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Introducción
La salida del proceso puede estar dada en desempeños como resultados, tareas
integradoras, situaciones de aprendizaje con tareas que sirven como dispositivos
del aprendizaje, problemas, etc. Esta visión permite seleccionar los contenidos
con pertinencia, o sea, no de tratar de trasladar el índice de un libro de texto, sino
aquello que se necesita y por tanto es pertinente; he aquí una forma de
optimización de la enseñanza y el aprendizaje
La preparación para esa salida conduce a una nueva forma de apreciar los
objetivos formativos. Antes los objetivos formativos apuntaban a conocimientos,
habilidades y actitudes, en el cambio hacia el enfoque de competencias no nos
podemos limitar a esto, pues una persona puede tener conocimientos, habilidades
y actitudes y no poder tener una actuación competente ante una situación de
incertidumbre, por eso, el maestro, al abordar los objetivos formativos ha de
responderse a estas tres preguntas:
LOS LOGROS
LOGROS COGNOSCITIVOS:
LOGROS PROCEDIMENTALES:
LOGROS ACTITUDINALES:
Están representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante,
su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de su
personalidad
Logro Instructivo.
Logro Educativo.
Logro Formativo.
El logro instructivo representa el conjunto de conocimientos y habilidades que
debe asimilar el estudiante en el proceso pedagógico. Se formula mediante una
habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante que no refleja el
componente axiológico tan significativo en la formación integral de nuestros
estudiantes.
Esto está referido a los conocimientos que aprenderá o ejercitará durante la clase.
En el caso del logro formativo, el valor ocupa el papel principal y la habilidad pasa
a un segundo plano.
El Contenido.
Las Condiciones.
El Contenido:
1. El nivel de asimilación.
2. El nivel de profundidad.
3. El nivel de sistematicidad.
I) MARCO CONCEPTUAL
El marco conceptual nos remite a enfoques desde los cuales se asumen las
competencias, a su concepto, características, principios y tipos de evaluación
B) El enfoque genérico escoge el papel de los roles por sobre la función y por
ello da relieve a las competencias genéricas o para la vida que son las que
favorecen la capacidad de adaptación al camino y el aprendizaje a lo largo de la
vida
El principio referido al significado por sobre la estructura es uno de los que más
preocupa a los docentes, pues los enfoques tradicionales se han caracterizado
justamente por lo contrario, o sea, por atender a la estructura, fundamentalmente
la informativa, por sobre el significado, es decir el uso.
El trabajar habilidades más allá del aula exige integrar tanto los conocimientos
derivados de la tradición científica como de la tradición empírica, con toda su
cultura experiencial, por tanto requieren de comprensión de sentido y luego de un
despliegue del dominio y la comprensión del conocimiento.
El término instrucción se define como algo que se hace con el propósito de ayudar
a alguien a adquirir una nueva capacidad, o también como cualquier acto que
intencionalmente trate de disponer o arreglar los elementos de la realidad a fin de
que alguien aprenda algo más fácilmente (Resnick, cit. por Hernández, P., 1998).
¿QUÉ ES COMPETENCIA?
a) Criterios de evaluación
b) evidencias
c) juicios o dictámenes
d) retroalimentando
e) Actuaciones óptimas
Nótese que los criterios no andan por un lado y las subcompetencias u objetivos
por otro ,sino que los criterios apuntan hacia delante, o sea, de acuerdo a los
criterios de evaluación , los cuales reflejan las metas de aprendizaje insertas en
los aprendizajes esperados, También los criterios apuntan hacia el final, o sea ,
hacia la tarea en la que vamos a evaluar resultados; esto evidencia el porqué se
afirma que los criterios de evaluación son una pistola de doble dirección, es decir,
son referente de cómo se planea la unidad y de cómo se evalúa.
Los criterios deben explicitar entonces entre otros aspectos, los siguientes:
Pertinentes
Jerarquizados
Independientes:
Pocos y claros
LOS INDICADORES
Área:-El proyecto
Te planeado. de la superioridad.
7. ¿Se puede considerar que los objetivos son congruentes con los
planteamientos científico-curriculares, con las demandas sociales y con las
características evolutivas de los destinatarios?
8. ¿Se da coherencia interna entre los diversos elementos del programa y de ellos
en relación con los objetivos?
relevante y adecuada?
LAS EVIDENCIAS
La competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser
inferida a través de descripciones o acciones específicas en las cuales
buscamos evidencias
-Dado que las tareas evaluativas deben ser complejas y abiertas el maestro debe
iniciar la búsqueda sobre los datos de la periferia ,pero con la finalidad de ir
avanzando en especial hasta llegar al centro mismo de la información que ofrece
la tarea ejecutada, es decir el objetivo de analizar lo externo o periférico no es
más que irnos adéntranos en evidencias esenciales
3. La evidencia obtenida por un evaluador externo tiende a ser más fiable que la
obtenida por la institución educativa concreta-
6. Debe existir una razonable relación entre lo que se hace para generar
evidencias y la utilidad de la información que suministra.
Se entiende por suficiente, aquel nivel de evidencia que el maestro debe obtener
a través de sus pruebas de conocimiento y de desempeño para llegar a
conclusiones razonables sobre el nivel de desarrollo de competencias alcanzado –
Con esta concepción de evidencia suficiente no se pretende obtener toda la
evidencia existente, sino aquella que cumpla, a su juicio profesional, con los
objetivos de sus instrumentos y su finalidades evolutivas, utilizando una
combinación de diferentes instrumentos evaluativos
Hay que tener presente que debe haber suficiente evidencia para la
interpretación, las cuales serán construidas a partir de evidencias múltiples. El
análisis debe hacerse tomando en cuenta las recurrencias y convergencias. Esto
no significa que no se explore a fondo las implicaciones de cada respuesta y se
analice con cautela el posible significado de una respuesta aislada o diferente al
resto
El docente en tal situación debe valorar que los procedimientos que aplica para la
obtención de la evidencia sean los convenientes en cada circunstancia.
El juicio del docente con respecto a lo que constituye una cantidad suficiente de
evidencia se ve afectado por factores como:
TIPOS DE EVIDENCIA
Evidencia de Conocimiento
Especifican el conocimiento y comprensión necesarios para lograr el desempeño
competente. Puede referirse a Conocimientos teóricos y de principios de base
científica que el individuo debe dominar, así como a sus habilidades cognitivas
en relación con el elemento de competencia al que pertenecen.
Criterio
Conocimiento del contenido
Evidencias
Referencias utilizadas en la planificación
del tema.
Búsquedas realizadas para la preparación
del tema.
Tema desarrollado por escrito donde argumente, explique o evalúe dicho tema.
Evidencia de Desempeño
Son descripciones sobre las variables o condiciones cuyo estado permite inferir
que el desempeño fue efectivamente logrado. Las evidencias directas tienen que
ver con la técnica.
Utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación
-Escoge los datos más relevantes que ofrece la situación para la resolución de
cuestiones planteadas
… vemos como se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la
evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más objetables.
Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido
permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha
contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la
práctica evaluadora.
LA INTERPRETACIÓN
EL ANÁLISIS
La destreza de análisis permite identificar relaciones de causa –efecto obvio o
implícito para expresar juicios, experiencias, razones, información u opiniones.
Aquí el maestro examina ideas, identifica argumentos y los analiza
LA INFERENCIA
LA EVALUACIÓN
LA AUTO-REGULACIÓN
RETROALIMENTACIÓN
ACTUACIONES ÓPTIMAS
¡A DEBATE!
Evaluación de competencias
1. Actividad
El estudiante debe movilizar sus recursos para atender de forma eficaz y
ética a determinadas situaciones. El alumno participa activamente para
aprender y para mostrar el nivel alcanzado de competencia. La evaluación
debe basarse en el proceso y resultado de estas realizaciones en las que
se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y actitudes,
dándole oportunidad de conocer sus niveles del logro. La evaluación del
desempeño evalúa los resultados pretendidos de una forma global, evitando
la división artificial de las adquisiciones, en un contexto “realista” vinculado,
en la medida que sea apropiado, al ejercicio profesional.
2. Mejora
4. Información
5. Reflexión
La reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo
profesional.
Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que mejoren
como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias.
De esta forma, los alumnos reconocen elementos que ayudan a su
aprendizaje y aspectos que lo dificultan y, por tanto, son más estratégicos.
A través de la reflexión se integra la información de todo el proceso de
aprendizaje y se despiertan cuestiones que permiten avanzar.
6. Autoevaluación
7. Colaboración
LA EVALUACIÓN FORMATIVA
.
El docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación,
podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza
del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de
punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes,
ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que
brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación
para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al auto
aprendizaje.
Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de
enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación
del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo
analiza. ,pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando
los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos
que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos
que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan
con el contexto
1) Repaso
El qué se evalúa
Se evalúa nivel de información
Se evalúan conocimientos (tanto declarativos como procedimentales)
Habilidades
Destrezas
Capacidades
Procesos
Actitudes y valores
Saberes
Esquemas de actuación
Desempeño
Competencia
De manera resumida, desde los aprendizajes esperados y los
criterios de evaluación, se evalúan dominios(conceptual,
procedimental y actitudinal) procesos ,productos y competencias,
es decir, se evalúa el dominio y la ejecución
¿Cómo se evalúa?
Para poder dar respuesta a cómo se evalúa tenemos que parte de tres
Las tareas posibilitadoras de un buen desempeño como resultado “cómo
se evalúa” .las máximas son las siguientes:
El siguiente triángulo revela la máxima citada “Lo que se evalíua determina lo que
se enseña”
ENSEÑAR APRENDER
(maestro) (alumno)
EVALUAR
Tarea y criterios
de evaluación o resultados
de aprendizaje
ENSEÑAR APRENDER
(maestro) (alumno)
Anima situación Desarrolla activi
de aprendizaje dades dentro de las
situaciones de apren
dizaje ,de manera
Progresiva, hacia la
autonomía
1 Competencia Específica 2
3
4 5 6 2a 2b 2c
Tarea integradora
Micro- Desempeño como
Criterios de Resultado
competencia CONTENIDOS SECUENCIA MEDIOS evaluación indicadores evidencias DISPOSITIVO
DIDÁCTICA
FORMACIÓN EVALUACIÓN
APRENDIZAJE EVALUACIÓN
competencia
SECUENCIA
DIDÁCTICA
Cuando decimos que resulta muy importante que el maestro aprenda a diseñar
tareas nos estamos refiriendo al conjunto de las actividades de aula que
conforman una unidad de trabajo, o bien como unidad del programa
Señala Martín Perris :Me parece útil distinguir no solo nominalmente, sino también
conceptualmente, entre estos tres niveles o momentos, y por eso propongo llamar
"tarea" (o "tarea de aprendizaje" , al conjunto de actividades; llamar "producto" a
la "tarea final" o tarea integradora ; y llamar "actividades" en lugar de "tareas
capacitadoras", precisamente para resaltar que aquellas son un componente de la
"tarea".
Esto puede parecer banal o tautológico, pero no creo que lo sea. Pues abriendo el
espectro de actividades que el alumno puede realizar en el desarrollo de una
tarea, no solo incluiremos aquellas que le capaciten para elaborar el producto final,
sino todas aquellas otras que, con ocasión de la realización de ese producto,
mejoren, potencien o enriquezcan su aprendizaje. Por lo tanto, las habrá que
serán de base de usos, de destrezas, pero podrá también haberlas de tipo
metacognitivo, de automonitorización del aprendizaje, de colaboración entre
iguales, de evaluación del proceso, etc.). Considero, como he señalado, que el
término de "capacitadoras" o "posibilitadoras" resulta insuficiente para referirse
con propiedad a lo que hace el alumno, que fundamentalmente es aprender. Pero
es que, además, no hay razón alguna para limitar ese trabajo de aprendizaje a la
fase de capacitación para la ejecución del producto final. Pues -permítaseme la
insistencia- de lo que se trata fundamentalmente no es de obtener ese producto,
sino de aprender con ocasión de la realización de las tareas
Al planear debemos velar por la relación entre tareas capacitadoras y tarea final;
esta relación va a estar mediada por los criterios de evaluación, pues estos,
además de reflejar las metas de aprendizaje y precisamente por reflejar estas,
son concebidos en estrecha relación con las subcompetencias ,(objetivos de
aprendizaje con carácter específico los cuales atienden a conocimientos,
habilidades, actitudes y competencias)
LAS TAREAS A TRAVÉS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS
Los estudios de la transferencia desde las teorías cognoscitivas señalan que esta
está se produce a causa de similitudes perceptuales entre situaciones y en g
forma de generalizaciones, conceptos e intuiciones que se desarrollan en una
situación y que pueden ser aplicables a otras
Responsabilidad Personal
Orientación al Conocimiento
Queremos que nuestros alumnos no sólo aprendan, sino que se conviertan en
aprendices. Crecemos aceptando, y más importante aún, aprendiendo de nuestros
errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competitivo en
el que se comparte el conocimiento. Lograr que los estudiantes se orienten hacia
el conocimiento es una tarea fundamental .
Responsabilidad Ética-Social
Colaboración
O
CIERRE CONCEPTUALIZACIÓN PERCEPCION
L
O
Conclusiones (5mnts)
NO ES LO MISMO CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
QUE CONSTRUIR EL DESEMPEÑO
APERTURA
CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO
DESARROLLO
Construir
el
conocimiento
y
CIERRE Construir
el desempeño
SECUENCIA DIDÁCTICA SITUACIONES
COMPLEJAS
(tarea
Integradora para
desempeño
como resultado))
Autorregulación y
Metacognición
Movilización de los recursos
Desarrollo para la
Construcción del desempeño
Autorregulación y
Metacognición
Los productos comportamentales
Cierre que de ellos
Deriva(tarea integradora final
Para ello hay que tener presente tres aspectos esenciales: información,
conocimiento y desempeño ¿Cómo hay que concebir estos tres aspectos
desde que pensamos en cómo panear por competencias?
Información
Conocimiento
Desempeño
¿QUÉ ES INFORMACIÓN?
¿QUÉ ES CONOCIMIENTO?
Los conceptos de conocimiento abarcan una amplia gama, aunque para nuestros
fines vamos a utilizar el término conocimiento con un sentido más restringido y,
probablemente, más preciso que el usual. Las dos definiciones propuestas
resaltan el carácter personal y subjetivo del conocer.
Un conocimiento puede involucrar uno o más contenidos. Los contenidos son una
porción limitada del saber, restringida a cierto ámbito y limitada cierto sujeto, a
cierto tema específico, a cierto elementos de tal saber. Los contenidos pueden ser
disciplinarios, interdisciplinarios, conceptúales, procedimentales, actitudinales, etc.
El conocimiento, stricto sensu, sólo ocurre cuando nuevos datos son convertidos
en estructuras simbólicas que puedan ser almacenadas en la memoria de largo
plazo.
Muchas veces, los alumnos son capaces de ejecutar una técnica inmediatamente
después de la instrucción, sobre todo cuando el contenido enseñado es
relativamente fácil o fundamentado en el repertorio de conocimientos previos de
los aprendices. En realidad, esa ejecución es casi siempre un indicador de
comprensión, no de aprendizaje. El conocimiento no fue todavía constituido, y por
esa razón los alumnos que obtuvieron buenos resultados en un primer momento
no serán capaces de reproducir correctamente la técnica algunos días más tarde.
El desempeño correcto no siempre indica conocimiento.
¿QUÉ ES DESEMPEÑO?
Al planear hay que concebir ya cual va a ser el papel del maestro y cómo se
va a concebir una acción magisterial, por sobre un discurso magisterial,
recordemos las diferencias entre ambos, abordados en la primera fase del
diplomado.
LA AUTORREGULACIÓN Y METACOGNICIÓN
LA AUTORREGULACIÓN
Las variables son múltiples y pueden ser analizadas desde diversas perspectivas,
ahora bien, según Bandura, (1991), entre las variables determinantes del
aprendizaje autorregulado se encuentran las que conciernen al ser como individuo
–como la motivación, los conocimientos previos o las estrategias de aprendizajes,
las referidas a la actuación, o conductuales como la auto-observación, la
autoevaluación y la autocorrección; y las contextuales, que corresponden al
entorno donde se produce la autorregulación o feedback externo. Graham y Harris
(citados en González, 2001). Estos autores señalan que:
Téngase muy en cuenta ,por la frecuencia con que usamos el término ,que la
autoevalución no se refiere a cualquier tipo de autorregulación, sino
específicamente a aquella en la que se da al proceso autorregulador a partir de la
comparación con los estándares (evidencias o indicadores ) lo que tiene un
extraordinario valor en la meta favorecer la autonomía que exige la actuación
competente. Se erige así la autoevalución en un pilar determinante dentro e la
Formación Basada en Competencias.
BIBLIOGRAFIA