La constitución subjetiva del niño
La constitución subjetiva del niño lugar a debates filosóficos tan controvertidos como interesantes. Muchas veces la literatura nos
Mariana Karol
"La sociabilidad no es ni un accidente ni una contingencia; es la definición mis-
ma de la condición humana" (Tzvetan Todorov).
Este trabajo recupera algunos conceptos básicos elaborados desde el psicoanálisis
sobre la constitución subjetiva del niño, que nos permiten entender lo que está en juego en cada
niño y el importante lugar que ocupa la escuela. No se trata de hacer una transposición de
conceptos que pertenecen a un ámbito teórico específico, sino de "ponerlos a trabajar" para dar
cuenta de una realidad compleja como la escuela, que requiere una mirada múltiple. Sabemos
de la dificultad que significo aproximarse a un "lenguaje" propio de un cuerpo teórico, en el cual
los conceptos adquieren una significación distinta de la que les damos en el uso cotidiano, pero
pensamos que debemos hacer el esfuerzo de encontrarles sentido dentro de su propia trama
teórica y que eso puede enriquecer nuestro análisis sobre las instituciones educativas.
La idea que recorre el desarrollo de este capítulo es que la escuela es una institución
fundamental en la vida de los niños que da cuenta del pasaje del mundo de lo privado al de lo
público. En ese pasaje se ponen en juego aspectos de la constitución psíquica del niño y de la
continuidad de lo social. Para que este pasaje constituyente se vea facilitado, la escuela no debe
ubicarse como reproducción de lo que los niños traen -familia de origen-, ni como algo
totalmente ajeno a lo que hasta ese entonces es su bagaje. Es en este difícil margen donde la
escuela debe cumplir una de sus funciones específicas, asegurando el tránsito de un mundo
endogámico a un mundo exogámico.
Trabajaremos sobre las condiciones mínimas y necesarias que permiten la constitución
subjetiva de un niño: función materna, función paterna y función del campo social. Una vez
presentados estos conceptos, propondremos algunas reflexiones en relación con la institución
escolar y la tarea de educar.
El “salvaje de Aveyron": ¿Qué nos hace sujetos?
"El hombre es un animal loco y
radicalmente inepto para la vida"
(Cornelius Castoriadis).
La pregunta por las condiciones de constitución subjetiva de un sujeto, por las
condiciones mínimas y necesarias que permiten que un niño piense, fantasee, represente o
simbolice lleva implícita la siguiente afirmación: no existe un sujeto dado desde los orígenes. El
bebé deberá pasar por un complejo proceso para constituir su psiquismo, es decir, para
transformarse en un sujeto cognoscente. La pregunta sobre lo que caracteriza a lo estrictamente
humano, sobre lo que nos hace ser algo más que un cuerpo biológico, es muy antigua y ha dado
enfrenta con este tipo de interrogantes; es así como la producción literaria sobre los "niños
ferales" u "hombres lobos" nos recuerda las preguntas clásicas de la Ilustración: la naturaleza del
hombre, su diferencia respecto del reino animal, los criterios que permiten identificar a la
especie humana. Como se sabe, los "niños ferales" son aquellos encontrados en los bosques, sin
lenguaje, sin palabra y alejados de los seres humanos. Es el caso de Víctor, "el salvaje de
Aveyron", encontrado en 1797 en los bosques de la Bassine francesa que, a principios del 1800,
produjo uno de los debates más interesantes sobre el tema. Las posiciones antagónicas fueron
representadas, por un lado, por Philip-pe Pinel, médico y filósofo reconocido como uno de los
grandes renovadores de la psiquiatría, y por el otro, por Jean Itard, también médico y
especializado en la reeducación de sordomudos, quien se dedicó durante casi diez años a
trabajar con Víctor, nombre con el que él mismo lo bautizó. La polémica sobre el diagnóstico de
Víctor y las reflexiones que desencadenó ponen de relieve la pregunta por las condiciones de
constitución de un sujeto, el papel del lenguaje, el lugar de lo social y las creencias en dicho
1
proceso.
En el momento en que Víctor fue capturado -uso esta palabra, que es la que está en la
bibliografía sobre el tema, ya que el adolescente fue expuesto en la plaza pública antes de que
volviera a escaparse al bosque, lugar donde después fue nuevamente capturado-, tenía entre 12
y 13 años. Algunos informes de la época llegan a afirmar que podría alcanzar los 15 años. Desde
un ser en estado de naturaleza pura hasta un desgraciado sin cuidados de la humanidad, desde
un salvaje hasta un sordomudo, el diagnóstico y las esperanzas puestas en Víctor sobrepasaron
la temática del diagnóstico para producir una discusión más filosófica. Pinel e Itard diferían en
cuanto al diagnóstico, que para el primero era de "idiotez". En un informe realizado para la 1
Société des Observateurs de l'Homme, Pinel advirtió acerca de las dificultades que podrían
encontrar aquellos que creían que el caso era propicio para estudiar el carácter primitivo del
hombre y para conocer las ideas y los sentimientos morales que son independientes del estado
social. La privación absoluta de palabra que sufrió el niño era uno de los obstáculos señalados
por Pinel.
En este contexto, el término "palabra" no remitiría simplemente a determinada
estructura de fonemas o sonidos y significados, sino a la función constitutiva que tiene el
lenguaje como lugar de significación, de nominación del mundo que nos rodea. Podríamos
adelantarnos a pensar que el problema de Víctor no era que él no podía emitir palabras, sino
que creció en un mundo sin palabras. El informe de Pinel concluye así: "Conocemos todos los
demás detalles sobre su vida desde que comenzó a formar parte de la sociedad. Pero su
discernimiento, siempre limitado a los objetos de sus primeras necesidades, su atención, que
sólo fija su vista en las sustancias alimenticias o en los medios para conseguir un estado de
independencia al que se encuentra muy acostumbrado, la ausencia total de desarrollo adicional
de las facultades morales en relación con cualquier otro objeto, ¿no muestran que debe ser
considerado como los niños que muestran idiotez y demencia, y que no existe ninguna
2
esperanza fundada de obtener éxito mediante una enseñanza metódica y duradera?"
1 Para profundizar en el caso de Víctor se recomienda la siguiente bibliografía: Lañe Harían, E1 niño salvaje de Aveyron,
Alianza Universidad, Madrid, 1984. Philippe Pinel y Jean Itard. E1 salvaje de Aveyron: psiquiatría y pedagogía en el
iluminismo tardío, Centro Editor de América Latina, Buenos Aires, 1991,
2 Lane Harlan, óp. cít., p. 76.
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Con este diagnóstico, Pinel da su veredicto sobre el caso.
Para Itard las cosas eran distintas. Él rechazaba el diagnóstico de idiotez. Creía
plenamente en las posibilidades de "reeducar" a Víctor, pese a sus fracasos en esa empresa. Su
tratamiento "médico-pedagógico" no le dio grandes satisfacciones, aunque invirtió muchos años
en él. A pesar del empeño puesto en su reeducación -registrado en sus Memorias—, Víctor no
llegó a adquirir el lenguaje hablado.
Lo que Itard llamara su "terapia moral", o educación de "el salvaje de Aveyron",
constaba de cinco objetivos principales: vincularlo a la vida social, despertar su sensibilidad
nerviosa mediante estimulantes más enérgicos, ampliar su campo de ideas creándole nuevas
necesidades y multiplicando sus relaciones, inducirlo al uso de la palabra a partir de la imitación
y bajo la ley de la necesidad, y ejercitar las operaciones más simples del espíritu. Como señala
Augusto Montanari, el nudo de la cuestión estaba en la función simbólica, que parece inacce-
sible a las posibilidades de Víctor. Como veremos más adelante, la escuela ocupa un lugar
privilegiado en la vida de los niños para el despliegue de esta función, en la medida en que
oferta símbolos socialmente consensuados que permiten relacionarlos con acciones,
pensamientos o afectos que los niños tienen, de tal modo que puedan representarlos para sí
mismos y para los demás.
Los escritos de Itard son interesantes y conmovedores. El vínculo que estableció con
3
Víctor mereció un artículo del psicoanalista francés Octave Mannoni en el que se trabaja la idea
de que Itard no podía advertir que cada paso de los hechos cuestionaba su saber, porque había
tomado a Víctor como una misión. Esto le daba la certeza de que con él se podían hacer aún
muchas cosas. Resulta interesante pensar la diferencia entre posicionarse, en el caso del
docente, como representante de un acervo cultural cuya tarea es la transmisión de contenidos y
valores de un mundo público, y creer en una "misión", con lo que se pierde el objetivo mismo de
la relación docente-alumno.
Retomando el tema del lenguaje y su lugar en la constitución de Víctor, Mannoni
plantea lo siguiente: "En todo caso, Itard comprende perfectamente que el problema no es de
ninguna manera el mismo que el que plantean los sordos. Existe una diferencia radical entre un
sujeto sordo de nacimiento, que ha vivido en un universo organizado por las estructuras del
lenguaje, aun cuando nunca haya oído, y un sujeto no hablante por haber vivido siempre en el
seno de la naturaleza muda. También se puede decir: porque ha vivido en la soledad y no tan
4
sólo en el silencio" £s la "naturaleza muda" la que no posibilita las condiciones de constitución
subjetiva, la falta de una oferta de sentidos, de historia, de representaciones. No hace falta
encontrarse en el medio de la naturaleza para que esta oferta no se produzca o se produzca con
serias restricciones. Mientras que un niño sordo puede recibir de padres mudos una oferta de
sentidos fecunda y rica, es posible que padres "hablantes" se encuentren inhabilitados para
realizar esta oferta. Un docente también debe hacer un ofrecimiento de sentidos, que no está
dado por la cantidad de palabras sino por su capacidad de otorgarles significación a éstas y
permitir que los niños construyan sus propias significaciones. No es lo mismo, como veremos
más adelante, ofertar sentidos que imponerlos; un docente no debe desertar de este lugar
específico de transmisor de significaciones. Mannoni nos sitúa en el nudo de la cuestión. Un niño
3 Octave Mannoni. "Itard y su salvaje." En: La otra escena. Claves de lo imaginario, Amorrortu, Buenos Aires, 1979.
4 Ibíd., p. ¡40
nace en un universo poblado de palabras y de sentidos. En Víctor, la diferencia entre "soledad" y
"silencio" apunta a la imposibilidad de constitución subjetiva, de ser sujeto sin la asistencia de
otro. Todos nacemos y nos constituimos dentro de un universo habitado por otros, semejantes y
prójimos, sin cuya asistencia no sobreviviríamos. El caso de Víctor nos permite pensar las
complejidades que plantea la constitución subjetiva. Nadie más indefenso que un recién
nacido, ni más desamparado e imposibilitado de autoabastecerse en sus necesidades básicas.
Sin embargo, como hemos visto, la supervivencia del cuerpo biológico no es condición suficiente
para las posibilidades de constitución subjetiva. Algo de "otro orden" debe introducirse en ese
psiquismo incipiente para que pueda devenir un sujeto. Son muy interesantes los casos
5
presentados por Spitz, de "hospitalismos" y "marasmos", en los que pone de manifiesto que
aun garantizada la asistencia alimentaria por suero, por ejemplo, hay niños que no sobreviven o
lo hacen con trastornos muy graves.
Por supuesto que la conservación del cuerpo biológico es condición necesaria para la
complejización psíquica, pero no es condición suficiente.
El propio Spitz hace referencia al estado de prematuración e indefensión del recién
nacido del siguiente modo: "Una y otra vez nos recuerda Freud que el lactante, durante este
período de su vida, está desamparado, siendo incapaz de conservarse vivo por sus propios
6
medios. Todo aquello de que carece el infante, lo compensa y lo proporciona la madre". £esta
observación vuelve a hacer hincapié sobre la imposibilidad estructural del recién nacido de
sobrevivir sin la asistencia de Otro. Lo escribirnos con mayúsculas porque se trata de Otro pecu-
liar, significativo, y no de cualquier otro; Otro que no garantiza el éxito de su función por el lazo
biológico con el bebé, sino por su posicionamiento con respecto a él. De allí que lo
diferenciemos de "otros" utilizando la mayúscula, para remarcar su carácter estructurante, único 2
y singular.
7
Respecto de la prematuración del recién nacido, Silvia Bleichmar sostiene: "Los
prerrequisitos estructurales del cerebro son entonces, en mi opinión, insuficientes para hacer
sobrevivir al ser humano. Estos prerrequisitos estructurales del cerebro sólo son soportes para la
fabricación del sujeto humano tal como los conocemos en el interior de los vínculos libidinales
8
con el otro". Veremos, entonces, qué otras vicisitudes deberán producirse para que se
constituya un sujeto humano.
£s la posibilidad de que sobre ese cuerpo biológico se introduzca otro tipo de
"energía" la que obliga a ese psiquismo incipiente a hacer algo con ella, a intentar aliviar la
5 René Spitz. El primer año de vida del niño, Fondo de Cultura Económica, México, 1982.
6 Ibíd., p. 17. Si bien Spitz utiliza la palabra "madre", lo hace con referencia al adulto que cumple esa función, no
necesariamente a la madre biológica.
7 Psicoanalista argentina, doctora en psicoanálisis. Entre sus principales obras cabe destacar: En los orígenes del sujeto
psíquico. Del mito a la historia, Amorrortu, Buenos Aires, 1984, y La fundación de lo inconsciente. Destinos de la pulsión,
destinos del sujeto, Amorrortu, Buenos Aires, 1993, Quisiera hacer un reconocimiento especial a la Dra. Silvia Bleichmar por
su generosidad en cuanto a transmisión de sus saberes, que va mucho más allá de su enseñanza sobre la teoría
psicoanalítica. Lo trabajado en este capítulo tiene que ver con esos años de mi formación, aunque, por supuesto, ella no es
responsable por las eventuales inexactitudes que se puedan encontrar en este texto.
8 Silvia Bleichmar. "Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva." en: Silvia Schlemenson
(Comp.). Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995.
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tensión y el displacer que ese exceso de cantidades produce en su interior. Un "interior" que aún
no tiene los recursos para decidir qué hace con ello. Esta energía tiene que ver con la sexualidad,
con la libido y la pulsión. Cuando hablamos de sexualidad, lo hacemos en el sentido
psicoanalítico, diferenciándola de la genitalidad y haciendo referencia a un peculiar tipo de
energía libidinal que el Otro inscribe en el cachorro y que será condición de posibilidad de
constitución. Cuando hablamos de cachorro humano o de infans, como lo define Piera
Aulagnier, es para dar cuenta de su posibilidad de devenir sujeto, pero también de su inca-
pacidad de estar dotado desde el origen, "por la naturaleza", para serlo.
9 condiciones mínimas y necesarias sin las cuales el sujeto no es tal. Sin embargo, cabe aclarar que
Sobre el proceso de constitución
"La cultura comienza con el lenguaje y el lenguaje es esencialmente
traducción. Comienza en el interior mismo de cada lengua: la madre traduce
al niño, el sabio a las palabras de los antiguos, el brujo a los animales y a las
plantas, el astrólogo a las constelaciones [...]. Traducir no es sólo trasladar
sino transmutar. Esta transmutación cambia al traductor y a lo que se
traduce [...]" (Octavio Paz).
Los teóricos han utilizado diferentes conceptos para dar cuenta de que no hay un
sujeto desde los orígenes, sino que éste será producto de complejos procesos de
transformaciones subjetivas que le permitan devenir sujeto. Trabajaremos, fundamentalmente,
los desarrollos de dos psicoanalistas que han producido teoría sobre el tema de los orígenes de
la constitución subjetiva.
Por un lado, Silvia Bleichmar, quien se refiere al recién nacido como "cachorro
10
humano" o "cría humana", en tanto posibilidad de lo humano y, por otro, Piera Aulagnier, que
utiliza el concepto de infans para dar cuenta de este estado de indefensión originaria y de sus
posibilidades de estructuración.
De acuerdo con el planteamiento de estas autoras, en la constitución de un niño se
producen los siguientes pasajes, que expondremos de una manera esquemática:
9 Es interesante, antes de pasar a conceptúa/izar los orígenes de la constitución subjetiva, sugerirles a los futuros docentes
que de manera grupal o individual escriban cuáles serían, en su opinión, las condiciones mínimas que deben darse para que
un recién nacido devenga sujeto. Suelen aparecer cuestiones como "abrigo", "contacto", "afecto", "socialización", "cultura",
"estímulo", etc. La puesta en común de este trabajo y el listado común pueden resultar un buen punto de partida que
permita ordenar de otra manera lo que cada uno trae. Por ejemplo, la conceptualización de la noción de estímulo, de
contacto, la idea de socialización, nos introduce en lo fundante del campo social, etcétera.
10 Psicoanalista francesa, autora de numerosas obras, entre las que cabe destacar: La violencia de la interpretación,
Amorrortu, Buenos Aires, 1988; El aprendiz de historiador y el maestro brujo, Amorrortu, Buenos Aires, 1992; Un intérprete
en búsqueda de sentido, Siglo XXI, México, 1994, y Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1984.
La complejidad de estos pasajes está en relación directa con la complejidad misma de
la constitución del sujeto. Los pasajes implican un complejo trabajo psíquico, una serie de
no se trata del abandono de un territorio por la conquista de otro. El primer territorio nunca
desaparece, es condición de posibilidad del territorio a fundar; como decía Freud, lo anímico
primitivo es imperecedero. Freud señala en este sentido: "Los desarrollos del alma poseen una
peculiaridad que no se encuentra en ningún otro proceso de desarrollo. Cuando una aldea crece
hasta convertirse en ciudad o un niño se vuelve hombre, aldea y niño desaparecen en la ciudad
o en el hombre. Sólo el recuerdo puede refigurar los antiguos rasgos en la imagen nueva; en
realidad, los materiales o las formas antiguas se dejaron de lado y se sustituyeron por otras
nuevas. En un desarrollo anímico las cosas ocurren diversamente. Aquí la situación no es compa-
rable con aquéllas, y no puede describirse sino aseverando que todo estadio evolutivo anterior
se conserva junto a los más tardíos, devenidos o partir de él; la sucesión envuelve a la vez una
coexistencia, y ello a pesar de que los materiales en que transcurre toda la serie de
11
transformaciones son los mismos".
Es interesante esta idea de que sólo el "recuerdo" puede refigurar lo que hay de 3
antiguo en lo nuevo. La posibilidad de "recordar", la "memoria" y hasta el olvido implican
profundas transformaciones psíquicas. Sólo puede "recordar" un sujeto, y hay cosas sobre las
que ni siquiera el sujeto puede recordar. A lo sumo, tendrá marcas, huellas de aquellas épocas
arcaicas de las cuales nada sabe sino por el "relato" y la construcción que los otros significativos
puedan hacer sobre sus primeros tiempos. Esta consideración nos introduce en un tema fasci-
nante y constitutivo en el sujeto, que es la posibilidad de historizarse. Lo que Freud sostiene es
que en la vida anímica no hay cortes radicales ni sepultamientos absolutos de lo anterior, pero sí
la condición de que la represión opere sobre aquello que tiene que quedar reprimido en el
inconsciente, aquello que no es accesible a lo consciente y que pertenece a lo que Laplanche
llama "los fondos del inconsciente". Cuando hablamos de inconsciente aquí, hacemos referencia
a uno de los sistemas que Freud define como aquella parte del aparato psíquico cuyos
contenidos permanecen reprimidos y tienen vedado el acceso al otro sistema del preconsciente-
consciente.
Función materna
Decíamos que en los orígenes de la constitución subjetiva se encuentra el Otro, como
condición y como posibilidad. Este Otro que nutre, asiste, arrulla, mima, toca, abriga, habla,
11 Sigmund Freud. "De guerra y de muerte. Temas de actualidad," En: Obras completas, t. XIV, Amorraría, Buenos Aires, p.
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imagina a su bebé, acompaña el cuidado de sus necesidades básicas como sólo otro ser humano
con una subjetividad constituida puede hacerlo. En esta asistencia de lo autoconservativo, el
"Otro" introduce algo radicalmente distinto de lo biológico, que será el motor de la
complejización psíquica. En su novela Memorias de Adriano, Marguerite Yourcenar hace hablar
al protagonista acerca de su aspiración de construir una teoría del conocimiento humano basada
en el contacto, en lo erótico. Se trataría de ofrecer al /o un punto de apoyo en ese otro mundo.
Es que el /o sólo puede constituirse en la medida en que el contacto haya acontecido y haya
encontrado maneras de tramitación y ligazón de lo que allí se produce. Más adelante
trabajaremos sobre la constitución del /o y sobre la significación, como parte constitutiva de
éste.
Retomemos la idea de contacto, de aquello que el semejante instaura en el psiquismo
incipiente del cachorro. Los primeros tiempos en la vida de un niño dependen de estos contactos
con su madre o con quien ejerza esa función, y transcurren a partir de ellos. El mundo se
presenta por contacto; hemos visto anteriormente las consecuencias de la falta de ese contacto
para el futuro desarrollo del niño (casos de marasmos, hospitalismos y lo que la literatura nos
propone como casos de "niños salvajes" u "hombres lobos").
Pero tampoco se trata de un contacto cualquiera sino de la instauración de la
sexualidad, que no se define como genitalidad sino como cantidades, como tensiones que se
instauran y que no son de orden biológico. Se trata del placer, de la pulsión, de la exigencia de
trabajo que ésta produce. Freud señala la necesidad de distinguir entre "sexual" y "genital",
entendiendo por sexual un término más amplio, que incluye la ganancia de placer a partir de
zonas del cuerpo y que no está sometida al servicio de la reproducción.
En el momento de asistir al alivio de tensiones de orden biológico, por ejemplo, el
amamantamiento, se introducen nuevas tensiones que son de otro orden. Un bebé sigue
prendido al seno materno una vez saciada su necesidad de alimento. Es el placer que le produce
el acto de mamar lo que lo hace permanecer allí independientemente de su hambre. Dice Freud:
"El primer órgano que aparece como zona erógena y pro pone al alma una exigencia libidinosa
es, a partir del nacimiento, la boca. Al comienzo, toda actividad anímica se acomoda de manera
de procurar satisfacción a la necesidad de esta zona. Desde luego, ella sirve en primer término a
la autoconservación por vía del alimento, pero no es lícito confundir fisiología con psicología.
Muy temprano, en el chupeteo en el que el niño persevera obstinadamente se evidencia una
necesidad de satisfacción que -si bien tiene como punto de partida la recepción del alimento y
es incitada por ésta- aspira a una ganancia de placer independiente de la nutrición, y que por eso
puede y debe ser llamada sexual".12
Es interesante resaltar algunas cuestiones nodales a las que Freud remite en esta cita.
Por un lado, este encuentro boca-pecho fundante, primario, destinado a quedar reprimido, y por
otro, la exigencia que produce lo que este encuentro provoca, esta "exigencia libidinosa". Sin
embargo, no es la situación de encuentro la que garantiza la circulación de lo sexual, sino la
fuerza de intromisión sexualizante ofrecida por la madre. Un pecho se puede ofrecer al modo de
un objeto y una mamadera puede ser acompañada por un conjunto de condiciones que instalen
12 Sigmund Freud. "Esquema del psicoanálisis." En: Obras completas, Amorrortu, t. XXIII, Buenos Aires, pp. 151,152.
en el cachorro una "vivencia de satisfacción" que ponga a circular lo sexual en el otro.13
Cuando Freud remite a esta exigencia libidinosa que se le presenta al alma —alguna
vez habló de "aparato del alma" para dar cuenta del aparato psíquico- nos permite volver al
tema de las cantidades que el Otro instaura en el cachorro y a la libido como la energía de la
pulsión sexual.
La sexualidad será el motor de complejización psíquica y una exigencia de trabajo
para ese psiquismo incipiente. Al respecto, Silvia Bleichmar dice: "En los comienzos de la vida
psíquica el Otro, el semejante, hace circular algo que no se reduce a lo puramente
autoconservativo, algo que tiene que ver con la sexualidad, en tanto representaciones ligadas al
placer que no logran una evacuación, en la medida en que no son inevacuables porque no se
satisfacen con los objetos de la necesidad que el semejante ofrece. El hecho de que se le dé la
leche a un bebé significa que el hambre puede ser saciada, pero en el momento de darle la
leche, el Otro humano propiciará mediante una serie de actos un exceso, un plus de excitación
que no encontrará derivaciones y que obligará al aparato a un trabajo de religazón, de
organización, de metabolización".14
El aparato psíquico funciona con un mecanismo regulatorio que Freud llama "serie de
placer-displacer". Intentando evitar el displacer—incremento de tensión, de cantidades- y
tendiendo al placer que implica una disminución de la tensión, el aparato logra sostenerse en un
equilibrio energético estable. Es un aparato que tiende al "principio de constancia".
Cuando hacemos referencia a estas cantidades en términos de "excitación", cabe
distinguir ésta del concepto de estímulo. Entramos entonces de lleno en el concepto de pulsión.
Esta pulsión es efecto de la intromisión sexualizante del otro, que se define en su origen como
una excitación interna, constante, de la cual es imposible huir. £s justamente esta imposibilidad 4
de fuga lo que marcará su lugar en el origen de las verdaderas elaboraciones.
A diferencia de la pulsión, de la excitación a la cual el sujeto está atado, el estímulo es
de origen externo, momentáneo, y permite al sujeto la fuga. Si me molesta la luz, cierro los ojos
y así cancelo ese estímulo. Estímulo y excitación remiten a dos universos distintos y a destinos
diferentes. La noción de estímulo hace referencia a lo exterior y hace posible la escapatoria. La
cuestión es qué hace el sujeto con aquello de lo que no puede huir, lo endógeno, lo constante.
Es producto de la pulsión que el psiquismo se complejice para dar respuesta a estos excesos a
los que está sometido, para poder librarse de estas cantidades que le causan displacer. El trabajo
de ligazón, de metabolización, de representación, de organización del aparato psíquico, es el
modo en que el sujeto intenta ligar este plus instalado en él.
La función materna no sólo libidiniza a su cachorro, sino que también le ofrece
13 Resaltar la relación entre el orden de la necesidad y el orden del placer pone la cuestión en el punto central de la
discusión, entre "pulsiones de autoconservación" y "pulsiones sexuales". La temática del "apuntalamiento", es decir, de lo
sexual apoyado en lo autoconservativo, ha dado lugar a discusiones muy interesantes. Laplanche distingue entre dos
tiempos del apuntalamiento: uno en el que lo sexual se instaura, se apuntala, en funciones que sirven para la conservación
de la vida, y otro de distancia, de "desasimiento" de lo sexual con respecto a la necesidad. En tal sentido, el "chupeteo" ya
instaura una distancia respecto de la necesidad; para el autor, es en la "teoría de la seducción originaria" donde hay que
ubicar la temática del apuntalamiento.
14 Silvia Bleichmar. "Aportes psicoanalíticos para la comprensión de la problemática cognitiva." En: Silvia Schlemenson
(Comp.). Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995, pp. 23y 24.
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recursos que le permitan ligar estas cantidades; de otro modo, el sujeto quedaría librado
solamente al embate pulsional. También es exigencia de apertura de ese psiquismo, ya que
ofrece una imagen identificatoria. Le aporta -Piera Aulagnier diría "le violenta"- sentidos,
significados, una imagen de ese niño que será, un proyecto, un anhelo, una filiación... Violencia
legítima y fundante para el sujeto en el cual la función materna codifica y violenta significaciones
sobre el infans. Es la madre la que decide si el niño tiene frío, hambre, sueño, si está triste,
contento, sensible, si hoy prefiere plaza o vereda, y así sucesivamente. Ella no "decodifica" un
mensaje, ella codifica. Piera Aulagnier dirá: "La palabra materna derrama un flujo portador y
creador de sentido que se anticipa en mucho a la capacidad del infans de reconocer su
15
significación y de retomarla por cuenta propia".
16
Esta violencia primaria presupone la asimetría radical que mencionamos antes. Se
trata de una violencia que sólo es legítima en un momento de la vida y que después pasa a ser
obturante en la posibilidad de un sujeto de crear sus propias significaciones. Al exceso de
violencia interpretativa se lo llamará "violencia secundaria"; es aquella que no cesa de imponer
su propia significación, de violentar sentidos, y que atenta-contra el funcionamiento del yo y de
17
sus posibilidades de autonomía.
Función paterna
La función paterna es imprescindible en la constitución subjetiva del niño. Al igual que
la materna, es una función simbólica y no biológica. Con esto queremos decir que no
necesariamente la existencia de una "madre" o de un "padre" garantiza el ejercicio de la función,
así como su ausencia en lo real no significa que no haya un efectivo ejercicio de ésta.
La función paterna es la encargada de efectivizar la separación entre la madre y el
bebé. El padre es el representante de la ley y cumplirá una función de corte en aquella relación
originaria y poblada de certezas. Será el primer agente de "los otros", del discurso del conjunto,
y, como tal, brindará emblemas y atributos extra familiares que introducirán la oferta de objetos
sustitutivos para que la separación de ese primer vínculo no signifique la pérdida de todo
referente. Propiciará la salida al campo social introduciendo objetos (ideas, emblemas, ins-
tituciones) que anticipan el mundo exogámico e inscriben a ese niño en un campo filiante.
Cuando la función paterna reclama a la madre su mirada, no deja al niño en el vacío; le propone
una serie de lugares e ideas que le permitan irse alejando de esa relación primaria.
Debemos pensar la ley en su carácter estructurante, ordenador y constitutivo del
15 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. JJ.
16 La autora define la "violencia primaria" de la siguiente manera: "Designamos como violencia primaria a la acción
mediante la cual se le impone a la psique de otro una elección, un pensamiento o una acción motivados en el deseo del que
lo impone, pero que se apoyan en un objeto que corresponde para el otro a la categoría de lo necesario". En: La violencia de
la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 36.
17 Es interesante trabajar con los docentes la diferencia entre una violencia interpretativa legítima y necesaria y los efectos
perjudiciales que produce su exceso sobre las posibilidades de autonomía en los niños. En tal sentido, es importante
distinguir entre lo que es el acto de transmisión por parte del docente de lo que pudiera ser un exceso de violencia
interpretativa.
psiquismo. Posibilitadora de la terceridad, la función paterna garantiza que el discurso materno
no emane de un poder abusivo, sino que se sostenga en un discurso social que lo avale. Dice
Piera Aulagnier: "En la estructura familiar de nuestra cultura, el padre representa el que permite
a la madre designar, en relación con el niño y en la escena de lo real, un referente que garantice
que su discurso, sus exigencias, sus prohibiciones, no son arbitrarias y se justifican por su
18
adecuación a un discurso cultural que le delega el derecho y el deber de transmitirlos".
Podemos pensar que la escuela, por ser portadora de una legalidad distinta de la del cerco
familiar, por ser una institución que posee sus propias reglas y normativas, muchas veces opera
en los niños con una función ordenadora y de Ley.
El yo y la significación
"El proceso secundario, es decir, la actividad de
pensar como obra del yo (je), es un prodigioso trabajo de
interpretación operado sobre el conjunto de lo percibido"
(Piera Aulagnier).
La temática de la significación, de la creación y la construcción de sentidos nos permite
introducirnos en lo que es el yo. Para Piera Aulagnier, el yo realiza un trabajo de interpretación
de lo percibido, de una puesta de sentido sobre el mundo que lo rodea que implica el acceso al
lenguaje como el medio privilegiado para operar el pasaje de la significación. En los orígenes de 5
la constitución, la que violenta significaciones sobre el infans es la función materna, que inter-
preta que allí hay un llamado, un mensaje, y crea un significado y lo violenta de acuerdo con su
propio deseo, con su propio marco de referencia sociocultural y con la propia elaboración de su
historia infantil.
La posibilidad de crear los propios enunciados presupone, por parte de la pareja
parental y su discurso, un acto de nominación que le permita al niño "nombrar" el afecto sentido
que, hasta ese momento, carece para él de nominación. Ese acto de nominación por parte del
sujeto es, al mismo tiempo, un acto de enunciación, de interpretación y de autodenominación
de su yo.
La característica propia del yo es lo decible, porque para él todo se traduce en un "flujo
pensante". La pregunta a plantearse es cómo opera el pasaje de "afecto" a "sentimiento" por
medio de lo que la autora va a conceptualizar como lenguaje fundamental. ¿Quién define el
nombre de las vivencias? ¿Quién le dice a un niño que esto es la alegría, la tristeza, el amor, la
furia...? Aquellos significativos para él que van nominándole el conjunto de sus manifestaciones;
a su vez, no es arbitraria ni antojadiza la manera en la que estos otros significativos nominan los
afectos, sino que lo hacen de acuerdo con una ley preexistente que liga un significante
compartido a otros significados.
Cuando un niño se encuentra en vísperas de algún acontecimiento importante para él
(cumpleaños, inicio de la escolaridad, una intervención médica), sus adultos significativos,
18 18 Ibíd., p. 150.
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padres, hermanos o maestros, realizan sobre su afecto un acto de interpretación. Ante su fiesta
de cumpleaños, podrán decirle: "Estás muy contento porque van a venir tus amigos, por los
regalos, etc.". A partir de allí, el niño podrá ligar esa vivencia, ese afecto que hasta ese momento
no tenía nominación, con el sentimiento de "estar contento". Podrá enunciar, de ahora en más,
su propio afecto. Sabrá a qué remite estar contento, triste, alegre... Así, cuando hablamos de
tristeza, todos sabemos de qué estamos hablando. Sin embargo, un sentimiento es único y
singular en cada sujeto. Aquello que es transmisible de la tristeza lo es por la significación
compartida que todos tenemos del concepto, por las características que le otorgamos, porque el
acto del lenguaje le confiere un estatuto de sentido.
Dijimos que cuando un niño llora, ríe o protesta, la primera significación vendrá del
otro. Es necesario que así sea. El niño podrá comenzar a ser su propio intérprete, su propio
enunciante, a partir de la adquisición del lenguaje. Que lo incognoscible adquiera sentido será
una conquista inconmensurable. Este pasaje de nominación del afecto es lo que Piera Aulagnier
llama sentimiento. El sentimiento, empero, es más que un acto de enunciación, es su
interpretación. Dice la autora: "Lejos de reducirse a la designación de un afecto, el sentimiento
es su interpretación en el sentido más vigoroso del término, que liga una vivencia incognoscible
19
en sí a una causa que se supone acorde a lo que se vivencia". A partir de poder nombrar lo que
era innombrable, incognoscible, el sujeto se transforma en enunciante, en teórico. En el mismo
20
acto de enunciación de un sentimiento, se autodenomina el yo.
En un capítulo de su novela Demián, Hermán Hesse da cuenta de estos pasajes y
relaciones entre las vivencias, las ideas y los sentimientos. El yo permite que el adulto convierta
sus sentimientos en ideas. Para el yo sólo existe lo que tiene una representación ideica, lo que
tiene la característica de lo "decible". Dice Demián: "Muchos, ya sé, no querrán creer que un
niño de once años pueda sentir esto. No escribo para ellos mi historia, sino para aquellos que
conocen mejor al ser humano. El adulto, que ha aprendido a convertir una parte de sus senti-
mientos en ideas, echa de menos estas ideas en el niño y piensa que las vivencias tampoco han
existido. Pero yo no he sentido nunca en mi vida nada tan profundamente, ni he sufrido nunca
tan profundamente como entonces".21 Un docente también oferta significaciones que les
permitan a los niños nominar sus afectos; oferta sentidos socialmente consensuados para las
manifestaciones de los niños; busca "palabras" que les permitan a éstos expresar lo que les
pasa, y que lo que les pasa sea transmisible para otros y comunicable.
Proyecto identificatorio e historización
El concepto de yo, tal como lo hemos trabajado, es indisociable de la temática de la
significación, de una puesta de sentido, de un acto de interpretación. Pero el yo sólo puede
19 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 142.
20 Piera Aulagnier define el yo de la siguiente manera: "El yo no es más que el saber que el yo puede tener sobre el yo: si
nuestra fórmula es exacta, ella implica, también, que el yo está formado por el conjunto de los enunciados que hacen
decible la relación de la psique con los objetos del mundo por ella catectizados y que asumen valor de referencias
identificatorias, de emblemas reconocibles por los otros yo que rodean al sujeto". Piera Aulagnier, La violencia de la
interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 147.
21 Hermán Hesse. Demián, p. 28.
pensarse a partir de las categorías de tiempo y de historia, de un tiempo historizado, 22 de un
saber sobre un pasado, sobre su pasado, que le permita al sujeto la proyección sobre un futuro,
que le haga posible la enunciación de un "proyecto identificatorio".
El sujeto nada sabe sobre su origen. No es capaz de reconstruir sus primeros tiempos
de vida. Ese "relato", que estará a cargo de los otros significativos, será fundante para el yo. Para
que sea capaz de proyectarse en un tiempo futuro, el sujeto necesita una verdad acerca de su
pasado. Es esa historia que los niños piden a sus padres que les relaten una y otra vez, de
cuando eran más chicos, de cuando estaban en la panza de la mamá, son esas fotos de los
primeros cumpleaños que piden que les muestren y que les revelarán cómo eran antes.
Dice Piera Aulagnier: "La historia por la cual un sujeto se cuenta y se asume como tal
exige, al igual que toda historia, que el primer capítulo no sea una serie de hojas en blanco; a
falta de ello, el conjunto de las demás correría el riesgo de que un día una palabra, al inscribirse,
las declarase pura falsedad. Su particularidad establece que ese capítulo sólo pueda escribirse
aprés coup y gracias a los testimonios de aquellos que pretenden saber y ser los únicos que
recuerdan lo que el autor ha visto, percibido, escuchado, en ese tiempo lejano en que se lo
escribió, '/o nací...'; de ese primer momento, necesario para que exista la historia, el sujeto no
puede saber nada más, como tampoco puede prescindir de ese saber: de ahí que tome
necesariamente prestado del discurso de los otros".23
El relato sobre el origen en la vida de un sujeto siempre está escrito "por una mano
extranjera", relato constitutivo para que pueda existir un yo. Piera Aulagnier dirá que ese relato
sólo puede ser revelado a ese sujeto en constitución por esos otros significativos, porque ese
sujeto deberá estar inscripto en una memoria que no es la suya.
La trágica historia reciente de nuestro país -1976 a 1983- da cuenta de la necesidad 6
imperiosa de la escritura de las primeras páginas en la vida de cada sujeto. Ese relato no sólo es
singular y único, sino que necesita del compromiso del conjunto en la escritura de tan dolorosos
páginas. Tal es el caso de los hijos de desaparecidos, en su constante búsqueda de la
reconstrucción de una historia singular, la de sus padres, y de una historia social que el presente
no niegue o esconda.24
La ausencia de este relato fundante deja al sujeto en formación expuesto a graves
peligros en lo que respecta a las posibilidades de la constitución de su yo.
Es la posibilidad de nominar, de interpretar los objetos del mundo, de dar significación
al "afecto sentido" lo que permite al yo su existencia. Apelamos otra vez al campo de la
literatura para pensar la relación que existe entre relato e identidad. Dice Rosa Montero: "Hay
quien cree que la música es el arte más básico, y que desde el principio de los tiempos y la
primera cueva que habitó el ser humano hubo una criatura que batió las palmas o golpeó dos
piedras para crear ritmo. Pero yo estoy convencida de que el arte primordial es el narrativo,
22 Al respecto, se puede consultar, en esta misma colección, el libro de Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor.
Pedagogía para aspirantes, Ediciones Santulona, Buenos Aires, 1999
23 Piera Aulagnier. "A propósito de la realidad: saber o certeza." En: Un intérprete en búsqueda de sentido, Siglo XXI,
México, 1994, p. 225.
24 Al respecto, resulta interesante el libro de Juan Gelman y Mará La Madrid Ni el flaco perdón de Dios, Planeta, Buenos
Aires, 1997. Allí hay un rico material testimonial sobre la necesidad de reconstruir la historia.
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porque, para poder ser, los seres humanos nos tenemos previamente que contar. La identidad
no es más que el relato que nos hacemos de nosotros mismos". 25
Cuando decimos que el yo se constituye en un "tiempo historizado", estamos haciendo
referencia a un saber acerca de un pasado que posibilite la proyección del sujeto en un futuro,
que permita la enunciación de un "proyecto identificatorio" para ese sujeto. Proyecto que es
autoconstrucción permanente del yo por el yo, que permite un continuo movimiento, del cual
depende la propia existencia del yo. Cuando se resquebraja el proyecto, el yo no contempla
pasivamente ese movimiento, sino que él mismo se siente amenazado. El proyecto tiene que ver
con la construcción de una imagen ideal que el yo se propone. Pero entre el yo y su proyecto
siempre persiste una diferencia, una distancia, una X. Presuponer la ausencia de esta diferencia,
la coincidencia entre el yo y su proyecto, es condenar al yo a la inmovilidad, a poner en riesgo su
propia existencia.26 No sólo los niños necesitan enunciar un "proyecto identificatorio"; también
los adultos necesitarnos de él, lo reescribimos, lo modificamos, sentimos sus efectos cuando lo
tenemos un poco perdido. Nos cabe la tarea de reinventarlo permanentemente; la propia fun-
ción docente va redefiniendo su propio proyecto y así construyendo su sentido. Piera Aulagnier
dice del proyecto: "El efecto del proyecto es tanto ofrecer al yo la imagen futura hacia la que se
proyecta como preservar el recuerdo de los enunciados pasados, que no son nada más que la
historia a través de la cual se construye como relato".27
Sobre la función del campo social
"La sociedad arranca al ser humano singular el universo
cerrado de la mónada psíquica y lo fuerza a entrar en el duro mundo de
la realidad; en contrapartida, le ofrece sentido, sentido diurno"
(Cornelius Castoriadis).
La posibilidad de enunciar un proyecto identificatorio está fuertemente imbricada con
la posibilidad de una salida al mundo exogámico, con el lugar que la "cultura" y el "campo social"
tienen como estructurantes en la subjetividad del niño. Piera Aulagnier otorga al conjunto social
un estatuto constitutivo para el sujeto; ésta resulta una afirmación fuerte, fecunda y potente.
El Diccionario de la Lengua Española define así la palabra constitutivo: "Dícese de lo
que forma parte esencial o fundamental de una cosa y la distingue de las demás". Es decir, el
objeto en cuestión no sería tal si una parte "constitutiva" no operara. No se trata de postular la
"influencia" o el modo en que lo social se manifiesta en este sujeto particular, sino que esta
inscripción de lo social forma parte indisoluble y estructurante en la subjetividad de cada sujeto.
25 Rosa Montero. La hija del caníbal, Espasa Calpe, Buenos Aires, 1998, p. 17.
26 Es importante recalcar que si bien estamos trabajando sobre la constitución subjetiva en los niños, la enunciación de un
proyecto identificatorio es necesaria para todos los yo. Pensar lo que pasa en la finalización de ciclos (jardín, primaria, etc.)
sirve para pensar en la necesidad del yo de volverá construir su proyecto. Las instituciones también necesitan enunciar
proyectos que den sentido a su presente. El presente es la enunciación de un proyecto futuro.
27 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 174.
Muchas veces, quizás intuitivamente o desde diferentes marcos teóricos, hacemos
28
referencia a la socialización, al lugar del grupo de pertenencia, al sistema de valores y creencias
con que el niño crece como si fueran momentos "segundos", como si se pudieran observar
"objetivamente" sobre un sujeto que "ya es". En cambio, desde esta otra perspectiva, el sujeto
puede constituirse sólo a partir de que lo social se inscribe en él, y a riesgo de adelantarnos un
poco, él se inscribe en lo social. ¿O podríamos pensar lo social sin el conjunto de sujetos que lo
habitan, lo transforman, lo definen? ¿O podríamos pensar a los sujetos sin estar "habitados" por
29
el conjunto de instituciones que componen lo social?
Dice Castoriadis: "Los individuos devienen lo que son absorbiendo e interiorizando las
instituciones; en cierto sentido, ellos son la encarnación principal de esas instituciones. Sabemos
que esta interiorización no es en modo alguno superficial: los modos de pensamiento y acción,
30
las normas y los valores, y, finalmente, la identidad misma del individuo dependen de ella...". El
individuo social se constituye para Castoriadis en la medida en que las cosas y los individuos
sean para él significativos, pasibles de ser cargados libidinalmente. Esto tiene que ver con el
proceso de la sublimación, que él considera como el proceso de socialización de la psique, con la
sustitución de objetos privados cargados libidinalmente por objetos públicos que sean soportes
de placer para el sujeto. El autor define la sublimación de la siguiente manera: "Desde el punto
de vista que aquí nos interesa, la sublimación es el proceso a través del cual la psique es forzada
a reemplazar sus objetos “privados o propios” de carga libidinal (comprendida su propia imagen)
por objetos que son y valen en y por su institución social, y convertirlos en 'causas', 'medios' o
31
'soportes' de placer para sí mismo".
32
La sublimación, en tanto destino de la pulsión, implica un modo de sustitución, de
pasaje de una forma de satisfacción a otra. Es imposible aproximarse a la temática del 7
conocimiento sin dar cuenta del proceso de la sublimación; la energía de la pulsión siempre es
sexual, lo que se modifica es su objeto. No se desexualiza la pulsión, sino su objeto.
Cuando Freud se refiere al proceso de la sublimación, para dar cuenta de la creación
artística o la producción científica, está dando cuenta también de un proceso constitutivo del
sujeto. El hecho de que la pulsión apunte hacia un nuevo fin no sexual y hacia "objetos
socialmente valorados" vuelve a colocarnos ante el apasionante desafío de pensar en las
28 En este libro, Alicia Lezcano destaca las características del proceso de socialización desde otras fuentes teóricas y
disciplinarias. Cada lector puede ejecutar el ejercicio de "componer" de dos entradas entre ambos capítulos y elaborar sus
conclusiones.
29 Al respecto, se recomienda el aporte que Sandra Carli realiza en este libro, conceptúa/izando al niño como un sujeto en
constitución, en crecimiento, y no como un sujeto dado desde los orígenes. Las características de los "adultos de fin de
siglo” y de la sociedad nos obligan a pensar en las características que adquiera dicho proceso de constitución.
30 Cornelius Castoriadis. "Psicoanálisis y política." En: El mundo fragmentado, Altamira, Montevideo, 1993, p. 99.
31 Ibíd., p. 240.
32 Es interesante, antes de entrar en el concepto de "sublimación", indagar sobre lo que los docentes saben. Muchas veces
traen la temática de lo que cambia de estado o se transforma, que nos permite una excelente entrada para un concepto
complejo^ tan importante para abordar las cuestiones del pensamiento.
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características de lo social en este fin de siglo, en la fragmentación de sus objetos y en el modo
en que ello opera en cada psiquismo singular.
No es casual que hablemos de sublimación cuando estamos trabajando el estatuto
constitutivo de lo social. La sublimación se halla comprometida en los actos de pasaje, en las
posibilidades de libidinizar lo "público". La institución escolar se ve comprometida en la oferta
de estos "objetos públicos", en propiciarlos y facilitarlos, como dice Castoriadis, para que ya no
existan sólo signos y palabras privadas para el niño, sino un lenguaje público. Cabe
problematizar aquí el concepto de lo público: no es el carácter de "escuela pública" lo que
garantiza la marca de sus objetos, sino su carácter exogámico.33 Silvia Bleichmar, como vimos,
señala el lugar de la cultura como fundante en la estructuración psíquica. No es sólo la
intromisión sexualizante del Otro, sino que esa intromisión se produce en el marco de la cultura.
La cultura no "contextualiza" al Otro, sino que lo define. Del mismo modo, esta autora plantea
que "el inconsciente no es un existente desde los orígenes, sino que su fundación es efecto de la
represión producto de las improntas de cultura que el semejante instaura en el sujeto
psíquico".34
En la asistencia que la madre brinda a su bebé se hacen presentes las marcas de su
propia subjetividad y de su medio sociocultural de referencia. De su sistema de valores y
creencias, de las ofertas de objetos del mundo exterior que realiza como valoradas o
subvaluadas para abrir la salida a un mundo exogámico de ofertas sustitutivas.
Como vimos antes, la función paterna está muy comprometida en la oferta de objetos
del mundo social y de trazos de filiación social para el niño. No se trata del valor "ideológico" de
lo que se oferte, sino de que "lo social" -entendiendo por ello el grupo social de pertenencia—
tenga la capacidad de garantizar este pasaje de objetos primarios y privados por objetos
públicos y compartidos.
Contrato narcisista: constitución singular y constitución de ciudadanía
Hay un concepto nodal para pensar en la relación entre "cultura" y "psique", 35 que es
el de "contrato narcisista", de Piera Aulagnier. Con él, la autora remite al fundamento de la
relación sujeto-sociedad, discurso social-referente cultural. £s un contrato fundante para el
sujeto singular y para el conjunto social que permite asegurar que las renuncias primarias tienen
espacios de investimento, y que para la sociedad su continuidad está garantizada en el traspaso
de un discurso que fundamente su existencia.
33 Resulta muy enriquece/lora la discusión con los docentes sobre la necesidad de que los objetos que se oferten permitan
a los niños alejarse de su familia como único referente e ir interiorizando el conjunto de instituciones de la sociedad. ¿Cuáles
son los objetos públicos que ofertan hoy las escuelas? ¿Se modifican? ¿Son los mismos que hace veinte años?... Éstos son
algunos de los interrogantes que se nos plantean.
34 Silvia Bleichmar. "La angustia en la clínica psicoanalítica de nuestros días." En: Temas de Psicopedagogía, N° 4, Buenos
Aires, 1990. El destacado en negrita me pertenece.
35 Para profundizar en esta línea se recomiendan las obras de Cornelius Castoriadis, La institución imaginaria de la sociedad,
vol. II, Tusquets, Buenos Aires, 1993,y de Anthony Elliott, Teoría social y psicoanálisis en transición, Amorrortu, Buenos
Aires, 1995,y Sujetos a nuestro propio y múltiple ser, Amorraría, Buenos Aires, 1997.
Es el establecimiento de ese contrato lo que posibilita la conformación de "ciu-
dadanía", en la medida en que cada individuo reproduce la razón de ser del grupo social,
interioriza sus instituciones y recrea sus enunciados. Por otro lado, hace posible la constitución
de la singularidad en tanto cada sujeto encuentra en el campo social referentes identificatorios,
objetos sustitutivos que le permitan alejarse de las figuras parentales y del mundo privado. Es en
lo exterior a la familia donde el sujeto busca un signo que le dé derecho de ciudadanía entre sus
semejantes.
No se trata de un "contrato" cualquiera. El concepto mismo de "contrato" siempre
implica una contraprestación, un pacto de intercambio; remite, desde su definición, a un hecho
que hace nacer obligaciones recíprocas entre las partes. Contrato implícito, complejo, que nos
obliga a pensar desde las instituciones de lo social -en especial, desde la institución educativa- el
modo en que ese contrato se establece en este fin de siglo y en qué medida nuestras escuelas
obstaculizan o facilitan su establecimiento.36
Piera Aulagnier dice: "El discurso social proyecta sobre el infans la misma anticipación
que caracteriza al discurso parental: mucho antes de que el sujeto haya nacido, el grupo habrá
precatectizado el lugar que se supondrá que ocupará, con la esperanza de que él transmita
idénticamente el modelo sociocultural. El sujeto, a su vez, busca y debe encontrar, en ese
discurso, referencias que le permitan proyectarse hacia un futuro, para que su alejamiento del
primer soporte constituido por la pareja paterna no se traduzca en la pérdida de todo soporte
identificatorio".37 Esta cita nos conduce a pensar varias cuestiones. Por un lado, lo que
corresponde a la continuidad de lo social y que creemos que no se reduce a una condena para el
sujeto a "repetir" idénticamente el modelo sociocultural, pero sí a una necesidad de transmisión
sobre lo social que torna estructurante y fundante para él. De lo que se trata es de la existencia 8
de un discurso que sostenga la necesidad de la continuidad de lo social, de sus fundamentos.
Por otro lado, aparece la idea de "sustitución" para el sujeto, la exigencia del
alejamiento de las figuras parentales como únicos y exclusivos referentes identificatorios. El
conocimiento será posible en la medida en que el sujeto pueda alejarse de las figuras de base
y encontrar en el discurso social objetos (cuando hablamos de objetos nos referimos a ideas,
emblemas o creencias) que le hagan posible enunciar un proyecto futuro, y que éstos sean
objetos de placer. El concepto de transmisión, como lo trabaja Hassoun, 38 remite a un acto de
pasaje, a la inscripción del sujeto en una genealogía, una filiación que no se reduce a una
pertenencia. Para el autor, transmitir es un imperativo constante de toda sociedad que no
condena al sujeto a la repetición de sus antepasados sino que, una vez inscripto allí, le permite
construir la diferencia. La transmisión deja un margen de libertad que no condena al sujeto a la
reproducción o clonación de quienes lo antecedieron.
Hemos trabajado con anterioridad el concepto del yo en su carácter de historizante, de
autoteorizante; el concepto de transmisión es muy fecundo para pensarlo en relación con el yo y
36 Graciela Frigerio, en su libro Las instituciones educativas. Cara y ceca. Elementos para su gestión, Troquel, Buenos Aires,
1992, trabajó la noción de contrato fundacional para las instituciones educativas y desarrolló la sucesión de contratos
derivados: contratos institucionales, pedagógico-didácticos, etcétera.
37 Piera Aulagnier. La violencia de la interpretación, Amorrortu, Buenos Aires, 1988, p. 159.
38 Jacques Hassoun. Los contrabandistas de la memoria, Ediciones de la Flor, Buenos Aires, 1996. Se recomienda consultar,
en esta misma colección, el libro de Estanislao Antelo Instrucciones para ser profesor. Pedagogía para aspirantes, Ediciones
Santillana, Buenos Aires, 1999.
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su tiempo historizado. Es muy interesante lo que este autor plantea, diferenciando lo que es
transmisión de lo que es tradición. El hecho de que los niños aprendan cuestiones relacionadas
con nuestra tradición cultural no significa necesariamente un acto de transmisión, pues
pueden resultarles ajenas en tanto no se inscriban en una genealogía que les permita hacerlas
propias.39
El concepto de "contrato narcisista" merece ser complejizado. Lo que se transmite es
la necesidad misma de lo social, del discurso del conjunto. No necesariamente se repite,
fundamentalmente, se crea y se construye. También Aulagnier, en otro lugar de su obra, señala
que el grupo reconoce que sólo puede existir a cambio de que la voz que se incorpora-a cambio
de encontraren el conjunto soporte para su libido narcisista- repita su razón de ser. Sin embargo,
esa "repetición" es creación continua por parte del sujeto.
"Lo social" no se presenta como algo homogéneo en este fin de siglo. Como señala
Elliott, los significados no aparecen fijados de una vez para siempre, sino que son negociados
en forma permanente. Éstas no son épocas de certezas, sino de incertidumbres. Lo cual no
necesariamente nos lleva a una posición de pesimismo irremediable-tan de moda en estos
tiempos-, sino a volver a pensar la complejidad y el modo en que se constituyen emblemas y
referentes identifica-torios, tanto para los niños como para los adultos. No es que no los haya,
sino que los códigos en los que se manifiestan representan un desafío para su comprensión.
Tampoco se trata de pensar en términos categóricos si se establece o no tal contrato -
en este caso estamos intentando pensarlo en relación con la escuela- sino la modalidad en que
está operando.
Escuela, pasaje y contratos
"Es necesario entender la transmisión como un
ofrecimiento por parte de los padres, de los maestros, de
algunos elementos que cada uno de los miembros de una
descendencia recibe en su infancia, que él recompondrá a su
manera y que serán sin ninguna duda sometidos a su vez a
nuevas modificaciones" (Jacques Hassoun).
La institución educativa sigue operando como lugar de pasaje fundamental en la vida
de un niño. Su ingreso a la escuela-marcado por el Estado como obligatorio- lo confronta de
entrada con una legalidad diferente de la del grupo primario; el maestro es una figura de
investimento y el depositario de un acervo cultural e institucional para el niño y su familia. La
39 Para profundizar en esta temática, se recomienda el capítulo de Martha Amuchástegui, en este libro (p. 107), donde se
problematiza la cuestión de los rituales y su fugar en la transmisión. En la obra de Silvina Gvirtz (Comp.), Textos para
repensar el día a día escolar. Sobre cuerpos, vestuarios, espacios, lenguajes, ritos y modos de convivencia en nuestra
escuela, Ediciones Santulona, Buenos Aires, 1999, en esta misma colección, se trabaja la "cotidianidad" escolar. En sus
distintos capítulos el lector podrá encontrar propuestas para pensar sobre la escuela, su rol, las prácticas cotidianas y sus
sentidos.
escuela sigue siendo el lugar de oferta de objetos sustitutivos por excelencia.
La palabra del maestro40 posee para el niño el lugar de un referente y representante de
un discurso social, de lo público, en tanto porta un discurso distinto del discurso del entorno
familiar. La escuela debe ofrecerse como lugar de diferencia para los niños. Durante muchos
años se ha establecido en ciertos sectores de la sociedad un imaginario que coloca a los
maestros como "segundas madres" o "segundos padres" y a las escuelas como "un segundo
hogar". Sin duda, sería interesante trabajar sobre el modo en que dicho imaginario operó -y en
algunos casos, aún opera- en la sociedad y en la institución educativa.
£s necesario reflexionar sobre este mandato imposible asociado con la figura del
maestro y peligroso desde la constitución subjetiva de los niños. No se trata de que la escuela
reproduzca lo primario, ni de que se redoblen las figuras parentales, sino de que ofrezca otra
cosa, distinta de la que oferta el grupo familiar, centrándose en su tarea específica.
En esta línea, me parece fecundo recuperar el concepto de Graciela Frigerio 41 de la
necesidad de volver a crear triangulaciones en el interior de la institución educativa que
permitan la salida a un universo exogámico. No es el puro encuentro entre un alumno y un
docente lo que hace posible que allí se produzca conocimiento -así como no es el solo hecho del
encuentro entre el cachorro humano y quien esté a cargo de sus cuidados lo que garantiza la
constitución psíquica-, sino que ese encuentro sólo se torna significativo en la medida en que el
objeto de conocimiento se coloque en uno de los vértices de la relación. El conocimiento es un
lugar de terceridad, que evita el pegoteo propio de lo primario y que recupera el sentido de la
relación entre un sujeto que enseña y un sujeto que aprende. Un tema complejo para pensar,
en relación con la modalidad en que se instaura el contrato, es la distancia de la escuela
respecto de lo inscripto primariamente en el sujeto que llega a formar parte de la institución. Así 9
como no se trata de que la escuela sea una reproducción ampliada del ámbito familiar, "una
familia, pero más grande", tampoco se trata de que la distancia respecto de lo que cada niño
trae produzca tanta ajenidad que impida al niño advertir alguna resonancia entre lo que trae
inscripto y los objetos que se le van a ofrecer.
Bleichmar define para el psicoanálisis la problemática del conocimiento en el marco de
las relaciones que se puedan establecer entre lo inscripto primariamente en el sujeto y el objeto
a reconocer. Esta autora sostiene que lo que se ofrece como objeto no puede ser ni totalmente
idéntico a lo inscripto -nadie sale a la búsqueda de lo que ya tiene-, ni absolutamente ajeno a lo
que trae, ya que el sujeto carecería de recursos para aprehenderlo. En este difícil equilibrio se
inscribe la institución escolar, entre la recuperación de la singularidad y la transmisión de lo
universal, entre lo viejo y lo nuevo, entre lo conocido y lo desconocido.42
40 Respecto del lugar del educador como facilitador de la salida exogámica, como representante de un orden público y no
privado, se recomienda el capítulo de Sandra Carli, en este libro (p. U), donde se nos señalan algunas de las tensiones que
este mandato plantea.
41 Graciela Frigerio, "Utopías organizadoras de futuro para viejos y nuevos soñadores." En: Silvia Schlemenson (Comp.).
Cuando el aprendizaje es un problema, Miño y Dávila, Buenos Aires, 1995. Especialista en educación, autora de numerosos
artículos y libros, en su obra se encuentra una novedosa y rica propuesta de articulación entre la subjetividad^ la institución
educativa. Este capítulo es producto de su confianza puesta en mí, de su insistencia y amistad.
42 Véase al respecto, el texto de Graciela Frigerio en Daniel Filmus (Comp.). Para qué sirve la escuela, U. Tesis Norma,
Buenos Aires, 1993.
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En la misma línea del "contrato", Aulagnier hace referencia a la necesidad de que el problemas de aprendizaje adquieren la característica de lo público y, a la vez, su significación
"discurso del conjunto" mantenga un punto incuestionable, de certeza, referido al origen del sólo puede construirse a partir de la historia singular de ese sujeto que queda "marcado" social y
modelo, que llama "enunciado del fundamento". Enunciado que garantice un núcleo no subjetivamente por esa significación. Por eso es tan importante, desde nuestra perspectiva,
cuestionable, un discurso de protección frente a una interrogación sin fin. Discurso que todo profundizar sobre el modo en que la escuela, como institución específica, trabaja para impedir la
colectivo social genera sobre su origen, sea un discurso mítico, sagrado o científico. Al igual que construcción del estigma del fracaso. El lugar simbólico del educador y su práctica son
los sujetos singulares, las sociedades se constituyen sobre el enunciado de su origen, desde la elementos concretos que operan en estos complejos procesos.
teoría de la evolución hasta la de los truenos o la de la divinidad. Para terminar, quisiera retomar una frase de Piera Aulagnier que nos permite in-
Dice Piera Aulagnier: "Hemos visto que ocurre lo mismo con ese conjunto de pen- terpelar las características de lo social en su función de constituir sujetos y a los sujetos nos
samientos mediante los cuales el sujeto piensa y habla la realidad humana que lo rodea. Para coloca en el desafío de crear y reinventar nuevos emblemas en lo social. Dice la autora: "La
que estas dos realidades sean pensables, decibles y comunicables a los demás, es necesario que pregunta que le plantearemos al discurso cultural puede, entonces, formularse de la siguiente
el sujeto haya podido preservar esos puntos de certeza compartidos por todos, ese fundamento manera: ¿cuáles son las referencias identificatorias que ese discurso, inevitablemente, debe
de los enunciados que no son ni su creación, ni el resultado de una demostración que podría asegurar para que el yo (je) pueda preservar su función? ¿Qué sucede cuando esas referencias
repetir todas las veces que lo deseare, sino algo dado —impuesto por el discurso de los demás-, son desinvestidas por el yo (je)?" 45 No se trata sólo de declamar la crisis de la significación, sino
certezas que le permiten asegurarse de que se ha impuesto un límite a un cuestionamiento y a de reinventarla, de recuperar viejos sentidos, de dejar otros. Quizá no se trata de significaciones
una duda que deben hallar este punto de detención. En estos términos yo había formulado una únicas, sino de múltiples significaciones; el yo sólo puede constituirse a partir de una puesta de
de las cláusulas de lo que había llamado el contrato narcisista, firmado por el conjunto de los sentido sobre sí mismo y el mundo que lo rodea. Las instituciones pierden su razón de ser si no
sujetos y el recién nacido, ese recién 'llegado’ que viene a unirse a ellos".43 están sostenidas por la significación que el conjunto les aporta, y así las crea.
La autora hace referencia a las posibilidades de ruptura del contrato y a las
consecuencias que esta ruptura tendría en la estructuración psíquica del niño. Señala dos vías
posibles para ella: por un lado, cuando la pareja parental no es capaz de catectizar el mundo
externo -cargarlo de libido-, por lo cual su oferta de objetos y emblemas para la salida
exogámica es casi nula; en casos así se manifiesta una grave falla en la estructuración psíquica
de las figuras primarias. Por otro lado, cuando "lo social" no tiene la capacidad de garantizar su 10
compromiso en el contrato, cuando la "barbarie" se instala sobre la ley.
Sin embargo, si bien la autora expone posibilidades extremas para la ruptura del
"contrato narcisista", nuestro desafío es volver a pensar en la modalidad en que se instaura y se
desarrolla. Entre la ausencia de ley en lo social y la descatectización por parte de la pareja
parental del mundo social, la complejidad está en pensar y reflexionar en el interior de estos
márgenes extremos. La pregunta que hay que plantearse respecto de ese contrato invisible pero
fundante inscripto en cada sujeto, es de qué manera la institución escolar facilita u obstaculiza
su establecimiento. No se trata de declarar su inexistencia, sino de recuperarlo asumiendo su
diversidad.44
Cuando un niño tiene "problemas de aprendizaje", su "problema" toma estado
público. Es más, se devela en el ámbito de lo público, ocurre allí, se detecta allí. Es importante
distinguir entre "problemas de aprendizaje" y "fracaso escolar". No todos los niños que fracasan
en la escuela tienen problemas de aprendizaje, y hay niños con problemas de aprendizaje que
no fracasan en la escuela. A diferencia de aquello que se circunscribe al ámbito privado, los

43 Piera Aulagnier. Los destinos del placer, Argot, Barcelona, 1979, p. 74.

44 En el texto de Inés Dussel y Marcelo Caruso publicado en esta misma colección, La invención del aula. Una genealogía de
las formas de enseñar, Ediciones Santulona, Buenos Aires, 1999, se encontrarán los elementos para pensar, desde una
"genealogía del aula", cómo históricamente la institución educativa y los educadores fueron desarrollando las prácticas que
hoy conocemos. Sería interesante complementar el análisis de ese texto desde la perspectiva que se abre al considerar a la
escuela como un espacio de sostén o ruptura del contrato narcisista.
45 Piera Auglanier. Un intérprete en busca de sentidos. Siglo XXI. México. 1974. Pag.218

Prof. Lic. Jorge A Rosales

 La constitución subjetiva del niño
Listado de conceptos Subrayemos que el aparato psíquico se rige por el principio de constancia por el cual se trata de
mantener la excitación tan baja y constante como sea posible.
Los siguientes conceptos fueron trabajados a lo largo del capítulo. Represión. Cabe distinguir la represión originaría de la represión propiamente dicha.
La primera tiene una acción fundante para el aparato psíquico, en tanto lo cliva y lo divide en
- Prematuración e indefensión del recién nacido. sistemas. No permite que ciertas representaciones pasen a la conciencia; allí se forma lo
- Pulsión-sexualidad. Apuntalamiento. Libido. "reprimido originario", lo que no podrá devenir consciente, lo que queda fijado al inconsciente.
- Serie placer-displacer. Principio de constancia. El proceso de la represión propiamente dicha no elimina o aniquila representaciones, sino que
- Excitación-estímulo, intenta impedir que se vuelvan conscientes.
- Función materna. Violencia primaria. Simbolización, Modos de representación indirecta y figurada de una idea, un conflicto
- Función paterna. Ley. o un deseo. El concepto de simbolización nos lleva al de sustitución, en tanto es h que permite la
- El yo. La significación. Lenguaje fundamental. Afecto}/ sentimiento. mediatización de los conflictos. El hecho de que un niño comience a realizar un "juego
- Proyecto identificatorio. simbólico" indica un grado de complejización importante de su psiquismo. Las enfermedades
- Sublimación. psicosomáticas implican un grado significativo de fracaso en los procesos de simbolización, en
- Contrato narcisista. Enunciados del fundamento. tanto se instalan en el cuerpo sin encontrar vías de elaboración simbólica.
- Terceridad y triangulación. Representación. "Término utilizado clásicamente en filosofía y psicología para designar
lo que uno se representa, lo que forma el contenido concreto de un acto de pensamiento. Para
46 Piera Aulagnier, la actividad de representación es sinónimo de actividad de interpretación y
Glosario
plantea, ya en el yo, una analogía entre actividad de representación y actividad cognitiva.
Aparato psíquico. También llamado por Freud "aparato anímico", es un modelo para Propone, como metáfora, homologar la actividad de representación con la actividad de
dar cuenta del funcionamiento psíquico o, como dirá en La interpretación de los sueños, de las metabolización de la vida orgánica, función mediante la cual se rechaza un elemento hete-
"operaciones del alma". En la primera formulación realizada por Freud, este aparato psíquico se rogéneo a la estructura celular o se lo transforma en una materia homogénea con la estructura
compone de dos sistemas que poseen características y legalidades diferentes: el sistema misma.
preconsciente-consciente y el sistema inconsciente. Entre los sistemas existen relaciones de 11
comercio, contradicción^ cooperación. En la segunda formulación Freud plantea como instancias
del aparato el ello, el yo y el superyó.
Inconsciente. Designa uno de los sistemas definidos por Freud en su primera
formulación del aparato psíquico. En el inconsciente no hay tiempo, espacio, principio de
realidad, negación ni contradicción; no hay una verdad oculta que debe ser develada. Sólo hay
marcas, huellas de lo histórico vivencial, huellas mnémicas. Se rige por la legalidad del proceso
primario y se regula por el principio de placer-displacer. El inconsciente no es "otra conciencia"
sino un sistema psíquico distinto, con procesos/ mecanismos específicos. Sabemos de él a través
de sus efectos: sueños, lapsus, fallidos...
Libido. En latín significa deseo, ganas. Freud se refiere a la energía de la pulsión sexual
que se puede desplazar en cuanto al objeto o en cuanto al fin, por ejemplo, en la sublimación.
"Libidinizar" objetos públicos o "deslibidinizarlos" compromete más que un hecho de interés;
son movimientos estructurantes en la constitución psíquica.
Principio de placer-displacer, "Freud postula una equivalencia entre la experiencia de
displacer y el incremento de la tensión, por un lado, y la experiencia de placer y una disminución
de la tensión, por el otro. La psique, para Freud, funciona con arreglo a evitar el displacer; y el
placer, tal como ha sido indicado, se comprende en términos de la sensación de descarga.47

46 Para realizar este glosario he consultado el Vocabulario de Psicoanálisis, de Laplanche y Pontalis, así como la bibliografía
utilizada para este capítulo.

47 Anthony Eliot. Sujetos a nuestro propio y múltiple ser. Teoría social, psicoanálisis y posmodernidad, Amorrortu, Buenos
Aires, 1997.

Prof. Lic. Jorge A Rosales