras la primera mide el éxito de la acción por los recursos técnicos que utiliza para el efec-
to, la segunda piensa que los recursos técnicos no son igualmente válidos para cualquier cir-
cunstancia.

La primera olvida partir de la consideración de "qué" es lo que piensa el hombre de campo y

"cómo" lo piensa; entretanto la segunda parte de las condiciones internas del grupo.

Finalmente, la primera ha tendido a dirigirse a capas de dirección del sector campesino o a cam-
pesinos con mayor capacidad económica relativa, acrecentando su poder. La segunda busca
democratizar los procesos.

Funciones de la capacitación
A la concepción de la capacitación participativa, le corresponden a su vez funciones determi-
nadas.
Cuestionarse sobre el cumplimiento de dichas funciones significa evaluar cualitativamente su
utilidad en el marco de una acción de desarrollo, específicamente en el marco de una acción de
desarrollo rural.
Las cuatro principales funciones son las siguientes:

La motivación
Históricamente, el campesinado ha respondido en forma colectiva sólo en momentos coyuntu-
rales, cuando situaciones emergentes le han ubicado frente a la necesidad de hacerlo. Ese es
el caso, en varios países de la Región, de lo ocurrido en torno a la aplicación de programas de
reforma agraria.
Entretanto, cotidianamente, desarrolla sus actividades fundamentales de manera individualiza
da -proceso productivo, crédito, comercialización-; se reproduce a través de un proceso produc-
tivo individualizado y enfrenta atomizadamente el mercado.
Frente a esta aparente contradicción, y bajo la premisa de que en un proyecto participativo el
campesinado interviene como conjunto en el objetivo de afectar estructuras de explotación, do-
minación o desigualdad, la primera tarea capacitadora es motivarlo a responder colectivamen
te.

¿Qué significa motivar?

Significa evidenciar en el sujeto de la acción, el carácter "crítico" de su situación; convertir un
problema en motivo de una acción conjunta; demostrarle cómo una estructura de precios es una
"calamidad", al igual que un sismo o una inundación de sus tierras, y que necesita enfrentar los
hechos colectivamente; o recurrir al ejemplo de experiencias exitosas en circunstancias simi-
lares, fruto de la acción colectiva.
Motivar es, por tanto, llenar de razones a la acción organizada del campesinado, incitarle a in-
tervenir en las propuestas de desarrollo.
Sin embargo, la motivación exige un tratamiento muy cuidadoso. El utilizarla fuera del contex-
to de un programa factible de ejecutarse, o insistir en ella por sobre la capacidad institucional
de enfrentar las demandas que genere, o practicarla al margen del conocimiento profundo de
la realidad que se quiere transformar y de sus actores, puede convertir a la motivación en un ele-
mento desmovilizador, debilitador del grupo y de la conciencia campesina.

La información
Una segunda función es la de transferir información. La información ha de ser concebida en el
marco de la ejecución de una respuesta a un problema, y debe ir en lo posible entretejida en di-
cha respuesta.
Con frecuencia se ha entendido la transferencia de información, como la diseminación de men-
sajes acabados, probados. De esta manera, por ejemplo, en los programas de asistencia téc-
nica se privilegia la demostración y no la experimentación, la exposición fácil de resultados y no
el lento acompañamiento a la colectividad, para que ella vaya descubriendo lo que está detrás
de una simple receta, los análisis que preceden a los resultados.

La información genera un proceso participativo muy particular. Sin ella es imposible que el cam-
pesinado participe con posibilidades de éxito en la toma de decisiones que le compromenten.
Se requiere de un constante flujo de información de ida y vuelta, entre las bases y las cúpulas
de dirección.

La información cumple buena parte de las funciones de la capacitación: es motivadora, anima

procesos.
Esto no significa llenar la cabeza del sujeto con todo tipo de información desordenada, sino
transferirle aquello que le permita alcanzar un nivel óptimo de participación en el desarrollo, una
información que le ayude paulatinamente a entender los procesos y ser maestro de éstos, una
información que democratice las instancias de decisión en la comunidad.

La animación de procesos
La función de animadora de procesos es aquélla que permite que la educación sea un ejerci-
cio de desarrollo de posibilidades de gestión.
La capacitación debe animar procesos en los diversos estratos de la población y en diversas cir-
cunstancias, de modo que todos, en más de un momento, ejerzan la gestión y asuman, con apo-
yo de la información, destrezas gestionarías. Pues si el programa va dirigido exclusivamente a
capas directivas, reproduce una estructura vertical de poder en el seno de la comunidad.

La revalorización cultural
Finalmente, es también función de la capacitación la revalorización cultural y el despertar del
pierio ejercicio de las capacidades creativas por parte de la comunidad. Es decir, lograr que el
campesino tenga seguridad en sí mismo; que comprenda que la dominación que históricamen-
te soportó ha desestimado sus capacidades hasta convencerlo de que es inferior a los demás.

La revalorización cultural es una de las preocupaciones medulares en los países de la Región,

particularmente aquéllos con una importante presencia indígena -Perú, Solivia, Colombia,
Ecuador, Guatemala, México- y en los cuales un sinnúmero de estudios conducen a demostrar
fehacientemente la existencia de una racionalidad indígena que traspasa todos los campos de
conocimiento y la acción.

Entretanto, la capacitación campesina en América Latina y el Caribe tradicionalmente ha dado

poca importancia a las características étnicas; y, cuando lo ha hecho, ha sido exclusivamente
para facilitar la introyección de un discurso y un pensamiento ajenos a la colectividad autócto-
na.
Paradójicamente, la debilidad en la consolidación de los estados nacionales en la región ha fa-
vorecido el mantenimiento de unidades étnicas con cierta fuerza, mientras que los esfuerzos de
modernización en diversos países se han hecho a costa de la represión de tales expresiones
culturales.
La capacitación, por tanto, debe partir de la condición multiétnica y pluricultural de los países
de América Latina y el Caribe.

Siendo la revalorización cultural una cuarta función, en la medida en que se cumplen y se com-
plementen entre sí todas ellas, la capacitación campesina traspasa el conjunto de accionar del
campesinado; marca el paso dentro del desarrollo; anima procesos; unifica, en una dinámica
única, los aspectos de investigación, ejecución, seguimiento y evaluación, inherentes a todo
programa de desarrollo.
De tal manera que se ha comparado la capacitación campesina dentro del desarrollo rural con
una flecha que, lanzada con cierta energía, en una dirección y una velocidad programadas, tras-
pasa todo el cuerpo de un proyecto y lo inclina en uno u otro sentido.

SUJETOS DE LA CAPACITACIÓN
EN EL DESARROLLO RURAL
"Para desarrollar acciones de capacitación -dice el documento ya citado con anterioridad "Ca-
pacitación Campesina, un Instrumento para el Fortalecimiento de las Organizaciones Campe-
sinas"- es preciso entender primero quién es el sujeto social que participa en ese proceso"
(Cap. I).
La capacitación en el desarrollo rural tiene, por una parte, un universo concreto de sujetos; y
cuenta, por otra, con un tiempo de investigación significativo que va desde la identificación del
área hasta la elaboración del diagnóstico, para conocer los instrumentos con los que puede lle-
gary el tipo de programación que puede proponerse. Y, de este modo, construiren conjunto con
el sujeto los términos en que será abordada su problemática.

"Cuando la capacitación se dirige a campesinos o indígenas -agrega el citado documento- es

necesario entonces tener una clara caracterización de la situación del campesino y del indíge-
na en el contexto determinado en el cual se pretende actuar. El conocimiento de su cultura per-
mitirá detectar los instrumentos o medios de aprendizaje con que esa población cuenta, así co-
mo las informaciones sobre su situación política y económica ayudarán a detectar elementos
facilitadores o inhibidores (...) No pueden desarrollarse los mismos contenidos y métodos se-
gún sean campesinos o indígenas quienes participan en el proceso de capacitación" (Cap. I).
Sin embargo, tampoco se trata de que el conocimiento del sujeto esté en función del paquete
de capacitación previamente fijado sino lo contrario: buscar la propuesta metodológica que per-
mita una mejor expresión del sujeto dentro del proceso de aprendizaje.

En otras palabras, no se trata de que el conocimiento del sujeto esté en función del paquete de
 capacitación previamente fijado, sino lo contrario: buscar la propuesta metodológica que per-
mita una mejor expresión del sujeto dentro del proceso de aprendizaje.

En otras palabras, no se trata de "investigar" el universo campesino para efectos de adaptar los
contenidos que se quieren inyectar verticalmente desde afuera, sin transformar el fondo de ta-
les contenidos; ni tampoco propiciar la peligrosa utilización de contextos culturales, hábitos, len-
gua, para vestir propuestas educativas exógenas.
El conocimiento pleno de los sujetos de un proceso de capacitación requiere sistematicidad y
profundidad, debiendo centrarse en las estrategias de producción y reproducción dentro de la
economía campesina y en su racionalidad económica y productiva.

El campesinado en América Latina y el Caribe presenta notas comunes en cuanto al desarro-

llo de sus prácticas productivas, su condición en la estructura de tenencia de la tierra, formas
organizativas comparables, los mismos efectos negativos de una relación desigual rural-urba-
na, su articulación -aunque en distintos niveles- al mercado y al capital. Tiene, sin embargo, cier-
tas singularidades que es necesario conocer y tener presente, singularidades que comienzan
por la necesaria diferenciación sectorial y social que se ha de hacer, en América Latina y el Ca-
ribe, entre campesinos e indígenas.
Los primeros son "aquellos trabajadores agrícolas que integran unidades de producción fami-
liar cuyo acceso a los recursos productivos es limitado o está fuertemente condicionado y, co-
mo consecuencia de esa limitación, han perdido el control sobre los resultados de su trabajo"
(Cap. I).
Entretanto los segundos son: "aquellos productores familiares agrícolas y artesanales que com-
parten una misma identidad étnica que se ha configurado como producto del proceso de colo-
nización en la confrontación entre la cultura dominante y la resistencia y capacidad de reproduc-
ción de algunas culturas aborígenes de América cuyo resultado es la conformación de unida-
des socioculturales que comparten una misma lengua y su modo privativo de reproducir la rea-
56 lidad, un estilo en la organización de la producción de los bienes y, especialmente, un modo pe-
culiar de distribución, circulación, uso y consumo de los bienes producidos, así como el gasto
y pérdida de control de los excedentes.

Portante este universo de sujetos es enormemente variado, eminentemente heterogéneo. No

podemos, en nombre de la aplicación de programas generales de desarrollo rural, homogenei-
zar al campesinado pobre. Todos los aspectos de la estrategia capacitadora deben acomodar-
se de modo distinto frente a cada sujeto. Los principios básicos y las alternativas metodológi-
cas son replicables, pero en el marco de una gran variedad de combinaciones.
Todos los contenidos y los instrumentos deben ponerse a prueba, en una relación dialéctica en-
tre dos conocimientos: el que viene con el técnico y el que alimenta desde hace siglos el cam-
pesinado.

Identificar al sujeto de la capacitación, significa también crear un espacio en el que técnicos y

campesinos compartan y confroten puntos de vista cercanos y alcancen una mutua confianza,
indispensable para el proceso capacitador. Pues si se afirma que la educación popular los colo-
ca en un mismo nivel al compartir una experiencia común, tanto al capacitando como al capa-
citador, el conocimiento del "sujeto" no puede referirse únicamente al conocimiento por parte del
agente de cambio, sino también por parte del campesino acerca de quién es su interlocutor.
La creación de este campo común, de esta dinámica compartida, es lo que más adelante se ex-
pondrá como "la comunidad de aprendizaje".
Y con respecto a este tipo de sujeto del hecho educativo -el capacitador- es necesario llamar
la atención brevemente sobre la necesidad de tomar en cuenta su perfil en la medida en que la
eficiencia de una acción depende en forma directa de quienes integran los equipos humanos
técnicos.
No es raro observar que el investigador agrícola se "encierra" con sus ensayos y cumple con
sus controles técnicos y su respectivo seguimiento, registrándolos al margen de los agriculto-
res y de los restantes miembros de cualquier equipo mutidisciplinario que participa en un pro-
grama de desarrollo.

Paradójicamente, el "promotor social" se esfuerza por fortalecer la organización campesina, al

margen de la acción específicamente técnica de sus compañeros de equipo.
Podrían, por tanto, señalarse tres requisitos fundamentales para un capacitador nuevo, que
nazca de ese tipo de técnicos:

1. Contar con "una actitud" favorable a una estrategia participativa en el marco del desarrollo
rural. Ya hemos señalado con anterioridad este requisito sustancial de la "actitud", de la "vo-
luntad" de contribuir realmente a un cambio de situación.

2. Manejar un conjunto de conocimientos y experiencias técnicas referidas a los campos de in-

terés del sector junto al cual se va a actuar.

3. Estar familiarizado con las técnicas de investigación y capacitación. No estamos hablando

de un dominio de todos los medios a utilizarse en ello, pero sí es indispensable un conoci-
miento que permita discernir en una situación dada qué medios deben aplicar y en qué mo-
mentos del proceso. Esto es, estar en posibilidades de programar la capacitación.

Estas tres condiciones básicas comprenden a su vez un conjunto de aptitudes, algunas de las
cuales son:

• El capacitador debe buscar siempre una aproximación crítica de la realidad en la que va a ac-
tuar. Una exigencia, por tanto, es la de ser críticos frente a la realidad.

• Debe tener facilidad para relacionarse con grupos humanos y despertar en ellos el interés por
participar en procesos colectivos.

• Debe demostrar disposición a escuchar ante todo, y captaren el decurso de una acción aque-
llo que puede ser motivador y movilizador, aquello que puede detonar procesos participativos.

• Debe ser suficientemente abierto y democrático, de modo de facilitar el constante flujo de in-
formación.

• Debe ser capaz de renunciar al control de los procesos y generar verdaderos espacios de par-
ticipación en toda la gestión del desarrollo.

Por todo ello, cuando se piensa en capacitación de capacitadores, es necesario, dentro de un

programa de tal naturaleza, crear espacios e instrumentos de apoyo para el desarrollo del ca-
pacitador, tanto en el manejo de destrezas y técnicas idóneas como en el acceso a una concien-
cia distinta con respecto a su relación con el campesinado.

METODOLOGÍAS DE CAPACITACIÓN
Principios metodológicos de la capacitación campesina
Este acápite, referido a los principios metodológicos, recapitula y sistematiza aquello sobre lo
que se ha venido insistiendo a lo largo de estas páginas, pero que es importante fijar en el mo-
mento de establecer pautas para la práctica de la capacitación.

Respuesta a problemas
Se ha establecido como una de las bases del enfoque que la capacitación es, ante todo, el pro-
ceso de dar respuesta a los problemas del sector involucrado. Respuestas que deben ser ac-
ciones múltiples e insertadas dentro de una programación global.
Experiencias en desarrollo rural, en diversos países de América Latina y el Caribe, han demos-
trado cómo la acción de desarrollo es el mejor espacio para la capacitación y la participación.
Tomando uno de los casos, el ecuatoriano, un "plan de producción" -que es como se conoce
a un formulario/requisito previo para obtener crédito de la entidad estatal de fomento de la pro-
 ducción y que tradicionalmente ha sido cubierto por funcionarios o tramitadores y no directa-
mente por los campesinos- se convirtió, en el caso de un proyecto de desarrollo rural, en una
microprogramación en el nivel de comunidad y del grupo de productores. Además, el cumplir
con el formulario permitió un proceso de aprendizaje de destrezas en el campo de la programa-
ción de la producción.
Es insospechable la dinámica en cadena que puede desatarse cuando el campesinado comien-
za a manejar información y destrezas, cuando vive una participación sistemática en el marco
de una experiencia reflexiva de participación.
Profundos avances en materia tecnológica, de conservación de recursos, de manejo de crédi-
to, pueden alcanzarse en corto tiempo y en niveles que superan lo programado... Campesinos
que comienzan a manejar sus propias parcelas de reproducción de semillas, que desarrollan
instancias múltiples de toma democrática de decisiones; que colectivizan aspectos de la pro-
ducción y de la conservación de suelos; que ejecutan sus propias investigaciones de mercado
en el marco de experiencias de comercialización así lo atestiguan.

Planificación y sistematización
Un elemento de primera importancia dentro de la capacitación participativa es el aspecto de la
planificacón.
Muchas iniciativas campesinas como las señaladas en el ítem anterior se han perdido por la fal-
ta de sistematización y programación de la capacitación en los aspectos internos de tales ex-
periencias colectivas.

Con frecuencia, también, los pruritos en torno a la participación, las tendencias a magnificar la
espontaneidad popular, los temores excesivos en torno a los peligros de manipulación de los
procesos, llevan a defender la prescindencia de la planificación y programación del proceso de
aprendizaje y producción de conocimientos.
58 "
El capacitador, conjuntamente con la colectividad, o ésta por su propia cuenta, necesitan cono-
cer desde el punto de partida: hacia dónde se camina, a dónde se quiere llegar o qué cambios
se quieren lograr una vez concluido el proceso.
Y todo ello sin dejar de considerar el contexto en el que se actúa, la interferencia de condicio-
nantes externos, las etapas que exigirá el proceso, la selección de los medios y la determina-
ción de los mecanismos de seguimiento, retroalimentación y evaluación.
Si el grupo sujeto participa en esta programación, esto es, si el capacitador/agente de cambio
no se ubica más allá de la colectividad, guardándose para sí la ciencia de la programación y la
previsión, sino que comparte cada momento lo que va ocurriendo y los descubrimientos que se
vislumbran en el proceso, la programación misma de la capacitación se vuelve educativa.

Operatividad
Si el aprendizaje se liga estrechamente con la acción, si traspasa todo un proyecto de desarro-
llo sin concebir a éste como un componente autónomo, la capacitación es eminentemente ope-
rativa.
Este es un paso muy importante dentro del campo específico del desarrollo rural.
En los programas tradicionales dentro de la Región, la capacitación concebida incluso como
"enseñanza en la práctica", en la medida en que no se ligaba a una acción compleja e integral
de transformación, de cambio de la realidad o de respuesta frente a una situación de carencia
cualquiera, se agotaba en sí misma; rio se incorporaba, sino con excepciones, a la práctica co-
tidiana de quienes habían "participado" del evento.

El ejercicio de la crítica
Otro principio metodológico es la criticidad. El ejercicio de la crítica es, de por sí, el paso de un
status de objeto de un discurso hacia la condición de sujeto de un proceso; de ser simple es-
pectador, se pasa a reproducir, en el nivel de la conciencia, un conflicto, una contradicción que
desemboca en una visión crítica, distinta, de la vieja realidad anterior.

Pero resulta altamente peligroso, si a ese ejercicio de la crítica no lo acompaña la acción; y si

esa acción no está permanentemente alimentada por información, que le permita al sujeto del
proceso ir ganando en capacidad para gestionar las soluciones más convenientes.
Las mayores frustraciones de los sectores populares, en los países de la Región, se han origi-
nado en esos constantes ejercicios de develamiento de las causas de una situación de injus-
ticia, que se han quedado en el terreno del discurso o han desembocado en fracasos en el mo-
mento de llegar a la acción.

La globalidad
En cuanto a otro elemento metodológico, la globalidad o integridad, debe entendérsela en sus
distintos aspectos:

• La capacitación debe integrar todas las facetas de la vida campesina, porque la propia visión
campesina es totalizadora y dotada de una racionalidad particular, de un modo particular e
integradorde ver el mundo.

• El carácter multidisciplinario y multisectorial de un programa de desarrollo rural le da, de por

sí, una integralidad al proceso educativo.

• En la medida en que se conciben todos los espacios de un programa, como capacitadores,

la capacitación es globalizadora.

• Finalmente, la capacitación ha de mirar todos los aspectos de un problema desde diversos

ángulos, de modo de alcanzar una comprensión objetiva de la realidad.

La sistematización dentro del proceso capacitador

Poco se puede abundar al respecto, pues ya se ha insistido suficientemente en que se trata de
una acción programada y que por tanto requiere de una constante sistematización.

Con frecuencia puede caerse en la tentación de iniciar, de primera, acciones de gran enverga-
dura con incalculables riesgos para el campesinado. El procedimiento debe iniciarse con expe-
riencias modestas en cualquier campo que se seleccione, de modo de sistematizar los nuevos
conocimientos, las exigencias de la acción, los límites estructurales. La sistematización de to-
das estas experiencias, de modo riguroso y responsable, le permitirá al campesinado ir amplian-
do su campo de acción, ir con audacia y con experiencia intentante nuevos terrenos. En ese sen-
tido, el campesinado tiene por costumbre saludable observar la experiencia ajena, antes de em-
prender cualquier innovación.
De esta manera, la sistematización alimentará los procedimientos de seguimiento y evaluación.

Recuperación de la memoria colectiva

Por último existe otro principio metodológico, otro ingrediente de trabajo con sectores campe-
sinos, particularmente indígenas. Se trata de la recuperación de una memoria secular y colec-
tiva, principio que coincide con una de las funciones señaladas para la capacitación: la revalo-
rización cultural.
Las precarias condiciones en que el campesinado y particularmente el indígena latinoamerica-
no ha debido reproducirse, han impedido que desarrolle esfuerzos en la recuperación y desa-
rrollo de una cultura.
Una tenaz resistencia de los grupos étnicos más fuertes a perder toda indentidad cultural, ha
significado el mantenimiento secreto, oculto de concepciones profundas que han debido tomar
distintas formas, distintos disfraces, para confundirse con la cultura dominante, para alcanzar
a sobrevivir en el seno de ella.
Los programas de desarrollo pierden con frecuencia la perspectiva de análisis de las estructu-
ras sociales, políticas, culturales que ha alimentado el pueblo indígena especialmente a través
de los siglos.
Con frecuencia los técnicos de campo tienden a poner en duda este aspecto, pues argumen-
tan que el campesinado demuestra una enorme facilidad para transformar sus hábitos.
No debe, sin embargo, confundirse el criterio de la recuperación de una memoria cultural con
 actitudes opuestas a todo tipo de innovación. La incorporación debe ser crítica y en el marco del
desarrollo autónomo de las sociedades campesinas.

Algunos procedimientos operativos

A lo largo del documento se han subrayado constantemente las particularidades de una peda-
gogía alternativa bajo el desarrollo rural. Pero sobre todo se ha reiterado que ésta vislumbra,
en el marco del desarrollo rural, la posibilidad de concretar la participación campesina y de con-
vertir todos los espacios posibles en espacios para la capacitación.

A la luz de estas reflexiones y antes de ver qué ocurre en cada una de las etapas de un proyec-
to de desarrollo rural, se exponen a continuación tres propuestas operativas para definir el "có-
mo hacer" capacitación de acuerdo con lo expuesto hasta aquí.
Estas tres propuestas son: la acción generadora, las unidades de capacitación y la comunidad
de aprendizaje.

La acción generadora: aproximación a una estrategia

¿De dónde nació este concepto de "acción generadora"?

Las experiencias de educación popular en varios países de América Latina y el Caribe -parti-
cularmente la experiencia que desarrolló Paulo Freiré en Brasil, Chile y otros países- demos-
traron la posibilidad de dinamizar un principio sustentado en la conversión de los procesos de
aprendizaje -por ejemplo, la alfabetización- en procesos de toma de conciencia y puntos de par-
tida de la acción colectiva para enfrentar situaciones de carencia o injusticia.

Avanzando un poco más en la misma dirección, se puede aplicar ese principio a la valoración
60 capacitadora de las acciones de desarrollo.
En concreto, se trata de seleccionar en primera instancia, dentro de un programa de desarro-
llo rural, tres o cuatro acciones de la programación general que tengan las condiciones intrín-
secas -por su valor estratégico, sus proyecciones, su capacidad de interrelacionar componen-
tes y tipos de eventos- para materializar la idea de integralidad de los distintos componentes de
un programa en torno al objetivo educativo, de modo de tejer una auténtica telaraña, donde el
flujo integrador se produzca en múltiples sentidos.
Así, por ejemplo, un crédito colectivo para un micro proyecto ganadero puede generar acciones
educativas en el campo de la veterinaria, de la administración de proyectos, de la comerciali-
zación, de la diversificación agrícola, de la industrialización agropecuaria, de la creación de un
botiquín veterinario.

Otro ejemplo: una parcela comunitaria en explotación experimental puede generar un fondo de
semillas que le permita a la colectividad o a un grupo de productores defenderse de los espe-
culadores que elevan los precios en momentos de mayor demanda. Puede ser, igualmente, el
espacio de una serie de prácticas tecnológicas en conservación de suelos, alimentar con la pro-
ducción experimental un fondo de crédito, o convertirse en una pequeña experiencia en mate-
ria de comercialización de insumes.

De este modo, el proceso capacitador se multiplica, los técnicos amalgaman sus experiencias
y su actividad bajo objetivos comunes, los campesinos se ven favorecidos por un constante y
fluido ejercicio de gestión y de organización.

Poco a poco, a mayor poder generador de la acción, menores acciones generadoras se selec-
cionarán en un proyecto. Y siguiendo este hilo del análisis, si se avanza en la concepción de pro-
gramas concebidos como acciones que giran en torno a problemas estratégicos -cuya solución
va a afectar las estructuras y provocar futuros cambios- tres o cuatro problemas básicos como
comercialización, riego, crédito pueden ser las acciones generadoras y ejes de un proyecto.

Más aún: el proyecto de desarrollo rural como totalidad se convierte en una acción generado-
ra, en un tejido de subproyectos que nacen de un proyecto/idea central.
Para efectos de seleccionar las acciones generadoras, puede utilizarse, por lo menos en sus
 actitudes opuestas a todo tipo de innovación. La incorporación debe ser crítica y en el marco del
desarrollo autónomo de las sociedades campesinas.

Algunos procedimientos operativos

A lo largo del documento se han subrayado constantemente las particularidades de una peda-
gogía alternativa bajo el desarrollo rural. Pero sobre todo se ha reiterado que ésta vislumbra,
en el marco del desarrollo rural, la posibilidad de concretar la participación campesina y de con-
vertir todos los espacios posibles en espacios para la capacitación.

A la luz de estas reflexiones y antes de ver qué ocurre en cada una de las etapas de un proyec-
to de desarrollo rural, se exponen a continuación tres propuestas operativas para definir el "có-
mo hacer" capacitación de acuerdo con lo expuesto hasta aquí.
Estas tres propuestas son: la acción generadora, las unidades de capacitación y la comunidad
de aprendizaje.

La acción generadora: aproximación a una estrategia

¿De dónde nació este concepto de "acción generadora"?

Las experiencias de educación popular en varios países de América Latina y el Caribe -parti-
cularmente la experiencia que desarrolló Paulo Freiré en Brasil, Chile y otros países- demos-
traron la posibilidad de dinamizar un principio sustentado en la conversión de los procesos de
aprendizaje -por ejemplo, la alfabetización- en procesos de toma de conciencia y puntos de par-
tida de la acción colectiva para enfrentar situaciones de carencia o injusticia.

Avanzando un poco más en la misma dirección, se puede aplicar ese principio a la valoración
60 capacitadora de las acciones de desarrollo.
En concreto, se trata de seleccionar en primera instancia, dentro de un programa de desarro-
llo rural, tres o cuatro acciones de la programación general que tengan las condiciones intrín-
secas -por su valor estratégico, sus proyecciones, su capacidad de interrelacionar componen-
tes y tipos de eventos- para materializar la idea de integralidad de los distintos componentes de
un programa en torno al objetivo educativo, de modo de tejer una auténtica telaraña, donde el
flujo integrador se produzca en múltiples sentidos.
Así, por ejemplo, un crédito colectivo para un micro proyecto ganadero puede generar acciones
educativas en el campo de la veterinaria, de la administración de proyectos, de la comerciali-
zación, de la diversificación agrícola, de la industrialización agropecuaria, de la creación de un
botiquín veterinario.

Otro ejemplo: una parcela comunitaria en explotación experimental puede generar un fondo de
semillas que le permita a la colectividad o a un grupo de productores defenderse de los espe-
culadores que elevan los precios en momentos de mayor demanda. Puede ser, igualmente, el
espacio de una serie de prácticas tecnológicas en conservación de suelos, alimentar con la pro-
ducción experimental un fondo de crédito, o convertirse en una pequeña experiencia en mate-
ria de comercialización de insumes.

De este modo, el proceso capacitador se multiplica, los técnicos amalgaman sus experiencias
y su actividad bajo objetivos comunes, los campesinos se ven favorecidos por un constante y
fluido ejercicio de gestión y de organización.

Poco a poco, a mayor poder generador de la acción, menores acciones generadoras se selec-
cionarán en un proyecto. Y siguiendo este hilo del análisis, si se avanza en la concepción de pro-
gramas concebidos como acciones que giran en torno a problemas estratégicos -cuya solución
va a afectar las estructuras y provocar futuros cambios- tres o cuatro problemas básicos como
comercialización, riego, crédito pueden ser las acciones generadoras y ejes de un proyecto.

Más aún: el proyecto de desarrollo rural como totalidad se convierte en una acción generado-
ra, en un tejido de subproyectos que nacen de un proyecto/idea central.
Para efectos de seleccionar las acciones generadoras, puede utilizarse, por lo menos en sus
inicios, un conjunto de criterios para medir la capacidad generadora de una acción. Posterior-
mente, estos mismos criterios se aplicarán con respecto a la idea misma de un programa de de-
sarrollo rural entendido como la articulación en torno a pocos problemas estratégicos. Finalmen-
te pueden ser útiles en el momento de reflexionar sobre la valoración de cualquier actividad y
proyectar sus efectos sociales.
Los criteros que se exponen a continuación deben confrontarse con una eventual acción gene-
radora y medir su capacidad de dinamizar procesos, según sea mayor o menor el número de
criterios que le son aplicables. Si en el ejercicio adjudicáramos un puntaje a cada criterio, se se-
leccionarían aquellas acciones que mayor puntaje alcancen:

• Incidencia en la organización popular del sector.

• Incidencia, por su efecto irradiador, en un ámbito suficientemente amplio de población.

• Capacidad para involucrar al conjunto de la comunidad.

• Su incidencia directa sobre las condiciones económicas de la población campesina.

• Sus ventajas para generar un conjunto articulado de acciones educativas y de servicio.

• Sus posibilidades de autofinanciamiento, de modo de no convertirse en una acción constan-

temente subsidiada.

• Sus virtualidades para producir resultados a corto plazo.

• Sus condiciones para convertirse en una acción autogestionaria y con una mínima dependen-
cia tecnológica.

• Su incidencia en las estructuras de poder regional.

Las unidades de capacitación

La idea de las "unidades de capacitación" apunta a uno de los principios metodológicos del a-
prendizaje: la sistematización de experiencias, su registro durante el proceso de producción de
nuevos conocimientos y la necesidad de contar así con insumes previamente validados, para
futuros procesos educativos.
Un poco robándole la estrategia a la denominada "educación a distancia", se trata en estas "uni-
dades" de recoger un conjunto de experiencias de aprendizaje organizadas en torno a la solu-
ción de un problema determinado, y convertirlas en un "corpus" coherente pero modular, de con-
tenidos elaborados con el uso de distintos medios -sean impresos, audiovisuales, radiales- pa-
ra ser aplicados en diversos procesos de capacitación.
Algo así como un "paquete tecnológico", sólo que no se lo organiza de acuerdo con una suce-
sión formal y académica, de lo más general a lo más concreto, sino en torno a un problema/so-
lución. Son paquetes que han nacido de la confluencia de los conocimientos y experiencias tan-
to del técnico como del campesino y han sido probados y validados por los propios campesinos,
antes de poder darles una "forma" pedagógica con auxilio de distintos "medios" y ponerlos al ser-
vicio de otros sectores campesinos.

Tradicionalmente, lo que han hecho las unidades modulares de aprendizaje es trasladar el co-
nocimiento científico, generalmente universitario, a un conjunto de entregas periódicas seria-
das en forma de unidades parciales, con el objeto de facilitar el acceso a dicho conocimiento;
como si el problema radicase no en los contenidos mismos sino en los recursos pedagógicos
a utilizarse.
No se trata, en este caso, de fraccionar un conocimiento científico general en etapas. Cada "uni-
dad" tiene su relativa autonomía en la medida en que gira en torno a la solución de un proble-
ma, recogiendo alternativas, puntos de vista, ángulos distintos de análisis, que serán puestos
a prueba nuevamente por el grupo que los adopte.
Así, una experiencia original sistematizada, puede ser en buena parte extrapolada para su a-
plicación a otro espacio y grupo humano distintos y enriquecida a su vez. Esto la diferencia sus-
 tancialmente de la concepción vertical de la aplicación del conocimiento científico.
El grupo que retoma la experiencia y la enriquece puede utilizar aquello de la unidad que le sea
útil en la coyuntura más apropiada. De allí su carácter modular. No debe manejar recursos ni
contenidos complejos, debe ser amena y orientadora, de ser posible abierta, de modo de no en-
tregar propuestas y recetas acabadas, con menoscabo del necesario ejercicio de crítica y re-
flexión del sujeto o los sujetos que lo utilizarán posteriormente.
Evidentemente, conforme avanza la producción de unidades, éstas van determinando los ins-
trumentos y eventos a través de los cuales se concreta la unidad, buscándose en los eventos
propuestos dejar las puertas abiertas para recuperar iniciativas que nazcan del mismo sistema
de vida de cada comunidad campesina.
Las unidades se apoyarán en los medios e instrumentos para motivar la participación, establec-
er la reflexión crítica, enriquecer la sistematización de la experiencia, teniendo presente que los
medios no deben convertirse en ningún momento en "recursos mágicos". La comunidad debe
controlar en todo momento el mecanismo de funcionamiento de los medios, de modo de alejar
del proceso cualquier sombra de mistificación.

Usaremos un ejemplo para dejar más claro este aspecto:

Si se toma en consideración como sujeto del proceso capacítador a un grupo de productores

de un rubro específico, se procederán a establecer colectivamente los problemas más críticos
de dicho sector. A partir de dicha identificación, el grupo seleccionará a sus miembros más con-
ocedores de las prácticas productivas, los que en un taller de trabajo acopiarán los conocimien-
tos naturales de la zona en torno al rubro seleccionado y, conjuntamente con el capacitador, los
irán confrontando con propuestas técnicas elaboradas fuera del grupo.
Sobre la base de este procesamiento, se instalarán parcelas de experimentación, reciclando el
taller con los resultados de las parcelas. Se establecerán finalmente las recomendaciones pro-
badas. Este ejemplo de procedimiento se expone más ampliamente en el último capítulo, refe-
62 rido a las prácticas educativas dentro de un proyecto de desarrollo rural.
Frente a este ejemplo, es posible plantearse los siguientes interrogantes:

• ¿La experiencia podría tener validez para otros sectores de productores, o se agota en el gru-
po sujeto de la acción?

• Si la experiencia puede ser replicada ¿por qué no proceder sistemáticamente a registrar el pro-
ceso?

• Una vez registrada ¿porqué no producir, por ejemplo, un conjunto de folletos, de video-filmes,
de diapo-filmes, de gráficos o láminas, de programas radiales, de guías de investigación, pa-
ra que puedan ser de utilidad para otros sectores?

La respuesta a este tipo de preguntas desemboca, precisamente, en la producción de una "uni-

dad de capacitación"

La "comunidad de aprendizaje'
La "comunidad de aprendizaje" subraya el carácter capacitador, tanto de la relación técnico-
campesino como de la relación técnico-técnico y campesino-campesino.
Se conceptualiza a la "comunidad aprendizaje" como una etapa cualitativamente superior al
simple conjunto de personas o a un grupo de trabajo determinado. No se trata de una instan-
cia que será institucionalizada. Es un proceso. Un espacio en el que no solo se pone en común
el esfuerzo, sino principalmente los intereses de sus integrantes.
En esta identificación, los miembros encuentran sentido y trascendencia a su acción, lo cual ele-
va sus grados de cohesión y de interrelación personal, hasta el punto de constituir un todo hu-
mano homogéneo, en el cual es difícil separar las partes, cobrando sentido cada una de ellas
solamente en relación con la totalidad.
La comunidad de aprendizaje es fruto de un proceso constante de identifica-ción de sus miem-
bros en torno a los objetivos que los convocan, en la confrontación de sus intereses y la supe-
ración de sus contradicciones y conflictos.
A esta propuesta metodológica pueden sumarse otras que se han probado en distintas expe-
riendas de desarrollo rural en la región, como por ejemplo la llamada "capacitación en servicio".
Puede pensarse, por ejemplo, en la presencia rotativa de técnicos, que realizan una pasantía
por distintas unidades ejecutoras de proyectos de desarrollo rural, enriqueciendo su propia ex-
periencia y aportando una visión objetiva y crítica a la unidad visitada.

LA CAPACITACIÓN Y LAS DISTINTAS

ETAPAS DE UN PROYECTO
Diagnóstivo y formulación
No se trata, en este punto, de describir la técnica de elaboración de un proyecto, sino de pre-
sentar un procedimiento que puede transformar esta etapa en un servicio de capacitación par-
ticipativa para técnicos y campesinos.
El primer paso es aglutinar a profesionales y técnicos bajo un mismo marco de referencia, ba-
jo una misma comprensión crítica de una realidad, correlacionando sus aspectos sociales, eco-
nómicos, técnicos, culturales, políticos. Un acuerdo mínimo en este sentido es indispensable
para continuar adelante y materializar acciones.
Diversas estrategias pueden ser útiles para lograr esta homogeneidad inicial. Una de ellas, uti-
lizando procedimientos más o menos clásicos, puede ser la de combinar exposiciones del pro-
blema, debates en grupo y tomas de acuerdos mínimos, todo ello en un taller de varias sema-
nas de internado, de modo de provocar también una interrelación entre los técnicos provenien-
tes de diferentes disciplinas y prácticas.
A renglón seguido y una vez determinadas las etapas de la ¡nvestigacón de campo se busca-
rá, desde la formulación de hipótesis hasta la aplicación de instrumentos de campo, la interre-
lación entre los técnicos y la conversión de toda la actividad en un espacio capacitador.
Finalmente, previo al análisis de la información de campo, que constituye la actividad crucial del
diagnóstico pues de él dependen las propuestas a las que se arribe, se hace necesario el es-
clarecimiento del marco teórico, pero ello no debe estar mediatizado por las propias visiones del
mundo que tengan los técnicos. Es importante entonces el reconocimiento de que una parte fun-
damental del conocimiento la poseen los campesinos.
El reconocimiento de este aspecto es sustancial para que se establezca una concepción par-
ticipativa del proyecto, para que se genere una relación dialéctica técnicos-campesinos, para
que se reconozcan las representaciones de campesinos y técnicos y se entienda la práctica del
desarrollo rural como una sola di-námica capacitadora.
Es así como surge la necesidad de buscar formas de participación campesina en el proceso de
interpretar su realidad y detectar las necesidades prioritarias y las alternativas de solución.
El inicio de este diálogo es posible si se procede a una devolución al campesinado de la infor-
mación registrada, procesada, sistematizada por los técnicos de campo y convertida en mate-
riales de manejo simple y muy didácticos.
Finalmente, cuando ocurre este encuentro inicial -por ejemplo, un taller entre representantes
campesinos y técnicos- se comienza por entregar la información. Y sobre la base de esta infor-
mación, se procede al análisis crítico de la realidad, la determinación de la causalidad social,
la conformación histórica de una situación de pobreza y el vislumbre de posibles soluciones.
Es importante subrayar que, tanto las visiones de los campesinos como la de los técnicos, van
a variar en este proceso. Y es posible, desde ya, llegar a acuerdos en el modo de operar en el
futuro.

La formulación del proyecto, luego de esta primera experiencia, puede seguir el mismo proce-
dimiento, promoviendo un proceso capacitador, motivando y movilizando al campesinado pa-
ra que participe en el diseño de las acciones.

Esta práctica referida al diagnóstico y formulación de un proyecto, lleva a algunas reflexiones

siempre encuadradas en lo que aquí interesa, el proceso capacitador:

a) El caráctertécnico de la elaboración de un documento/proyecto no limita la participación cam-

pesina. Por el contrario, contribuye al conocimiento de su realidad como algo que forma par-
 te de un contexto más amplio. Integra la percepción de la colectividad con la problemática re-
gional e incluso nacional.

b) La experiencia introduce un nuevo concepto de planeación, en la que el diagnóstico se con-

vierte, sobre todo, en una forma de interacción y reflexión mutua entre campesinos y técni-
cos que van a iniciar una etapa nueva. Técnicos y campesinos participan en una dinámica
que procura ubicarlos en un marco conr.ún de interpretación de la problemática rural.

c) A partir de una concepción de acción-reflexión-acción, el proyecto puede iniciar actividades

que contribuyan a despejar la problemática campesina y que sean las primeras prácticas de
gestión con partici-pación, fortaleciendo las formas organizativas. Desde ya, es importante
tener presente el peligro de que la organización campesina actúe en función del proyecto,
pensándola como un instrumento para facilitar la ejecución del mismo.

d) La información, procesada en el marco de la relación dialéctica técnico-campesino, adquie-

re además mayor confiabilidad para trazar el proyecto, pues ha sido la resultante de múlti-
ples confrontaciones que han tamizado y valorizado los datos de la realidad.

Etapa de la negociación
Con respecto a las negociaciones del apoyo financiero que suele provenir de entidades inter-
nacionales, con frecuencia se pierde de vista en la Región esta etapa fundamental de un pro-
yecto de desarrollo rural y se la deja por cuenta de las instancias estatales responsables de pro-
curar los recursos.
Sin embargo, de la forma como la negociación se lleve adelante depende la vida futura de un
proyecto.

64 Si se tiene en cuenta que la etapa de diagnóstico y formulación ha generado una amplia mo-
vilización campesina y el proceso se suspende durante el periodo de la negociación, el reflu-
jo puede ser de impredecibles consecuencias: la desconfianza puede hacer presa del sector
campesino y, después, recoger el hilo de la acción será muy difícil.
Esta etapa es, entonces, un momento propicio para la información; para un flujo de información
que les permita a técnicos y campesinos entender mejor los términos de relación de un proyec-
to regional con el conjunto del país y de éste con el contexto internacional.
En la negociación de un proyecto intervienen, aunque no explícitamente, los factores estructu-
rales de la división internacional del trabajo y de los términos en que los países pobres se re-
lacionan con los centros del poder financiero internacional. Por tanto, no se trata de una etapa
exclusivamente técnica, sino que entraña consecuencias políticas y sociales.

Programación
¿Cómo ejecutar la programación?

Generalmente esta inquietud no surge dentro del estilo de programación tradicional. Simple-
mente, establecidas las metas, cada técnico actúa a su buen saber y entender, y la relación lo-
gística o de coordinación que se puede dar en el interior del equipo de trabajo de ninguna ma-
nera significa una respuesta institucional que considere la integralidad de los factores en jue-
go.
Por lo tanto, superar esta práctica conlleva un ejercicio que va dando respuestas a la pregun-
ta: ¿cómo ejecutar las actividades que se están programando? Por ejemplo, ¿cómo se van a
aplicar las actividades de investigación agrícola, cómo se va a proceder para desarrollar la asis-
tencia técnica, cómo se va a ejecutar la constitución de un centro de servicios comunitarios?

La programación es otro fenómeno fundamental de un plan de desarrollo rural. Y para interpre-

tarla correctamente, en relación con el conjunto del proyecto, es necesario tener en cuenta que
se está protagonizando un proyecto-proceso, esto es, algo que se va constituyendo a lo largo
del tiempo.
Una programación anual generalmente es considerada como un procedimiento técnico en el-
cual deben participar exclusivamente los técnicos. Así, la programación de actividades, el se-
guimiento de su ejecución y el control presupuestario pasan a ser el secreto de éstos.
Sin embargo, en un programa de desarrollo rural participativo es posible poner en marcha otra
forma de programación para provocar una "situación pedagógica" que convoque a la colectivi
dad al debate reflexivo sobre el qué hacer, cómo hacer y dónde hacer.

De tal modo, el plan operativo anual se constituirá en la consolidación final de una serie de inr,-
tancías de consulta, debate y decisión, en los distintos niveles, entre las bases campesinas Es-
to significa, para el técnico, un giro total del modo de operar tradicional, en el que las metas eran
establedicas por él, de acuerdo con su propio análisis de la situación.
Esta nueva propuesta ratifica que las etapas y componentes de un proyecto no se inician y ter-
minan en sí mismo, sino que son parte de un proceso continuo que está permanentemente re-
ajustádose, actualizándose en relación con las diversas coyunturas.
Desde ese enfoque, la programación anual puede constituir un trabajo capacitador y compar-
tido de campesinos y técnicos.
Además, la elaboración de un plan operativo anual realmente se constituye en una situación
educativa, pues reactiva el análisis para la priorización de actividades, para decidir dónde eje-
cutarlas, para evidenciar el carácter integrador y totalizador de la programación.
En cuanto al propósito de alcanzar eficiencias y eficacia en la ejecución de la programación, es-
ta concepción y práctica de la elaboración del plan anual facilita la asignación de responsabi-
lidades, crea un compromiso compartido, se "apropia" la organización campesina de su gestión/
autogestión y pone una base sólida para el posterior seguimiento y la evaluación de la acción
compartida.
El plan operativo anual puede ser un instrumento sumamente valioso para interiorizar una con-
cepción y una metodología participativas del desarrollo rural. Es el momento para identificar las
"acciones generadoras" que asegurarán la integralidad de la acción en la fase de ejecución. Y
no sólo identificarlas, sino programarlas, determinar el grupo objetivo, los objetivos específicos,
¡os efectos intermedios que se esperan en términos de generar una microprogramación que in-
tegre diversos componentes y las tareas educativas que conllevará su ejecución.
En el desarrollo del ejercicio de planificar la acción generadora, se va sistematizando una pro-
puesta de pasos a cumplir con la participación de los beneficiarios, delineando y consolidando
65
un método de trabajo dentro de una visión común del desarrollo que trasciende el ámbito de! pro-
grama anual.

Seguimiento y evaluación
Dentro de la aplicación de metodologías participativas, está latente la preocupación por la co-
bertura que la participación campesina alcanza, para evitar el sesgo que los dirigentes pueden
darle como representantes de estratos diferenciados, presentes en el interior del área.
Es aconsejable, por ejemplo, durante cada año, cumplir un ciclo completo de reuniones de la
base campesina y encuentros de dirigentes campesinos, instancias en las cuales, dependien-
do del avance del proyecto, se interrelacionan el análisis y validación del documento/proyecto,
la evaluación del avance físico del plan anual, su reajuste periódico y nuevamente la próxima
programación anual; es decir, se puede concretar en la práctica una concepción de la planea-
ción con participación.
Finalmente, hay otras instancias de planificación que combinan la programación con el segui-
miento y que contribuyen a profundizar la capacitación en la unidad ejecutora del proyecto.
Un ejemplo de lo anterior es la programación/evaluación en unidades de tiempo más cercanas
a la práctica tradicional de los técnicos de campo: cada semana o cada mes.
Más allá de la organización de un plan de trabajo, ésta es una instancia de reflexión sobre lo
realizado, llegando a un cierto nivel de detalle en cuanto a cómo se cumplieron las tareas, el
procedimiento seguido y la interacción con los campesinos. Además, el plan para un tiempo
corto permite la conformación de equipos multidisciplinarios que extiendan al campo concepto
de "comunidad de aprendizaje".
Esta instancia va aproximando gradualmente a la unidad ejecutora de un proyecto, a una
comprensión cualitativa de los procesos en marcha y de los objetivos del desarrollo rural con
participación, al igual que a la unificación de un estilo de trabajo.
Se puede asegurar que , si existe participación de la organización campesina en las etapas de
formulación y ejecución, ésta va a interesarse fácilmente por ejercer un control sobre el avance,
es decir, realizar por su cuenta un seguimiento y evaluación sobre la marcha del trabajo.
 Para tal efecto, los usuarios de la información no solamente deben ser las instituciones partici-
pantes o las financieras, sino principalmente los propios campesinos; para lo cual, hay que
imaginar, crearformas a través de las cuales se entienda y practique un sistema de seguimiento
y evaluación continuo y participativo; diseñar materiales de capacitación que faciliten y
aseguren un seguimiento crítico por parte del campesinado.
El análisis colectivo de cómo se alcanzan ciertos éxitos significa la socialización de conocimientos
y de experiencias metodológicas, y a su vez permite una progresiva sistematización de una
metodología de trabajo. De igual manera, el incumplimiento de las metas propuestas remite a
la búsqueda de los sujetos del proyecto, causas de los desfases.
Bajo este procedimiento, la discusión permite identificar las deficiencias institucionales, el in-
cumplimiento de responsabilidades asignadas tanto a técnicos como a campesinos; en fin,
tomar conciencia sobre el verdadero rol de los actores de un proyecto y los límites estructurales
de una situación.
Estos procedimientos, de hecho, responden a la necesidad de fortalecer la capacidad campesina
para autoevaluar los efectos y resultados del proyecto, como parte integral de los procesos
educativos.

Ejecución de componentes
En la etapa de ejecución, debe concretarse la planeación participativa que se describió en
páginas anteriores.
De hecho, el proyecto encierra varios componentes productivos, socio-organizativos y de infra-
estructura, que deberán ser tratados articuladamente.
Reiteradamente se ha sostenido la necesidad de concebir e impulsar la acción del desarrollo
rural bajo una perspectiva de integralidad, es decir sobre la base del reconocimiento selectivo
de las acciones sustanciales priorizadas de antemano, con el objeto de remover más efectivamente
las constricciones económico-sociales de la realidad campesina. Al mismo tiempo, se reconoce
66 a un proyecto de desarrollo rural como un complejo multidisciplinario.
Igualmente, la etapa de ejecución de los distintos componentes de un proyecto es el espacio
más rico para la generación de una variedad extraordinaria de formas de participación, de
espaciosde capacitación, de oportunidades paradesarrollarcapacidades de gestión campesina.
En ese sentido, son incontables las experiencias que se conocen en la Región. De todas ellas,
es indispensable llamar la atención sobre los aspectos que más interesan en la experiencia
múltiple.

• En la etapa de ejecución de un proyecto, una acción cualquiera de desarrollo puede conver-

tirse en el punto de partida de una auténtica microprogramación, de una acción generadora
múltiple.

• La ejecución de un proyecto rompe con formas tradicionales de ejercer la asistencia técnica,

ya sea en el campo agropecuario, de salud, o cualquier otro. No sólo porque la dinámica de
la que se contagia el grupo campesino obliga al técnico a partir de la investigación y de la
selección de alternativas por parte del propio campesino, sino porque se ve obligado a
considerar en primer término la propia sabiduría campesina.
• Lo que comenzó siendo una acción educativa puede constituirse en un proyecto campesino
que, al tiempo que mejora las condiciones de producción, fortalece los procesos organizativos.
• En fin, durante la ejecución de un proyecto, es posible objetivizar de qué modo la capacitación
traspasa toda la acción, en qué forma se confunde con el conjunto de la gestión, en qué forma
va articulando un conjunto de procesos autosostenidos y muy dinámicos.

El caso de la investigación alternativa

Por último es ilustrativo recoger un caso muy particular en cuanto a transformaciones sufridas
en el marco del desarrollo rural: los programas de investigación agropecuaria. Abordados dentro
de la dinámica de los proyectos participativos, han debido renunciar a trasladar al pequeño
campesino las experiencias de laboratorio y optar más bien por programas abiertos, definidos
y diseñados conjuntamente con el campesinado. Asumiendo con ello criterios de riesgo y
procedimientos más lentos para popularizar la investigación y no únicamente difundir resultados
obtenidos en granjas experimentales.
La experimentación y el diseño de elementos tecnológicos no constituye, portante una respon-
sabilidad exclusiva del técnico, ni será el resultado de procedimientos investigativos formales
que se orientan a conseguir índices óptimos de productividad. Pues, definitivamente, la trans-
ferencia tecnológica que no considere las variables socioeconómicas y culturales de los
beneficiarios no será "asumida" por los campesinos.

En síntesis, este tipo de investigación se caracteriza por:

a) El respeto a la percepción del campesinado sobre los problemas tecnológicos de la

producción agropecuaria.
b) La definición, justamente con los campesinos, de los contenidos y necesidades de asistencia
técnica.

Con estos antecedentes, se consigna aquí, brevemente, un esquema de procedimiento:

• En asambleas de base, el campesinado diagnostica sus problemas productivos y los prioriza.

• Igualmente, en asamblea, nombra dos representantes de cada organización para participar
en un taller que sintetice las tecnologías locales de producción.
• Por su parte, el técnico prepara fichas temáticas para orientar la discusión del taller, además
de formatos para resumir la información que se genere.
• En el lapso de un día se trabajo, campesinos, y técnicos han reconocido la tecnología local
de producción del agricultor para combinar sus escasos recursos dentro de un medio carac-
terizado por la presencia de múltiples limitaciones.
• Las conclusiones más importantes de la evaluación de las prácticas locales, confrontadas con
las propuestas técnicas del profesional, constituyen los resultados preliminares. A su vez, este
esfuerzo conjunto compromete a todos a diseñar alternativas de solución.
• Se acuerda impulsar un trabajo de investigación/experimentación en las parcelas de los
propios agricultores, seleccionando prácticas de bajo costo y mínimo riesgo.
• Analizadas y ajustadas estas propuestas a las reales posibilidades del agricultor, se organiza
su ejecución procurando los mejores niveles de eficiencia y eficacia, a través de la definición
de responsabilidades, establecimiento de metas, análisis de disponibilidad de recursos.
• El proceso de ejecución/experimentación es acompañado permanentemente por loscampesi-
nos hasta el análisis de resultados que, a su vez, se convierte en insumo para la fase de
diseminación de dichos resultados.
• Se prepara la diseminación de resultados conjuntamente con los delegados campesinos,
teniendo en cuenta dos cosas: la elaboración de formas de presentación pedagógicas de los
resultados; y la proyección de la administración colectiva futura de los resultados.

Este procedimiento es consistente con el marco conceptual y metodológico de la capacitación

participativa. Sin embargo, resulta particularmente ilustrativo resaltar que ni el proceso en sí, ni
la posterior autogestión campesina, son posibles si la acción no se fundamenta en la
organización campesina. En este sentido, el esquema descrito no pone en pugna la capacidad
técnica con la social. Ambas son tratadas generalmente como componentes diferentes.

CONCLUSIÓN
A modo de conclusión todo lo descrito anteriormente permite objetivizar la simplicidad de proce-
dimientos que encarnan la capacitación participativa. Lo sustancial es la actitud" del agente de
cambio, su disponibilidad a no precipitar procesos y a valorar de otra manera su grado de
efectividad en materia de desarrollo rural.

Además, lo que se propone con respecto a la acción dentro de proyectos de desarrollo rural es
la aplicación de todo lo anteriormente expuesto.

Con un poco de paciencia, se conseguirán en el tiempo resultados mucho más positivos, pues
un programa que comienza con la participación crítica de los beneficiarios, desencadenará
posteriormente un abanico insospechado de iniciativas, abriendo el espacio indispensable para
el pleno ejercicio de la creatividad por parte del campesinado.
 BIBLIOGRAFÍA
IICA (C.R.) 1987. Capacitación campesina, un instrumento para el fortalecimiento de las
organizaciones campesinas. San José. Serie Documentos de Programa.
INSTITUTO NACIONAL DE CAPACITACIÓN CAMPESINA. 1982. La Capacitación campesina
en el desarrollo rural. Quito, Ec.
RAMA , G. 1980. Educación y sociedad en América Latina y el Caribe. Santiago, Chile.
UNESCO-CEPAL-PNUD.
RIVERA, J. 1987. Una pedagogía popularpara la educación intercultural bilingüe. Proyecto EBI-
MEC-GTZ. Quito, Ec., Abya Yala.
SAHR/INCA/RURAL/PNUD/FAO. 1987. Desarrollo Rural y Capacitación. Proyecto de
Capacitación y Organización para el Desarrollo Rural. México.
WERTHEIN, J.; ARGUMEDO, M. 1986. Educación y participación. Brasilia, Bra. IICA/MEC-
SEPS.
WERTHEIN, J. et al. 1985. Educación de adultos en América Latina. Buenos Aires, Arg.,
Ediciones de la Flor.
ZUTTER P. DE. 1980. ¿Cómo comunicarse con los campesinos? Educación, Capacitación y
Desarrollo Rural. Lima, Perú. Horizonte.

68
 Carácter Educativo de
la Transferencia
Tecnológica Campesina (1)
Rolando PINTO CONTRERAS

69
;

(1) Texto elaborado como apuntes docentes para los cursos de exten-sionistas rurales, en el Proyecto de Apoyo
Metodológico del PIIE. Santiago, Agosto da 1990.
1. LAS DIMENSIONES DEL SABER TECNOLÓGICO CAMPESINO
No hay conocimiento humano que no implique una acción, sea para afirmar el significado de su
contenido explícito, sea para negarlo. Tampoco hay una acción humana que no tenga como an
tecedente y/o producto un conocimiento.

Ambas proposiciones son ciertas en general, pero adquieren una connotación mucho más real
cuando comprobamos esta relación en cada saber-hacer de la vida cotidiana.

Por ejemplo, en el saber tecnológico que posee el técnico agrícola y el saber-hacer campesi-
no. •
Los dos saberes implican una manera de hacer y de no-hacer, que confirman o rechazan el sig-
nificado del contenido explícito de sus respectivos conocimientos.

Cuando se habla de "sabertecnológico campesino" se esta construyendo una interrelación cog-

noscitiva-activa que integra dos tipos de saber-hacer, que implican lógicas, actitudes y accio-
nes diferentes; pero al tomarlo en su-contenido explícito no pareciéramos distinguir esa duali-
dad de significaciones. De aquí la necesidad de clarificar esta relación interdependiente entre
conocimiento-sabery hacer-acción, cuando se trata de la "transferencia tecnológica".

1.1. El saber-hacer campesino

.
Los diversos análisis y estudios antroposociales sobre el campesino (1) y otros vinculados a la
teoría y la práctica de la Educación Popular (2), nos muestran que el trabajador de tierra tiene
un "saber-hacer" propio, que le da identidad lo cultural y lo proyecta productivamente en la so-
ciedad como una unidad sistémica familiar. Independientemente de su condición de tenencia
de la tierra, quien la hace producir desarrolla una lógica de decisiones económicas y sociales,
mantiene una serie de actitudes, valores y voluntad de acción individuales y colectivas, y en su
conjunto, constituye una situación existencia! y estructural que le es propia. A este conjunto y
complejo juego de elementos es lo que se le conoce como "SABER-HACER CAMPESINO".

Este saber-hacer es lo que le da identidad sociocultural y legitimidad producth/a al campesino.

De aquí lo profundamente enraizado en el ser mismo del campesino esa manera existencial de
su saber-hacer.

Es un saber-hacerque surge y se internaliza como conciencia y como acción del campesino en

su experiencia de vida socioproductiva. La experiencia es el punto de partida y el punto de lle-
gada de ese saber-hacer.

Es punto de partida ya que en ella surge y se desarrolla la identidad y legitimidad del conocimien-
to socioproductivo y cultural del campesino. Es punto de llegada, ya que con ella se nutre y se
constituye la conciencia y la acción campesina, como única manera de "hacer las cosas".

De aquí el enorme valor legitimador que tiene la experiencia para cualquier propuesta que pro-
venga del exterior de ella misma.

(1) Entre otros ver:

1)FLACSO. Varios íiutoros. Amórtca Latina. Etnocidio y etnode-sarrollo. Colección 25 Aniversario. San José, Costa
Rica. 1982.
2) PIÑEIRO, M. Y LLOVET, I. (Editores). Transición tecnológica y diferenciación social. IICA, San José, Costa Rica.
1986
3) TAPIA, Gonzalo S. (Editor). La producción de conocimientos en oí medio campos/no. PIIE. Santiago, Chile, 1987.
(2) Particularmente importante ñor, parece:
- Gianotten, V. y De Wit, T. Organización campesina: el objetivo político de la Educación Popular. CED'.A,
Amsterdam, 1985.
- También: O. Fals Borda. Ciencia y Pueblo. Ediciones PRAXIS, Colombia, Bogotá, 1980.
De aquí la necesidad de valorizar el saber-hacer proveniente de la experiencia socioproducti-
va y cultural campesina.

1.2. El saber-hacer tecnológico

Hay varios estudios que se refieren a la caracterización lógica y activa del conocimiento tecno-
lógico Todos estos análisis coinciden en lógica y activa del conocimiento tecnológico (3), apli-
cado a la producción agropecuaria. Todos ellos coinciden en valorar ese conocimiento como
un producto científico acumulado, por las diversas experiencias productivas en las cuales han
probado su validez. Generalmente este saber-hacer validado y experimentado, está organiza-
do en las diversas disciplinas del saber que contribuyen a mejorar técnicamente el común de
los procesos productivos que se dan en cada ámbito del saber, no obstante requiere ser cons-
tantemente revalidado por nuevos actores sociales que experimenten sus ventajas tecnológi-
cas comparativas y así lo legitiman.

Detrás de este saber-hacer tecnológico hay también una lógica positiva y una predisposición a
la acción que implican desarrollar actitudes, valores y voluntades de "hacer las cosas" y que de-
ben ser reconocidas por aquellos que lo poseen y lo transmiten. Esta lógica positiva se cons-
truye como una abstracción general, incorporada a la manera de pensar y de actuar de la per-
sona que posee y aplica su conocimiento científico y técnico, pero para que sea aceptada y le-
gitimada por aquellas personas que no lo poseen, debe instrumentalizarse como un saber-ha-
cer posible para el otro.

Es decir, el saber-hacer científico-técnico es también un conjunto de elementos existenciales

y estructurales de la manera de ser del profesional o técnico que lo posee, pero que no le da
identidad situacional como persona sino que lo condiciona como actor social que cumple una
función de apoyo a la identidad existencial de aquellos productores que no lo poseen y que lo
requieren para mejorar su calidad de vida (sea productiva, cultural, social, etc.).

La función social tecnológica del profesional del agro, por ejemplo, es externa al productor si-
tuado y en este sentido, no se trata de un saber-hacer experimentado sino que contextúa!; es-
to es, que puede o no contribuir a mejorar la calidad de vida que implica el saber-hacer del pro-
ductor concreto. Por esto es que cualquier saber científico-técnico requiere ser probado, expe-
rimentado, para que sirva efectivamente al productor situado. Cuando no se instrumentaliza co-
mo saber-hacer aplicable, entonces pierde su legitimidad productiva y sociocultural y, en con-
secuencia, se transforma en un dogma instransferible.

1.3. La construcción del saber-tecnológico campesino

El saber tecnológico campesino es una síntesis de dos formas del hacer productivo. Por un la-
do, el ingenio tecnológico proveniente de la experiencia productiva: "tanto hacer de cierta ma-
nera, se tiene una sabiduría de como hacerlo mejor" (4). Por otro lado, la técnica proveniente
del acumulado científico de la producción campesina y la investigación tecnológica en este ti-
po de producción.

Sin embargo, no se trata de una mera sumativa de partes sino que una transformación cognos-
citiva de un saber sincrético en otro saber que se construye en la síntesis del saber-hacer cam-

(3) Entre otros recomendamos ver:

1) Instituto Nacional de Capacitación Campesina. La capacitación Campesina en el Desarrollo Rural, INCC, Quito,
Ecuador. 1982.
2) JORDÁN, Fausto (compilador). Capacitación Campesina y Participa don. Instrumentos metodológicos y medios.
IICA, San José, Costa Rica, 1989.
3) AGUIRRE, Francisco y otros. La Asistencia Técnica. Propuesta me todológica para el trabajo con productores
campesinos. AGRA-RIA/PIIE. Santiago, Chile, 1987.
(4) Esta afirmación, como muchas otras que apuntan a la afirmación del saber-hacer campesino, han sido recogidas
por los técnicos de terreno de AGRARIA que fueron capacitados por el PIIE entre 1986 y 1987. Consultar a
profesionales del PER/PIIE.
 pesino y el saber-tecnológico del técnico; que deja de ser sincrético en la medida que articula
científicamente el pensamiento innovador con la acción de cambiar la tradición productiva ru-
tinaria del campesino.

Lo "sincrético" se expresa en e! nivel cognoscitivo fragmentario y alienado, tanto del campesi-

no como del técnico.

El sincretismo campesino es la conducta de rechazar el cambio productivo que supone la inno-

vación tecnológica, afirmándose en la seguridad de su dominio experiencia!. En esta situación
sincrética, el campesino subordina su conducta y acción productiva a su visión de realida incam-
biable y estática, que legitima su rutina conservadora.

El sincretismo del técnico se expresa en la confusión de la condición social del saber tecnoló-
gico como un saber situacional que se le impone al campesino y que se prefigura como alter-
nativo a la rutina productiva conservadora. Esta confusión legitima la conducta y acción tecno-
lógica bancaria del técnico, desvalorizando la experiencia tecnológica proveniente de la propia
experiencia productiva del campesino. También hay una conducta y una acción conservadora
que se basa en la visión estática e inmutable de la realidad.

En ambas expresiones sincréticas hay un rechazo explícito del cambio, que protege la propia
inseguridad personal y social de ambos cuando interactúan en los proceso de asilencia técni-
ca.

La transformación de lo sincrético en lo sintético es la vía en la cuaí se construye el conocimien-

to tecnológico campesino.

En el campesino la transformación sintética significa: tomar distancia, criticar y mejorar, con el

72 aporte innovador de la ciencia, su propia práctica productiva. En este sentido, lo sintético expre-
sa un cambio en la conciencia y la conducta productiva del campesino para realizar una acción
innovadora y ver los resultados posibles en su propia experiencia productiva innovada.

En el técnico la transformación sintética significa: tomar distancia, criticar y reconstruir la lógi-

ca de su saber tecnológico, de tal manera de hacerlo pertinente al productor campesino. Es de-
cir, darle a su saber científico-técnico el carácter de un saber situacional significativo para el
campesino.

Ambas transformaciones sintéticas acentúan el carácter crítico y creativo del proceso técnico-
productivo. Por esto mismo, es un proceso que se construye en una relación dialógica educa-
tiva entre técnico y el campesino. Asi se va conslituyendo el saber tecnológico del campesino.

2. EL PROCESO COGNOSCITIVO EN LA CONSTRUCCIÓN

DEL SABER TECNOLÓGICO CAMPESINO
Si la transformación del conocimiento sincrético en un saber sintético se va dando en un pro-
ceso dialogal entre el productor campesino y el técnico, lo importante es visualizar (o figurarse)
la manera como se va dando esa transformación. Esto es, como se realiza el proceso cognos-
citivo entre el campesino y el técnico. Ya decíamos que el técnico tiene un saber positivo, acu-
mulado en el desarrollo científico-tecnológico de su disciplina, sin embargo este saber no tie-
ne una significación situacional ni para e! productor campesino ni para é! (salvo que él mismo
sea productorcampesino). Para el campesino, puesto que su sincretismo experiencial no le per-
mite darle legitimación social a un saber externo y ajeno a su experiencia vital. Para el técnico,
puesto que él no es un ser situado en la producción campesina sino que una condición de apo-
yo que requiere ser legitimado socialmente por el campesino.
En este sentido, la función que cumple la propuesta tecnológica en la realidad situacional del
productor campesino, es encontrar su legitimación como conocimiento socialmente significati-
vo. Y esto sólo se logra cuando el campesino incorpora a su experiencia productiva el mensa-
je técnico, con la clara intención de aceptar la posibilidad que tal aplicación le permite mejorar
su propia experiencia productiva.
Para alcanzar esta identidad es importante que el campesino participe en la formulación, dise-
ño, ejecución y evaluación de la nueva propuesta cognoscitiva. Pero no sólo debe participar en
lo que aprende, sino que enseñar en lo que participa.

No hay cosa que le guste más a un productor campesino que enseñar lo que sabe-hacer. Es-
ta motivación se puede notar en varias situaciones colectivas: cuando el resultado de una siem-
bra es auspiciosa, muestra y comparte con sus iguales sus juicios de autoafirmación; cuando
realiza una nueva adquisición tecnológica o mobiliaria, invita y muestra a sus iguales lo adqui-
rido, comentando las cualidades del mismo.
En síntesis, el sentido de propiedad del conocimiento lo adquiere el campesino con su partici-
pación en el proceso de elaboración del mismo. Y esto tiene una gran importancia cuando se
trata de compartir con el campesino una propuesta de innovación tecnológica. Su participación
en la elaboración de esa propuesta puede legitimar su identidad experiencial y situacional con
la misma. Y esto le da más fuerza al impacto innovador que ella puede tener.
Participar, entonces, para identificarse con el producto de una acción o de un proceso es otro
principio importante del aprendizaje campesino.

2.4. En cuarto lugar, el campesino aprende aquello que le permite mejorar su situación
productiva. Esto es especialmente importante para un proceso de transferencia tecnológica.
Hay siempre en el aprendizaje campesino un sentido utilitario del conocimiento y esto por to-
do lo que se ha dicho anteriormente, pero lo importante es entender que el productor campe-
sino está abierto al progreso siempre y cuando descubra la utilidad familiar del mismo. El pro-
blema es que en muchas ocasiones el progreso se verbaliza y se convierte en una abstracción
no utilitaria. Es por esto que el campesino desconfia de muchas propuestas innovadoras ya que
no ve su sentido progresista práctico.
La relación entre teoría y práctica tiene este sentido utilitario del progreso familiar y personal del
productor campesino: si el aporte teórico contribuye a mejorar la práctica y es visualizado co-
mo tal por el productor campesino, entonces es aceptado e integrado a la práctica productiva.

Por otro lado, también está la teorización de su práctica productiva. Por lo general esta teoriza-
ción es la expresión de la autoestima real del proceso productivo realizado. De aquí que si la
actividad productiva es visualizada como una realidad estructural negativa o empobrecida, la
conclusión teórica no puede ser otra que el fatalismo vinculado al fracaso personal y familiar.
Lo contrario también es posible. Lo importante entonces es entender esta dimensión concreta
que para por el campesino la relación teoría-práctica.
Cuando no se entiende esta concreción, se cometen los errores de hacer propuestas estanda-
rizadas que, al no considerar la experiencia específica del campesino, se transforman en for-
mulaciones teóricas que desvalorizan, al sólo explicitarlas, la práctica campesina y la capaci-
dad que éste tiene para teorizar su propia práctica situacional.

2.5. Por último, el campesino también realiza el proceso científico en su aprendizaje. Des-
pués de revisar los cuatro principios anteriores no debiera caber duda de esta última afirmación.
En efecto, en el aprendizaje centrado en su experiencia productiva, que él teoriza de acuerdo
a los aportes técnicos y conceptuales que provienen de su participación en la elaboración, di-
seño, ejecución y evaluación de la propuesta cognoscitiva innovadora, y que él también la ex-
perimenta al incorporarla utilitariamente al mejoramiento de su práctica productiva, sacando fi-
nalmente las conclusiones que le permiten proyectar su progreso productivo y familiar, en to-
do este proceso él está realizando un aprendizaje científico del conocimiento tecnológico.
Es decir, cada uno de los principios que orientan al aprendizaje campesino está enf atizando los
pasos del método científico, ordenados en la lógica productiva materialista de la utilidad viven-
cia! del conocimiento. He aquí porque algunos autores hablan de una ciencia popular (5), sin lle-
gar a comprender ellos mismos que los pasos del método científico materialista son universa-
les para cualquier proceso de aprendizaje científico.

(5) Quien ha profundizado en el planteamiento de una "Ciencia Popu-lar" es Orlando Fa/s Borda, ver: La Ciencia y
el Pueblo, op. cit. y del mismo autor: "La transformación de la realidad por la investigación de la praxis". Ediciones
Populares ROSCA, Bogotá, Colombia, 1973.
De aquí que no hay legitimación social del saber científico-técnico agrícola, sin su aplicación
efectiva a la producción agrícola. Lo que sólo lo puede realizar el propio productor agrícola. En
nuestro caso, el campesino. :*>.„ -.M^Í--— - - •»-¡----- = .- ,¡ , .,-..- -,, ..^, - - . . . •.,

Lo anterior permite entender que la intencionalidad interventora del técnico, para lograr esa le-
gitimación social de su saber tecnológico con el campesino, es determinante para que efecti-
vamente haya "proceso cognoscitivo" en el productor campesino. Y para alcanzar esto, es fun-
damental que él conozca los principios psicopedagógicos que sustentan el aprendizaje campe-
sino.

2.1. En primer lugar, el aprendizaje campesino es principalmente colectivo. Es decir, el

campesino requiere del reconocimiento de sus iguales para aceptar un nuevo conocimiento o
iniciar una nueva acción que afecte el equilibrio y la normalidad de su sistema productivo-fami-
liar. El campesino aprende comentando, compartiendo significados y apreciaciones con sus i-
guales y con los miembros de su familia.El campesino no aplica nada que modifique su rutina
familiar y productiva, sin ver en otros la disposición a ¡nnovar.74
Su disposición a la innovación requiere de la socialización solidaria de que también otros igua-
les a él lo harán. ..- ,. /- -^'.-.: •? • , , >.,-,.

Es por este carácter colectivo del aprendizaje que muchas veces, frente a la propuesta innova-
dora que realiza el técnico, él muestra su duda, su temor, su inseguridad mediante el silencio.
Silencio que no significa que no tiene nada que decir, sino que el deseo de verbalizar su apren-
dizaje cuando se encuentre con sus iguales, cuando pueda comentar en confianza lo que él en-
tendió y lo que acepta como significado-aprendido. _ . _ . , . . . . , .

Es por esto también que el silencio en el aprendizaje campesino es también colectivo, ya que
al no verbalizar frente al agente externo no significa que no aprendió sino que necesita comen-
tar, comunicarse, evaluar con sus iguales el mensaje transmitido por ese agente interventor.

De aqui la necesidad de entender los silencios colectivos del aprendizaje campesino. De aqui
la importancia de darle tiempo al comentario, a la comunicación, al diálogo entre iguales.

2.2. En segundo lugar, el aprendizaje campesino es fundamentalmente experiencia!. Ya

se decía anteriormente que la base del conocimiento campesino es su propia experiencia vital.
El realismo de la experiencia productiva está en la capacidad de hacer algo con sus propias ma-
nos y por su propia decisión. Todo conocimiento es real si es producto de su experiencia pro-
ductiva. - -,-,..-.. „ •-,..,- .._-.„..•

'Y no se trata de un realismo empiricista sino que de una relación pragmática entre pensamien-
to y acción; una relación instrumental entre conocimiento y utilidad práctica del mismo.

En el fondo hay una relación materialista entre el conocimiento y el trabajo: es el trabajo produc-
tivo lo que legitima la validez del conocimiento.

En consecuencia, si se quiere que el campesino integra en su acción productiva un nuevo co-

nocimiento, este debe proponerse por la vía experiencia!, comprobando en la práctica produc-
tiva su validez innovadora.

De aquí los errores que cometen muchos técnicos cuando al verbalizar su mensaje tecnológi-
co (incluso mejorando sus técnicas comunicacionales) éste no es considerado por el campe-
sino. De aquí la importancia de valorizar la experiencia productiva del campesino como vía pe-
dagógica de educar en la acción.

2.3. En tercer lugar, el campesino se motiva en aprender aquel conocimiento en el que par-
ticipó en su elaboración. El compromiso con lo propio, con aquello que lo identifica como pro-
ductor real, es la causa motivacional de su participación. Si se considera que el conocimiento
tecnológico es un aporte para el mejoramiento de la calidad productiva de la agricultura cam-
pesina, entonces debe procurarse que éste sea identificado por el campesino como un produc-
to propio; como un resultado de su experiencia vital.
Lo importante de esta comprensión es hacer la distinción entre la ciencia como legitimación for-
mal o como legitimación social. Mientras que el campesino tiene un conocimiento empírico, ob-
tenido materialmente de la experiencia productiva y que en su teorización crítica se transforma
en un conocimiento científico materialista, legitimado como tal por la propia dinámica produc-
tiva del campesino, esto es, por la realidad como expresión transformada; el conocimiento cien-
tífico positivo que posee el técnico, en cambio, además de su legitimación lógica como un sa-
ber organizado, requiere de la legitimación de realidad que sólo puede dársela el productor cam-
pesino mismo al aplicarlo en su práctica productiva.

Sin duda que ambas formas del hacer científico son importantes pero, en última instancia, es
más determinante para el aprendizaje tecnológico del campesino la posibilidad de la legitimidad
social del conocimiento técnico, que éste puede darle en la producción económica.

En este sentido, el técnico debe valorar en su acción de asistencia técnica la capacidad de

aprender científicamente que tiene el productor campesino. Tal valoración sería una primera
comprensión educativa de la situación existencial del productor campesino, y en cuanto eso, un
punto de partida importante para transformar el proceso de transferencia tecnológica en una es-
trategia educativa.

3. LA ASISTENCIA TÉCNICA COMO UNA ESTRATEGIA

EDUCATIVA
Cualquier proceso de asistencia técnica supone la intención de querer intervenir en la concien-
cia y la voluntad de un productor, para que éste reproduzca unos determinados conceptos y pro-
cedimientos tecnológicos que se estiman importantes para mejorar su actividad productiva.

Sin embargo, hemos visto en los puntos anteriores el enorme riesgo para su impacto positivo
en la producción campesina que tiene esta intención unilateral. Aunque ella se exprese de ma-
nera dialogal, cuando no se presenta como un desafío educativo para el aprendizaje campe-
75
sino, simplemente se corre el riesgo de ser ineficiente en el proceso de transferencia de la tec-
nología productiva.

Tampoco se trata de negarel propósito interventorde la asistencia técnica. De hecho la sola pre-
sencia del técnico en el ámbito de la producción campesina es una acción de intervención de
un sujeto no situado en una situación social ajena a él mismo; más intervencionista lo es cuan-
do explícita la intención formadora de su acción de asistencia técnica.
La cuestión es ¿cómo hacer para que esta intervención genere una tensión educativa entre el
técnico y el campesino, hasta el punto que motive a éste último a aplicar en la producción la re-
comendación tecnológica? ¿y cómo hacerlo de una manera dialogal, persuasiva, en fin, edu-
cativa?
Aproximando una primera respuesta, diríamos que se trata de hacer realidad la intención de
transformar la asistencia técnica en un trabajo educativo con campesinos, en el cual éste par-
ticipe desde el diseño inicial de la acción y hasta la evaluación de la misma; donde el carácter
educativo de la intervención signifique poner en duda las fórmulas técnicas, criticarlas, reinven-
tarlas y aplicarlas en un sentido de superación productiva y humana del campesino y del téc-
nico.
Es decir, "la dimensión educativa implica una clara intencionalidad de lograr un aprendizaje tan-
to de parte del campesino como del técnico, constituyéndose así un conocimiento que permi-
te mejorar las prácticas productivas, entendidas éstas como partes del sistema socio-económi-
co y cultural en el cual se inserta el productor. Portante, no se trata solamente de lograr una tras-
misión más eficaz del conocimiento desde el técnico hacia el campesino, ni de simplificar el len-
guaje para que éste entienda lo que se le desea transmitir" (6).

(6) La concepción educativa de la asistencia técnica ha sido explicitada en distintos documentos y eventos realiza-
dos por el IICA, sin embargo su formulación más clara la hemos encontrado en : AGUIRRE, Francis-co, BECA,
Carlos Eugenio DELPIANO, Adriana y REY, Daniel. La As/sten-cia Técnica Propuesta metodológica para el tra-
bajo con productores campesinos. AGRARIA/PIIE. Santiago, 1987. Pag. 15.
Se trata, más bien, de un trabajo educativo en que al técnico le cabe una doble tarea: crear el
conjunto de condiciones para el aprendizaje, facilitando la participación campesina y el resca-
te de su experiencia, y aportando sus propios conocimientos científico-técnicos para que el pro-
ductor los aplique en el mejoramiento de su actividad familiar (7).

Para que el técnico cumpla esta doble acción, requiere tener presente los procesos pedagógi-
cos que debe desarrollar en su relación educativa con el campesino.

3.1. Observar la realidad

Tanto la observación como el escuchar son hábitos en la convivencia campesina, pero como
procesos educativos que deben ser desarrollados en las actividades de asistencia técnica, ca-
si no se contemplan. Y ambos son procesos que facilitan al técnico su tarea de articular el apren-
dizaje tecnológico del campesino.
•

Por medio del ejercicio de la observación como proceso que aplica el campesino en su apren-
dizaje, se puede obtener un registro hablado detallado de su realidad sistémica productiva y fa-
miliar, logrando con ello construir el contexto histórico y estructural en que el campesino ha de-
sarrollado su experiencia productiva y vital. A su vez, la observación sistemática de! técnico al
comportamiento, las expresiones y los silencios campesinos en su cotidianidad, le ayudan a en-
tender el contexto situacional en que debe ubicar su eventual respuesta o recomendación téc-
nica.

Mediante el ejercicio de aprender a escuchar, el campesino comienza a recuperar su capaci-

dad intelectual de encontrar significativa para su experiencia una determinada recomendación
técnica y el técnico comienza a entender las expresiones verbalizadas y reacciones emociona-
les y activas que despiertan o provocan en el campesino sus consejos tecnológicos.

De esta manera "el observar" y "el escuchar" son procesos educativos que contribuyen a en-
trelazar las lógicas o racionalidades cognosciii-vas, emotivas y activas que tienen el campesi-
no y el técnico en la acción de asistencia técnica. Por esto la necesidad de fomentar estos pro-
cesos en el aprendizaje tecnológico campesino.

3.2. Reflexionar sobre la realidad

•
Es evidente que la reflexión es una actividad permanente en el campesino, no obstante como
proceso pedagógico prácticamente no se fomenta en los programas de transferencia tecnoló-
gica. En estos programas, por el contrario, se evita la reflexión sobre la realidad campesina, im-
poniéndole una significación estandarizada al mensaje técnico.

Sin embargo, la reflexión como proceso pedagógico provocaría que este mensaje técnico pu-
diese ser vivenciado como propio por parte del productor campesino. Para alcanzar esta pers-
pectiva innovadora habría que fomentar en el programa de asistencia técnica dos tipos de ac-
titudes: por un lado, habituarse a criticar, cuestionar, problematizar ei significado u objeto que
se quiere hacer aparecer com inalterable; por otro lado, aprenderá revisar lo realizado, la prác-
tica, para ver como ella puede ser mejorada, superando sus insuficiencias o resolviendo sus
cuellos de botella. Y estas actitudes deberían ser fomentadas tanto en el técnico como en el
campesino.

Pedagógicamente la reflexión permite tensionar al técnico en torno a la pertinencia práctica de

su recomendación técnica para que sea efectivamente aplicada por el productor campesino. Y
esta tensión es extremadamente importante cuando se procura desdogmatizar una propuesta
elaborada de manera estandarizada. A su vez, en el campesino la reflexión pedagógica de su
práctica le permite cuestionar sus insuficiencias productivas y vitales, quedando en opción de
curiosidad práctica frente a la recomendación técnica.

(7) Varjos conceptos de la misma publicación citada en la ñola ante-ríor.

Ambas actitudes cuestionadoras permite fomentar en el técnico y en el campesino una concien-
cia crítica y una conducta de curiosidad que, en última instancia, les permite a los dos huma-
nizar la relación de intercambio de saberes que debe tener cualquier programa o acción de
transferencia tecnológica. Pero además esta conciencia y conducta crítica en el campesino,
abierta a la perspectiva innovadora de su propia práctica productiva, le permite avanzar en su
crecimiento cognoscitivo, integrando la sugerencia innovadora, que puede venir mediante el
mensaje tecnológico que le propone el profesional rural, al mejoramiento de su propia calidad
de vida personal y familiar.
¡

3.3. Registrar los datos e informaciones que incidan en la comprensión-

transformación de la realidad
También el acto de "anotar" datos e informaciones en la memoria es una acción cotidiana que
realiza el campesino, sin embargo el registro como proceso sistemático de selección de datos
e informaciones que requiera para mejorar su práctica social no siempre se desarrolla en las ac-
ciones de asistencia técnica.

No obstante cualquier acción educativa implica fomentar la capacidad pedagógica de saber el

qué se registra y cómo hacerlo. Sobre todo, el proceso de registrar es fundamental cuando se
trata de informaciones tecnológicas que deben ser experimentadas o aplicadas a una determi-
nada práctica productiva.

La necesidad de fomentar el proceso pedagógico del registrar, es aprender a desarrollar la ca-

pacidad de seleccionar las informaciones o datos significativos para una determinada realidad
situacional, así como para elaborar las estrategias que contribuyan a su transformación.

3.4. Comparar realidades significativas contribuye a entender mejor la de

uno mismo
Permanentemente en su vida cotidiana el campesino está comparando, midiendo las semejan-
zas y diferencias entre objetos o situaciones vitales. Sin embargo, el proceso pedagógico de
comparar, prácticamente no se fomenta en la asistencia técnica formalizada (8). Más bien la
comparación para un proceso académico formal pertenece más al ámbito de lo lúdico que a la
instrumentalización pedagógica de un saber positivo. Este ocultamiento o disfraz lúdico de la
comparación, es particularmente enraizado en las acciones de transferencia tecnológica indi-
vidual, donde la instrumentalización positiva del mensaje técnico es impuesta como receta aca-
bada al problema técnico-productivo del campesino que diagnosticó el técnico.

Ahora, en la perspectiva de realizar acciones de asistencia técnica grupal, la comparación ad-

quiere una significación pedagógica importante. En este caso, la comparación permite darle sig-
nificado de "práctica productiva" al mensaje técnico y de esta manera el productor campesino
puede ver las ventajas positivas que tiene su práctica en relación a otras, así como también de-
terminar sus insuficiencias productivas comparándolas con otras más exitosas.

La comparación de la realidad productiva de un campesino con las de otros productores igua-

les o similares a él, le permiten valorar las ventajas positivas de su propia práctica, así como con-
textualizar los aportes innovadores que provienen de otras prácticas productivas de campesi-
nos, lo que indudablemente le da una perspectiva concreta a la recomendación tecnológica. Es
en este sentido que aquí se habla que la comparación, como proceso pedagógico, es una ac-
tividad educativa que incide directamente en el mejoramiento de la calidad de productor que es
o que puede llegar a ser un determinado campesino. Y en esto el aporte planificado del técni-
co es fundamental.

(8) En términos generales estamos entendiendo por "educación for-malizada" toda aquella intervención formativa o
informativa que se ordena en tomo a una cierta transmisión ritual y organizada de un conocimiento ya
sistematizado. En este sentido, no solo la escuela im-parte una educación formalizada, sino que cualquier acción
de capa-citación que explícito organizadamente su intención educativa, tiene un carácter "formal".
3.5. Planificar la intervención tecnológica potencializa su capacidad
innovadora en el medio productivo campesino
La asistencia técnica como intervención educativa requiere ser planificada democráticamente.
Esto significa que debe incorporarse al desarrollo mismo del acto de 'transferencia" un compo-
nente convivencia! entre la "teoría técnica" aportada por el técnico y la práctica productiva que
define situacionalmente al campesino. La convivencia entre saberes técnico-productivos re-
quiere planificarse como un "proceso de investigactán-capaciiación-producción, donde la di-
mensión más importante es el crecimiento integral de ambos actores intervfnientes, mediante
el desarrollo déla conciencia crítica, la creatividad y la acción transformadora de la situación pro-
ductiva que los rodea" (9).

A un planeamiento así entendido, se le llama "planificación situacional" (10). Esto es, la plani-
ficación de la asistencia técnica como una acción de enseñanza y de aprendizaje entre igua-
Ipc
ICO.

Lo curioso es que la "planificación" sólo es entendida por el técnico como un instrumento nor-
mativo que se le impone al campesino y no como un intercambio dialogal de saberes que se pro-
graman en el tiempo y se evalúan como acciones programadas, por los propios sujetos parti-
cipantes de la asistencia técnica.

De esta manera, la asistencia técnica que realiza el técnico es redescubierta como un conoci-
miento científico generado por la investigación vivida por los productores rurales y que como
productos sistematizados en el tiempo histórico, son propuestas al campesino situadonai pa-
ra que los critiquen en su realidad concreta. A su vez; la actividad productiva vivida por el cam-
pesino también es redescubierta como una acción intelectual que ha sido desarrollada como
una investigación experimental en toda la práctica productiva del campesino y que requiere de
nuevos aportes teóricos para ser mejorada.

En síntesis, la planificación situacional de la asistencia técnica es un proceso investigativo-for-

mativo que genera conocimientos tecnológicos válidos tanto para el técnico como para el pro-
ductor campesino.

En cuanto síntesis de la investigación y la formación, la asistencia técnica planificada participa-

tivamente es un proceso pedagógico fundamental que se vincula a la situación productiva re-
al, y no al conocimiento abstracto que tiene el técnico y que lo transfiere indiscriminadamente,
como receta estandarizada, a cualquier productor rural.

3.6. Por último, al particulizar la acción de asistencia técnica a un

productor situado, el técnico reconoce y estimula la innovación
productiva
Educar es actuar sobre las actitudes del individuo, ya sea para reprimirlas o para estimular su
desarrollo. Esto que pareciera ser una obviedad, simplemente es una realidad ignorada por el
técnico en las acciones de asistencia técnica. En efecto, muchos técnicos olvidan que siendo
el aprendizaje campesino una situación concreta, él tiende a encontrar la consecuencia entre
el discurso del técnico (expresado en la recomendación o mensaje tecnológico) y las actitudes
que éste muestra al comunicarlo. Así, por ejemplo, la comunicación monótona o desapasiona-
da de un contenido técnico, a la vista del campesino puede ser interpretada como un conteni-

(9) Hemos extrapolado esta definición de planificación situacional de las propuestas conceptuales de la "Planificación
Educativa de Base" que nos ha tocado desarrollar en Centroamórica. Al respecto reco-mendamos ver: Ministerio
de Educación Pública. División de Planea-miento y Desarrollo Educativo. Serie de Documentos de la Experiencia
de Los Santos. MEP/CEMIE. San José, Costa Rica, 1987-1990. 7 Docu-mentos.
(10) La noción de "planificación situacional" la hemos tomado de: Carlos Matus. Planificación de Situaciones. Fondo
de Cultura Económi-ca. México, 1980.
do sin valor o no interesante. También el contenido de una comunicación técnica puede ser ne-
gada por la actitud del profesional que lo presenta, es común ver llegar "ingenieros agrónomos"
que llevan un mensaje ecológico y no separan de su boca el cigarrillo correspondiente (¿quién
puede legitimar ese discurso negado en la propia actitud. De aquí la importancia que tiene el pro-
ceso actitudinal como estimulación a la renovación de las prácticas productivas. Y en última ins-
tancia este es el impacto que se desea potenciar en una intervención educativa de asistencia
técnica.

Por otro lado, el proceso pedagógico de estimular el aprendizaje debe ser permanente en cual-
quier acción de asistencia técnica. Y se habla de "proceso" porque la actividad de estimular es
algo que se desarrolla al ir constatando y destacando el aprendizaje efectivamente logrado por
el productor rural. Y en esto hay que entender la relación entre el aprendizaje individual y la mo-
tivación social cuando se quiere innovar la práctica productiva del campesino, mediante accio-
nes de asistencia técnica. No hay momento más importante en la motivación del campesino pa-
ra aplicar un conocimiento que renueve su práctica, cuando su progreso cognoscitivo es reco-
nocido socialmente por el técnico que le da asistencia técnico-productiva.

Aquí, la actividad de estimular el aprendizaje se desarrolla como un continuo de reconocer gru-

palmente el progreso pedagógico que va obteniendo el campesino. Y en esto, lo pedagógica-
mente reconocido es el estímulo para continuar renovando la práctica productiva.

El proceso pedagógico de la motivación por aprender, que es un proceso eminentemente indi-

vidual, se transforma en una acción colectiva de estimular esa motivación mediante el recono-
cimiento social del progreso innovador logrado con el nuevo aprendizaje tecnológico, aplicado
en la práctica productiva misma del campesino.

En síntesis, el reconocimiento social de lo aprendido (aplicado en la práctica) se vincula proce-

salmente a la motivación individual por aprender, y en esta articulación se encuentra la esen-
cia educativa de cualquier proceso o actividad de asistencia técnica que asume el carácter de
una intervención educativa renovadora.
79
 Los Conceptos y sus
Relaciones (1)
José Antonio VALENZUELA y
Francisco GONZÁLEZ

81

(1) Tomado del libro: mismos autores. La producción campesina: un desafio tecnológico y educativo. I Parte, Aspectos
teóricos. AGRARIA, Santiago, S/f. Págs. 6 a 15.
 INTRODUCCIÓN
Las opciones respecto al ¿qué hacer? y al ¿cómo hacerlo? se sustentan en parte en ciertos su-
puestos de carácter teórico, que dicen relación con la forma en que se concibe o explica teó-
ricamente el problema sobre el que interesa intervenir, en este caso, las limitaciones de los cam-
pesinos para mejorar sus niveles de producción y productividad.

También las opciones implican una intencionalidad, es decir, la búsqueda de determinadas fi-
nalidades o propósitos de carácter social o político que interesa lograr a través de la interven-
ción.

Ambos tipos de contenidos no son independientes. En un enfoque de intervención los supuestos

teóricos y la intencionalidad del agente se expresan e lo que se hacen y en la manera de hacerlo.
Es lo que buscamos explicitar en el primer capítulo de esta presentación: los supuestos teóricos
que sustentan la experiencia metodológica desarrollada en los proyectos, en el marco de los
propósitos institucionales descritos en la introducción.

La experiencia metodológica también se encuentra delimitada por su contexto material: los

proyectos. Estos se realizan dentro de las muy limitadas condiciones que caracterizan las
acciones de desarrollo rural de las instituciones alternativas en el agro chileno.

Los objetivos de los proyectos, sus características y actividades, y las regiones y productores
incorporados en los mismos es lo que someramente describimos en el segundo capítulo.

Finalmente, a través del tiempo y de los ciclos agrícolas, se genera una dinámica de trabajo en
la que se relacionan las distintas actividades o componentes metodológicos en torno a los
objetivos centrales de los proyectos. Esta expresa los avances del equipo y de los productores
en el logro de los objetivos propuestos.

Este tipo de proceso, que no es igual todos los años y en el que es posible diferenciar etapas,
es el que presentamos en el último capítulo de esta primera parte.

ASPECTOS TEÓRICOS

1.- LOS PROBLEMAS PRODUCTIVOS CAMPESINOS EN UNA REGIÓN

Por pequeña que se una región, siempre es posible distinguir en ella distintas situaciones agro-
ecológicas. Hay distintos tipos y calidades de suelo: unos más fértiles que otros; con diferentes
condiciones para retener el agua; importantes diferencias de topografía; algunos profundos,
otros delgados y pedregosos, etc.

Por otra parte, tampoco el clima es igual. La exposición a heladas no es la misma, la pluviometría
varía o tiene efectos diferentes sobre los suelos y los cultivos, el acceso al riego también es dife-
renciado.

Estasdif érenles situaciones agroecológicas plantean per se problemas distintos en la realización

de cada cultivo; a modo de ejemplo, el trigo en un sector enfrentará déficit hídrico en tanto que
en otro e! problema puede ser el exceso de agua.

Este tipo de diferenciación de tipo agroecológico, que afecta a todo tipo de agricultura, es espe-
cialmente importante en la pequeña propiedad. Si un predio está en una ladera, el productor rea-
lizará en ella todos sus cultivos; en tanto que las propiedades de mayor extensión seguramente
dispondrán también de suelos planos y complementarán su uso con el cerro.

También encontraremos en cualquier región diferentes tipos de productores campesinos:

pequeños propietarios con cierta extensión que, en base al trabajo familiar, hacen del predio su
única o principal fuente de ingresos; minifundistas que obtienen parte de su subsistencia familiar
del predio, pero que complementan sus ingresos con otras actividades fuera de la explotación;
mecheros , que cultivan tierras ajenas que varían año a año; parceleros, colonos, comuneros in-
dígenas, etc.

Cada uno de estos diferentes tipos de productores cultivan la tierra con objetivos, recursos y limi-
taciones que no siempre son los mismos.

Para unos la venta de productos y la obtención de ingresos en dinero serán objetivos decisivos;
para otros, que obtienen ingresos en dinero en actividades extraprediales, sus objetivos res-
pecto al predio serán la obtención de productos para el consumo familiar y la crianza de animales
como fuente de consumo para enfrentar eventualidades imprevistas.

Algunos dispondrán de implementos y recursos para cultivar sus tierras con acceso a determi-
nadas cantidades de insumes, otros no dispondrán ni siquiera de animales de trabajo y enfren-
tarán restricciones mayores en el acceso a insumes.

Habrá familias que disponen de abundante mano de obra; otras sólo dispondrán de un activo;
también habrá otras que supeditarán la dedicación de esfuerzos de trabajo a la explotación a
las oportunidades de empleo e ingreso fuera del predio. En consecuencia tendrán distintas limi-
taciones para efectuar las labores de los cultivos en cada época del año.

Así tenemos que los diferentes tipos de productores expresan distintas formas de cultivo de la
tierra, acorde con los objetivos, recursos y limitaciones propios de cada grupo familiar.

La superposición de los distintos tipos de productores sobre las heterogeneidades del medio
natural establece el espectro de problemáticas productivas potencialmente presentes en el
sector campesino de la región.

2.-LA DIVERSIDAD Y ESPECIFICIDAD DE LOS DESAFÍOS TECNOLÓGICOS

CAMPESINOS
Las problemáticas productivas de los cultivos representan desafíos tecnológicos. Estos pueden
ser muy diversos o relativamente similares según la profundidad de la diferenciación del medio
natural y de los tipos de productores, y será diferente también para cada tipo de problema pro-
ductivo.
Por ejemplo: puede suceder que la elección de variedades de trigo no implique mayor diferen-
ciación y sin embargo sí sean distintas las opciones tecnológicas respecto a la época de siembra
o al control de malezas.

Estas diferentes problemáticas tecnológicas son específicas de la pequeña agricultura. Es de-

cir, requieren ser estudiadas bajo otras condiciones que aquellas que corresponden a la agricul-
tura comercial, y representan un desafío de proporciones para al agronomía y demás disciplinas
vinculadas a la producción agropecuaria.

A diferencia de la investigación tecnológica orientada a la optimización de la producción sin otra

restricción que la rentabilidad económica de las proposiciones, la investigación tecnológica para
la pequeña agricultura requiere orientarse a la optimización de los rendimientos a! interior de un
conjunto de limitantes mucho más amplias que la simple rentabilidad comercial.
Los implementos y las posibilidades de trabajo del suelo son limitadas. Son productores que no
tienen posibilidades de acceder a los instrumentos de trabajo del suelo propios de la maquinaria
agrícola moderna: arados, rastras, sembradoras, abonadoras, etc.
No cuentan con los recursos económicos para adquirir insumes en cantidades equivalentes a
las de la agricultura comercial, y éstas tampoco son "rentables" ya que se incorporan a un patrón
tecnológico diferente, con limitantes insalvables en varias faces del proceso productivo.
Los cultivos cumplen también funciones diferentes al interior de las explotaciones que aquellas
medibles en los rendimientos y que son a veces tan importantes como el rendimiento mismo.
Es el caso, por ejemplo, de subproductos de los cultivos que resultan decisivos para la alimen-
tación de los animales de trabajo.
 3. LA RACIONALIDAD DE LOS PRODUCTORES
Tradicionaimente se ha explicado la racionalidad económica campesina como unívoca y lineal,
es decir, a partir de la concepción de una suerte de estrategia de largo plazo determinada en
función de la maximización de un excedente o de un equilibrio entre los esfuerzos de trabajo fa-
miliar en los períodos de máxima demanda y la producción de satisfactores (Chayanov).
Sin embargo son difíciles de concebir estas estrategias de largo plazo en la realidad, excepto
como un marco de carácter muy general basado en la experiencia. Este sin duda existe, pero
sólo es eso: un marco experiencia!.

Al interior de éste se toman decisiones cotidianamente de acuerdo a factores las más de las
veces incontrolables por el productor: las lluvias, las pestes, las vanantes necesidades fami-
liares, las oportunidades de venta de animales y productos, las oportunidades de empleo, los
buenos y rnaios resultados de cosechas y crianzas.
'

Cotidianamente las necesidades, las oportunidades, las disponibilidades de dinero, los stocks
de alimentos para la familia y para los animales, las expectativas sobre lo que sucederá con sus
cultivos e ingresos en el período próximo, son los elementos que el productor evalúa al decidir
qué hacer en su predio, qué priorizar, cuánto gastar en insumes o cuánto trabajo dedicarle a
cada cultivo.

Es decir, la estrategia de largo plazo, mirada hacia atrás, es la resultante de múltiples decisiones
parciales asumidas por el productor en función de sus objetivos, sus disponibilidades, su expe-
riencia, sus conocimientos y la evaluación efectuada de los factores que él no controla.

Así, el pequeño productor campesino no es un simple ejecutor de un plan. Toma decisiones

84 cotidianamente de las que depende la subsistencia de su familia y que implican optar entre
distintas alternativas de asignación de recursos Son, portante, decisiones de carácter tecno-
lógico.

El Enfoque de Sistemas constituye una herramienta teórica poderosa para comprenderla racio-
nalidad de los productores y el funcionamiento de este tipo de explotaciones, para explicar su
operacionalización es indispensable precisar algunos conceptos básicos de este tipo de enfo-
que y su aplicación al estudio de los problemas productivos campesinos.

4.- EL ENFOQUE DE SISTEMAS

El Enfoque de Sistemas es una aproximación científica desarrollada en los últimos veinticinco
años para conocer, explicar y sobre todo intervenir en fenómenos complejos. Se aplica ¡nicial-
mente a la resolución de problemas de las ciencias naturales como biología y la física, para
posteriormente ser utilizado en fenómeno de tipo social.

Un SISTEMA puede definirse como un conjunto de elementos en interacción dinámica en fun-

ción de un objetivo. Un sistema abierto, se encuentra en permanente interacción con un entorno,
del que recibe y al que entrega flujos de energía, materia e información.

Al interiorde un sistema, sus elementos se encuentran relacionados poruña red de comunicación

que permite el intercambio de energía, materia e información. También se encuentran incorpo-
rados a la red depósitos o resérvatenos que permiten almacenar estos mismos tipos de
elementos.

Es característico de los sistemas complejos que su respuesta ante modificaciones en los

intercambios con su entorno varíe en sentido y magnitud. Es decir, presentan comportamientos
contraintuitívos o contravariantes ya que cambios en una variable pueden inducir indistintamente
respuestas de diverso sentido y magnitud.

Este comportamiento de los sistema en las interacciones con el entorno tiende siempre ciertos
equilibrios básicos, necesarios para la subsistencia del sistema y del objetivo que lo explica.
Por último, la adaptación del sistema a ios cambios en el entorno, en función de los objetivos
que lo explican, se logra mediante regulaciones internas de los flujos entre sus componentes
y sus depósitos.

DIAGRAMA DE UN SISTEMA

x$tf$iffi&&t&\>'3£tf
i
%'Í:^HS^>^W^AV
&#S$II9?¿0^
/^^^'Tp^^vÁ 'r/'5-.
-^vv:-V/r;^^^^
RETROACCIÓN

f J Componentes Flujos Informaciones Depósitos Válvulas: Decisiones.

Así, es posible entender el funcionamiento de una unidad de producción campesina como un

sistema complejo compuesto por el grupo familiar, el predio y sus recursos; en permanente
interacción con su entorno socioeconómico y ecológico, en función de objetivos de subsistencia
del grupo familiar.

En términos operativos, entendernos un SISTEMA DE PRODUCCIÓN como la forma en que el

productor organiza la utilización de sus recursos en función de sus objetivos y necesidades,
condicionado por factores externos de carácter socioeconómico y ecológico:

E! productor y su familia, el predio y los medios de producción para trabajarlo constituyen los
COMPONENTES BÁSICOS de cualquier sistema de producción.

De acuerdo a los objetivos y características de los mismos, el productor establece una

determinada forma de uso del suelo, destinando diferentes recursos a distintos objetivos, que
a su vez se organizan como un sistema que en este caso llamamos SUB-SISTEMA.

Son sub-sistemas la ganadería, el huerto o cada uno de los cultivos: son un conjunto de recursos
que se organizan en función de un objetivo (producir grano y paja, por ejemplo), para ¡o que
requieren determinados flujos desde el grupo familiar o desde otros sub-sistemas, por ejemplo,
mano de obra y tracción.
La organización de los recursos endistintos sub-sistemas es lo que denominamos ESTRUCTURA
del sistema de producción, y los objetivos o resultados que organizan cada sub-sistema los
¡lamamos FUNCIONES.

Llamamos FUNCIONAMIENTO de un Sistema de Producción al proceso de intercambio de

energía, productos e informaciones entre éste y su entorno, a través del tiempo.

Por último entendemos como DIN AMIGA del Sistema la evolución del funcionamiento del mismo
y de sus estructura en relación al logro de los objetivos del productor y los cambios ocurridos
en su entorno.
 REPRESENTACIÓN DE UN SISTEMA DE PRODUCCIÓN

ENTORNO SOCIOECONÓMICO
Y ECOLÓGICO

Precios Productos EL PRODUCTOR Y SU FAMILIA

SUS NECESIDADES Y SU SUS-S!STFMA TRICO
ENTRADAS FUERZA DE TRABAJO
Oportunidad de
Dinero
Venta de Productos Abonos
Crédito E
P. Consumo I
Lluvias F. Trabajo SU8-SISTEMA PAPAS
Dinero
Precios Insumos Informaciones

Pestes
SUB-SISTEMA POROTOS

Heladas
SALIDAS
Oportunidades Empleo Productos
f. de Trabajo< Stock
Artesanías animales SUfl-SISTEMA
Crédito Ganado
GANADERO

As. Técnica

Disponibilidad de Agua

86 Temperaturas

5.- A MODO DE CONCLUSIÓN

Los problemas productivos de las explotaciones campesinas generalmente resultan ser mucho
más complejos que en las explotaciones comerciales.

Las características de los recursos, los objetivos de los productores y la multiplicidad de

restricciones que enfrentan para el cultivo de la tierra determina problemas tecnológicos de
carácter específico.

También la subsistencia de estos productores requiere de la continua toma de decisiones en

base a una racionalidad mucho más compleja que la que caracteriza a los predios comerciales,
con criterios de decisión restringidos sólo a la rentabilidad de las opciones.

El reconocimiento de la heterogeneidad de los problemas tecnológicos y de la complejidad y

validez de la organización interna de las explotaciones, es un desafío fundamental para los
técnicos y profesionales interesados en aportar eficazmente al desarrollo productivo de los
sectores campesinos.
 Técnicas Educativas para
la Asistencia Técnica
Participativa y
Crupal (1)
Programa de Educación Rural-PER
87

(1) Texto elaborado como apuntes docentes para los cursos de extension/stas rurales en el proyecto de Apoyo Me-
todológico del PIIE, Santiago, Octubre de 1990.
LAS TÉCNICAS PARTICIPATIVAS EN EL TRABAJO GRUPAL
1. Definición Conceptual
Las técnicas son recursos instrumentales y procedimientos estructurales, de aplicación indivi-
dual o grupal cuya finalidad es facilitar el proceso de aprendizaje y desarrollo de la acción edu-
cativa.

En esta perspectiva, lo central es el proceso educativo -adquisición y creación de conocimien-

tos- y las técnicas constituyen sólo apoyos para el logro de los objetivos pedagógicos.

El proceso educativo de enseñanza-aprendizaje, implica a la vez una concepción metodológi-

ca que lo guía, es decir, una concepción en !a cual, tan importante como el aprendizaje es la va-
loración del conocimiento y experiencias de las personas, como punto de partida del proceso
educativo y como marco dentro del cual debe insertarse el aporte técnico.

Dados los supuestos de una metodología particípativa y grupal especialmente aquél que valo-
riza la experiencia y su comunicación como un elemento de sustantiva revelancia, las técnicas
que se privilegian poseen mayoritariamente un carácter grupal.

2. Aporte de las Técnicas

Las Técnicas participativas permiten:

- Desarrollar un proceso colectivo de discusión y reflexión.

- Socializar el conocimiento individual enriqueciéndolo y potenciando el conocimiento colecti-

vo.

- Generar o crear conocimiento.

- Facilitar la creación de un clima adecuado a los procesos de enseñanza-aprendizaje.

3. Criterios de Selección
Cada técnica tiene características diferentes y su adecuada selección depende de:

-Los objetivos que se quieren lograr; hay técnicas que favorecen la integración del grupo, la dis-
cusión y análisis, la asimilación de contenidos, la creatividad, etc. Al elegir una técnica debemos
tener claro lo que queremos lograr con ella.

-Las características de los participantes; so trata por ejemplo, de la edad, el nivel de instrucción,
los intereses, la predisposición, etc. Las técnicas deben adaptarse y modificarse según las ca-
racterísticas del grupo con quien se trabaja.

-El ambiente físico; las condiciones reales del lugar donde se va a trabajar, la disponibilidad de
tiempo y recursos que requieren algunas técnicas, así como ei tamaño del grupo, son también
factores que deben considerarse al seleccionar las técnicas a utilizar.

4. Las Técnicas en el Desarrollo de los Contenidos de la unidad

de Aprendizaje
En el memento de la reunión que se ha denominado "desarrollo del tema", se incluye el Res-
cate del Conocimiento Campesino y el Aporte Técnico".
El Rescate del Conocimiento y de las prácticas de los productores constituye, sin duda, un de-
safío puesto que no es siempre fácil lograr que participen en las reuniones o que sus opiniones
y conocimientos pueden efectivamente ser oídas y puestas en diálogo con las de los otros par-
ticipantes.

Más difícil es aún lograr que el aporte de cada productor genere una reflexión colectiva capaz
de aportar el conocimiento individual y grupal.

Estas y otras dificultades hacen práticamente imprescindibles la utilización de herramientas téc-

nicas que faciliten los procesos y objetivos establecidos.

Otro desafío fundamental a la hora de intentar sercoherentes entre técnicas educativas, la con-
cepción educativa propuesta y nuestras prácticas concretas, se refiere al hecho de lograr real-
mente articular los conocimientos de los campesinos con el aporte técnico que debe estructu-
rarse justamente a partir de lo que los productores saben o no, es decir, a partir de lo que ver-
daderamente constituyen sus necesidades educativas.

No es raro encontrarse ante situaciones en las cuales luego de haber hecho un valioso esfuer-
zo pedagógico y técnico por rescatar el conocimiento campesino, en el momento de hacer el
aporte técnico, éste no se articule con el aporte anterior.

Es imprescindible que en el diseño del desarrollo del aporte técnico también se consideren téc-
nicas capaces de facilitar y asegurar la coherencia entre concepción educativa y práctica pe-
dagógica.

5. Clasificación de las Técnicas

Existen diferentes tipos de clasificaciones de las técnicas. De acuerdo a sus usos u objetivos
se clasifican de la siguiente manera:

a) Técnicas de Presentación

Permiten que un grupo de personas que se juntan por primera vez para realizar una acción con-
junta, comiencen a conocerse. Facilitan el establecimiento de una relación de confianza entre
las personas del grupo, lo que estimula la participación.

Las técnicas de presentación favorecen los procesos de comunicación, integración e interac-

ción entre las personas de un grupo.

b) Técnicas de Animación y Juegos

Los juegos son una de las técnicas más usadas en el trabajo grupal. Son ejercicios recreativos
que permiten romper la timidez y la desconfianza, que es común en un grupo de personas que
se conocen poco.

Tienen como objetivo crear un ambiente grupal y una buena disposición para cualquier traba-
jo posterior. Están diseñadas para ser utilizadas en momentos especiales de una jornada de tra-
bajo grupal: al inicio para facilitar la integración de los participantes y después de momentos de
intenso trabajo para descansar a los participantes.

c) Técnicas de Análisis

Son técnicas diseñadas para facilitar los procesos de interacción que permitan el intercambio
dialógico y respetuoso de experiencias y opiniones respecto a un tema o situación en discusión.

Las técnicas de análisis permiten trabajar diferentes temas, según el interés específico de quien
las use. Cada una de estas técnicas tiene sus particularidades: una permiten colectivizar
 ideas ordenadamente; otras, resumir o sintetizar discusiones; otras promueven una discusión
amplia sobre un tema, etc.

d) Técnicas de Planificación

La adecuada planificación de actividades es fundamental para el desarrollo de un grupo. Si se

quiere que la planificación de actividades sea participativa y eficaz se deben considerar los a-
portes y opiniones de todo el grupo. Estas técnicas han sido diseñadas para ello.

e) Técnicas de Organización

Son herramientas muy concretas que permiten reflexionar sobre la temática de la organización
ubicando los elementos centrales a considerar para realizar un trabajo colectivo.

f) Técnicas audio-visuales

Son medios que transmiten información auditiva y/o visual. El medio (papelógrafo, pizarrón, pe-
lícula, video, etc.) sirve para presentar diversos aspectos de una realidad o situación.

El papelógrafo es una de las técnicas rnás utilizadas y de más bajo costo en eventos de capa-
citación.

90
a. SELECCIÓN TÉCNICAS DE PRESENTACIÓN
91
-Presentación por parejas

-Los refranes

-Canasta revuelta
presentación por parejas

I. OBJETIVO: PRESENTACIÓN, ANIMACIÓN

II. DESARROLLO:

Los coordinadores dan la indicación de que nos vamos a presentar por parejas y que éstas
deben intercambiar determinado tipo de información que es de interés para todos, por
ejemplo: el nombre, el interés que tiene por el curso, sus expectativas, información sobre su
trabajo, su procedencia y algún dato personal.

La duración de esta dinámica va a depender del número de participantes, por lo general se

da un máximo de tres minutos por pareja para la presentación en plenario.

*\1
/ Cada persona busca un compa-
ñero que no conozca y conver-
\ san durante cinco minutos. /
93
Luego en asamblea cada parti-
cipante presenta a su pareja.

Nota: Esta selección de técnicas ha sido extractada de: Técnicas Participativas para la Educación Popular
A/forja-Cide 1987. Dinárrjicas de Animación pp. 1.1-1.10-1.7
 III. RECOMENDACIONES:
Siendo una técnica de presentación y animación, debe intercambiarse aspectos
personales como por ejemplo: algo que al compañero le gusta, si tiene hijos, etc.
La información que se recoge de cada compañero, se expresa en plenario de forma
general, sencilla y breve.
El coordinador debe estar atento para animar y agilizar la presentación.

IV. CUANDO SE UTILIZA

Su utilización es específica para el inicio de un taller o jornada educativa.

94 PRESEMTACION Ejemplo: - '

"Me comparo con una hormi-'
ga porque me gusta estar ocu-
pada todo el tiempo y siempre
ando de un lado a otro'

1. El mismo procedimiento que el anterior,

sólo que cada persona se compara a un
animal o cosa que identifica del alguna
manera rasgos de su personalidad (carac-
terísticas de trabajo, de carácter, etc.). Y
explicar por qué se compara con tal animal
o cosa.

A esta comparación se le llama "presen-

tación subjetiva". Puede decirse o ac-
tuarse. Por ejemplo: una vez dichas las
características de la pareja, el que la
presente actúa enforma mímica, imitando
a una hormiga; el plenario trata de
identificar qué está tratando de repre-
sentar el compañero; luego se explica por
qué el compañero se identificó con la
hormiga.
2. Cuando se está trabajando con un grupo en que se conocen bastante, las parejas se
forman entre las personas que más se conocen entre sí; se da un minuto para que cada quien
piense con qué va a comparar a su pareja, sin decírselo a ella.

Se empieza la representación en plenario dando los datos básicos y luego la comparación

en forma de mímica o sólo con palabras procediendo de la misma manera que las anterio-
res según la forma que se haya elegido.

VI. RECOMENDACIONES:
Se recomienda dar instrucciones claras sobre: cómo formar las parejas, qué datos
personales intercambiar, y dar ejemplos de comparaciones posibles.

/- SU CAÓO PE LA

peciR. QOC y* A Se».

Cotí KUVÑCA, *£OCH «^

95
 LOS REFRANES

I.- OBJETIVO:
Presentación y Animación EJEMPLO í

II.-MATERIALES:
Tarjetas en las que previamente se han es-
crito fragmentos de refranes populares; es
decir, que cada refrán se escribe en dos
tarjetas, el comienzo en una de ellas y su
complemento en otra.

III. DESARROLLO:
Esta dinámica se usa en combinación con
la presentación por parejas. Se reparten
las tarjetas entre los asistentes y se les
pide que busquen a la persona que tiene la
otra parte del refrán; de esta manera, se van formando las parejas que intercambiarán la
información a utilizar en la presentación.

IV. RECOMENDACIONES:

Se puede tratar de buscar refranes poco comunes para darlos a conocer.

canasta revuelta
I. OBJETIVO: ANIMACIÓN, PRESENTACIÓN

II. DESARROLLO:
- Todos los participantes se forman en
círculo con sus respectivas sillas. El
coordinador queda al centro, de pie.

y Ji/e ¡os ^o€ están a. la

s*fUca. a
la, <ift.re¿Jrv\ ¿e. oicU*. a
las iUmartx *i«\as''u oirá,

- En el momento que el coordinador señale a cualquiera diciéndole ¡Pina!, éste debe

responder el nombre del compañero que esté a su derecha. Si le dice: ¡Naranja!, debe
decir el nombre que tiene a su izquierda. Si se equivoca o tarda más de 3 segundos en
responder, pasa al centro y el coordinador ocupa su puesto.
 - En el momento que se diga
¡Canasta Revuelta!, todos
deberán cambiarde asiento. (El
que está al centro, deberá
aprovechar esto para ocupar
uno y dejar a otro compañero al
centro).

RECOMENDACIONES:
Esta dinámica debe hacerse rápidamente, para que mantenga
el interés, porque cada vez que se diga: "canasta revuelta" el
nombre de las pinas y las naranjas varía.
De todos modos, es conveniente que se pregunte unas 3 ó 4
veces el nombre de la fruta antes de revolver la canasta.
Csta dinámica se utiliza para reforzar el conocimiento de los
nombres de los participantes en un curso o taller, pero no es la
más adecuada para iniciar una presentación.
Generalmente se aplica al segundo día, luego de haberutilizado
el día anterior otra dinámica de presentación.
b. SELECCIÓN TÉCNICAS DE ANIMACIÓN
99
*^
-Un hombre de principios
-Esto me recuerda
-Cuento vivo
un hombre de principios
I. OBJETIVO: ANIMACIÓN

II. DESARROLLO:
Todos los participantes se sienten en círculo. El coordinador
en el centro, inicia el juego narrando cualquier historia donde
todo debe empezar con una letra determinada.

un *«3 <3u* es un A eiU. le gasta mudv?

¿e fttnapoí muy solúios,' para é\
focio'debe empezar aw la. letra fc A*',
(lama..

r> &
101

El que se equivoca o tarda más de cuatro segundos en responder

pasa al centro y/o da una prenda. Después de un rato se varía
la letra. Deben hacerse las preguntas rápidamente.

Nota: Estas Técnicas han sido extractadas de: Técnicas Participativas para la Educación Popular Alforja-
Cide 1987. Dinámicas de Animación, pp. 1.18-1.40-1.46
 esto me recuerda • , '
I. OBJETIVO: ANIMACIÓN, CONCENTRACIÓN

II. DESARROLLO:

Esta dinámica consiste en que un participante recuerda alguna cosa en voz alta. El resto de
los participantes manifiestan lo que a cada uno de ellos, eso les hace recordar espontá-
neamente.

; I

102
{'( 'AIU

- Debe hacerse con rapidez. Si se tarda más de 4 segundos, da una prenda o sale del
juego.
 CUENTO VIVO
I. OBJETIVO: ANIMACIÓN, CONCENTRACIÓN

II. DESARROLLO:
Todos los participantes están sentados en círculo. El coordinador empieza a contar un
relato sobre cualquier cosa, donde incorpore personajes y animales en determinadas ac-
titudes y acciones. Se explica que cuando el coordinador señale a cualquier compañero,
éste debe actuar como el animal o persona sobre la cual el coordinador está haciendo refe-
rencia en su relato.

far ejemplo-. ?Ac,e*^lto toe, #_ ífcftaue vi A TOPO U-erO Pe Wfei-Arx?, 5£

uM MtfiíTO ToMAripo UK weiAPO (señala a c^iJfA^A LAS v\ANO3, VIMO SU MAMA (se-
alguien) ñala a otra persona). Y f& eHO^d
V.

103
Ü
<—/

(señala a otra persona)

III. RECOMENDACIONES:

Una vez iniciado el cuento el coordinador puede hacer que el relato se vaya construyendo
colectivamente de manera espontánea, dándole la palabra a otro compañero para que lo
continúe.
 c. SELECCIÓN TÉCNICAS DE ANÁLISIS
105
-Lluvia de ¡deas

-Qué sabemos

-Palabras claves

-Cadena de asociaciones

Nota: Técnicas extractadas de: Técnicas Participativas para la Educación Popular Alforja-Cide 1987.
Técnicas de Análisis General, pp. 2.18-2.77. Ejercicios de abstracción pp. 3.11-3.14
LLUVIA DE IDEAS
OBJETIVO:
Poner en común el conjunto de ideas o cono-
cimientos que cada uno de los participantes
tiene sobre un tema y colectivamente llegar a
una síntesis, conclusiones o acuerdos co-
munes.

DESARROLLO:
El coordinador debe hacer una pregunta clara, que exprese el objetivo que se persigue.
La pregunta debe permitir que los participantes puedan responder a partir de su
realidad, de su experiencia.

.
A ver, ¿
de ]
107
diarrea, id» rtirios y
Luego, cada
participante

la *Sí $
TwfcniTr isrtuK.^
r«
debe decir
una idea a la
vez sobre lo
que piensa
acerca del
¿ tema.

•/ Vb na ¿sloy Hay aue clarar urtt

cosa• *¿r\ está
í ¿e acuerdo Je U'Huv/ui" rio
( o?i. ¿So de
I ^u
Solamente se le pide
V ¿ al compañero que
aclare lo que dice en
caso de que no se le
haya comprendido.
La cantidad de ideas
que cada participante
exprese puede ser
determinado de ante-
mano por los coordina-
doresopuedenotener
límites.
Todos los participan-
tes deben decir por lo
menos una ¡dea.
 Mientras los participantes van expresando sus ideas.

a.- La anotación de la lluvia de ideas puede

hacerse tal como van surgiendo, en de-
sorden, si el objetivo es conocer la opinión
que el grupo tiene de un tema específico;
una vez terminado este paso se discute
para escoger aquellas ideas que resuman

108 la opinión de la mayoría del grupo, o se

elaboran En grupo las conclusiones, reali-
zándose un proceso de eliminación o recor-
te de ideas. _..._.

b.- Si el objetivo es analizar los diferentes

aspectos de un problema, o hacer el diag-
nóstico de una situación, es importante ir
anotando las ideas con cierto orden.

?<*
Si ^ jormukra s^fa ^rejünfa :¿ <3üe asió a^e. ^cdoce las
d&rie^ de los ^níos en nu^tro barno ?( po¿lr>amos anotar de 4os
aeras:
Al final se obtendrán varias columnas o conjuntos de ideas que nos indicarán por
donde se concentra la mayoría de las opiniones del grupo, lo que permitirá ir profun-
dizando cada aspecto del tema a lo largo de la discusión o proceso de formación.

Lluvia de ideas

U MATERIALES:
Papeles pequeños, lápices, cinta adhesiva o
maskin tape.

II.- DESARROLLO:

Lo mismo que la anterior, sólo que las ideas se

escriben en tarjetas, una idea por tarjeta. 109

Las tarjetas pueden

elaborarse enferma in-
dividual o en grupos,
cada participante lee
su tarjeta y luego se
van pegando en forma
ordenada en la pared o
en un papel.
J
 Formas de clasificar las tarjetas:
a. Se pide a cualquier compañero que lea una de las tarjetas que ha elaborado, ésta se coloca en
la pared, luego se pide si algún otro compañero tiene alguna tarjeta que se refiera a lo mismo o
similar a la del compañero, la lea y se van colocando juntas todas las que salgan sobre el
mismo tema o aspecto, y así sucesivamente hasta que todas las tarjetas se hayan colocado.
Quedarán así varias columnas. Se regresa sobre cadacolumna para repasar el contenido y darle
un nombre a la columna que sintetice la ¡dea central que está expresada en el conjunto de
tarjetas.

110
?Kofl£y\AS ePQCAfiVOS e¿ HifeStTaD %AKgVO
SAtjüD
„ ££%
MA*42A ^^
MÍOS <«A*fora
En asta etapa el pa- r^H _^_ -<H
pel del coordinador
es el de llevar al gru- -0-! ,-3-
po a sintetizare! con-
.^>-r
junto de tarjetas, de
tal forma que se ob-
tenga una visión or-
denada y unificada
de los diversos as- •/7- ÍP
pectos que se des-
prenden de un tema. Cuando la pregunta para la elaboración de las tarjetas
pide los logros y dificultades sobre un tema.

pe.
Una vez hechas las columnas y analizadas, puede realizarse una votación por colum
na para establecer el orden de importancia que el grupo le da a cada uno de los
aspectos del tema que se está tratando.

Ga^cid*»
que lo* pro
b lernas de
.." . son
os

Lo importante en esta técnica es el ordenamiento que se va haciendo de las tarjetas

para que al final se tenga una visión clara de lo que el grupo piensa, quedando
gráficamente expresado en qué aspectos se concentra la mayor cantidad de ideas del
grupo. 111
ESTA TÉCNICA SE PUEDE UTILIZAR:

a.- Para realizarun diagnóstico sobre b.- Para elaborar las

lo que el grupo conoce o piensa de conclusiones sobre
un tema en particular, que se dis- un tema que se haya
cutirá y profundizará en la discusión discutido.
de forma colectiva

p— Para planificar ac ch.- Para evaluar trabajos

ciones concretas. realizados.

1
NOTA:

En estos casos, cuando hay varios aspectos es

importante que la lluvia de ideas se vaya reali-
zando por partes: los logros, luego las dificul-
tades, etc.
 RECOMENDACIONES:

ES ÚTIL UNA BREVE LLUVIA DE IDEAS CUANDO SE TRABAJA EN PEQUEÑOS

GRUPOS, PREPARANDO UN TEMA QUE SE VA A PRESENTAR EN PLENARIO
DEBEN ANOTARSE EN UN PAPELOGRAFO.
ES UNA BUENA HERRAMIENTA PARA QUE LOS GRUPOS PUEDAN REALIZAR UN
TRABAJO MAS ORDENADO Y ÁGIL

1.- Esta es una técnica que requiere
bastante concentración por parte
112 de todos; para que se vayan
escuchando ordenadamente las
opiniones de cada uno de los
participantes.
2.- El coordinador debe preguntar cons
tantemente al plenario si está de acuer-
do en la ubicación de cada tarjeta y
hacer breves síntesis sobre un conjunto
de opiniones dichas

3.- El coordinador debe estar muy

/ 5 .- Es importante
( que CA<& partí apon -
j te deí»Pü€6 'de leer ¿o
I oralmente y en forrm
I breve ^ contenido,
\ ¿stb \M dando aie.rr
atento a que cada tarjeta sea ubi-
cada correctamente; en caso de
que no haya acuerdo sobre algu-
na, dejar que se discuta para lle-
gar colectivamente a un acuerdo.

fo e
^\
>**>/
^ arnptuDS y
4.- El coordinador no debe ubicar
las tarjetas según su criterio, sino
siempre hacer que sean los parti-
cipantes los que las ubiquen don
de crean que corresponden. Esto
lleva a que los participantes asu-
man necesariamente un papel ac-
tivo y participativo.
I-OBJETIVO:
Socializar el conocimiento que los participantes
tienen sobre un determinado tema, problema o si-
tuación.

II- MATERIALES:
1 hoja de papel grande (30 x 50 cm), tarjetas o
papeles pequeños
1 dado

III- PREPARACIÓN:
Se trad utilizar un juego de mesa como motivación para ir intercambiando ideas
y opiniones.

1- En la hoja de papel se dibuja el si-

guiente tablero: 113
 Quien coordina debe escoger un tema, proble-
ma o situación importante para el grupo, sobre
el que girará e! juego.
Luego elaborará unas 20 a 40 preguntas sobre
el tema (La mayoría para ser contestadas por
una persona y las otras que deberían con-
testar todos). Se escribe una pregunta en cada
. tarjeta.

EJEMPLO: Si el tema es "la situación de nuestra comunidad".

;
' • * -"" ' T *"t

114 e Que TfcA BAJAN

A AcruAu/)AD ?
3- Atrás de las tarjetas con preguntas
individuales se dibuja un signo de
interrogación, y atrás de las colec-
tivas se escribe: "Dígalo con pocas
palabras".
COH PocAs ! - 7
?AtA6RAS I

^>

IV- DESARROLLO:
1- Se forman 6 equipos de dos o tres personas cada uno.

2- Los participantes se colocan alrededor del tablero, al

lado del cual se colocan los dos grupos de tarjetas de
preguntas.
115
3- Se rifa quién inicia el juego: cada equipo tirará el dado
y quien tenga más puntos comienza. Luego se sigue
hacia la izquierda.

4- Cada equipo coloca en el punto de salida un objeto

que lo identifique, como podría ser un botón, una
moneda, una caja u otro objeto.
 Al equipo que le toca el primer turno inicia el juego tirando el dado, y si, por ejemplo,
le sale la cantidad de cinco, avanza cinco casillas y si esa casilla es de signo de
interrogación, sacará la primera tarjeta de ese grupo y leerá en voz alta la tarjeta
y la responderá en voz alta ante e! resto de jugadores y público.

Si un jugador cae en la casilla de "pocas palabras" deberá coger una tarjeta de este
grupo, la lee en voz alta y le pide al resto de los jugadores que en pocas palabras cada
uno le dé respuesta en voz alta.
Las respuestas deben contestarse de inmediato para que la técnica nc resulte pesada.

"¿HAY
QOfe.
LOS HI&M&ROS De.
LA

116

6- Un jugador puede caer en una casilla que diga pierde una jugada o en una casilla en
que dice que retroceda tres casillas o que saque una tarjeta de pocas palabras. Cada
jugador debe acatar esa orden y si al retroceder le toca una casilla de signo de inte-
rrogación, debe leer y contestar la pregunta correspondiente.

7- El juego termina cuando todos los jugadores llegan a la casilla de llegada

8- Para terminar el juego, se debe obtener la cantidad exacta y
necesaria para avanzar hasta la casilla de "llegada".
Por ejemplo, si a un jugador le faltan tres casillas para terminar el
juego, y al tirar el dado saca la cantidad de cinco, deberá avanzar
tres casillas y devolverse dos.

Las preguntas de las tarjetas que di-

cen: "dígalo con pocas palabras" de-
ben plantear situaciones más amplias,
definiciones o interpretaciones, que
permitan participar al conjunto.

Se puede utilizar una grabadora para

ir recogiendo las respuestas. Luego
se escuchan en el plenario y se discu-
ten. También y con el mismo objeti-
vo se pueden recoger las opiniones en
.f% V
• tíl\//B papelógrafos.
117

Se puede jugar en un campo de cemento

grande, dibujando con tizas el tablero. Los
mismos participantes harán de "fichas"
avanzando por los cuadros.
Cada jugador será representante de un
equipo que lo apoya en las respuestas.
 palabras claves ZAR O RESUMIR

/í^i-"*""'—, 'S? LOS

DE.
<U- ^C )Y UNÍA 1D6A O

¡I.- DESARROLLO:
1.- Con todos los participantes o por grupo (según el número), se le pide a cada uno que
escriba o diga, con una sola palabra, que sintetice o resuma, lo que piensa sobre el tema
que se trata.

118
snt^
1
T^r<r?í •á^du"

2.- Luego se realiza una breve reflexión en torno a lo que cada palabra significa para los
compañeros.

UNION
ORGANIZACIONES
BENEFICIA
AV/,I^A
AYUDA
III.- UTILIZACIÓN:
Básicamente es una técnica para ejercitarnos en
resumir nuestro pensamiento, escogiendo los as-
pectos que consideramos más importantes.

Puede utilizarse en el desarrollo de un tema parti-

cular para sintetizar los aspectos centrales de una
discusión o al inicio del tratamiento de un tema
para hacer un diagnóstico de lo que los participantes
piensan sobre él mismo.

IV.- RECOMENDACIONES:
Puede ampliarse una frase que resuma o sintetice.

Puede realizarse a partir de la lectura de un docu-

mento, una charla, una discusión o presentación de
un medio audiovisual, se le pide a los participantes
que resuman en una frase o en lo que considere
conveniente, el tema o las ideas más importantes.

La "palabra clave" o frase puede ser expresada en

forma gráfica por parte de los participantes.
119
 CADENA DE ASOCIACIONES
I.- OBJETIVO: .

Es un ejercicio de abstracción y asociación de conceptos.

Permite analizar las diferentes interpretaciones que hay sobre un término a partir de
las experiencias concretas de la gente.

II.- DESARROLLO:
1.- Se escogen unas cuantas palabras claves de interés para el grupo. Es aconsejable usar
conceptos como Ley, o Democracia por ejemplo.

2.- En plenario se le pide a los participantes que la asocien con otras palabras que para
ellos tengan algún tipo de relación; en orden, uno por uno, va diciendo con qué
lo relaciona.

120
í\***nYiwte}/^\
^—,—s'^^s-^í TusncAí)

é^i sllrr
&
M
V-xr
L 'A f
^'AidT^T?5
.- El que coordina va anotando las diferentes relaciones que los participantes han dado
y luego a partir de ella se discute por qué hemos relacionado esa palabra con la otra.
Al final se hace una síntesis de lo que el grupo entiende por esa palabra.

III.- UTILIZACIÓN:
Es conveniente utilizarla al inicio de una jornada de capacitación para ver qué es lo
que el grupo entiende por determinada palabra.

También al finalizar la jornada de capacitación para sintetizar o sacar conclusiones

sobre un concepto estudiado.
 d. SELECCIÓN TÉCNICAS DE PLANIFICACIÓN
121
-La Baraja de la planificación

-Miremos más allá

Nota: Técnicas extractadas de: Técnicas Participativas para la Educación Popular Alforja-Cide 1987.
Dinámicas de organización y planificación pp. 5.38-5.50
 ft/INlFICA-

I.- OBJETIVO:
Conocer y ordenar los pasos que deben seguirse en un
proceso de planificación. 123
II.- MATERIALES:
Tarjetas grandes (15 x 25 cm) en las que se escriben los pasos de un proceso de plani-
ficación, (como si fueran naipes de una baraja).
 IIL- DESARROLLO:

1.- Se divide a los participantes en grupos de cuatro personas cada uno.

2. Se elabora un juego completo de cartas para cada grupo, y uno adicional

3. Se barajan todas las cartas y se reparten nueve a cada equipo, dejando las restantes
centro.

124

Cada equipo debe deshacerse de sus cartas repetidas

y tener 9 cartas distintas en la mano ( o sea los 9 pasos
básicos para la planificación)

4.- Se juega como en un juego de baraja (naipe): un grupc

se descarta de una repetida y la coloca en el centro,
hacia arriba, tornando la de encima del grupo. (Sólo se
puede cambiar una carta a la vez).
 Si el grupo de la izquierda ne-
cesita esa carta que está hacia
arriba la toma, si no saca la
que sigue del grupo y se des-
carta de una repetida. Y así
se sigue.

5.- Una vez que un grupo tenga

las nueve cartas diferentes,
deberá ordenarlas de acuer-
do a lo que creen deben ser
los pasos ordenados del pro-
ceso de planificación.

125

6.- Cuando cualquiera

de los equipos con-
sidera que su esca-
lera está bien orde-
nada dice'.Escalera

El coordinador ac-
tuará como juez
haciendo que el
resto del grupo
descubra si hay o
no errores.
 Al descubrirse un error el equipo que ha propuesto debe reordenar su baraja Se debe
discutir el orden propuesto por cada equipo para poderlo defender o sustentar frente
al grupo.

El primero de los equipos que establece el orden correcto es el que gana Se discute
en plenario el por qué del orden de cada paso de la planificación.

126

IV.-DISCUSION: r ! ^
La discusión se empieza a desarrollar a lo largo de la misma técnica.
Es conveniente que cuando ya hay un equipo ganador, los otros equipos muestren "la es-
calera" que habían ordenado y se discuta a fondo el por qué del ordenamiento que se ha
hecho. _, .....

Luego de esto, cada grupo puede pasar a aplicar los pasos de planificación en la elaboración
de un plan de trabajo concreto. ...
II.- MATERIALES:
hoja y lápiz para cada participante,
pizarra o papelógraío.

III.— DESARROLLO 1-- Cada participante responde por escrito una pre-
gunta que sobre su organización se ha prepa-
rado de
antemano.

127

LfwPs¿
JrJJ&»
"M<,i

2.- Se íorman grupos de 4, 6 u 8 personas, según el número de participantes, para que

pongan en común las respuestas que han dado y, en base a esa información, hagan
un modelo ideal. Detallar cómo sería y cómo funcionaría.
 ,:'^ P {&
v* vC V_

128
Cada grupo debe organizarse para trabajar en esta etapa: nombrar su coordinador, anotar
las participaciones y controlar el tiempo que ha sido acordado.

3.- Se pasa al plenario donde 4- En base a la discusión de

cada grupo presenta su cada modelo, se puede
modelo ideal escrito en elegir uno, por ser el que
un papelógrato. reúna la mayor cantidad
Quien coordina debe ir de cualidades o por ser
anotando todo lo que hay factible de llevar a cabo.
en común en los pa-
pelógrafos. Se debe hacer También puede elaborarse uno
notar, en base a pre- a partir del conjunto, toman-
guntas al plenario, as- do en cuenta los criterios de
pectos que pueden faltar las "cualidades" y lo "facti-
en relación a lo económi- ble".
co, cultural, organizativo,
etc.
5.- Centrándose en el modelo elegido se entra a detallar las ne-
cesidades más urgentes a resolver y tareas que se pueden
hacer.

CoM
6l£'
MeUTAL.ee
x A^Reci-
LAS ACC10 -

&.- Luego se elabora un plan de

cómo podrían irse cumpliendo
otras tareas para alcanzar "el
129
modelo ideal":

Esta etapa puede realizarse en grupo

o plenario, según los participantes y
el tiempo.

Se detallan las actividades a reali-

zar:
Se VA A
Acciones a llevar a cabo . ?A(*A Que. SÉ. VA A
Controles
Evaluaciones
Responsables
Luegose precisan cada una de ooe
esas acciones.

. VLAZOS

Para esto se puede trabajar en grupos, luego

socializarlo en plenario.
 D

ESTA TÉCNICA ES MUY ÚTIL

PARA APLICARLA CON GRUPOS
QUE NECESITAN ORDENAR SU
TRABAJO Y PLANIFICA ACCIONES
CONCRETAS.

130 ES UNA TÉCNICA QUE DEBE

APLICARSE TOMENDO EN CUEN-
TA QUE REQUIERE BASTANTE
TIEMPO. PUEDEN HACERSE VA-
RIAS SESIONES PARA LLEVARLA
A CABO.
 e. TÉCNICAS DE ORGANIZACIÓN 131
- Las botellas

- Rompecabezas

- El Pueblo necesita

Nota: Técnicas extractadas de: Técnicas Participatlvas para la Educación Popular. Alforja - Cide 1987.
Dinámicas de organización y planificación, p.p. 5.1-5.5.-5.22
 BOfUfc

I.- OBJETIVO:
Analizar la importancia de la organización.

Analizar lo que es una acción espontánea y una acción planificada.

II.-MATERIAL: 133
JL 6 botellas vacías
1 cubeta o balde con arena (que alcance justo para llenar las 6 botellas) u
otro material conveniente y disponible (agua, polvo, semillas, etc.).

I.- DESARROLLO:
1.- Se piden 6 voluntarios que se colocan en fila, y a los pies de cada uno, las
botellas vacías.
Enfrente de los participantes, a unos 6 metros se coloca el balde o cu-
beta con la arena. Cada persona debe llenar las botellas con arena.
 2.- El coordinador cuenta tres y los participantes deben salir corriendo a llenar las bote-
llas.

134

3.- Uno a uno van mos-

trando cómo quedó
llena su botella y si
se derramó arena.
4- Se piden 6 nuevos
voluntarios y se re-
pite la acción. El
que coordina, antes
de dar la orden de
salida pregunta:

5.- Seda una tercera vuelta con otros 6 participantes, antes de dar la voz de salida. s<- ha-
ce otra breve evaluación de como lo han hecho los otros equipos.

135
6.— Finalmente se evalúan las diferentes etapas del luego.

IV -DISCUSIÓN

La reflexión se imc:a retomando las evaluaciones que en cada una de las tres etapas se hicie-
ron. Se puede anotar en la pizarra lo que se dijo en cada una de ias vueltas. Ejemplo en
la primera vuelta:

oo\o

Quien coordina pregunta por que creen que se dio de esa maner.i Se emuie/an a anaii/ar
elementos ae 10 uue es una acción espontanea
 Se analiza la segunda vuelta: ¿ qué elementos se superaron en relación a la primera?; ¿qué
fue lo que les permitió superarlo?; se retoma en este momento lo que significa, la experiencia
que se va acumulando en cuanto a la planificación de una acción y el haber reflexionado
brevemente sobre ella.

Al analizar la última vuelta, se retoma a fondo la necesidad de realizar acciones de forma

planificada, evaluando errores y aciertos. Posteriormente se analiza la importancia de con-
seguir los objetivos en forma colectiva y completa (y no en forma parcial), observando que
no se trataba de una competencia, sino que el objetivo era que todos llenaran sus botellas.
(Se dijo: "Gana el que regrese al punto de partida y pone la botella llena a sus pies").

Luego de esta etapa, quien coordina debe dirigir la reflexión ya no a lo que ha sucedido en
la dinámica, sino a lo que sucede en la vida real de los participantes.

V.- RECOMENDACIONES:
Durante el desarrollo de la dinámica quien coordina debe hacer que las evaluaciones se
centren en los elementos de la dinámica, no entrar en ese momento a la reflexión. Y en la
discusión final, dejar de lado lo que ocurrió en la dinámica para analizar la realidad.

136

SE MOS OLVIDA
üe CADA

^-o &• 's\

™ ^r) -..>iv7
*' - > .; ^í\4i
/xy^ ^ v ^ íx^
7 -^ •. .\ V ^ ^ ^-^

•A •-. \^
®
 I OBJETIVO: Analizar los elementos básicos del trabaio colectivo: la co-
municación, el aporte personal y la actitud de colaboración
de los miembros de un grupo.

II. M A T E R I A L E S : Cartón o cartulina para elaborar 5 rompecabezas

iguales que formen un cuadrado.

III. DESARROLLO: 1. Se preparan 5 sobres, donde están mezcladas las piezas

137
que conforman los 5 rompecabezas.

2 Se pulen 5 voluntarios un- sr sientan en círculo, al-

MMle'ior fie una mesa o i.-n ..-i suelo. En el centro se
colocan ios 5 sobres, cada uno deberá tomar uno
'le ios sobres y deberá completar un cuadrado.
 !
3. Se dan las siguientes indicaciones a los cinco voluntarios:
j - ningún miembro del grupo puede hablar;
i - no se pueden pedirpiezas, ni hacer gestos solicitándolas;
j lo único permitido es dar y recibir piezas de los demás
; participantes.

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4. Quien coordina indica que se abran los sobres, que

j tiene un tiempo límite para armar el cuadrado, y que -y^ /1\
j las piezas están mezcladas. ^ ^\.^
 5. La dinámica termina cuando 2 ó 3 partici-
pantes hayan completado su cuadrado, o
cuando se haya acabado el tiempo que se
había establecido.

IV. DISCUSIÓN:
La discusión se inicia preguntándole a los compañeros que la realizaron: cómo se sintieron,
qué dificultades tuvieron, etc. Es a partir de cómo se desarrolló la dinámica, que se hace la
reflexión sobre: el papel de la comunicación; el aporte personal y el apoyo mutuo; las acti-
tudes dentro de un campo de trabajo, etc.
Esta reflexión se realiza partiendo de las inquietudes y el contexto particular de cada grupo.

139

.N.

V. RECOMENDACIÓN:
Si se quiere hacer participar a una mayor cantidad de compa-
ñeros, se preparan varios juegos de rompecabezas, según el
número de grupos que se quieran formar.
 el pueblo necesita

I.- OBJETIVO:
Analizar los principios de organización.

hl papel de dirigente, la acción espontánea y la acción planificada

II.- MATERIALES:
Los que haya en el lugar donde se está trabajando.

III.- DESARROLLO:

140 1.- Quienes coordinan o dos participantes

preparan una lista que contenga un
mínimo de seis tareas.

Las tareas pueden ser la búsqueda de

objetos o la creación de algún tipo de
cosa (hacer una canción, elaborar un
dibujo).

2.- Se divide a los participantes en grupos (de 5 personas como mínimo cada uno).
Cada grupo se organiza como le parezca para realizar las tareas.
Se da un tiempo preciso para ejecutar la tarea (Por ejemplo 10 minutos) depen-
diendo del grupo y las tareas pedidas.

3.- Las tareas son leídas al conjunto del grupo, finalizada la lectura cada grupo se dedica a
cumplir las tareas. El primero que termine en realizarlas es el que ganará.
4.- Cuando el equipo tenga todas las tareas realizadas, se las presenta a las personas
que están coordinando para que sean sevisadas y se constante que estén correctas.

141

5.- Una vez declarado el equipo ganador, el resto de los

equipos, muestra las tareas que pudo realizar.
Se evalúa cómo cada equipo se organizó para ejecutar
las tareas.

'

IV.- DISCUSIÓN:
La discusión se inicia cuando los grupos cuentan cómo
se organizan para realizar las tareas, los problemas
que tuvieron, cómo se sintieron, lo vivencial.
 MütSTRo [ ap o s
A íJoiCAR. LAS COSAS
Hugo DIRECCIÓN!.' \ POS MOSCAS. ?&EO
LA T

A partir de los elementos vivenciales referidos a la distribución

del trabajo y la organización interna del grupo, se pasa a
discutir en el plenario aspectos como: el papel de los dirigentes,
las importancia de la división de tareas para ser más eficaz, la
importancia de tener claro qué se quiere para poderlo enfrentar,
las acciones espontáneas.

LUEGO...

142 Referir esa discusión a

cómo esos aspectos se
dan en la vida cotidiana
de los participantes, o de
una organización determi-
nada.

EN EL SINDICATO &s
/ COKO e^ a.
Se ?LA(Jif«cA,

RECOMENDACIONES:

Se deben escoger tareas que estimulen la organización y creatividad de los participan

tes.

Se puede pedir quo cada grupo nombro a su responsable de antemano, para analizar
luego por qué y cómo realizó la conducción del grupo.
 f. SELECCIÓN TÉCNICAS VISUALES 143
- Papelógrafos

- Pizarrón

Nota: Estas técnicas han sido extractadas de: Herramientas de Trabajo para la Educación Popular. Julio
Fernández - Cide 1989. Herramientas para la práctica, p.p. 129-134
 EL PAPELÓGRAFO

El Papelógrafo o Rotafolio constituye un excelente auxiliar para la capacitación, ya

que ofrece múltiples posibilidades de utilización.

¿QUE ES?
Es un block de hojas despegadas, normalmente de 60 por 90
centímetros, sujetas a un caballete portátil. Para escribir, se
utilizan plumones de diferentes colores.

¿COMO SE USA?

E! papelógrafo puede ser usado como el pizarrón y a medida

que las hojas se van utilizando, pueden ser descolgadas y
pegadas a los muros de la sala, formando una especie de
"memoria" a la cual se puede recurrir constantemente.

El educador puede preparar en las hojas esquemas, gráficos,

tablas, etc., con anterioridad y presentarlas durante la sesión de
acuerdo a las necesidades de capacitación.

Las hojas escritas se pueden volver a utilizar en otras actividades

de capacitación o para volver sobre un punto que no se haya
145
comprendido o sobre el cual persisten dudas.

VENTAJAS:

* Las ventajas son similares a las del pizarrón, con el agregado

de que por el hecho que las hojas se pueden despegar, es
posible conservar fácilmente lo dicho en la sesión y utilizarlo en
las síntesis o en las evaluaciones.

DESVENTAJAS:
0
Las mismas que las del pizarrón, con el agregado de que en
el papelógrafo no se puede borrar.
 EL PIZARRÓN

En nuestros días, el pizarrón es habitualmente verde, blanco... y se escribe sobre

él con lápices de fieltro especiales. Pero aunque sea azul, blanco, rojo o no importa
de qué color, es un instrumento útil, simple y accesible. Es raro que un grupo no se
pueda organizar para conseguir uno...

146
¿POR QUE UTILIZARLO?

Porque puede servir para muchos fines. Habitualmente sirve

para reforzar, visualmente, las actividades de capacitación: se
retiene mejor las cosas si se les VE al mismo tiempo que se les
ESCUCHA.

1. Escribiendo en el pizarrón o haciendo dibujos, se puede

desarrollar los elementos de un contenido para que sean
VISTOS, eso ayuda a comprender.

2. Se pueden precisar mejor ciertas cosas presentándolas de

variadas formas: dibujos, esquemas, gráficos, palabras, etc.

3. Las ideas del grupo pueden ser escritas (o dibujadas) en el

pizarrón. Esto ayuda a organizarías para el trabajo de análisis,
la discusión, la síntesis, etc.

LAS VENTAJAS...

* Como el pizarrón está muy expandido en el medio de la

enseñanza, se puede encontrar alguno en todas partes,
rápidamente.

* No es necesaria ninguna preparación. Se llena y vacía según

las necesidades del educador o del grupo
 * Todo el mundo lo puede utilizar: el educador, para complemen-
tar sus exposiciones, las instrucciones, sus ejemplos, etc., y
los participantes, para exponer sus propias ideas, reforzar sus
preguntas, etc.

LAS DESVENTAJAS...

* El educador lo puede usar como un "refugio", hablándoie más

al pizarrón que a los participantes, a los cuales no mira.

* Si no se escribe claramente, el pizarrón puede "embrollar"

más que aclarar.

¿COMO SE USA?

No debe servir para cualquier cosa. Si se usa para muchas

cosas, se arriega a distraer a los participantes más que
ayudarlos. Si se usa mucho, se les quita a los participantes la
idea o el gusto de hablar, se les lleva a copiar lo que está escrito
en el pizarrón. Si el educador va muy rápido para ciertos
participantes, ellos van a copiar para no perder nada, pero no
participaron verdaderamente.

147
Es MEJOR usar el pizarrón para:

* FIJAR LAS IDEAS "MAESTRAS", aquella que es la más

importante, la central.

* CONSTRUIR EL CONTENIDO con los participantes y exponer

sus ideas.

* ESCRIBIR POCO Y CLARAMENTE: El pizarrón será mucho

más útil si en él se escribe claramente y en forma ordenada.

* El educadorDEBE asegurarsequeTODO EL MUNDO PUEDA

LEER lo que se escriba en él y no sólo aquellos que están cerca.

En la escuela tradicional, el pizarrón "pertenece" al profesor. Cuando un alumno es

enviado al pizarrón, frecuentemente es un castigo. Se corre el riesgo de reproducir,
si darse cuenta, esas mismas actitudes en las sesiones de capacitación.

Se debe poner atención a estas situaciones, puesto que no pueden llevar a que este
instrumento pierda su utilidad. Debe considerársele como otro instrumento de
participación, en el sentido que no sólo sirve para que el educador y participantes
escriban en él, sino que "ir al pizarrón" debe significar tomar en forma ACTIVA la
capacitación.
 Bibliografía Actualizada
sobre Capacitación
Campesina (1)

Programa de Educación Rural-PER

149

(1) Esta bibliografía corresponde a libros y documentos existentes en los Centros de Documentación de AGRARIA,
GIA y PIIE, y fue elaborada por el PER para los cursos de Capacitación de Extensionistas del INDAP. Santiago,
Noviembre de 1990
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 153

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