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LA EVALUACIÓN BASADA EN COMPETENCIAS

Dra. Magalys Ruiz Iglesias


Agosto 2011

Introducción

El tema de la evaluación es un tema complejo, pero vital cuando se asume


el enfoque de un aprendizaje competencial. Lamentablemente, a pesar de todos
los cambios que se debaten y los que ya se norman, la evaluación sigue siendo
una tarea pendiente, urgida de prioridad pues aunque siempre tiende a ubicarse
al final, realmente está al inicio ya que el cambio hacia un enfoque competencial
se asienta en la necesidad de mejorar la calidad educativa, por la vía de la
evaluación. “Sin una buena Evaluación de Competencias no habrá desarrollo de
competencias, no habrá cambio hacia un nuevo “paradigma” ( M.Poblete).

Señala Manuel Poblete que “Estamos emplazados a cambiar nuestro viejo


paradigma, que resumido de forma esquemática, consiste en una enseñanza
administrada por el profesor en el aula, con derecho a control y examen para
obtener un certificado con aprobado, notable, sobresaliente, a cambio de un papel
escrito o una presentación ante un tribunal, donde se haya respondido
correctamente, en un tiempo límite, a las preguntas o problemas que los
profesores han tardado horas en rebuscar y plantear”

Esta vieja práctica está alejada de lo que es verdaderamente un enfoque


de resultados, centrado en determinar la relación positiva entre lo que se logra y
lo que estaba previsto, es decir, lo logrado comparado con los aprendizajes
esperados, los cuales a su vez no se pueden limitar a constar conocimientos,
habilidades y actitudes solamente, como se hace de manera tradicional, pues
entonces no estaríamos frente a un enfoque basado en competencias

No perdamos de vista como punto de partida, que evaluar el


grado de adquisición y desarrollo de de las competencias es una
tarea compleja en la medida que trata de comprobar la capacidad
de reorganizar lo aprendido y transferirlo a nuevas situaciones y
contextos. Si el aprendizaje competencial se demuestra mediante
la capacidad de resolver problemas y situaciones, el objetivo de la
evaluación es comprobar cómo se resuelven, como se activan y
transfieren los conocimientos (movilización de saber) a la
interpretación de situaciones y problemas, qué estrategias se
aplican y qué soluciones se proponen (Roser Canals Cabau)

Esta forma de demostrar el aprendizaje competencial es la que


sustenta un enfoque de resultados, en el cual vamos a
profundizar a continuación pues creemos que aún no se ha
interiorizado verdaderamente la esencia de lo que promueve este
enfoque.

¿En qué consiste un enfoque de resultados?

Cuando hablamos de resultados, según Gerber (2011) nos podemos referir a lo


siguiente:

a) Los productos finales de un proceso de aprendizaje

b) Demostraciones claras y observables del aprendizaje del estudiante, que tienen


lugar después de un conjunto significativo de experiencias de aprendizaje,
c) Estas demostraciones o desempeños reflejan tres aspectos clave: lo que el
estudiante sabe o hace de manera competente, lo que el estudiante puede hacer
con lo que sabe y con sus competencias, y la confianza y motivación del
estudiante al realizar la demostración”.

Como puede apreciarse estos resultados se expresan a través de los aprendizajes


esperados o resultados de aprendizaje, como también se les identifica, los cuales
constituyen estándares. Los estándares son enunciados que establecen criterios
claros, sencillos y medibles que los docentes deben considerar como meta del
aprendizaje de sus estudiantes y dicen lo que se espera lograr en el proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Estos estándares, aprendizajes esperados o resultados de aprendizaje


constituyen indicadores de salida del proceso y orientan(no rigen) lo que el
alumno debe aprender ,por ello constituyen el referente para planear la enseñanza
y para evaluar sus resultados; de ahí que esos aprendizajes esperados se
conviertan en la fuente nutricia para que el maestro se trace las metas de
aprendizaje ,las cuales frecuentemente quedan englobadas en los criterios de
evaluación.

Hay que precisar que en la definición de aprendizajes esperados como estándares


o criterios claros y explícitos no se ignora el hecho de que la escuela contribuye
a la formación integral de las personas, incluyendo el desarrollo de actitudes y
valores personales y sociales como el respeto, la tolerancia y la solidaridad. Estas
actitudes y valores han de ser abordadas como plataforma de base de todo lo
que aprende, ahora bien, el hecho de que las definiciones de los aprendizajes
esperados o resultados se enfoquen a los conocimientos declarativos y
procedimentales, como conocimientos académicos, tiene que ver con una
realidad:

La escuela, como ninguna otra agencia social, puede ofrecer y desarrollar en


forma especializada y sistemática (Ferrer, 2006). Además, éstos son los
contenidos que pueden ser medibles y evaluables de forma más objetiva.
Estos resultados de aprendizaje o aprendizajes esperados son el punto de partida
para planear la enseñaza y el aprendizaje, esto es determinante precisarlo, pues
ya no podemos creer que la planeación de la enseñanza parte de los contenidos
temáticos, sino que parte de lo que se espera que el alumno aprenda y esos
aprendizajes esperados determinan qué contenidos temáticos se necesitarán para
poder cubrir esa expectativa. Notes el cambio en este sistema: en el enfoque
tradicional comenzamos buscando los insumos, en el enfoque por competencia
buscamos cuál es la salida del proceso y eso determina qué insumos voy a
necesitar

La salida del proceso puede estar dada en desempeños como resultados, tareas
integradoras, situaciones de aprendizaje con tareas que sirven como dispositivos
del aprendizaje, problemas, etc. Esta visión permite seleccionar los contenidos
con pertinencia, o sea, no de tratar de trasladar el índice de un libro de texto, sino
aquello que se necesita y por tanto es pertinente; he aquí una forma de
optimización de la enseñanza y el aprendizaje

Si la salida de proceso es determinante porque revela qué tiene que aprender y


que debiera haber aprendido al final del proceso, entonces el tiempo que el
alumno dedica a prepararse para esa salida, tiene el peso de la relación maestro
alumno; contrariamente a cómo se ha visto hasta ahora donde el mayor tiempo de
la intervención áulica la tiene siempre el maestro. Una visón renovada del tiempo y
los roles de los actores principales es lo que puede ser consecuente con una
idea de acreditación del aprendizaje, es decir, que tenga crédito o sea creíble
porque el sujeto haya invertido tiempo en aprender y no en reproducir lo que le
dicen los docentes o lo que dicen los textos.

La preparación para esa salida conduce a una nueva forma de apreciar los
objetivos formativos. Antes los objetivos formativos apuntaban a conocimientos,
habilidades y actitudes, en el cambio hacia el enfoque de competencias no nos
podemos limitar a esto, pues una persona puede tener conocimientos, habilidades
y actitudes y no poder tener una actuación competente ante una situación de
incertidumbre, por eso, el maestro, al abordar los objetivos formativos ha de
responderse a estas tres preguntas:

1) ¿Qué conoce el alumno?

2) ¿Qué sabe hacer con lo que conoce?

3) ¿Con qué nivel de competencia enfrenta una trae concreta?

La última pregunta remite a la actuación que abarca de manera integrada, el


saber ser como el saber estar, el saber y el saber hacer de amanera autónoma,
no rutinaria.

Se trata, de acuerdo a lo planteado por Estela Barba (2002) de atender a lo


siguiente:

¿Qué debe saber?

Alude al campo de conocimientos y capacidades del que se derivarán los


contenidos formativos básicamente teóricos.

¿Qué debe saber hacer?

Se identifican los conocimientos y capacidades a los que se asocian contendidos


formativos de carácter práctico, concretamente las destrezas y habilidades.

¿Dè qué forma tiene que saber estar y actuar?

Se deducen los conocimientos y las capacidades a los que se asocian contenidos


formativos ligados a los aspectos actitudinales de la profesión, responsabilidad, y
trabajo en equipo, autonomía, iniciativa, toma de decisiones, otros
Estas preguntas se ven reflejadas en la propuesta de Miller en la cual la
pirámide transita por los niveles de logro, a saber

LOS LOGROS

El logro esperado es lo que se desea obtener del estudiante en su proceso


formativo y que se expresa en el desempeño, sea este comprensivo,, práctico o
para el desarrollo de habilidades y teórico-práctico para que enfrentar situaciones
cada vez más complejas .El logro alcanzado es el resultado que, comparado con
lo previsto apreciamos que sí responde a dicha previsión, expresada en
aprendizajes esperados,. Por lo tanto, la evaluación comparará hasta dónde los
logros esperados se convierten en logros alcanzados.

Los indicadores d e logros son señales, evidencias sobre dominios y ejecuciones


manifestadas en el desempeño del estudiante.

Frecuentemente se habla de, tres tipos de logros, según el contenido del


aprendizaje los estudiantes:
 Logros cognoscitivos.
 Logros procedimentales.
 Logros actitudinales.

A continuación reseñamos consideraciones expuestas por Ortiz Ocaña:

LOGROS COGNOSCITIVOS:

Son los aprendizajes esperados en los estudiantes desde el punto de vista


cognitivo, representa el saber a alcanzar por parte de los estudiantes, los
conocimientos que deben asimilar, su pensar, todo lo que deben conocer.

LOGROS PROCEDIMENTALES:

Representa las habilidades que deben alcanzar los estudiantes, lo manipulativo, lo


práctico, la actividad ejecutora del estudiante, lo conductual o comportamental, su
actuar, todo lo que deben saber hacer.

LOGROS ACTITUDINALES:

Están representados por los valores morales y ciudadanos, el ser del estudiante,
su capacidad de sentir, de convivir, es el componente afectivo - motivacional de su
personalidad

También existen tres tipos de logros según su alcance e influencia educativa en la


formación integral de los estudiantes:

 Logro Instructivo.
 Logro Educativo.
 Logro Formativo.
El logro instructivo representa el conjunto de conocimientos y habilidades que
debe asimilar el estudiante en el proceso pedagógico. Se formula mediante una
habilidad y un conocimiento asociado a ella. Tiene la limitante que no refleja el
componente axiológico tan significativo en la formación integral de nuestros
estudiantes.

El logro educativo representa el conjunto de conocimientos, habilidades y valores


que debe asimilar el estudiante en el proceso pedagógico. Se formula mediante
una habilidad, un conocimiento asociado a ella y los valores asociados a dichas
habilidades y conocimientos. Tiene la ventaja y superioridad sobre el logro
instructivo que refleja (ya sea de manera explícita o implícita) el componente
axiológico tan significativo en la formación integral de nuestros estudiantes.

¿Qué entender por logro formativo?

El logro formativo es un modelo pedagógico del encargo social que le transfiere


la sociedad a la escuela, que refleja los propósitos, metas y aspiraciones a
alcanzar por el estudiante, que indican las transformaciones graduales que se
deben producir en su manera de sentir, pensar y actuar.

Cuando hablamos de transformación gradual en la manera de sentir, hacemos


referencia al desarrollo de las cualidades y valores de la personalidad del
estudiante (saber ser), a partir de las potencialidades educativas que ofrezca el
contenido a impartir en la clase.

Estas cualidades y valores se determinan mediante la aplicación de instrumentos


de diagnóstico fundamentalmente y de la entrega pedagógica que se realice del
grupo de estudiantes.
Cuando se habla de transformación gradual en la manera de actuar, se hace
referencia al desarrollo de habilidades lógicas o intelectuales y profesionales en su
personalidad (saber hacer).

Cuando se habla de transformación gradual en la manera de pensar, se hace


referencia al desarrollo del pensamiento lógico del estudiante (saber).

Esto está referido a los conocimientos que aprenderá o ejercitará durante la clase.

En el caso del logro formativo, el valor ocupa el papel principal y la habilidad pasa
a un segundo plano.

El logro formativo está formado por dos componentes fundamentales:

 El Contenido.
 Las Condiciones.

Analicemos de manera general cada uno de ellos:

El Contenido:

El contenido es aquella parte de la cultura, ciencia o tecnología que debe ser


objeto de asimilación por parte del estudiante durante el aprendizaje para alcanzar
el logro propuesto.

Está formado por:

 Las cualidades y valores que propicia.


 La habilidad.
 El conocimiento.

Las potencialidades educativas constituyen posibilidades concretas existentes


para dirigir el proceso de exteriorización e interiorización de normas de conducta
social, valores y actitudes a través del proceso pedagógico.

Existen algunos campos o sectores de potencialidades educativas que pueden


explotarse para el desarrollo de cualidades y valores en la personalidad de
nuestros estudiantes.
Las Condiciones:

Las condiciones constituyen las dimensiones cualitativas que permiten evaluar el


cumplimiento adecuado del logro.

Entre los indicadores más usados en la práctica, encontramos fundamentalmente:

1. El nivel de asimilación.
2. El nivel de profundidad.
3. El nivel de sistematicidad.

Analicemos cada uno de ellos:

El nivel de asimilación constituye el método pedagógico que va a emplear el


profesor, o sea, el estilo de aprendizaje a utilizar para que el estudiante se apropie
del conocimiento y la habilidad.

El nivel de sistematicidad refleja la forma en que se deben orientar los logros en


función de su derivación gradual, a corto, mediano y largo plazo.

El nivel de profundidad refleja la complejidad y grado del logro, es decir, hasta


donde llegar para el alcance de una determinada habilidad, este viene dado en
función del nivel en el que se formula el logro.

Estos indicadores aparecen en la redacción del logro de manera implícita.

En el análisis anterior han quedado los componentes didácticos del logro


educativo y del formativo:

 La habilidad (indica ¿qué van hacer mis estudiantes en la clase?)


 El conocimiento (indica ¿qué van a saber mis estudiantes en la clase?)
 El nivel de profundidad (indica ¿hasta dónde lo van hacer?). Con ello se
logra que el logro sea medible, cumplible y lograble a corto, mediano y largo
plazo.
 Las cualidades y valores (indica ¿qué cualidades y valores desarrollar en
la personalidad del estudiante, durante el contenido a impartir en la clase?)

I) MARCO CONCEPTUAL

El marco conceptual nos remite a enfoques desde los cuales se asumen las
competencias, a su concepto, características, principios y tipos de evaluación

La evaluación varía de acuerdo al enfoque con el cual se asuman las


competencias. Dentro de estos enfoques tenemos los siguientes:

A) El enfoque conductual, el cual se centra en los comportamientos observables


y determina desde la categoría de “competente”,”no competente”. Este enfoque es
muy práctico para el mundo laboral, pero en el sistema formativo tiene
limitaciones, cuando se toma como base de todo el sistema

B) El enfoque genérico escoge el papel de los roles por sobre la función y por
ello da relieve a las competencias genéricas o para la vida que son las que
favorecen la capacidad de adaptación al camino y el aprendizaje a lo largo de la
vida

C) El enfoque constructivista reconoce el papel de los procesos mentales y de la


interacción para la solución de problemas y la preparación para enfrentar
situaciones de incertidumbre

D) El enfoque integrado que reconoce las múltiples variables y enfoques que


convergen en una actuación competente, por lo que integra aspectos complejos
de la dimensión del ser humano, a saber: lo biológico, lo intelectual, lo social y lo
interpersonal. Este enfoque reconoce la conducta manifestada en el desempeño
de los sujetos, pero un desempeño que integra las competencias personales y
sociales, así como el desarrollo cognitivo alcanzado para enfrentar la tarea
PRINCIPIOS METODOLÓGICOS DE LA EVALUACIÓN POR COMPETENCIA

Desde un enfoque integrado asumimos los principios metodológicos siguientes:

I) Significado por sobre estructura: lo más importante es el uso o contextualización


que se haga del conocimiento

II) Habilidades más allá del aula: la necesidad de evaluaciones auténticas o


enfrentar situaciones lo más cerca a la realidad posible

III) Aula centrada en el alumno: activar su pesar, su sentir y su actuar, como


parte de lo que su formación y como parte de su protagonismo en el aprendizaje

IV) Trabajo en parejas o pequeños grupos. La cooperación dada al pensamiento


crítico, la interacción y el fortalecimiento relaciones interpersonales, desde la
coevalución, la autoeavaluación y al heteroevaluación

V) Realizar tareas comunicativas, más integradas por saber cualquier intento de


actividades que lo que propician es el pensamiento taxonómico o segmentado.
Las tareas integradoras son el dispositivo de lo que se evalúa y lo que se enseña.

El principio referido al significado por sobre la estructura es uno de los que más
preocupa a los docentes, pues los enfoques tradicionales se han caracterizado
justamente por lo contrario, o sea, por atender a la estructura, fundamentalmente
la informativa, por sobre el significado, es decir el uso.

Muchos docentes se preguntan qué hacer con la información y las lecturas


seleccionadas, las cuales se enfocan a la estructura y no al uso del conocimiento,
y por supuesto, no se puede renunciar a ellos.
No se trata de renunciar a la información, recordemos que la dialéctica entre lo
informativo y lo formativo constituye una defensa de la educación en todos los
tiempos. De lo que se trata, entonces, es de tener muy presente que cuando se
señala “significado por sobre estructura”, no se está diciendo que no se atenderá a
la estructura, sino que la prioridad la tiene el significado, o sea, el uso y
contextualización de lo que se aprende.

No se trata de creer que hay que renunciar a la enseñanza directa, ni renunciar a


la exposición, ni a seleccionar textos o cualquier otra estrategia en función
siempre de activar las capacidades de los sujetos.

Por ejemplo, al seleccionar textos para la impartición de determinado contenido,


estamos ante una toma de decisiones que nos conduzca a determinar qué
fragmentos y lecturas seleccionar, hacia cuáles remitir, en qué momentos se
intercalarán en el entretejido de la unidad de aprendizaje, si formarán parte de
compendios, se incluirán anexas a la unidad o en cualquier lugar de ella, pero
siempre conscientes de que su razón de ser es contribuir a movilizar las
capacidades de los sujetos, de manera tal que puedan responder a demandas de
diversa naturaleza tales como las conceptuales, prácticas, de análisis, de
comparación, de creación, etc., y no simplemente a informarlos sobre algo.

A que se logre la intención de este primer principio contribuyen los cuatro


principios siguientes, dado que al señalar “aula centrada en el alumno” se
convoca a trabajar con las capacidades de los sujetos, Barbier plantea:

en el mundo de la formación, la noción principal es la de capacidad ya que la


formación opera como una transformación de capacidades, como una
progresión de las mismas, y allí la hipótesis es la de la transferencia. Se piensa
que la persona formada va a utilizar, en situación real, lo que aprendió durante
la formación (Barbier, Jean Marie, 1999).
Lo mismo ocurre con el principio que alude a “habilidades más allá del aula” lo que
remite a pensar en enfrentar a los alumnos a actividades que realmente les
interesen, por su utilidad en la realidad y no sólo para el conocimiento escolar que
se demuestre en el examen y luego, por lógica, se olvide. El tratamiento de
habilidades más allá del aula requiere de soluciones flexibles y no de una única
respuesta correcta, pues la realidad no es tan acabada y cerrada, requiere
además que se rebasen métodos de rutina para su solución, empleando más
tiempo del que se emplea en la solución de problemas convencionales.

El trabajar habilidades más allá del aula exige integrar tanto los conocimientos
derivados de la tradición científica como de la tradición empírica, con toda su
cultura experiencial, por tanto requieren de comprensión de sentido y luego de un
despliegue del dominio y la comprensión del conocimiento.

La cooperación se convierte en una forma muy particular de enriquecer


estructuras cognitivas y relaciones sociales, tal como ya apuntamos al aludir a la
cognición repartida a través de interacciones, por eso el principio que alude a
“trabajo en parejas o pequeños grupos” debe ser concebido cuidadosamente,
pues no se trata de ponerlos a trabajar en parejas y ya. Este principio resuelve
problemas relacionados con las aulas superpobladas, pero, reiteramos, requiere
de atención y estructuración cuidadosa.

La estructuración de la labor para el trabajo en pareja o pequeños grupos requiere


de lo siguiente:

a) Orientación general de la práctica en sesión plenaria.


b) Modelación ante el grupo por parte de una pareja o grupo seleccionado.
c) Ejecución de la labor y monitoreo por parte del docente para determinar si es
necesaria la reorganización en sesión plenaria, dadas las dificultades de la tarea,
incluso determinar la reenseñanza si fuera necesario.
d) Retroalimentación colectiva e impersonal de los resultados de la actividad en
parejas o pequeños grupos, monitoreada por el docente.

El último principio que alude a la realización de tareas comunicativas está


convocando al hecho de no continuar reflejando en la clase sólo la realización de
tareas pedagógicas sino sobre todo de tareas comunicativas, que son las que
tienen correspondencia con la vida diaria.

Las tareas pedagógicas permiten responder preguntas puntuales y casi siempre


apelan al reconocimiento por sobre la evocación; sin embargo es la evocación la
que requiere de interrelaciones entre diversos conocimiento, no se limita a las
respuestas cortas, lo que va anunciando la necesidad de que integremos
adecuadamente la recuperación de lo aprendido por la vía del reconocimiento y la
evocación, concediendo el espacio privilegiado que requiere esta última.

Las tareas comunicativas se insertan en el interés hermenéutico en el


conocimiento, cuyo propósito se centra en la comprensión de los significados
aportados por los seres humanos en sus intercambios. Este tipo de tareas tiene
como componente a la reflexión que conduce a círculos abiertos y nunca
concluyentes, como pretenden muchas veces las tareas pedagógicas.

En conclusión, las tareas comunicativas exigen incluir actividades que propicien un


pensamiento discursivo más allá de las simples tareas pedagógicas, las cuales
exigen respuestas cortas que no permiten elaborar una escritura o lenguaje
público, evidenciador del compromiso provisional de las proposiciones por parte
de quien las postula y evidenciador, además, de la voluntad de someter a la
crítica sus hallazgos.

La realización de tareas comunicativas revela la integración de pensamiento y


lenguaje, manifestados en diversa formas de comunicación, que tienen
correspondencia con los usos que hacemos del idioma en la vida cotidiana (para
argumentar, refutar, describir, valorar, contar, exponer, etcétera).

Estos principios regulan y le confieren identidad a las actividades para el


desarrollo de competencias y reiteramos que la ausencia de principios
metodológicos es lo que ha traído consigo falta de solidez en las acciones
encaminadas a transformar la información en conocimiento.

Los principios anteriores han de regir tanto el diseño como el proceso de


instrucción.

El término instrucción se define como algo que se hace con el propósito de ayudar
a alguien a adquirir una nueva capacidad, o también como cualquier acto que
intencionalmente trate de disponer o arreglar los elementos de la realidad a fin de
que alguien aprenda algo más fácilmente (Resnick, cit. por Hernández, P., 1998).

¿QUÉ ES COMPETENCIA?

Se entiende por competencia un saber hacer complejo resultado de la


movilización, integración y adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes,
utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo formativo, por tanto,
supone la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y la capacidad
de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de las situaciones que se
presenten. La innovación de la evaluación es una consecuencia lógica del
planteamiento de la formación como desarrollo de competencias y, por tanto, es
un condicionante imprescindible para la innovación de la formación.
La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene una serie de
implicaciones para la evaluación. En primer lugar, la competencia supone la
adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes, y cómo se orquestan o
combinan estos para interpretar situaciones y transferir lo aprendido a otros
contextos. Esto no es más que el resultado de haber logrado la interacción entre
información, conocimiento y desempeño.

Por su parte “la competencia profesional es la capacidad de realizar actividades


correspondientes a una profesión conforme a los niveles esperaos en el empleo.
El concepto incluye la capacidad de transferir las destrezas y conocimientos a
nuevas situaciones dentro del área profesional y más allá de esta, a profesionales
afines. Esta flexibilidad suele implicar un nivel de conocimientos y destrezas
mayor de lo habitual, incluido entre grupos de trabajadores con experiencia.
Transferir destrezas y conocimientos es hoy el horizonte de cualquier formación
que pretenda cumplir los estándares en términos de requerimientos en la sociedad
del conocimiento” (Antonio Rial )

Recogida sistemática de evidencias, desde criterios previamente establecidos,


hará establecer juicios o dictámenes sobre esas evidencias, con la finalidad de ir
retroalimentando para que se arribe a actuaciones óptimas

Vamos a desglosar el concepto ofrecido por la importancia que tiene este


desglose para comprender más adelante el marco metodológico. El concepto
responde a:

PALABRAS CLAVES DEL CONCEPTO DE COMPETENCIA

1) Punto de partida o referente principal_____ criterios de evaluación previamente


establecidos

2) ¿Qué se hace? ___recoger evidencias sistemáticamente (lo sistemático remite


a diferentes tipos de evaluación)
3) Para qué se recogen esa evidencias?______ Para establecer juicios o
dictámenes sobre esa evidencias

4) ¿Con qué finalidad?_________ de ir retroalimentando

5) ¿Retroalimentando para qué? _____ para que se arribe a actuaciones óptimas

El desglose realizado recibirá tratamiento en el marco metodológico de esta


propuesta, pero sí nos vamos a detener ahora en palabras claves de cada un de
los rubros de ese desglose, Esas palabras claves son;

a) Criterios de evaluación

b) evidencias

c) juicios o dictámenes

d) retroalimentando

e) Actuaciones óptimas

A continuación emitiremos consideraciones conceptuales sobre cada uno de estos


importantes términos.

LOS CRITERIOS DE EVALUACIÓN (Y SUS INDICADORES)

Los criterios de evaluación son entendidos como los resultados esperados en


términos de productos de aprendizaje; son la base para evaluar y establecer las
condiciones para inferir el logro de la competencia. Ellos permiten comprobar tanto
si el alumno adquiere los contenidos de las áreas y las competencias
simultáneamente

Jaume Jorba (2000)describe los criterios de evaluación de la forma siguiente:

“Los criterios de evaluación tienen que correlacionar estrechamente con las


subcompetencias, microcompetencias o elementos de competencias (objetivos
didácticos), la secuenciación de los contenidos y las actividades de aprendizaje.
Es importante que sean conocidos por el alumnado, La concreción de los criterios
de evaluación hace referencia a las operaciones que caracterizan una tarea
(criterios de realización) y a la vez al grado de validez y aceptabilidad (criterios de
éxito).Si los alumnos se apropian de dichos criterios el resultado de sus
aprendizajes será mejor en la medida en que se aproximan mucho más a los
objetivos didácticos que planeta el docente”

Nótese que los criterios no andan por un lado y las subcompetencias u objetivos
por otro ,sino que los criterios apuntan hacia delante, o sea, de acuerdo a los
criterios de evaluación , los cuales reflejan las metas de aprendizaje insertas en
los aprendizajes esperados, También los criterios apuntan hacia el final, o sea ,
hacia la tarea en la que vamos a evaluar resultados; esto evidencia el porqué se
afirma que los criterios de evaluación son una pistola de doble dirección, es decir,
son referente de cómo se planea la unidad y de cómo se evalúa.

Veamos un ejemplo de un criterio que hace referencia a las operaciones que


caracterizan una tarea (criterios de realización) y al grado de validez y
aceptabilidad (criterio de éxito)

Ejemplo de criterio de evaluación

Crea una estrategia de intervención comunitaria, cuyas metas respondan a


necesidades determinadas desde una perspectiva participativa
Como puede apreciarse la expresión del criterio revela un qué (crea una estrategia
de intervención comunitaria, como criterio de realización) y una condición de
referencia para su aceptabilidad o validez (responda a necesidades, determinadas
desde perspectivas participativas, como criterio de éxito)

Los criterios e indicadores de evaluación de las competencias tendrán en cuenta


la adquisición y desarrollo de conocimientos, habilidades, actitudes, etc. así como
su transferencia a la interpretación y posicionamiento ante los problemas y las
situaciones reales (Roser Canals)

Los criterios deben explicitar entonces entre otros aspectos, los siguientes:

- Si el alumno dispone de los conocimientos necesarios.


- Si el alumno activa estrategias adecuadas
- Si el alumno alcanza soluciones correctas
- si el alumno toma conciencia de cómo lo consigue
- -Si el alumno muestra un posicionamiento vinculado a su actitudes

CARACTERÍSTICAS DE LOS CRITERIOS DE EDUCACIÓN

Los criterios de evaluación deben responder a las características siguientes

Pertinentes

Si decimos que vamos a evaluar competencias no podemos limitarnos a


evaluar contenidos conceptúales, procedimentales o actitudinales pues no
estaríamos asumiendo ningún cambio , además le faltara validez a nuestra
proceso evaluativo, si tenemos en cuenta que algo es válido cuando se da
la correspondencia entre lo que se dice que se va a evaluar y lo que se
evalúa, por tanto, si creemos que hacer ejercicio ya es un saber hacer
competencial ,pues está presente un supuesto “saber hacer”, estamos
evaluando sin pertinencia. Criterios pertinentes son aquellos que abordan,
en lo posible, los diferentes saberes de la competencia, (saber, saber
hacer, saber ser, saber estar) con énfasis en la forma en que el alumno
muestra la capacidad de reorganizar lo aprendido y transferirlo a nuevas
situaciones y contextos

Jerarquizados

Se debe tener en cuenta que hay criterios comprometidos con la esencia


de la competencia en cuestión y otros que son para lograr el
perfeccionamiento de la misma: Frecuentemente le pedimos al alumno que
entregue un ensayo argumentativo y los criterios apuntan a la cantidad de
cuartillas, el tipo de letra, los márgenes, etc ¿dónde están los criterios que
apuntan comprobar los niveles alcanzados en la competencia
argumentativa? ¿Dónde están los criterios que apuntan a la autonomía y
pensamiento crítico para que la tarea entregada no sea una copia de
Internet? ¿De qué forma los criterios se refieren a los logros esperados en
la competencia?

Independientes:

Hay ocasiones en que los criterios son concebidos en una especie de


“longaniza”, que provoca una reacción en cadena, es decir, si tiene mal el
primero ya no podrás tener resultados positivos ni en el segundo, ni en el
tercero, etc, en estos casos nos quedamos sin información en torno a lo
más importante que debían aprender y esta es una de las funciones de los
criterios, apuntan a lo más relevante para no perderse en hojarascas que
no ofrezcan información en realidad de los estándares.

Pocos y claros

Si los criterios sirven de referente para que alumno esté orientado y


consciente de lo que debe aprender, entonces hay que velar porque los
criterios no se conviertan en una larga lista de aspectos medulares,
complementarios y complementarios, pues entonces el alumno no los
tomaría como referente al arribar a la sabia conclusión de que su maestro le
evaluará todo lo que se le ocurra. Insistimos en que una propuesta muy
larga de criterios haría inviable su puesta en práctica como herramienta
para comprobar resultados

La evaluación sobre el nivel de desarrollo de una competencia en el alumno


requiere valorar la información obtenida sobre los recursos que conforman dicha
competencia, comparándolo con un referente externo o interno de calidad, es
decir, con un criterio. Esos recursos que integran una competencia son los
conocimientos, habilidades, actitudes, saberes, capacidad de reorganizar lo
aprendido para transferirlo a otras situaciones, esquemas de acción, etc

Los criterios ,que revelan logros esperados en la competencia, son en definitiva


objetivos de calidad o metas respecto del que puede ser valorado el aprendizaje
de conocimientos y la forma de usarlos en un desempeño .Estos criterios pueden
establecerse en forma de normas o estándares(como se expresan los
aprendizajes esperados en los programas)

Los estándares son unidades de medición (Dewey 1934) y admiten diferentes


gradaciones que van desde un mínimo exigible hasta un óptimo deseable

Los estándares pueden establecerse desde fuentes legales (disposiciones o


declaraciones de expectación obligatorias en cuanto a su cumplimiento) o desde
fuentes epistemológicas, estos últimos se identifican como estándares de
contenidos, ambos requieren de un amplio consenso social

Hasta ahora hemos venido hablando de criterios estandarizados, pero en materia


de proceso educativo hay criterios no estandarizados, estos adoptan la forma de
argumentaciones o razones en las que se fundamentan las valoraciones que
hacemos. Los criterios no estandarizados no quiere decir que se refieran a lo que
cada maestro individual quiera, sino que ellos requieren de acuerdos inter
subjetivos, un acuerdo intersubjetivo, en uno de sus formas, es el que se realiza
entre la gente en sus interacciones, como recurso para interpretar elementos de la
vida cultural y social; por eso el colectivo de docentes está convocado a
establecer relaciones laterales para acordar criterios no estandarizados, o sea,
con normas no estándar, sino establecidas previamente desde un consenso
intersubjetivo entre diferentes actores de una institución, de manera tal que se
pueda hacer una lectura comunes al interpretar instrumentos de evaluación, por
sobre todo cuando pretendemos evaluar actitudes ,valores y competencias
sociales y personales en su conjunto, por ejemplo un criterio no estandarizado es:

“Atender a las necesidades comunitarias desde proceso de regulación de los


actores sociales”

Cuando estamos frente a criterios no estandarizados se requiere más que nunca


de una adecuada concepción de indicadores sobre variables que puedan ofrecer
información cualitativa o cuantitativa si el caso lo requiere, sin perder de vista que
cuando el indicador no traduce una expresión numérica, entonces apelamos a
escalas, con valoraciones o argumentaciones a las que se les denomina
descriptores que pueden indicar grado de consecución, presencia o ausencia, etc

LOS INDICADORES

Los indicadores actualizan los criterios de evaluación, es decir, hacer que


el criterio se convierta en una expresión concreta.

¿CÓMO SE FORMULAN LOS INDICADORES?

Dado que los indicadores concretan a un criterio de evolución se ha de velar


porque ellos respondan a cuestiones esenciales que nos permitan realmente
conocer y usar el conocimiento y no referirse a aspectos accidentales que nos
alejen de lo que realmente se pretende que aprendan

Lo que pretendemos evaluar a veces es controlable y observable, pero otras no,


he aquí el pele relevante de los indicadores pues ellos deben referirse tanto a lo
observable como a lo implícito, por siempre refiriéndose a propiedades del objeto
que está indicando y he ahí la objetividad no de todo el objeto de evolución, sino
de la parte que se está indicando, teniendo en cuenta el contexto específico

Para formular los indicadores, siguiendo propuesta de Lazar (1992) el docente


debe atender a lo siguiente:

a) Como propiedad : Que el indicador muestre su relación con el


objeto que se evalúa, de manera tal que sirva de guía hacia un
referente ( aprendizajes esperados y criterios de evolución), para ello
ha de indicar las propiedades de objeto (significatividad) la
propiedad señalada debe ser relevante (relevancia del indicador),
que sea congruente con los fines perseguidos y expresados en la
situación evaluativa, que sea útil, porque contribuye a definir bien el
objeto de evolución y por ello permite establecer predicciones y tener
en cuenta que cada indicador no puede ser interpretado
aisladamente sino como parte del sistema de indicadores al cual
pertenece
b) En su calidad de medida: deben ser observables, al hacer alusión
agactarísticas que pueden ser constatadas, aplicabilidad, dada en la
coherencia que debe logar entre medios para recoger la información
y el fenómeno observado,;; accesibilidad con fuentes adecuadas, es
decir ,indicadores que más se ajusten al tipo de fuente al que tiene
acceso; sistema de codificación, pues no deben sumarse ni
promediarse ,dada que la finalidad de cada indicador es diferente,
por último, deben tener un peso específico dentro de un sistema de
indicadores, que los hace ponderables y por tanto interpretables
numéricamente.
c) Con respecto a su redacción y concreción: indicadores con
referentes determinados, caros y en conexión con el objeto que se
evalúa; con relaciones casuales ; concreción dada en que para
cada indicador se solicite información de una sola manifestación;
breves y sin ambigüedades, con enunciados directos y descriptivos

La propuesta tridimensional descrita por Lázaro(1991) puede reagrupare en tres


grandes bloques que recogen las características relevantes de los indicadores ,
estas son las siguientes:

I) Significativos, relevantes, congruentes con los fines, útiles, coherentes

II) Observables, replicables, aplicables, accesibles, codificables, ponderables,


interpretables numéricamente

III) Precisos, claros, concretos, breves expresivamente, dependiente


causalmente, soltando información de una sola cosa, formalizable

al poder desglosar en diferentes ítems

Observemos ejemplos de indicadores expresados en forma afirmativa y en forma


interrogativa

Área:-El proyecto

1.1.- Se han formulado correctamente los objetivos.

1.2.- Se han tenido en cuenta las políticas o directrices emanadas de la política


educativa

Te planeado. de la superioridad.

1.3.- Se han sopesado adecuadamente los costos y otros restricciones del


proyecto,

1.4.- Se han analizado las estrategias de actuación.

1.5.- Se ha elegido la estrategia más eficiente.


1.6.- Se ha aludido a la formación/preparación/reciclaje de los

Elementos humanos intervinientes.

1.7.- Se han realizado estudios/sondeos sobre la demanda del proyecto.

1.8.- Se han elaborado guías o instrucciones para el desarrollo del programa.

1.9.- Se han diseñado canales/medios de información.

Veamos una propuesta de indicadores expuesta en forma interrogativa

Área: evaluación interna de los programas educativos

1. ¿Se han explicitado las bases científicas y socio-psicológicas del programa?.

2. El tratamiento dado a los acontecimientos, temas o teorías, ¿es


adecuado/distorsionado/desequilibrado?

3. ¿Están actualizados o desfasados los contenidos?

científicas, sociales, psicológicas?

y pedagógicas (valor formativo)?

1.2. CALIDAD TÉCNICA DEL PROGRAMA:

5. ¿Se incluyen en el programa objetivos, actividades, medios -entre ellos, la


metodología- y sistema de evaluación?

6. La formulación de los elementos anteriores ¿es adecuada para orientar tanto la


enseñanza como el aprendizaje?

7. ¿Se puede considerar que los objetivos son congruentes con los
planteamientos científico-curriculares, con las demandas sociales y con las
características evolutivas de los destinatarios?

8. ¿Se da coherencia interna entre los diversos elementos del programa y de ellos
en relación con los objetivos?

9. ¿Se da adecuación del programa a las características diferenciales -motivación,


intereses, capacidad- del alumnado?
1.3. EVALUABILIDAD:

10. La información contenida en el programa de cara a su posterior evaluación,


¿se considera suficiente,

relevante y adecuada?

11. ¿Se dispone de información clara y precisa sobre aspectos metodológicos y de


contenido del programa?

LAS EVIDENCIAS

El término EVIDENCIA proviene de latín indictum, que significa signo aparente y


probable de que existe alguna cosa, y a su vez es sinónimo de señal, muestra o
indicación. Se entiende por “evidencia” el conjunto de pruebas o aportaciones
que demuestran que se ha cubierto satisfactoriamente un requerimiento, una
norma o parámetro de desempeño, una competencia o un resultado de
aprendizaje.

La competencia no puede ser observada en sí misma, sino que tiene que ser
inferida a través de descripciones o acciones específicas en las cuales
buscamos evidencias

¿Cómo podemos buscar evidencias?

-Dado que las tareas evaluativas deben ser complejas y abiertas el maestro debe
iniciar la búsqueda sobre los datos de la periferia ,pero con la finalidad de ir
avanzando en especial hasta llegar al centro mismo de la información que ofrece
la tarea ejecutada, es decir el objetivo de analizar lo externo o periférico no es
más que irnos adéntranos en evidencias esenciales

- Se debe estar atento a cualquiera de los siguientes factores que siempre se


presentan en la búsqueda y localización de evidencia;

* La clase de tarea que se está evaluando, pues no demanda lo mismo un


desempeño comprensivo, que un desempeño práctico o un desempeño teórico-
orático.
* La intuición y capacidad de observación que tenga el docente
* Saber distinguir y eliminar las variables extrañas que puedan interferir la
emisión de juicios porque se aleje de las relaciones entre criterios, indicadores y
evidencias.
* Hacer constar no solamente las evidencias que se encontraron, sino también las
que de acuerdo con la forma de la tarea evaluativa se suponía que deberían estar
y no se encontraron.
* Las evidencias son instrumentos muy delicados de la verdad.

Antes de someterse al proceso de interpretación para la emisión de juicios o


dictámenes y el arribo a conclusiones el docente debe tener precisadas las
consideraciones siguientes en torno a las evidencias:

La fiabilidad de la evidencia está en relación con la fuente de la que se obtenga,


interna y externa, y con su naturaleza, es decir, visual, documental y oral. No
obstante, aunque la fiabilidad depende de las circunstancias en las que se obtiene,
se pueden utilizar los siguientes puntos al evaluarla:

1. La evidencia externa es más fiable que la interna.

2. La evidencia interna es más fiable cuando los indicadores internos


relacionados
con ella son satisfactorios.

3. La evidencia obtenida por un evaluador externo tiende a ser más fiable que la
obtenida por la institución educativa concreta-

4. La evidencia en forma de documentos y manifestaciones escritas es más fiable


que la procedente de declaraciones orales.

5. El docente puede ver aumentada su seguridad cuando la evidencia obtenida de


diferentes fuentes sea coincidente.

6. Debe existir una razonable relación entre lo que se hace para generar
evidencias y la utilidad de la información que suministra.

7-para emitir juicios el docente debe contar con evidencia suficiente

¡Cuándo se cuenta con evidencia suficiente?

Se entiende por suficiente, aquel nivel de evidencia que el maestro debe obtener
a través de sus pruebas de conocimiento y de desempeño para llegar a
conclusiones razonables sobre el nivel de desarrollo de competencias alcanzado –
Con esta concepción de evidencia suficiente no se pretende obtener toda la
evidencia existente, sino aquella que cumpla, a su juicio profesional, con los
objetivos de sus instrumentos y su finalidades evolutivas, utilizando una
combinación de diferentes instrumentos evaluativos

Hay que tener presente que debe haber suficiente evidencia para la
interpretación, las cuales serán construidas a partir de evidencias múltiples. El
análisis debe hacerse tomando en cuenta las recurrencias y convergencias. Esto
no significa que no se explore a fondo las implicaciones de cada respuesta y se
analice con cautela el posible significado de una respuesta aislada o diferente al
resto

Es necesario confiar en evidencias que son más convincentes que concluyentes,


por tanto, con frecuencia puede buscar evidencia de diferentes fuentes o de
distinta naturaleza para apoyar un mismo hecho o dato. La evidencia es adecuada
cuando sea pertinente para que el docente emita su juicio profesional.

El docente en tal situación debe valorar que los procedimientos que aplica para la
obtención de la evidencia sean los convenientes en cada circunstancia.

El nivel de evidencia a obtener por el docente, con respecto a la tarea evaluativa y


otras circunstancias , debe estar relacionado con la razonabilidad de los criterios
e indicadores y proporcionarle información sobre las circunstancias en que se
produjeron, dichas evidencias , con el fin de formarse el juicio profesional que le
permita emitir una opinión.

El juicio del docente con respecto a lo que constituye una cantidad suficiente de
evidencia se ve afectado por factores como:

a) El riesgo de que realmente no haya una comprensión del cambio


paradigmático de la evaluación en la institución

b) La poca experiencia adquirida por el docente como evaluador.

d) Los resultados obtenidos los maestros están centrados en conocimientos,


habilidades y actitudes.

e) La poca calidad de la información obtenida y disponible. Por el tipo de fuente


que se selecciona para obtener dicha información

f) La poca confianza que le merezca el docente a la dirección de la institución,


los docentes, alumnos, padres de familias, etc.

-g)No haber interiorizado que evidencia adecuada es una característica cualitativa


que está relacionada con su relevancia y fiabilidad.

TIPOS DE EVIDENCIA

Evidencia de Conocimiento
Especifican el conocimiento y comprensión necesarios para lograr el desempeño
competente. Puede referirse a Conocimientos teóricos y de principios de base
científica que el individuo debe dominar, así como a sus habilidades cognitivas
en relación con el elemento de competencia al que pertenecen.

Cualquiera pregunta que se haga para que el alumno reproduzca información,


aunque lo diga todo acertadamente no es una veidenica de conocimiento,
recuérdese que el conocimiento implica elaboración personal, por tanto una
evidencia de conocimiento requiere del alumno que sea capaz de tener un
desempeño comprensivo caracterizado por el hecho de reconocer que la
comprensión es poder realizar una gama de actividades que requieren
pensamiento con respectó aun tema, por ejemplo, explicarlo, encontrar evidencia,
ejemplos, generalizarlo, aplicarlo, presentar analogía, representarlo de una
manera nueva.
La evidencia se constata además en la documentación que realiza, las citas, a las
argumentaciones ante ideas referencias bibliográficas, etc.
Ejemplo de evidencia de conocimiento:

Criterio
Conocimiento del contenido

Evidencias
Referencias utilizadas en la planificación
del tema.
Búsquedas realizadas para la preparación
del tema.
Tema desarrollado por escrito donde argumente, explique o evalúe dicho tema.

Evidencia de Desempeño
Son descripciones sobre las variables o condiciones cuyo estado permite inferir
que el desempeño fue efectivamente logrado. Las evidencias directas tienen que
ver con la técnica.
Utilizada en el ejercicio de una competencia y se verifican mediante la observación

Se refiere, por tanto al comportamiento por sí mismo, y consiste en descripciones


sobre variables o condiciones cuyo estado permite inferir que el comportamiento
esperado fue logrado efectivamente. Es la evidencia de desempeño relacionada
con una competencia, o bien con resultados de aprendizaje

Cuando se habla de observación del desempeño humano nos estamos refiriendo


concretamente a lo que las personas hacen y la forma como proceden en
determinados momentos con una finalidad específica
En la búsqueda de evidencia de desempeño se han de evaluar las llamadas
destrezas de ejecución, que tienen que ver con una serie de habilidades que el
alumno debió adquirir en su formación y que son la esencia de su quehacer-La
evaluación de esta clase de destrezas, o sea, las de ejecución, presentan una
dificultad pe no se pueden e evaluar con pruebas objetivas, por tanto se ha de
hacer mediante la observación

Las evidencias de desempeño no están dadas por simples ejercicios rutinarios;


puede haber desempeño sin competencia y desempeño con competencia .Cuando
hablamos de evidencias de un desempeño con competencia tenemos que evaluar
la acción , como el sujeto reacciona ante las demandas del contexto, las actitudes
,las palabras , que manifiesten cómo está la organización del pensamiento, la
forma en que ejecuta y los productos elaborados

Ejemplo de evidencias de desempeño

-Escoge los datos más relevantes que ofrece la situación para la resolución de
cuestiones planteadas

-dirige y controla su forma de adaptarse a la situación específica

-sabe que respuesta puede ofrecer para resolver problema

.Toma la decisión que la situación exige

Evidencias de producto: se refiere al producto tangible que se entrega, pero


debe tenerse en cuenta que el producto no se analiza solamente desde lo objetivo,
sino también desde lo subjetivo o no tangible que tiene que ver con el sujeto que
arriba a ese producto y cómo entiende ese producto, cómo se relaciona con la
instrucción, etc. o sea , atender al sujeto que entrega el producto ,sus
competencias personales y sociales, de ahí que evaluar sólo engargolados,
maquetas , etc. como producto, sin atender a lo subjetivo esi una limitación en el
análisis.

Concluyendo, ¿cómo se realiza la evaluación eficiente? Primero debemos de


entender el fenómeno de la evaluación y partir de un concepto general, que nos
permita darle el valor, sin perder la idea original. Bajo este criterio es muy
importante tener presente que: a) la evaluación requiere reunir e interpretar
evidencias del cambio de conducta efectuado en los alumnos, como resultado y
producto de la acción educativa y del aprendizaje, b) las evidencias que se reúnan
han de ser objetivas, en la apreciación y medición de la conducta final de los
estudiantes, aspectos subjetivos que distorsionen los resultados del aprendizaje

LOS JUICIOS O DICTÁMENES

Antes de adentrarnos en consideraciones sobre los juicios evaluativos o juicios de


valor como sello distintivo de toda evaluación creeremos conveniente someter a
consideración de nuestros lectores el siguiente fragmento de un valioso artículo
escrito por La profesora Nydia Elola y la Licenciada Lilia Toranzo
El objetivo es propiciar un debate en torno a las agudas reflexiones de las autoras

… vemos como se ponen de manifiesto algunas de las ideas con que se asocia la
evaluación, las críticas habituales y sus aspectos más objetables.

1. Se destacan las opiniones asocian la evaluación a los exámenes y estos últimos


son considerados un instrumento de poder que refleja un estilo de enseñanza
conservador y autoritario que produce secuelas negativas en el desarrollo de los
alumnos;

2. La emisión de juicios de valor sobre los alumnos y sobre la calidad de sus


tareas se suelen basar en una información muy elemental, es decir que la
tendencia en la práctica evaluadora es la de reducir el espectro de las
informaciones y por lo tanto sobre simplificar los juicios de valor.
3. Con frecuencia los instrumentos de evaluación se usan a menudo con fines
diferentes para los que fueron diseñados por ejemplo cuando se administran altas
calificaciones como premios y las bajas calificaciones como castigo
convirtiéndolas así en un instrumento de control disciplinario o similar.

4. Se observa un notable desfase entre la teoría y la práctica vinculada con la


evaluación atribuible a múltiples causas como la burocracia escolar, la presión del
tiempo, cierta inercia y rutina consolidada alrededor de la práctica de la evaluación
más tradicional.
5. Existe una tendencia fuerte a identificar evaluación y calificación lo que
manifiesta una vez más el deterioro del concepto mismo de evaluación educativa.
6. Los instrumentos de evaluación que habitualmente se diseñan se refieren a un
número muy reducido de competencias cognoscitivas, muchas veces reducida a la
memorización comprensiva por ejemplo lo cual deja de lado un conjunto
importante
de procesos y competencias involucrados en el aprendizaje que por lo tanto
debieran
ser objeto de evaluación.
7. Los significados más frecuentemente asociados con la evaluación son las ideas
relativas a:

valor de una cosa,

Estas ideas relacionadas con la calificación propia del ámbito escolar ha ido
permeando la definición de evaluación en su sentido más amplio y a su vez ha
contribuido a la generación de un conjunto de estereotipos que dificultan la
práctica evaluadora.

En este sentido la mayoría de las definiciones sobre evaluación se enmarcan en


un plano que se puede denominar normativo. Es decir, en el deber ser que define
un modelo ideal y se constituye en el referente evaluativo. La evaluación así
aparece solo como una probabilidad de determinar en qué medida las acciones
realizadas se ajustan o no a ese patrón normativo y no tanto como una posibilidad
de definir nuevas normas o bien recrear las existentes.
Este significado algo débil o incompleto de evaluación no se plantea con un
sentido constructivo, como una opción para revisar el proceso de enseñanza y
aprendizaje, para incidir directamente en la toma de decisiones en diferentes
ámbitos definiendo el sentido de la orientación de tales acciones.
De este modo a pesar que la afirmación sobre la necesidad de la evaluación como
una herramienta fundamental para mejorar la calidad de los procesos de
enseñanza y aprendizaje, es indudable que la práctica pedagógica en nuestras
escuelas ha estado caracterizada por una débil cultura de la evaluación.
Esto se manifiesta en escenas que a diario se repiten en nuestras escuelas que
reafirman esta percepción generalizada de la evaluación como un requisito formal
con escaso o nulo valor pedagógico.

C. Hacia una definición más comprensiva


En el proceso de construcción de una definición de evaluación que resulte más
comprensiva es posible enumerar una serie de características que siempre están
presenten en un proceso de evaluación y que sin duda amplían el horizonte de su
aplicación.
En primer lugar se puede afirmar que toda evaluación es un proceso que genera
información y en este sentido siempre implica un esfuerzo sistemático de
aproximación sucesiva al objeto de evaluación. Pero esta información no es casual
o accesoria sino que la información que se produce a través de la evaluación
genera conocimiento de carácter retroalimentador,es decir significa o representa
un incremento progresivo de conocimiento sobre el objetoevaluado. Desde esta
perspectiva la evaluación permite poner de manifiesto aspectos oprocesos que de
otra manera permanecen ocultos, posibilita una aproximación en forma más
precisa a la naturaleza de ciertos procesos, las formas de organización de los
mismos, los efectos, las consecuencias, los elementos intervinientes, etc...
En síntesis es posible afirmar que en todo proceso de evaluación reconocemos la
presencia de ciertos componentes:

1. búsqueda de indicios (evidencias): ya sea a través de la observación o


de ciertas formas de medición se obtiene información, esa información
constituyen los indicios visibles de aquellos procesos o elementos más
complejos que son objeto de nuestra evaluación. En este sentido siempre
hay que tener presente que toda acción de evaluación finalmente se lleva a
cabo sobre un conjunto de indicios que se seleccionan de modo no
caprichoso sino sistemático y planificado, pero no por ello dejan de ser
indicios. Por ejemplo la indagación sobre la adquisición de determinadas
competencias por parte de un grupo de alumnos requiere de la búsqueda
de indicios, de pistas que nos permitan estimar la presencia o ausencia de
dichas competencias.

2. forma de registro y análisis: a través de un conjunto variado de


instrumentos se registran estos indicios, este conjunto de información que
permitirá llevar a cabo la tarea de evaluación. En este sentido resulta
positivo recurrir a la mayor variedad posible de instrumentos y técnicas de
análisis con carácter complementario ya que en todos los casos se cuentan
con ventajas y desventajas en el proceso de registro y análisis de la
información.

3. criterios: un componente central en toda acción de evaluación es la presencia


de criterios, es decir de elementos a partir de los cuales se puede establecer la
comparación respecto del objeto de evaluación o algunas de sus características.
Este es uno de los elementos de más dificultosa construcción metodológica y a la
vez más objetable en los procesos de evaluación. Por una parte se corre el riesgo
que se planteaba inicialmente de reducir toda la evaluación a una acción de
carácter normativo en el cual solo se intenta establecer el grado de satisfacción o
insatisfacción de determinadas normas. Por otra parte se puede caer en la
tentación de eludir la búsqueda o construcción de criterios con lo cual toda acción
de evaluación resulta estéril ya que solo es posible hacer una descripción más o
menos completa del objeto de estudio pero no resulta factible realizar un análisis
comparativo. La mayor discusión en materia de evaluación se platea alrededor de
la legitimidad de los criterios adoptados en una determinada acción evaluativa, es
decir quién y cómo se definen estos criterios. Esto se incrementa teniendo en
cuenta lo que se planteaba inicialmente de la débil cultura evaluativa de nuestra
práctica pedagógica escolar

3. juicio de valor: íntimamente vinculado con el anterior pero constituyendo el


componente distintivo de todo proceso de evaluación se encuentra la
acción de juzgar, de emitir o formular juicios de valor, este es el elemento
que diferencia la evaluación de una descripción detallada, o de una
propuesta de investigación que no necesariamente debe contar con un
juicio de valor. Este es un elemento central de toda acción evaluativa y el
que articula y otorga sentido a los componentes definidos anteriormente por
lo que tanto la búsqueda de indicios, las diferentes formas de registro y
análisis y la construcción de criterios estarán orientadas hacia la
formulación de juicios de valor.
5. toma de decisiones: por último la toma de decisiones es un componente
inherente al proceso de evaluación y que lo diferencia de otro tipo de indagación
sistemática. Las acciones evaluativas cobran sentido en tanto soporte para la
toma de decisiones. Este es un elemento que adquiere importancia central y no
siempre es tenido en cuenta por quienes llevan a cabo los procesos de evaluación
y/o quienes lo demandan. Volver la mirada sobre el componente de toma decisión
significa reconocer que toda acción de evaluación es una forma de intervención
que trae aparejada la toma de decisiones en algún sentido, aún cuando la decisión
sea la inacción y por lo tanto los procesos o fenómenos objetos de evaluación
sufren algún tipo de modificación como consecuencia de las acciones de
evaluación. Por ello se vuelve imprescindible tener presente con anterioridad
cuáles son él/los propósitos o finalidades que se persiguen con la evaluación
propuesta.
Si tenemos en cuenta muchos de los aspectos objetos de debate entonces
estaremos de acuerdo en que la concepción de juico evaluativo ,para una
acertada toma de decisiones requiere de una visión renovada en el enfoque de
competencias y requiere además de una buena preparación del docente en cómo
puede realizar inferencias e interpretaciones para ese juicio valorativo

A continuación involucramos a la interpretación, la inferencia y la evaluación


dentro de las destrezas articuladoras del pensamiento crítico expuesto en el
Informe Delphi(Proyecto Delphi http://www.insightassessment.com/dex.html)

LA INTERPRETACIÓN

Interpretar comprender y expresar el significado y la importancia o alcance de una


gran variedad de experiencias, situaciones, eventos, datos, juicios, convenciones,
creencias, reglas, procedimientos o criterios
La categorización es una subdesterza básica de la interpretación, el categorizar
implica comprender o formular en forma apropiada categorías, distinciones o
marcos de referencia y comprensión; describir o caracterizar información, al
categorizar podemos determinar la menta de seleccionar y clasificar la
información, clasificar datos, hallazgos u opiniones, utilizando un esquema de
clasificación dado, reorganizar la información en categorías nuevas o mas
concisas,

Luego apelamos a otra subdestreza muy importante en materia evaluativa:


decodificación de significados, en este caso detectamos prestamos atención y
describimos el contenido informativo, propósito afectivo, intenciones, motivos,
alcance social, valores, puntos de vista, reglas, procedimientos, criterios o
relaciones de inferencia, expresada a través de lenguaje, comportamientos
sociales, esquemas números, signos, etc.

La decodificación de significados exige la clarificación de los mismos donde se


explicita haciendo uso de descripciones ideas, afirmaciones, eliminando
ambigüedad y confusión o vaguedad no intencionada o diseñar procedimientos
razonados para logarlo-En este caso se aclara lo que significa un signo, una
gráfica, se facilita que los demás entienda, etc.

Se recomienda también evitar las interpretaciones que se basen en significaciones


unívocas u universales de los síntomas. Sólo habrá evidencia suficiente cuando
por lo menos varias líneas de inferencia converjan hacia la misma
interpretación a partir de las respuestas de los sujetos en los diversos tests.

EL ANÁLISIS
La destreza de análisis permite identificar relaciones de causa –efecto obvio o
implícito para expresar juicios, experiencias, razones, información u opiniones.
Aquí el maestro examina ideas, identifica argumentos y los analiza

LA INFERENCIA

Se trata de identificar y ratificar elementos requeridos para deducir conclusiones


razonables; elaborar conjeturas e hipótesis, considerar información pertinente y
deducir consecuencias a partir de datos, afirmaciones, principios, evidencias,
juicios ,creencias ,opiniones, conceptos, descripciones, cuestionamientos y otras
formas de representación .El maestro ah de inferir sólo aquello que se desprenda
la evidencia.
Las subdetrzas que se han de poner en marcha al inferir son : el cuestionarlas
evidencias, proponer alternativas y sacar conclusiones

LA EVALUACIÓN

Sobre esa base se da la desterza de evaluación desde la cual se determina la


credibilidad, se describen la percepción, la experiencia, situación, juicio, carencia u
opinión de la persona .Se determinan las fortalezas lógicas de las relaciones de
inferencia entre afirmaciones, descripciones, cuestionamiento u otras formas de
reperesentación.las subdetsrezas de la evaluación abracan el avlora enunciados,
y valorar argumentos
LA EXPLICACIÓN
La destreza de explicación permite ordenar y comunicar a otros los resultados de
nuestro razonamiento; justificar el razonamiento y sus conclusiones en términos
de evidencias, conceptos, metodologías, criterios y consideraciones del contexto
al presentar el razonamiento en una forma clara, convincente y persuasiva-las
subdesterzas abarcan el enunciar resultados y presentar argumentos.

LA AUTO-REGULACIÓN

Tanto el maestro como el alumno han de monitorear de forma consciente sus


actividades cognitivas (expresadas fundamentalmente en las destrezas
anteriores),los elementos utilizados en dichas actividades y los resultados
obtenidos, aplicando, principalmente, las habilidades de análisis y evaluación a
nuestros juicios con el propósito consiente de cuestionar, validar o corregir bien ya
sea nuestros razonamientos o nuestros resultados.
Las subdestrezas de auto-regulación arrancan el auto examen y la auto
corrección-El auto examen requiere que examinemos nuestros puntos de vista
respecto a un punto de controversia con sensibilidad a las posibles influencias de
sesgos o intereses personales, por su parte el autocorregirse requiere de que el
sujeto tenga en cuenta que si cometió un error metodológico, hay que revisar el
trabajo con el fin de corregir el problema y determinar si los nuevos resultados
señalan que debe hacer cambios en un punto de vista, una opinión. En
conclusiones o en hallazgos.

Este accionar cognitivo y metodológico propicia que podamos emitir juicios de


valor dentro y en torno al proceso evaluativo .Esos juicios o dictámenes pueden
atender a lo siguiente:
UN EJEMPLO DE ASPECTOS INETGRADOS EN LA EMISIÓN DE JUICIO
VALORATIVO O DICTAMEN

1) El tiempo empleado en la ejecución de la tarea


2) Cómo se asumieron o comprendieron las instrucciones recibidas durante
diferentes momentos y cómo se revela esa comprensión en la ejecución de la
tarea
3) Cómo se manifiestan las razones, argumentaciones y planeamientos de diversa
índole para arribar a resultados
4) La exposición de criterios de apreciación, tomando como base los criterios de
evaluación y los aprendizajes esperados
5) Las conclusiones derivadas de la observación a las destrezas de ejecución
involucradas en un desempeño o realización de una acción
6) Opinión sobre los aspectos latitudinales que revelan responsabilidad y visión
ética en la realización dela tarea
7) Juicios valorativos sobre el valor y la utilidad de los logros alcanzados
8) Valoración de lo que no se ha logrado y determinación de aspectos claves para
elaborar un cuerpo de recomendaciones anexas
9) Expresión de la conformidad o no conformidad del alumno con el proceso
evaluativo generalizado-

RETROALIMENTACIÓN

Este término proviene de las ciencias de la comunicación y en materia de


aprendizaje se convierte en un recurso valioso. A través de la retroalimentación el
maestros proporciona al alumno información sobre su aprendizaje en general y su
aprendizaje competencial en particular

La retroalimentación es el motor que promueve la mejora continua, desde una


evaluación para aprender o evaluación formativa, la cual está concebida para
ofrecer niveles de ayuda a los alumnos, apoyándolos para que identifiquen sus
fortalezas y sus debilidades

La evaluación formativa sustenta la perspectiva de autorregulación y meta


cognición

El maestro docente puede retroalimentar desde las siguientes vías:

- Información inmediata: como cuando el profesor explica un concepto y observa


los rostros de los estudiantes y percibe confusión en ellos.
-Información correctiva como las recomendaciones para la mejora continua

-Información desde la actividad cooperativa de los alumnos, la cual activa el


pensamiento crítico y posibilita la autocorrección

-Información diferida sobre el desempeño como resultado

La retroalimentación positiva informa sobre logros, mientras que la negativa


reafirma hábitos y conductas no deseados. Este requiere de preparar a los
maestros para que se entrenen a fin de ofrecer retroalimentaciones constructivas

La retroalimentación inmediata, o sea, la que sigue a cada ejecución tiene por


supuesto efectos más positivos que la retroalimentación demorada

El objetivo fundamental de la evolución está en la auto observación,


autoevaluación, y autocorrección que conduce a mejorar los resultados desde
una buena retroalimentación, hasta llegar a actuaciones óptimas

ACTUACIONES ÓPTIMAS

La actuación no es una ejecución cualquiera, sino es un proceso donde el actor


descubre, analiza, cuestiona, toma dediciones y sabe cómo tiene que lograr
transformaciones para ser efectivo y lograr el propósito deseado, pues bien esa
actuación se objetiva, cuando, después de transitar por diferentes niéveles de
desempeño, arriba al momento en que su saber hacer se produce de la mejor
forma posible, con perspectiva máxima y por tanto con eficiencia

Después de habernos detenido en las palabras claves que conforman el


concepto de evolución basad en competencias vamos pues a
adentrarnos en los diferentes tipos de evolución

LOS TIPOS DE EVALUACIÓN

¡A DEBATE!

Realicen la lectura comentada del siguiente fragmento escrito por


Lourdes Villardón” para que pueda diferenciar lo que es
evaluación de competencia, de evaluación para el desarrollo de la
competencia

Formación competencial y evaluación


La sociedad moderna delega en la educación superior la función de
desarrollar en los estudiantes las competencias que les permitan actuar de
manera eficaz en dicha sociedad (Yániz y Villardón, 2006). El perfil de
egreso de cada titulación define las características deseadas en la persona
titulada para desenvolverse de la mejor manera posible como profesional y
como ciudadano. El perfil profesional define las competencias profesionales
que permiten desempeñar adecuadamente sus funciones, y el perfil
ciudadano supone un “estar en la sociedad” de una forma proactiva y
comprometida con la mejora de la misma y el desarrollo personal propio y
de los demás (Yániz y Villardón, 2006). Este perfil de egreso, por tanto, es
un referente fundamental de la formación universitaria. Se entiende por
competencia un saber hacer complejo resultado de la movilización,
integración y adecuación de conocimientos, habilidades y actitudes,
utilizados eficazmente en diferentes situaciones. El objetivo formativo, por
tanto, supone la adquisición de conocimiento, el desarrollo de habilidades y
la capacidad de aplicar estos recursos de forma adecuada a cada una de
las situaciones que se presenten. La innovación
de la evaluación es una consecuencia lógica del planteamiento de la
formación como desarrollo de competencias y, por tanto, es un
condicionante imprescindible para la innovación de la formación.

La concepción de competencia como resultado de aprendizaje tiene una


serie de implicaciones para la evaluación. En primer lugar, la competencia
supone la adquisición de conocimientos, habilidades y actitudes.

Por tanto, la evaluación debe evaluar los tres tipos de adquisiciones.

Hasta el momento, en la universidad se han evaluado fundamentalmente


los conocimientos adquiridos, recogiendo información a través de pruebas
escritas y orales. Es necesario plantear un sistema de evaluación que
permita recoger información y valorar todos los resultados de aprendizaje
pretendidos, de una forma válida y fiable.

En segundo lugar, la competencia supone la movilización estratégica de los


elementos (conocimientos, habilidades y actitudes) como recursos
disponibles y necesarios para dar respuesta a una situación determinada.
En consecuencia, la evaluación debe constatar la capacidad de movilizar
los recursos de forma eficaz y ética para atender a una determinada
demanda. Se requiere, por tanto, el planteamiento de situaciones “veraces”
para comprobar la capacidad para analizar cada elemento de la situación y
la respuesta que se da para resolverla adecuadamente. En tercer lugar, y
en relación con lo anterior, la competencia se demuestra “haciendo”. Por
ejemplo, valoramos que una persona es competente para conducir si
conduce cumpliendo unos determinados criterios
(procedimiento de manejo del coche, conocimiento y respeto de las normas
de circulación...). No es suficiente describir lo que significan las señales o
explicar cómo se arranca el coche o se cambian las marchas.

Es necesario que conduzca para conocer el nivel de la competencia


“conducir”. Por tanto, la valoración de la competencia debe realizarse a
partir de la actividad que realiza el alumno. La evaluación requiere la
valoración de lo que el estudiante es capaz de hacer en una determinada
situación, teniendo como referencia de valoración los criterios de lo que
debería hacer y cómo.
En cuarto lugar, el desarrollo de competencias es un proceso de
aprendizaje. La evaluación de este proceso permite aprovechar las
potencialidades de la evaluación para favorecer el logro de los objetivos
formativos.
La evaluación en la formación universitaria cumple dos funciones
fundamentales; por una parte, la función sumativa de certificación de unos
aprendizajes exigidos y, por otra, la función formativa para favorecer el
logro de dichos aprendizajes, esto es, de las competencias o de los
elementos de las competencias. Nos vamos a referir a la evaluación en su
función sumativa como evaluación de competencias y a la evaluación
formativa como evaluación para el desarrollo de competencias. Se trata de
dos enfoques complementarios y necesarios de la evaluación de los
aprendizajes, que conducen a una concepción global de lo que debe ser la
evaluación en la universidad como elemento de la formación competencial.
La separación en dos apartados tiene una finalidad meramente explicativa .

Evaluación de competencias

La situación actual de la evaluación en el sistema universitario español y las


nuevas necesidades formativas del grado universitario nos deben dirigir
hacia un modelo de evaluación acorde con un nuevo concepto de
enseñanza-aprendizaje.
En el ámbito de la evaluación se ha desarrollado una variedad de nuevos
enfoques que preconizan la importancia de que se evalúen todos los
resultados (referidos a conocimientos, habilidades y actitudes) a través de
diversidad de procedimientos (Herrington y Herrington, 1998).

Estas nuevas perspectivas en evaluación son una consecuencia lógica de


la formación para el desarrollo de competencias y la diversidad de objetivos
inherente a la misma.
Una concepción del aprendizaje como algo activo, individualizado y basado
en el desarrollo cognitivo debe incorporar un sistema de evaluación a partir
de la actuación activa del alumno que le permita utilizar sus conocimientos
de manera creativa para resolver problemas reales. Este enfoque de
evaluación requiere que el alumnado actúe eficazmente con el
conocimiento adquirido, en un amplio rango de tareas significativas para el
desarrollo de competencias, que permitan ensayar la realidad compleja de
la vida social y profesional (Wiggins, 1990). La competencia no puede ser
observada directamente en toda su complejidad, pero
puede ser inferida del desempeño. Esto requiere pensar acerca de los tipos
de actuaciones que permitirán reunir evidencia, en cantidad y calidad
suficiente, para hacer juicios razonables acerca de la competencia de un
individuo.
Para lograr este tipo de juicios sobre la competencia se deben seguir tres
principios (McDonald y col., 2000). En primer lugar, usar métodos de
evaluación adecuados que permitan evaluar la competencia de manera
integrada con sus criterios de realización. En segundo lugar, utilizar
métodos que sean directos y relevantes para aquello que está siendo
evaluado.
En tercer y último lugar, basarse en una amplia base de evidencias para
inferir la competencia. Los elementos esenciales de una evaluación de
competencias son el contexto, el estudiante, la autenticidad de la actividad y
los indicadores (Herrington y Herrington, 1998):
• Se debe diseñar un contexto que refleje las condiciones bajo las cuales
operará el desempeño.
• El estudiante debe actuar de forma eficaz con el conocimiento adquirido y
producir resultados.
• La actividad debe implicar desafíos complejos, poco estructurados,
que requieren juicio y un conjunto de tareas complejas. La evaluación debe
estar integrada en la actividad.
• Las evidencias son las producciones que reflejan la existencia de
aprendizaje. Se procura la validez y fiabilidad de estas evidencias con
criterios adecuados para calificar la variedad de productos.
Un enfoque de evaluación basado en competencias es adecuado, por un
lado, para asegurar que tanto el proceso de enseñanza-aprendizaje como la
evaluación están guiados por los resultados de aprendizaje pretendidos; por
otro lado, para facilitar la concesión de créditos por la competencia
adquirida en otros contextos; y para ayudar a los estudiantes a comprender
lo que se espera de ellos, así como para informar a otras personas
interesadas sobre el significado de una calificación determinada (McDonald
y col., 2000).
Así, el desarrollo de competencias implica un aprendizaje activo por parte
del estudiante. El profesorado, por tanto, debe desarrollar una metodología
que garantice la participación y actividad del alumnado. Por tanto, la
utilización de las tareas de aprendizaje como evidencia para la evaluación
facilita la integración y la coherencia entre el aprendizaje y la evaluación, al
mismo tiempo que facilita una evaluación del proceso de aprendizaje y no
sólo de los resultados (Yániz y Villardón, 2006).
Las estrategias didácticas que están en línea con la evaluación de y para el
desarrollo de competencias, que se basan en la puesta en práctica de
elementos de las competencias para desarrollar tareas complejas en
situaciones reales o simuladas a partir de la realidad, como el método de
caso, y el aprendizaje por proyectos o problemas, deberían ser fuentes de
información para la evaluación. Denner, Miller, Newsome, Birdsong (2002),
por ejemplo, comprobaron la validez del método de caso, corregido con una
tabla de criterios o rúbrica, para medir las capacidades de los aspirantes a
un puesto de profesor en relación con aspectos tales como motivar a los
alumnos y gestionar una clase. El planteamiento y evaluación, por tanto, de
este tipo de metodologías activas supone un avance en el planteamiento de
la evaluación hacia enfoques más competenciales.

4. Evaluación para el desarrollo de competencias

El desarrollo de competencias implica la participación del aprendiz


aplicando y transfiriendo conocimiento de una forma adecuada. En el marco
de una planificación coherente, la participación del alumno en la evaluación
está en consonancia con esta idea. Existe una serie de elementos que
favorecen, potencian o suponen dicha participación y que, por tanto,
potencian el desarrollo de competencias: actividad, información, mejora,
autoevaluación y reflexión, y colaboración.

1. Actividad
El estudiante debe movilizar sus recursos para atender de forma eficaz y
ética a determinadas situaciones. El alumno participa activamente para
aprender y para mostrar el nivel alcanzado de competencia. La evaluación
debe basarse en el proceso y resultado de estas realizaciones en las que
se ponen en juego tanto conocimientos, como habilidades y actitudes,
dándole oportunidad de conocer sus niveles del logro. La evaluación del
desempeño evalúa los resultados pretendidos de una forma global, evitando
la división artificial de las adquisiciones, en un contexto “realista” vinculado,
en la medida que sea apropiado, al ejercicio profesional.

2. Mejora

Se debe evaluar de forma continua para poder valorar el progreso y para


poder tomar decisiones durante el desarrollo del aprendizaje. La evaluación
continua mejora el entorno de aprendizaje y la motivación de los
estudiantes (Trotter, 2006), así como las posibilidades de éxito de los
estudiantes (Delgado, 2006). La consideración de este principio supone
aumentar la utilidad de la evaluación, así como la dimensión ética del
proceso evaluativo.

4. Información

La información es un elemento esencial en el proceso de evaluación,


imprescindible para la mejora del aprendizaje. Podemos identificar
diferentes tipos de información, dependiendo del emisor-receptor, y de la
finalidad. El profesorado debe ofrecer al alumnado información previa sobre
el sistema de evaluación (técnicas, criterios, momento...), e información
durante el proceso con relación a las actividades de aprendizaje (resultados
de las actividades, aspectos a mejorar, progreso, etc.). Al final del proceso,
el docente informa del resultado de las evaluaciones parciales y finales, de
la calificación, para que el estudiante conozca el nivel de logro alcanzado
en los resultados de aprendizaje esperados.
Es conveniente que el profesor tenga información sobre ciertas
características de los estudiantes, tales como intereses, motivación,
expectativas, nivel..., que le permitan adaptar la metodología al contexto y
valorar el progreso del alumnado desde el punto de partida. Además de
esta información previa, la información durante el proceso, a través de las
actividades realizadas, es fundamental para que el profesorado sea
consciente de las dificultades y fortalezas, de la metodología más
adecuada, y de los elementos más y menos motivadores... Estos datos
permiten adaptar la metodología docente. Al final, el rendimiento del grupo
de alumnos es un elemento para la reflexión que debe llevar al profesorado
a tomar decisiones para el futuro. Asimismo, la propia valoración que los
estudiantes
hacen sobre la docencia debe llevar a plantear propuestas de mejora.
Un buen feedback es aquel que ayuda al estudiante a regular su
aprendizaje. Para ello, debe seguir los siguientes principios (Nicol y Milligan,
2006):
• Ayuda a clarificar lo que es un buen desempeño (objetivos, criterios,
resultados esperados).
• Facilita el desarrollo de la reflexión y la autoevaluación durante el
aprendizaje.
• O frece información de alta calidad a los estudiantes sobre su aprendizaje.
• Anima al diálogo con el profesor y con los compañeros sobre el
aprendizaje.
• Fortalece la autoestima del estudiante y la motivación.
• O frece oportunidades para subsanar deficiencias en el desempeño actual
en comparación con el esperado.
• O frece información a los profesores para mejorar su enseñanza.

5. Reflexión
La reflexión sobre la propia práctica está en la base del desarrollo
profesional.
Promover la reflexión en los estudiantes es fundamental para que mejoren
como aprendices, ya que les hace conscientes de sus estrategias.
De esta forma, los alumnos reconocen elementos que ayudan a su
aprendizaje y aspectos que lo dificultan y, por tanto, son más estratégicos.
A través de la reflexión se integra la información de todo el proceso de
aprendizaje y se despiertan cuestiones que permiten avanzar.

6. Autoevaluación

La autoevaluación es un objetivo de aprendizaje en sí mismo. Los


estudiantes
deben aprender a ser profesionales competentes capaces de evaluar su
propia práctica para analizarla y mejorarla a lo largo de la vida profesional.
Toda autoevaluación implica reflexión, pero no toda reflexión implica
autoevaluación, ya que ésta supone emitir juicios, y aquella se centra en la
actividad de exploración (Brown y Glassner, 2003). La autoevaluación se
enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo
en el que participan activamente todos los sujetos implicados. Consiste en
la evaluación que el alumno hace de
su propio aprendizaje y de los factores que intervienen en éste.
La autoevaluación proporciona al estudiante estrategias de desarrollo
personal y profesional que podrá utilizar tanto en el presente como en el
futuro, le ayuda a desarrollar su capacidad crítica, favorece la autonomía, le
compromete en el proceso educativo, y motiva para el aprendizaje.
Asimismo, incrementa la responsabilidad de los estudiantes con relación a
su propio aprendizaje y promueve la honestidad en juicios emitidos con
relación a su desempeño. En actividades de trabajo en grupo, la
autoevaluación del proceso de grupo es una herramienta para aprender a
trabajar en colaboración (Bryan, 2006).

7. Colaboración

La evaluación de los compañeros a lo largo del proceso con fines


formativos, fomenta el aprendizaje tanto de los que evalúan el trabajo como
de los que reciben las aportaciones de los compañeros, a través del
desarrollo del pensamiento crítico (Keppell, Au, Ma y Chan, 2006). La
actividad evaluativa en base a criterios y evidencias promueve la
honestidad y el respeto por los demás, favoreciendo la colaboración y el
clima de confianza. Aprender a presentar valoraciones al trabajo y no a la
propia persona y aprender a recibir apreciaciones y críticas constructivas de
los demás como elementos para la mejora, supone un avance en la
colaboración y el trabajo en equipo.
El profesor debe promover situaciones de evaluación entre compañeros y
enseñar a realizar dichas valoraciones. La evaluación por pares es más
adecuada cuando se realiza en grupos pequeños, y cuando se ofrece
oportunidad de discutir de forma interactiva las valoraciones realizadas (van
den Berg, Admiraal y Pilot, 2006).
Sluijmans, Dochy y Moerkerke (1999) realizaron un metanálisis de 62
estudios sobre los efectos de la auto evaluación, la evaluación por pares y
la cohevaluación en la calidad del entorno de aprendizaje, y concluyeron
que son herramientas eficaces para desarrollar actitudes necesarias en el
ejercicio profesional, tales como la reflexión y la responsabilidad.
La utilización de estas formas de evaluación acelera el desarrollo de
currículos basados en competencias y favorece la integración entre la
enseñanza y la evaluación.
La elaboración de la carpeta o portafolio de aprendizaje por parte del
estudiante, bien de tipo grupal, individual o mixto, permite desarrollar todos
los elementos presentados. Por tanto, se considera una estrategia de
evaluación muy recomendable para promover el desarrollo de
competencias, ya que permite la presentación de evidencias de
realizaciones de los alumnos, revisadas durante el proceso, con reflexiones
y autoevaluación (Klenowski, 2005).

A continuación se presentan once condiciones para que la evaluación


favorezca el aprendizaje, que ha organizado Gibbs (2006) en diferentes
categorías:

A. Cantidad y distribución del esfuerzo del estudiante

1. Las tareas evaluadas suponen un esfuerzo y dedicación suficiente para


el estudiante.
2. Las tareas requieren un esfuerzo continuo por parte del estudiante, en
todos los temas y a lo largo de todo el periodo de enseñanza aprendizaje.

B. Calidad y nivel del esfuerzo del estudiante

3. Las tareas implican la actividad del estudiante en el aprendizaje. Un


enfoque evaluativo profundo, no superficial, en el que se busque más la
comprensión profunda que la reproducción, favorece una mayor calidad del
aprendizaje. Por ejemplo, las tareas más largas, más complejas, que
implican colaboración suponen un mayor compromiso por parte del
estudiante.
4. Comunicar claramente a los estudiantes las expectativas de logro. La
especificación de las metas, criterios y, especialmente, la presentación de
modelos de los productos deseados, permite a los estudiantes utilizar estos
referentes para supervisar su propio trabajo.

B. Cantidad y temporalización del feedback


C.
5. Ofrecer feedback, con una frecuencia adecuada y con el suficiente nivel
de detalle.
6. Ofrecer feedback lo suficientemente pronto como para que sea útil a los
estudiantes.
Es importante que se realicen tareas regularmente y empezar pronto para
orientar al alumnado lo antes posible. Ofrecer información de las tareas en
un breve plazo de tiempo mejora la utilidad de la evaluación, siempre que
no esté asociado a un feedback de baja calidad. La evaluación de
compañeros y la autoevaluación nos
dan la posibilidad de obtener información sobre las tareas en un espacio de
tiempo breve.

D. Calidad del feedback

7. Centrar la información al alumnado en el aprendizaje más que en las


calificaciones
8. Relacionar el feedback con los propósitos de la tarea y con los criterios

El feedback es comprensible para los estudiantes, adecuado a su nivel. Los


estudiantes reciben mejor un feedback sin calificaciones, como una
indicación de lo que van progresando. Si la información se organiza
alrededor de los objetivos de la tarea y se relaciona con criterios y
estándares, tendrá más impacto en el aprendizaje que el feedback poco
estructurado. La calidad del impacto del feedback puede mejorar a través
de resúmenes claros por parte del profesorado, de las discusiones en clase,
y de la discusión sobre las mejoras que los estudiantes intentan hacer en la
tarea como consecuencia del feedback.

E. Respuesta de los estudiantes al feedback

10. Los estudiantes reciben el feedback y le prestan atención.


11. Los estudiantes utilizan el feedback para mejorar su trabajo o su
aprendizaje. Los estudiantes prestan más atención si la información les
llega pronto y si ellos indican al profesor sobre qué aspectos les interesa la
información. Asimismo, si conversan en clase sobre
el feedback recibido y si éste se refiere a borradores que pueden ir
mejorando. Los estudiantes son capaces de dar un feedback útil a sus
compañeros, cuyo efecto es superior si los receptores cumplimentan una
ficha sobre cómo lo han utilizado para la mejora.
Cuando la tarea supone varias etapas que se van complementando, el
feedback recibido en las primeras contribuye al proceso y a la tarea como
un todo.

SOBRE LA CLASIFICACIÓN DE LA EVALUACIÓN

La evaluación puede clasificarse según el propósito con el que se realiza, es decir


que responde al PARA QUÉ y está relacionado con la oportunidad CUÁNDO se
evalúa.
De modo que puede ser : Evaluación diagnóstica o inicial, Evaluación
formativa o de proceso y Evaluación sumativa, final , integradora o de resultado.
En materia de enfoque basado en competencias se habla de evaluación para
aprender, evaluación para promover y evaluación para acreditar y certificar

LA EVALUACIÓN FORMATIVA

Nos detendremos en la evaluación formativa por su fuerte compromiso con la


formación de sujetos competentes La evaluación formativa, que se caracteriza
por no tener calificación, sino una apreciación de la calidad del trabajo académico
realizado, pues es la que nos permite determinar los resultados obtenidos, para
realizar los ajustes y adecuaciones necesarias para llegar al éxito, desde una
actuación óptima

La evaluación formativa, posibilita una doble retroalimentación. Por un lado,


indica al alumno su situación respecto de las distintas etapas por las que debe
pasar para realizar un aprendizaje determinado; y por el otro, indica al profesor
cómo se desarrolla el proceso de enseñanza y aprendizaje, así como los mayores
logros y dificultades de los que aprenden.
Se ha planteado que este tipo de evaluación se ajusta al paradigma de
investigación que considera a la enseñanza como un proceso de toma de
decisiones y al docente como al profesional encargado de adoptarlas (Pérez
Gómez,1983; Shavelson y Stern,1981).
La elaboración de estrategias de evaluación formativa no tiene un único marco
conceptual. Cada teoría del aprendizaje puede ser utilizada como marco teórico a
partir del cual se pueden establecer estrategias coherentes de evaluación
formativa

.
El docente, luego de la interpretación de los datos de este tipo de evaluación,
podrá decidir acerca de la revisión de un tema o de la reiteración en la enseñanza
del mismo si fuera necesario, la recomendación de bibliografía o información de
punta para reforzar algún aprendizaje y poder continuar con otros.
Este tipo de evaluación debe tener una significación especial para los docentes,
ya que constituye la base para el mejoramiento de la calidad de enseñanza que
brinda .Además debe transmitir adecuadamente los resultados de la evaluación
para estimularlo al aprendiz, ayudarlo a apreciar sus cambios y a progresar al auto
aprendizaje.
Por último, la evaluación formativa, como se articula en el mismo proceso de
enseñanza y aprendizaje, se convierte en un instrumento importante de regulación
del mismo y no se lo puede disociar del marco referencial desde el cual se lo
analiza. ,pues , no sólo proporciona datos sobre los progresos que van realizando
los cursantes, sino también acerca de la adecuación de los procesos didácticos
que se instrumentan para concretarlos, así como la pertinencia de los elementos
que configuran el currículo, su organización y las vinculaciones que se realizan
con el contexto

Proponemos al docente una consulta al modelo propuesto por. Camperos


(1984), quien propone partir de la premisa mediante la cual para aplicar
procedimientos de evaluación formativa, debe existir un ambiente propicio en la
comunicación, con el fin de que se de la empatía, pues la evaluación está inmersa
en este proceso. Al respecto la autora sugiere los siguientes procedimientos:

1. Detección de deficiencias, errores, logros que presenta el


estudiante en su aprendizaje.

2. El registro de la información debe contemplar los resultados de todos


y cada uno de los alumnos, determinando así el porcentaje de aciertos y logros en
cada uno de los objetivos evaluados para decidir sobre los aprendizajes que
ameritan ser reforzados, así como la detección de posibles causas de errores.

3. La delimitación de factores causales directos o indirectos que


influyen y condicionan el aprendizaje.

5. Establecimiento de estrategias para la superación de fallas y errores y


reforzar los aprendizajes logrados. Esta es la función esencial de la
evaluación formativa, nada se ganaría con la detección de las fallas y
causas de las mismas, si no se ejecutan acciones para superarlas, pues
este es el verdadero propósito de la evaluación formativa: retroalimentar al
alumno de sus progresos, durante el proceso de enseñanza aprendizaje y
de sus limitaciones para que vaya modificando progresivamente sus
actuaciones ,hasta arribar a actuaciones óptimas

¿Qué actividades puede hacer el docente para una buena retroalimentación?

1) Repaso

2) La enseñanza en el sentido estricto de empezar el proceso

3) Asignación de actividades especiales

4) Elaboración de materiales de apoyo, que conlleve al reforzamiento para eliminar


las dificultades detectadas

5) Organización de talleres de recuperación

6) Actividades de nivelación dirigidas por los alumnos más aventajados

7) Crear un sistema de monitores o tutores entre pares

8) cambios al sistema instrucciones, siempre y cuando el docente reconozca que


hay fallas

Procedimientos de Evaluación Formativa

Entre los procedimientos de evaluación formativa se destacan la


autoevaluación y la cohevaluación. La primera incide en la ejercitación del control
interno, en la autoestima y la confianza en sí mismo, además de promover la
perseverancia y la reducción del temor al fracaso. La autoevaluación, a juicio de
Rotger (1990), ayuda a conocer cuál es la propia percepción del, trabajo realizado
tanto individual como grupal. Una autoevaluación es de gran ayuda al profesor en
la organización del diagnóstico que busca, al tiempo que estimula la participación
lo cual evidentemente redundará en un buen resultado. Por su parte la
coevaluación como un proceso que permite establecer relaciones importantes de
trabajo y afecto entre los alumnos, estimula el espíritu de competencia. Según
Andonegui (1990) la coevaluación es la evaluación cooperativa por excelencia, en
ella además de la motivación al logro está presente. Su naturaleza permite la
evaluación frecuente y con resultados inmediatos para el alumno; permite además
el proceso de corrección, transcripción de resultados y de recuperación de los
mismos. Del mismo modo la coevaluación alcanza la máxima expresión del
carácter formativo de la evaluación. La participación de todos los individuos se
pone de manifiesto, y cada alumno propiciará su propio aporte al logro del
mejoramiento del proceso.

III) MARCO METODOLÓGICO

¿CÓMO SE EVALUA POR COMPETENCIAS?

Lo metodológico siempre remite a la relación entre el objeto y el método,


es decir, la relación entre qué se evalúa y cómo se evalúa

El qué se evalúa
Se evalúa nivel de información
Se evalúan conocimientos (tanto declarativos como procedimentales)
Habilidades
Destrezas
Capacidades
Procesos
Actitudes y valores
Saberes
Esquemas de actuación
Desempeño
Competencia
De manera resumida, desde los aprendizajes esperados y los
criterios de evaluación, se evalúan dominios(conceptual,
procedimental y actitudinal) procesos ,productos y competencias,
es decir, se evalúa el dominio y la ejecución

¿Cómo se evalúa?

Para poder dar respuesta a cómo se evalúa tenemos que parte de tres
Las tareas posibilitadoras de un buen desempeño como resultado “cómo
se evalúa” .las máximas son las siguientes:

1era_ Lo que se evalúa acaba determinando lo que se enseña

2) La evaluación formativa de las tareas posibilitadoras de un buen


desempeño, desde criterios previamente establecidos, se realiza a
través de la secuencia didáctica

3) Los instrumentos y actividades de evaluación deben diversificarse e


incluir herramientas que evalúen la movilización de saberes a la
actuación personal en contextos prácticos.

Estas tres máximas responden a la dimensión metodológica e


instrumental de la evaluación y remiten a lo siguiente:

1) La evaluación desde la planeación didáctica por competencia

2) La evaluación formativa a través de las secuencias didácticas con


tareas posibilitadoras

3) La evaluación por competencia exige diversificar los instrumentos y


actividades de evaluación

A continuación emitiremos consideraciones relacionadas con la primera


máxima: Lo que se evalúa acaba determinando lo que se enseña
MÁXIMA 1: Lo que se evalúa acaba determinando lo que se enseña

LA PLANEACIÓN DIDÁCTICA Y LA EVALUACIÓN

Dado que lo que se evalúa determina lo que se enseña resulta valioso


establecer la relación de manera explícita

El siguiente triángulo revela la máxima citada “Lo que se evalíua determina lo que
se enseña”

TRIANGULO COMUNICATIVO PARA PLANEAR POR


COMPETENCIAS

ENSEÑAR APRENDER
(maestro) (alumno)

EVALUAR
Tarea y criterios
de evaluación o resultados
de aprendizaje

Este esquema triangular encierra lo siguiente:


TRIANGULO COMUNICATIVO PARA PLANEAR POR
COMPETENCIAS

ENSEÑAR APRENDER
(maestro) (alumno)
Anima situación Desarrolla activi
de aprendizaje dades dentro de las
situaciones de apren
dizaje ,de manera
Progresiva, hacia la
autonomía

Dispositivo para la evaluación y el aprendizaje


(tarea o problema provocador del aprendizaje)

Este triángulo lo hemos especificado a través de la herramienta denominada


escuadra invertida, con la cual presentamos la forma en que se articulan los
componentes didácticos cuando planeamos por competencia ,Nótese el papel
preponderante de componentes evaluación.

Recordamos que los componentes didácticos básicos son;


Componentes Didácticos
• Objetivo ¿Para qué?
• Contenidos ¿Qué?
• Métodos y
Actividades ¿Cómo?
• Medios y ¿Con qué?
Recursos
• Evaluación ¿Por qué?

La herramienta de la escuadra es la siguiente:


¿Cómo se articulan los componentes didácticos en una planeación orientada hacia el desarrollo de la
competencia?
0 COMPETENCIAS GENÉRICAS

1 Competencia Específica 2
3
4 5 6 2a 2b 2c
Tarea integradora
Micro- Desempeño como
Criterios de Resultado
competencia CONTENIDOS SECUENCIA MEDIOS evaluación indicadores evidencias DISPOSITIVO
DIDÁCTICA

FORMACIÓN EVALUACIÓN

APRENDIZAJE EVALUACIÓN
competencia

SECUENCIA
DIDÁCTICA

La locomotora (tarea evaluativa) y su tren de aprendizaje

Como puede apreciarse, la evaluación, representada por la tarea evaluativa y los


resultados de aprendizaje esperados o criterios de evaluación son el referente
fundamental a través del cual se determina que se enseña y cómo se aprende.

Al planear se partirá de la relación entre el problema o la situación a enfrentar(


tarea evaluativa ,tarea integradora, producto ect) el cual ha de ser imaginado
tratando de abracar rasgos situacionales vinculados a los aprendizajes
esperados, tal que estos últimos constituyen referente tanto parar planear como
parar evaluar.

La tarea imaginada o creada debe ofrecer espacio de oportunidades para evaluar


tanto a las competencias genéticas como a las específicas.

Esta tarea tendrá un comportamiento diferente si la estrategia o vía metodológica


seleccionada está orientada a algunas de estas direcciones:

a) Educación para la comprensión (requiere de desempeños comprensivos)

b) Educación para la solución de problemas (requiere de desempeños prácticos)

c) Educación por proyectos( requiere de desempeños teórico –práctico)


LAS TAREAS

Cuando decimos que resulta muy importante que el maestro aprenda a diseñar
tareas nos estamos refiriendo al conjunto de las actividades de aula que
conforman una unidad de trabajo, o bien como unidad del programa

En la bibliografía sobre las tareas suele usarse indistintamente el mismo nombre


para referirse a la "tarea final", a las "tareas capacitadoras" o "posibilitadoras" (que
se entienden como todas aquellas actividades de aprendizaje que se revelan
necesarias para capacitar al alumno para la ejecución de la "tarea final") y al
conjunto de todas ellas, que se denomina sin más "tarea".

Señala Martín Perris :Me parece útil distinguir no solo nominalmente, sino también
conceptualmente, entre estos tres niveles o momentos, y por eso propongo llamar
"tarea" (o "tarea de aprendizaje" , al conjunto de actividades; llamar "producto" a
la "tarea final" o tarea integradora ; y llamar "actividades" en lugar de "tareas
capacitadoras", precisamente para resaltar que aquellas son un componente de la
"tarea".

Martín Perris ha planteado que se requiere sustituir


los adjetivos "capacitadoras" o "posibilitadoras" por los de "previas" y "derivadas".
Continúa expresando: En efecto -y como ya se ha señalado-, en las primeras
propuestas de la enseñanza mediante tareas se consideraba que, para poder
realizar la "tarea final", el alumno requería una determinada preparación o
capacitación. Esta concepción me parece un poco reduccionista, pues de lo que
se trata no es tanto de que el alumno sea capaz de realizar la tarea final sino de
que aprenda (eso sí, y por descontado: realizando la tarea, y realizándola en su
totalidad, es decir, tanto las actividades -las previas y las derivadas- como el
producto.

Esto puede parecer banal o tautológico, pero no creo que lo sea. Pues abriendo el
espectro de actividades que el alumno puede realizar en el desarrollo de una
tarea, no solo incluiremos aquellas que le capaciten para elaborar el producto final,
sino todas aquellas otras que, con ocasión de la realización de ese producto,
mejoren, potencien o enriquezcan su aprendizaje. Por lo tanto, las habrá que
serán de base de usos, de destrezas, pero podrá también haberlas de tipo
metacognitivo, de automonitorización del aprendizaje, de colaboración entre
iguales, de evaluación del proceso, etc.). Considero, como he señalado, que el
término de "capacitadoras" o "posibilitadoras" resulta insuficiente para referirse
con propiedad a lo que hace el alumno, que fundamentalmente es aprender. Pero
es que, además, no hay razón alguna para limitar ese trabajo de aprendizaje a la
fase de capacitación para la ejecución del producto final. Pues -permítaseme la
insistencia- de lo que se trata fundamentalmente no es de obtener ese producto,
sino de aprender con ocasión de la realización de las tareas

Recociendo el valor y la fuerza de los argumentos de Perris y su defensa a que


se les denomine como tareas previas y derivadas(estas últimas derivadas de los
resultados obtenidos en la ejecución dela tarea), seguimos aunados a los
adjetivos capacitadoras y posibilitadoras porque dichos adjetivos nos ha facilitado
que los docentes perciban la función habilitadora que tienen las mismas y no sólo
habilitadoras para la tarea final , sino habilitar en su sentido más amplio, referido a
prepara para ser cada vez más autónomo, que es en definitiva el fin último de las
acciones para logar una actuación competente

Al planear debemos velar por la relación entre tareas capacitadoras y tarea final;
esta relación va a estar mediada por los criterios de evaluación, pues estos,
además de reflejar las metas de aprendizaje y precisamente por reflejar estas,
son concebidos en estrecha relación con las subcompetencias ,(objetivos de
aprendizaje con carácter específico los cuales atienden a conocimientos,
habilidades, actitudes y competencias)
LAS TAREAS A TRAVÉS DE LAS SECUENCIAS DIDÁCTICAS

El conjunto de actividades que conforman las tareas capacitadoras deben


concebirse atiendo a las diferentes etapas del aprendizaje, a saber:

ETAPAS DEL APRENDIZAJE

Etapa del Características en el Características en el Procesos mentales y


aprendizaje conocimiento conocimiento formas de razonamiento
Declarativo procedimental implicados
1-Percepción Determinación de las partes Conocimiento de las Procesos básicos en que
analítica del todo y conocimiento operaciones que descansa todo
acerca de las partes definen el pensamiento:
procedimiento Observación,
comparación ,relación,
Clasificación simple,
ordenamiento,
clasificación jerárquica
Procesos integradores
que se forman a partir de
los anteriores:
-Análisis
-Síntesis
-Evaluación
2-Síntesis Afirmación de las Concientización de los Formas de
integradora características esenciales de pasos que conforman la razonamiento(implican
los temas estudiados secuencia de las los procesos básicos):
,comprensión de las etapas del -Inductivo
relaciones entre datos procedimiento o la -Deductivo
,hechos y conceptos definición operacional -analógico
,integración lógica, coherente del proceso -Hipotético
y significativa de los temas
analizados
3- Ejercitación y revisión Transferencia o -Resolución de
Consolidación iterativa, evolutiva y gradual, aplicación de la problemas
o fijación que conduzca a la habilidad en variedad -Pensamiento crítico
interiorización o desarrollo de situaciones y
de esquemas mentales contextos ,o -Toma de decisiones
correctamente estructurados ejercitación o práctica
y naturalmente incorporados del procedimiento hasta -Creatividad
a la manera habitual de dominarlo
pensar del sujeto que -Inventiva
aprende

4. reflexión Concientización del procesos


metacognitiva de aprendizaje realizado, Trascendencia o Autorregulación
análisis acerca de la interpretación del proceso en y metacognición
trascendencia de los logros un contexto de relaciones y
alcanzados, identificación de posibilidades ideales que se
posibles áreas de transferencia, transformen en medios para
formulación de principios y el logro de metas cada vez
generalizaciones, activación de más exigentes y que
procesos de autorregulación y impliquen crecimiento
metacognición- continuo: o análisis de
posibles áreas de
transferencia del
procedimiento.

Vamos a detenernos en la etapa de movilizar saber a través de transferencias

En la teoría de la generalización se plantea que la transferencia se verifica si se


forman ideas generales y métodos de razonar que son aplicables en muchas
situaciones relacionadas .La generalización son conceptos básicos para la
transferencia. Una generalización consiste en la comprensión explícita de
relaciones, muchos la denominan como principio o, regla o ley, otros establecen
diferencias entre esos términos. Si bien la generalización en su concepto básico
es erróneo creer que con arribar a ella la transferencia se hace automática.

Los estudios de la transferencia desde las teorías cognoscitivas señalan que esta
está se produce a causa de similitudes perceptuales entre situaciones y en g
forma de generalizaciones, conceptos e intuiciones que se desarrollan en una
situación y que pueden ser aplicables a otras

En la transferencia vista desde la perspectiva cognoscitiva, pueden intervenir


factores de diversa índole, a saber:

a) factores personales tales como: estabilidad en el aprendizaje, uso del


experiencia, sentimientos e ideas, personalidad, habilidad mental, etc.

b) factores de la situación de aprendizaje tales como significatividad de la


situación, organización adecuada de la materia y las condiciones que se crearen
para la generalización
LAS ACTITUDES LIGADAS AL APRENDIZAJE
Las actitudes son esenciales en el enfoque de competencias. La actitud es
entendida como “una predisposición a actuar de un modelo determinado ante un
objeto (ide, persona o institución) con una cierta intensidad, de modo negativo o
positivo.

Si queremos garantizar el éxito de en la formación de emprendedores no


podemos limitarnos a la esfera cognitiva, sino que se requiere de que el asesor los
enseñe a auto-valorarse y a estar satisfechos consigo mismos, a no tener miedo
ante los riesgos, a tolerar las frustraciones, a superar los problemas, a respetar a
los demás y a cumplir normas, a comunicarse, a colaborar, a ser efectivos con el
proyecto emprendido y en la realización personal, lo que le confiere relevancia a
las actitudes de autonomía, responsabilidad personal y colaboración

Podríamos definir la actitud de autonomía como la predisposición a actuar de


modo independiente, con iniciativa ,lo que revela la capacidad de actuar por sí
mismo. Para llegar a ser autónomo, un estudiante debe desarrollar las habilidades
cognitivas tales como pensar, analizar, emitir juicios, argumentar, etc. (Villa
Aurelkio )

Responsabilidad Personal

La actitud que se intenta desarrollar es la de responsabilidad personal de cada


alumno sobre su propio aprendizaje.

Esta actitud significa un proceso que parte de la adquisición de competencias


como la planificación y gestión del tiempo, la planificación a corto y medio plazo, la
calidad en los trabajos, el cumplimiento de normas en el equipo de trabajo, el
cumplimiento de los plazos en la entrega de trabajos, plazos de estudio, etc. La
actitud de responsabilidad personal tiene que ir acompañada de hábitos que
ayuden a la interiorización de la actitud de responsabilidad, al dominio de
competencias que la hagan efectiva y al propio entorno docente, que debe ir
incrementando progresivamente las responsabilidades que el alumno debe ir
asumiendo.

Orientación al Conocimiento
Queremos que nuestros alumnos no sólo aprendan, sino que se conviertan en
aprendices. Crecemos aceptando, y más importante aún, aprendiendo de nuestros
errores. Esto demanda altos niveles de confianza y un entorno no competitivo en
el que se comparte el conocimiento. Lograr que los estudiantes se orienten hacia
el conocimiento es una tarea fundamental .

El primer paso es intentar modificar la actitud centrada en meramente aprobar y


orientar hacia el saber, hacia el conocimiento como algo valioso. Cambiar esta
perspectiva es, a nuestro entender, intentar desarrollar el valor de la orientación al
conocimiento, a la búsqueda de la verdad, a la defensa de estos valores en
cualquier circunstancia de sus vidas.

Conseguir una orientación al conocimiento supone un cambio radical en la forma


de trabajar y comprometerse con el estudio y el conocimiento, supone cambios
profundos en los hábitos de estudio sistemático, supone en definitiva, cambiar de
marco y guiarse por este valor durante su estancia en la Institución eduactiva y
seguir durante el resto de su vida.

Responsabilidad Ética-Social

Implica responsabilizarse de los recursos económicos, la estructura y el capital


humano. Equilibrar la calidad del servicio que se ofrece y crear un entorno
estimulante de trabajo, realizar una contribución a la comunidad en un sentido más
amplio y todo ello dirigido a la formación de los estudiantes

o en su dimensión cognitiva, sino también afectiva, valorando positivamente el que


los hechos dependan de uno (locus of control interno) y al mismo tiempo
valorando la dimensión conductual, comprobando que efectivamente se cumplen
los plazos, se reconoce los criterios de calidad, se auto reconoce con mayor
habilidad para desarrollar estos comportamientos.

Colaboración

Se pretende desarrollar la colaboración entendida como una disposición


permanente a cooperar con los compañeros y con las personas que nos rodean.
La dimensión cognitiva de la colaboración requiere el conocimiento de técnicas y
procedimientos para trabajar en equipo que se desarrollarán en el apartado de
competencias básicas.

La dimensión efectiva supone una valoración de las aportaciones de los demás, el


reconocimiento de que la colaboración nos ofrece la oportunidad de conocer
personas, puntos de vista distintos que ayudan a complementar el nuestro.

Finalmente, la dimensión conductual de la actitud colaborativa puede ayudarnos a


evaluar nuestra manera de comportarnos en relación con los demás, a
conocernos mejor en la relación con los otros y a reconocer las aportaciones que
los otros hacen, el feedback que nos dan y el reconocimiento sobre nuestro
comportamiento social.

Lograr desarrollar estas tres actitudes a lo largo de los estudios universitarios


supone afianzar un elemento clave del aprendizaje. La experiencia, las
oportunidades de trabajar en común y en cooperación con distintas personas y
grupos facilitarán un cambio o mejora actitudinal, aunque la actitud está en la base
del aprendizaje en grupo y del trabajo en equipo, se requiere, asimismo, de
capacidades personales e interpersonales que cada uno debe aportar al grupo.

Se trata en definitiva de que el docente dentro de la adaptación personal y social


, el desarrollo personal ,la orientación al conocimiento y la responsabilidad social
,personal y ética, con énfasis en el desarrollo de una conducta cívica que genere
el cumplimiento de las normas de convivencia

MÁXIMA 2. La evaluación formativa de las tareas posibilitadoras de un


buen desempeño, desde criterios previamente establecidos, se realiza a
través de la secuencia didáctica

LA ESTRUCTURA DE LA SECEUNCIA PARA LA DISTRIBUCIÓN D ETARES Y


LA EVALUCIÓN FORMATIVA

Observemos las gráficas siguientes, con el objetivo de interpretarlas y arribar a


consideraciones sobre la estructura de una secuencia didáctica
¿Dónde se concreta la integración de las acciones para el desarrollo de la
competencia profesional y de las competencias ciudadanas?
LA SECUENCIA DIDÁCTICA
Espacio clave donde
se concretan las
decisiones
CIERRE sobre la planeación,
desarrollo
y evaluación del proceso
DESARROLLO de aprendizaje
encaminado a
favorecer la formación de
APERTURA personas competentes
que por ende respondan a
una actuación competente

(PERSONA Y CONTEXTO DE ACTUACIÓN)


Introducción (5mnts)
D

E VIA INDUCTIVA VIA DEDUCTIVA


S
APERTURA PERCEPCIÓN CONCEPTUALIZACIÓN
A
30mnts
R
DESARROLLO REPRESENTACIÓN REPRESENTACIÓN
R

O
CIERRE CONCEPTUALIZACIÓN PERCEPCION
L

O
Conclusiones (5mnts)
NO ES LO MISMO CONSTRUIR EL CONOCIMIENTO
QUE CONSTRUIR EL DESEMPEÑO

APERTURA
CONSTRUIR EL
CONOCIMIENTO

DESARROLLO
Construir
el
conocimiento
y

CIERRE Construir
el desempeño
SECUENCIA DIDÁCTICA SITUACIONES
COMPLEJAS
(tarea
Integradora para
desempeño
como resultado))

Apertura ADQUISICIÓN DE RECURSOS Y APRENDIZAJES

Autorregulación y
Metacognición
Movilización de los recursos
Desarrollo para la
Construcción del desempeño
Autorregulación y
Metacognición
Los productos comportamentales
Cierre que de ellos
Deriva(tarea integradora final

FINALIDAD DE CADA UNA DE LAS FASES DE UNA SECEUNCIA DIDÁCTICA

I) Construcción de un bagaje competencial

II) Ejecución por rutas alternativas movilizando saberes en función del


desempeño

III)Enfrentar situaciones que evidencien desarrollo de competencias


personales(conocimiento, habilidades, actitudes, aptitudes ,inteligencia, etc) en
una acción o desempeño como resultado.

Estas finalidades para su cumplimiento, requieren de que el docente sea capaz


de ofrecer nivels de ayuda oportunos y adecuados

Los niveles de ayuda en la impartición de la clase han de centrarse


como punto de partida en la presentación del material, en el cual se ha de
atender a lo siguiente:
— Cuidar de su organización y coherencia.
— Atender al contexto y familiaridad.
— Velar por que no haya densidad informativa.

Existe consenso entre varios autores en torno a que la presentación del


material a la hora del proceso instruccional debe cubrir los aspectos
relacionados con la atención, la codificación, la elaboración y la transferencia.
Específicamente en la alternativa de formación de competencias estos cuatro
elementos se desdoblan en los procesos para un desempeño satisfactorio,
descritos por Monereo (1995). Esos procesos son los siguientes:

La sensibilización: remite a la necesidad de estimular estrategias


afectivo-motivacionales, pero no sólo desde fuera, pues las
motivaciones no se exportan, sino desde la propia autorregulación
del alumno a través de su autoevaluación, para que él mismo
pueda detectar cómo está su proceso de sensibilización ante el
aprendizaje de determinado tema o para lograr determinado
desempeño, lo que implica que se adentre en el terreno de las
expectativas personales.
La atención: no se refiere solamente a las demandas de escucha
o de lectura como vía de habilidades comprensivas, sino sobre
todo, a cómo separar lo relevante de lo irrelevante y con ello
favorecer la concentración y el acceso adecuado a la información.
Sobre la base de haber garantizado, ya sea parcial o totalmente la
sensibilización y la atención, se puede adentrar en el proceso de
adquisición, para lo cual se requiere seleccionar la información y
luego generar las estrategias que propicien la comprensión, o sea,
darle sentido a la información para atribuirle nuevos significados y
lograr la aplicabilidad.
El proceso de personalización: exige un enriquecimiento
asociativo que despliegue las actitudes críticas y creativas
necesarias para trascender la simple idea de adquirir los
conocimientos establecidos, acabados y convencionales. La
personalización necesita visiones de conjunto en torno a todo el
proceso de aprendizaje y desempeño que se pretende movilizar y
requiere además de lo experencial y lo vivencial por parte del
alumno.
Unida a la adquisición está la recuperación, pues desde que se
está concibiendo la adquisición ha de estarse planeado cómo se
va a recuperar la información, La recuperación puede realizarse
fundamentalmente por la vía del reconocimiento y la evocación: El
reconocimiento exige de pistas que se dan cuando hacemos
preguntas para ver si los alumnos reconocen la información que
adquirieron; las preguntas de reconocimiento son necesarias, pero
sólo constituyen una fase para poder arribar a la vía de
recuperación por evocación, es decir, qué se recuerda de manera
productiva sobre lo adquirido. La evocación se logra cuando la
propia adquisición del conocimiento se concibe aplicándola en
situaciones reales o que simulen la realidad, de manera tal que los
sujetos puedan producir algo concreto con la información
adquirida.
El proceso de cooperación: es esencial para el aprendizaje y el
desempeño, pues permite contrastar experiencias e interactuar
socialmente para que, desde el proceso cooperativo, se dé la
mejora continua del aprendizaje y del desempeño.
El proceso de transferencia: es gradual e implica que se transfiera
a situaciones idénticas y por sobre todo a situaciones diferentes, lo
que exige del sujeto apelar a procesos de planeación, monitoreo y
evaluación de cómo se está dando su actividad transferencial.
El proceso de actuación: ya implica desplegar una serie de
acciones en la cual se ponen en juego recursos intelectuales,
operativos y afectivos. El desempeño exige que se redirijan las
acciones cuando el caso lo requiera, como evidencia de una
actitud creativa.
El proceso de evaluación: consiste en determinar los logros que
se han ido obteniendo de acuerdo con los niveles establecidos.
Esta evaluación reclama una toma de conciencia por parte del
sujeto que se autoevalúa; de ahí que se plantee que el centro de
todos los procesos implicados en el aprendizaje y el desempeño
competencial está en la actividad metacognitiva que involucra los
procedimientos de autorregulación en torno a lo aprendido.

Estos procesos han de ser tenidos en cuenta dentro de determinados


contextos específicos, tanto el contexto de aprendizaje, como el contexto de
aplicación de lo aprendido, entre los cuales se ha de establecer la congruencia
que contribuya a contrarrestar el actual divorcio que se constata entre lo que se
enseña y lo que se evalúa.

Por supuesto que no debemos hacer divisiones tajantes entre esos


procesos pues ellos estarán presentes en todas las fases de las secuencias en
un proceso de integración continua.

Pero si hacemos una disección a esos procesos, por interés


metodológico, podríamos decir que en la fase de apertura, donde se prepara a
los alumnos para la acción, existe un predominio de los proceso de
sensibilización, atención, adquisición, personalización y recuperación, aunque
reiteramos que no se trata de segmentarlos pues, por ejemplo, aunque la
transferencia se considera un proceso típico del cierre, desde la misma apertura
ya tenemos que ir fomentando hábitos de transferencia. Esos hábitos, de
acuerdo con criterios de Pedro Hernández (1998) son los siguientes:

a) Habituarse a descubrir semejanzas y diferencias en lo que es


objeto de aprendizaje.
b) Habituarse a relacionar la información con todos los aspectos
posibles.
c) Habituarse a pensar y plantear ejemplos.
d) Habituarse a hacer generalizaciones o establecer principios
generales.
e) Habituarse a variar las situaciones en que se puede presentar un
mismo concepto, objeto, principio, etcétera.
f) Habituarse a que esas variaciones sean reales o semejantes a la
realidad.
g) Habituarse a variar los propios procedimientos de adquisición de
conocimientos.
h) Habituarse a desarrollar técnicas para obtener, organizar y
recordar la información.

La impartición de la clase debe concebirse además pensando en los


objetivos que van contribuyendo a una mayor autonomía por parte de los
alumnos, y que han sido identificados por algunos autores como objetivos de un
maestro facilitador. Son cinco objetivos los que a continuación se describen:

I. Favorecer el acceso a la información y su comprensión (con una


implicación preponderante de los proceso de sensibilización,
atención y adquisición).
2. Favorecer el enriquecimiento asociativo (con una implicación
preponderante del proceso de personalización).
3. Favorecer la integración y globalización de los contenidos (con una
implicación preponderante del proceso de recuperación).
4. Favorecer la aplicación a nivel de elaboración transformativa (con
una implicación preponderante del proceso de cooperación y
actuación).
5.Favorecer la aplicación a un nivel elaborativo constructivo (con una
implicación preponderante del proceso de transferencia y
evaluación).
Los cinco objetivos citados revelan, en primer lugar, el compromiso de la
alternativa con la nivelación de competencias en función de que se vaya dado la
transposición de responsabilidades; en segundo lugar, revela cuál es el papel
de un maestro facilitador en función del protagonismo del estudiante, y en tercer
lugar, constituye un referente para derivar indicadores encaminados a evaluar la
calidad de las estrategias internas que se están proponiendo en el texto para ir
movilizando las capacidades hacia la transferencia.

Precisaremos a continuación algunos aspectos claves sobre los modos


de actuación que proveen estos objetivos
Cuando decimos que los objetivos encaminados a lograr la
comprensión revelan compromiso con la nivelación de competencias, lo
hacemos partiendo de favorecer acceso a la información como punto de partida:
el acceso está imbricado con los procesos que se siguen para favorecer la
atención y concentración, sobre la base de poder captar lo relevante y separarlo
de lo irrelevante.

Por su parte, favorecer la comprensión requiere de diseñar actividades que


rebasen la intención de la captación, pues no es lo mismo captar una idea que
comprenderla. La comprensión de algo implica un estado que de acuerdo con
argumentaciones emitidas por Elliot (en Barnet, 1994, pág. 146) responde a
nueve criterios fundamentales, a saber:

1. Corrección o validez, en oposición a una mala comprensión;


2. profundidad, que le permita llegar a los principios fundamentales,
los presupuestos y las motivaciones;
3. abarcadoras, lo que implica no dejar de lado ningún aspecto
significativo;
4. sinóptica, de manera tal que permita una visión de totalidad;
5. sensible a los significados ocultos, a los sutiles cambios de énfasis,
y a los matices de expresión;
6. crítica y con visiones alternativas, destacando debilidades y
omisiones;
7 firme y no insegura e intermitente;
8. fértil y creativa;
9. apreciativa, o lo que es lo mismo, ofrecer una respuesta
socioafectiva.

Por supuesto que estos criterios para valorar una verdadera


comprensión exigen establecer niveles de comprensión. Al respecto Perkins
(1999) alude a nivel de contenido (conocimiento y práctica que apelan a
procedimientos de rutina, más bien buscando lo reproductivo), nivel de
resolución de problemas, nivel epistémico (posibilita las justificaciones y
explicaciones), nivel de investigación (conocimiento y práctica referente al modo
de discutir los resultados y construir nuevos conocimientos, desde
planteamientos hipotéticos y cuestionamientos).

Sería recomendable que los docentes y los autores de texto se basarán


en los nueve criterios de comprensión expuestos y en la forma en que se
abordan los niveles de comprensión para autoevaluarse y arribar a juicios
sobre la forma en que están procediendo para dar tratamiento a las actividades
de comprensión en el texto que elaboran.

El punto de partida para cubrir este objetivo en función de acceso y


comprensión de información está en fortalecer el hecho de que los alumnos
puedan establecer semejanzas y diferencias, como vía inicial para poder ir
hacia el camino de las generalizaciones. Como puede apreciarse, es una etapa
en la que el docente tiene un papel más protagónico en la dirección de la
actividad.

Una vez favorecida la comprensión se requiere fortalecer el


enriquecimiento asociativo de manera tal que el estudiante pueda
personalizar la información y no limitarse a la información recibida. La
personalización de la información conduce al desarrollo de la imaginación, con
sus consecuentes ejemplos, la capacidad perceptiva, así como las actividades
que fortalezcan la visión crítica. Y creativa. En este caso el papel protagónico
lo tiene el alumno.

Se busca que el alumno pueda relacionar una información con otras


diversas, con el propósito de favorecer la mayor riqueza informativa y una
mayor creatividad asociativa. No es un objetivo que se cumpla con control y
medida de notas, se trata de que el alumno enriquezca sus asociaciones y
creatividad, visión innovadora, inteligencia experencial, etcétera.

Con este objetivo se fortalece la idea clave de despertar la imaginación


y favorecer el establecimiento de relaciones.

Para evitar la dispersión teórica y conceptual resulta indispensable que


se programen actividades de globalización e integración cuyo objetivo
fundamental es que el alumno, además de captar los conocimientos sea capaz
de relacionarlos y organizarlos en unidades de cognición. De esta manera el
alumno integra cada conocimiento como una parte de un todo. Ello facilita la
comprensión, la codificación, la evocación y la efectividad de la información
adquirida y contribuye además a que no se disperse tanto la información que
luego no se pueda precisar cuál es el aprendizaje que se está propiciando.

La forma fundamental de organizar los contenidos para cubrir este


objetivo es en espiral y con ella se evita la atomización y la desconexión
informativa.

En este caso el docente retoma el papel protagónico


Con este objetivo se fortalece la idea de favorecer el establecimiento de
relaciones y la generalización.
El objetivo siguiente, centrado en favorecer la aplicación, pero aún a un
nivel elaborativo y transformativo se caracteriza por un equilibrio entre el
papel protagónico de alumnos y maestro; la elaboración deriva en un
aprendizaje a través del cual el conocimiento se usa en situaciones nuevas con
mayor o menor comprensión.

El objetivo fundamental es que el alumno sea capaz, ante la información


ofrecida, de aplicarla o producir otra nueva, con ello se fomenta la creatividad y
el sentido crítico, pero esta aplicación aún es guiada por el docente, por lo que
se concreta en actividades de vincular la teoría recibida con ejercicios prácticos
y ejercicios de elaboración escrita por parte de los alumnos; escritos en los
cuales expresan opiniones, puntos de vista o visiones sintéticas de lo
aprendido. Hay un protagonismo compartido entre profesores y alumnos
(método germinal). Con este objetivo se favorece la idea de aplicación a
situaciones similares.

Por último, se diseñan actividades a un nivel de aplicación más


constructivo y autónomo, en el cual existe una interpretación y un significado
personal del conocimiento que se constata en la elaboración de esquemas
mentales que reorganizan la nueva información, para luego lograr
construcciones más independientes. Recoge objetivos similares al anterior pero
acentúa el papel más autónomo del alumno.

El gran error que se comete en la práctica pedagógica es pretender


pasar del primer objetivo al último, alegando que el alumno es protagonista de
su aprendizaje, pero evidentemente en estos casos se está confundiendo
protagonismo con desasistencia liberal.
Con este objetivo se favorece la idea de aplicar respuestas distintas a
situaciones diferentes y de aplicarlas sobre la base de otros procedimientos de
adquisición diferentes a los desarrollados solamente con la dirección del
docente.
Al igual que con los procesos no se puede establecer divisiones tajantes
entre ellos, pero sí gradualidad, y en este caso los objetivos referentes a
garantizar accesibilidad y comprensión de la información, favorecer el
enriquecimiento asociativo y la globalización de integración, tienen su acción
preponderante en la apertura del aprendizaje.

TRES ELEMENTOS DEL SABER QUE SE HAN DE EVALUAR EN TODA


SECEUNCIA DIDÁCTICA POR COMPETENCIA: información, conocimiento y
desempeño

Al concebir el trabajo por competencias hay que tener en cuenta que si es


por competencia no se puede limitar al tratamiento de conocimientos
habilidades y actitudes, sino que incluye a estos y por supuesto ha de
incluir el desempeño mediado ,previo a la competencia, es decir, cómo se
van a dar los niveles de ayuda para logar que el alumno se prepare para la
transferencia (movilice estratégicamente los recursos(conocimientos,
habilidades , actitudes, informaciones, etc.)

Para ello hay que tener presente tres aspectos esenciales: información,
conocimiento y desempeño ¿Cómo hay que concebir estos tres aspectos
desde que pensamos en cómo panear por competencias?

Información

• Representación externa (lenguaje, imágenes, modelos, etc.) utilizada como


vehículo para construir la representación interna (conocimiento).

• Forma de comunicación del conocimiento.


• Forma de mediación de los conocimientos socialmente compartidos

Conocimiento

• Representación interna utilizada para guiar la ejecución. Debe estar almacenada


en la memoria de largo plazo. O

• Resultante mental del proceso de asimilación de las informaciones sobre

El objeto de conocimiento (incluyendo feedback de los desempeños).

Desempeño

• Ejecución de operaciones teniendo en cuenta la obtención de un determinado


resultado.

• Resultante de la interacción entre sujeto y contexto de la aplicación del


conocimiento para que se alcance una meta determinada.

¿QUÉ ES INFORMACIÓN?

Información, de la misma forma que conocimiento, es un término que tiene


muchos significados. Así, antes de examinar las definiciones propuestas, hay que
establecer los límites dentro de los cuales vamos a situar el significado del
referido término. En líneas generales, se va a ver la información como vehículo
para construir conocimientos, como forma de comunicación del conocimiento y
como forma de mediación de los conocimientos compartidos. Las tres formas han
de interactuar a través de la preparación para el desarrollo de competencias y
pasará a ocupar lugares protagónicos según lo demande la fase y la situación de
aprendizaje creada

La primera definición –“Representación externa (lenguaje, imágenes, modelos,


etc.) utilizada como vehículo para construir la representación interna
(conocimiento)”– intenta destacar el papel de la información como recurso que
puede facilitar la constitución del conocimiento.

En tal sentido, la calidad de la información será tanto mejor cuanto más se

aproxime al dominio del agente conocedor , o sea, mientras mayor es el nivel de


dominio global que tenga el que informa.

Tanto como el conocimiento, la información es una representación. Se fundamenta


en un sistema de códigos cuyas estructuras “arrastran” determinados significados.

Las representaciones están “en lugar” de situaciones, objetos o fenómenos; no


obstante, no se confunden con ellos. Están también “en lugar” del conocimiento

de los objetos, situaciones o fenómenos representados. Esa doble función


representativa caracteriza la información como una mediación (aspecto destacado
en la tercera definición). En el campo específico del aprendizaje competencial, esa
característica sugiere que una información adecuada es aquella que mejor devela
el conocimiento de los especialistas y, al mismo tiempo, permite que el alumno
comprenda mejor el desempeño

La segunda definición –“Forma de comunicación del conocimiento”– se orienta a la


cuestión de los mecanismos de intermediación entre dos agentes de
conocimiento, uno portador de cierto saber X y otro capaz de elaborar ese saber
X.

La estructura representativa predominante en este caso se divulga por medio del


lenguaje como recurso de comunicación. Conviene, por lo tanto, aclarar en qué
sentido el término comunicación debe ser entendido en ese contexto:

La raíz de la palabra comunicación es común; o sea, se refiere a algo de uso


público, el lenguaje. El prerrequisito para la comunicación de los pensamientos
íntimos de una persona es disponerlos bajo una forma que obedezca a reglas
comunes (compartidas) en el campo de la semántica y de la sintaxis. Ese proceso
por el cual los pensamientos íntimos de alguien son transformados de acuerdo a
formas lingüísticas compartidas debe, sin embargo, ocurrir internamente antes de
que cualquier mensaje pueda ser transferido a otros. Así la comunicación abarca
dos momentos:

1. Conocimiento personal y subjetivo que es transformado en formas lingüísticas


compartidas;

2. Mensaje lingüístico que es transferido a otros, tornándose público.

La consecuencia de la segunda definición es obvia: son necesarias estructuras


compartidas de ordenamiento del lenguaje (sintaxis) y de atribución de significado
de los términos utilizados (semántica) para hacer posible la información.

No es necesario demostrar cuán importante es esa resultante en términos


didácticos

La tercera definición –“Forma de mediación de los conocimientos socialmente


compartidos”– es una paráfrasis de la segunda. Los comentarios, por lo tanto,
pueden ser obviados. Tal vez valga resaltar apenas que la definición explicita
ideas que ya han sido desarrolladas anteriormente, cuando se destacó la
dimensión social de la información en cuanto instrumento que hace posible
compartir el conocimiento.

¿QUÉ ES CONOCIMIENTO?

Los conceptos de conocimiento abarcan una amplia gama, aunque para nuestros
fines vamos a utilizar el término conocimiento con un sentido más restringido y,
probablemente, más preciso que el usual. Las dos definiciones propuestas
resaltan el carácter personal y subjetivo del conocer.

Un conocimiento es al mismo tiempo:

 La reelaboración de contenidos, hecha de manera autónoma para logara


una meta ( he aquí el conocimiento como representación interna utilizada
para guiar la ejecución. Debe estar almacenada en la memoria de largo
plazo)
El resultado de tal elaboración. Resultante mental del proceso de asimilación de
las informaciones sobre el objeto de conocimiento (incluyendo feedback de los
desempeños).

Un conocimiento puede involucrar uno o más contenidos. Los contenidos son una
porción limitada del saber, restringida a cierto ámbito y limitada cierto sujeto, a
cierto tema específico, a cierto elementos de tal saber. Los contenidos pueden ser
disciplinarios, interdisciplinarios, conceptúales, procedimentales, actitudinales, etc.

Visiones simplistas encaran el conocimiento como reproducción de objetos o


situaciones percibidas, o de informaciones recibidas. Se fundamentan en
analogías que equiparan la memoria humana a un papel en blanco en el cual el
“conocimiento” preexistente puede ser impreso, o a una máquina fotográfica que
reproduce imágenes que sensibilizan la película. Ese modo de ver está ubicado en
la base de una “pedagogía bancaria” que entiende el conocimiento como algo
dado (objetivo) para ser depositado en la mente del educando.

La idea de transmisión reduce la educación

a una cuestión de elección de los medios más apropiados para transferir


“conocimiento” de una fuente dada (libros, repertorios de los especialistas, etc.)
para ciertos recipientes (alumnos). Esas concepciones, aplicadas al saber hacer
complejo, no distinguen desempeño de conocimiento. A lo sumo, consideran el
último como una “copia mental” del primero.

La concepción de conocimiento como representación interna, presente en la


primera definición, se opone al reproductivismo criticado algunos párrafos atrás.

El conocimiento, entendido como representación interna, es “algo personal,


preconceptual y no-lingüístico en su origen.
Para que sean almacenadas en la memoria, las informaciones recibidas deben ser
codificadas. El resultado de la codificación son estructuras simbólicas que “notan”
las situaciones u objetos representados sin ser una copia de los mismos.

Tales estructuras simbólicas son generalmente implícitas (no accesibles, por lo


tanto, a la verificación directa) y más abstractas que las representaciones externas
(el lenguaje, por ejemplo). Constituyen modelos mentales (“programas”) que
funcionan como guías de las actividades en los procesos de ejecución de tareas o
de interacción con el mundo físico o social.

De esa manera, la representación de un conocimiento no es un simulacro de la


“realidad”, sino

una estructura resultante de transformaciones operadas por el agente conocedor.

La caracterización del conocimiento como representación interna no se


circunscribe a intereses dirigidos hacia la formulación de un cuadro descriptivo de
cómo se da el aprendizaje a hacer algo. El interés mayor, en el caso, es de
carácter didáctico. La meta principal y no siempre explícita de la enseñanza es la
constitución de un conocimiento capaz de habilitar al alumno para usar el
conocimiento ya sea en la vida o en el ejercicio profesional competente. Y la
competencia en ese contexto debe ser entendida en el sentido indicado por
Singer:

Idealmente, el objetivo final de cualquier entrenamiento debe ser estimular a los


alumnos a formular estrategias para enfrentar situaciones esperadas e
inesperadas. Tales estrategias deben auxiliarlos en la solución de problemas y en
la adopción de comportamientos adaptativos, en la medida en que se descubren
relaciones entre los eventos y se aplican los procesos ya aprendidos.

Lo que se busca en la enseñanza es sobre todo autonomía del alumno frente el


objeto del saber. Si el conocimiento establecido en la situación de enseñanza
aprendizaje es insuficiente o incompleto, a pesar de un desempeño satisfactorio
en el ámbito escolar, el alumno será perjudicado en el largo plazo.
La representación interna “debe estar almacenada en la memoria de largo plazo”.
Conviene

ahora explicar este atributo del conocimiento. En el proceso de codificación de las


informaciones recibidas, las personas operan con dos registros de memoria: uno
más inmediato, explícito y superficial, la memoria de corto plazo (MCP); otro
menos inmediato, implícito y profundo, la memoria de largo plazo (MLP).

Las informaciones nuevas llegan primeramente a la MCP, que recurre a la MLP


para interpretarlas. Datos procesados por la MCP pueden o no pasar a la MLP.

El conocimiento, stricto sensu, sólo ocurre cuando nuevos datos son convertidos
en estructuras simbólicas que puedan ser almacenadas en la memoria de largo
plazo.

Cuando preguntamos “¿Me entienden?”, estamos verificando si nuestros oyentes


están procesando las informaciones recibidas en su memoria de corto plazo, pero
con ese proceder no se pueden quedar pues requieren de la activación que
permite el paso de la información a la MLP.

La activación debe partir de los conocimientos previos, aun cuando no explícitos,


almacenados en la MLP, y es condición necesaria para hacer posible el nuevo
conocimiento. No es, sin embargo, condición suficiente para que el conocimiento
se constituya. Esa circunstancia es de importancia fundamental para la enseñanza
de de u saber hacer complejo

Muchas veces, los alumnos son capaces de ejecutar una técnica inmediatamente
después de la instrucción, sobre todo cuando el contenido enseñado es
relativamente fácil o fundamentado en el repertorio de conocimientos previos de
los aprendices. En realidad, esa ejecución es casi siempre un indicador de
comprensión, no de aprendizaje. El conocimiento no fue todavía constituido, y por
esa razón los alumnos que obtuvieron buenos resultados en un primer momento
no serán capaces de reproducir correctamente la técnica algunos días más tarde.
El desempeño correcto no siempre indica conocimiento.

La segunda definición propuesta – “Resultante mental del proceso de asimilación


de las informaciones sobre el objeto de conocimiento (incluyendo feedback de los
desempeños)”–

destaca la dinámica de la constitución del conocimiento, mostrando que el mismo


está en interacción continua con los otros dos componentes. (Información y
desempeño)

Al hablar de conocimiento no debe limitarse al conocimiento proposicional,


considerado como único verdadero y avalado por los años en los textos científicos,
no se puede perder de vista que hay otras formas de conocimiento que no
apunta a verdades acabadas, en este caso está por tanto el conocimiento de
procesos, el conocimiento que se construye en la acción, conocimiento
experencial, etc.

Al planear por competencia el docente debe pensar en cómo hará que


interactúen diferentes formas de conocimiento y cómo hará que este interactúe
adecuadamente con los componentes información y desempeño

¿QUÉ ES DESEMPEÑO?

La primera definición de ese componente se confunde con la visión tradicional de


técnica. Resalta un hacer que puede ser modelado y responder a patrones más o
menos preestablecidos, y ejecutados desde la realización de operaciones
subordinadas a ese resultado ,pues vincula el hacer a una finalidad o resultado,

El foco de esta primera definición de desempeño es la actividad como tarea que


no depende del ejecutante, resaltando la dimensión objetiva de la técnica. En
estos casos se ve el desempeño desde un punto de vista muy objetivo.
Pero todos sabemos que tal objetividad es relativa pues si el desempeño lo
realizan los sujetos, entonces en su realización estará presente también lo
subjetivo y esto nos lleva a la segunda definición de desempeño que le
presentamos , la que, aún cuando se acepta el desempeño como faz objetiva de la
técnica, atiende a que es necesario tener en mente que los procesos de
ejecución, histórica y socialmente determinados, pasan por la “subjetividad” de los
peritos y de lo que es considerado idóneo o satisfactorio.

La definición alternativa intenta mostrar que el desempeño es una relación que


compendia al sujeto ejecutante, portador de cierto conocimiento, y a un
determinado contexto que puede requerir una acción determinada. Tal acción se
subordina a una finalidad (el resultado, en el cual enfatiza la primera definición),
pero no se puede dejar fuera de la valoración del desempeño lo que plantea la
segunda definición, que busca resaltar un aspecto aparentemente obvio: la
presencia del ejecutante.

Cuando el trabajo para desarrollar el desempeño y su valoración incluye la


presencia del sujeto ejecutante, entonces se rompe con la visión tradicionalmente
objetivista de desempeño y

relativizan patrones y modelos. En otras palabras, deja en claro que las


descripciones “objetivas” de una tarea suponen implícitamente referencia a un
ejecutante considerado apto que muestra determinado conocimientos y que tiene
determinadas actitudes no todas asociadas directamente al momento del
desempeño que está ejecutando

Por este análisis es que al analizar y evaluar el desempeño se entiende como un


continuo la relación entre objetivo/subjetivo/concreto/abstracto, pues el
desempeño es una muestra de la aplicación del conocimiento, no sólo e formal
que se haya recibido de manera explícita

Cuando se insiste mucho en que el desempeño es observable y concreto hay que


tener presente que es concreto porque en definitiva es una muestra de
aplicación del conocimiento técnico. En este caso estamos frente un
comportamiento cuya existencia
objetiva puede ser certificada por diversos observadores independientes, pero tal
objetividad (grado de concreción) es una característica del desempeño definible
por oposición al conocimiento (abstracto y subjetivo), no definible como se hace
hasta ahora por contar lo que el alumno coloca y de una análisis cuantitativo de
que operaciones realizó y cuáles no realizó , decir entonces que tiene tantos o
más cuántos puntos, creyendo que es en ese sentido que se analiza la objetividad.

Los tres elementos siempre estarán presentes, pero realmente, de acuerdo a la


materia y al objeto del saber que se aborde, el accionar de la planeación puede
estar más centrado en el desarrollo de la competencia que el desempeño, para
ver esta relación consulte el anexo No. 3

 Mejorar la relevancia de lo que se aprende( para lo cual se requiere


de integración y significatividad)

Resulta indispensable que el docente verifique la integración de los


contenidos de su materia, de manera tal que se centre en los núcleos
fundacionales y no en una larga “longaniza” de contenidos

Además debe tener en cuenta la propuesta de integración en el modelo


de Roe ( Ver diapositiva) para evitar segmentar conocimientos , habilidades
y actitudes pues ellas forman las columnas de un templo

 Facilitar la integración de contenidos aplicables a situaciones cada


vez más auténticas

La integración de contenidos aplicables a situaciones auténticas evidencia


la necesidad de que los maestros aprendan a diseñar tareas o
desempeños generadores de aprendizaje, por ello , tanto las tareas
integradoras como las que van a proponer a lo largo de las secuencias
didácticas deben estar pensadas, desde la planeación, en función de una
mayor autenticidad,

Las tareas auténticas, en primer lugar son las que promueven un


pensamiento de orden superior y las que responden a situaciones de la
vida

 Generar aprendizajes aplicables a situaciones complejas

Si seguimos trabajando para que el alumno tenga informaciones puntuales ,


nunca lograremos que puedan tee una actuación competente, por tanto hay
que propiciar que lo que aprenden tena utilidad en situaciones en las
cuales interactúan más de una variable.

 Favorecer la autonomía de los individuos con niveles de ayuda


progresivos y graduales(a través del tratamiento de diferentes
niveles de competencias , desde la concepción de las secuencias
didácticas

Desde la planeación hay que ubicarse en qué nivel de competencias se


está abordando , hacia cuáles se va a ir transitando y cómo está concebido
ese tránsito, siempre teniendo en cuenta que el alumno transite de los
niveles explicativos hasta los más propositivos, pasando por variedades de
situaciones e el nivel de interrelación, que favorece el pensamiento crítico

 Favorecer que se trasforme el papel del maestro hacia una


concepción de acción magisterial más que de discursos magisterial

Al planear hay que concebir ya cual va a ser el papel del maestro y cómo se
va a concebir una acción magisterial, por sobre un discurso magisterial,
recordemos las diferencias entre ambos, abordados en la primera fase del
diplomado.

El tratamiento didáctico y la evaluación del comportamiento integrado de estos


elementos, no puede perder de vista el valor extraordinario de la autorregulación y
la metacognición

LA AUTORREGULACIÓN Y METACOGNICIÓN

LA AUTORREGULACIÓN

En un enfoque de competencias resulta determinante el proceso de


autorregulación, sencillamente porque ella es homóloga de autonomía y
responsabilidades en la actuación, elementos estos caracterizadores de un
individuo competente.
El interés en la autorregulación no es nuevo sino que viene siendo abordado
desde hace mucho, ya sea, desde una perspectiva filosófica, psicológica o
biológica, además, los propios maestros aludimos cotidianamente al término al
emplear expresiones, que si bien no podemos considerar sinónimos, como
plantean muchos, sí son expresiones comprometidas con algunas direcciones de
la autorregulación. Esas expresiones son, entre otras, las siguientes:

“Libertad, autonomía, responsabilidad, madurez, firmeza personal, fuerza de


voluntad, autocontrol, elección, resolución, autodirección, actividad voluntaria,
autosuficiencia, moralidad, conciencia, independencia, consciencia, autodisciplina,
acción intencional, autointervención, motivación intrínseca, autodeterminación y
volición” (Citado por Pereira González, L.M.)

Como habíamos apuntado, esas expresiones con valor sinónimico en el uso


cotidiano, están relacionadas de una forma u otra con las direcciones de la
autorregulación. Esas direcciones según criterios de Pereira González .L.M son
las siguientes:

Estrategias de autocontrol: automonitorización (observación del ambiente social y


físico propio), autoevalución (realización de juicios sobre lo correcto de la
conducta, comparando lo que se está haciendo con lo que debería hacerse),
autoesfuerzo (administración de las consecuencias contingentes con la ocurrencia
de conductas objetivas)

 Establecimiento de metas y conductas de logro


 Conductas de resolución de problemas
 Estrategias de aprendizaje observacional

La sistematización y fomento de hábitos de autorregulación dentro de las


secuencias didácticas con enfoque de competencias, ha de permitir que el alumno
pueda tomar decisiones sobre qué habilidades usar en determinada situación,
pueda examinar cómo se comportan sus conocimientos, habilidades y actitudes
para enfrentar determinadas tareas y formular planes de acción con monitorización
y autocontrol para hacer redirecciones y las correcciones necesarias cuando el
caso lo requiera.
Durante siglos hemos propiciado una intervención heterónoma, de modo que si
pretendemos una actuación autónoma por parte del alumno, ello requiere que
inicialmente se enseñe de manera consciente y gradual

Dado que la autorregulación abarca un amplio espectro proponemos que al inicio


de la preparación para una actuación autorregulada se seleccionen las variables
en las que se ha de intervenir para empezar a fomentar hábitos con el análisis de
dichas variables y luego se vaya entretejiendo gradualmente la labor con las otras

Las variables son múltiples y pueden ser analizadas desde diversas perspectivas,
ahora bien, según Bandura, (1991), entre las variables determinantes del
aprendizaje autorregulado se encuentran las que conciernen al ser como individuo
–como la motivación, los conocimientos previos o las estrategias de aprendizajes,
las referidas a la actuación, o conductuales como la auto-observación, la
autoevaluación y la autocorrección; y las contextuales, que corresponden al
entorno donde se produce la autorregulación o feedback externo. Graham y Harris
(citados en González, 2001). Estos autores señalan que:

 La auto observación tiene que ver con la supervisión sistemática que


realiza el individuo de su propia actuación; primer paso para influir en la
conducta, pero proporciona pocos argumentos para una posible
autocorrección, por ello requiere la comparación con criterios
(autoevaluación)

 La autoevaluación implica la comparación con un criterio previo


determinado,
 La autocorrección se refiere a las respuestas que produce el individuo ante
su propia actuación. Constituye el aspecto crítico de la autorregulación,
requiere de de la confluencia de criterios personales para juzgar la propia
conducta y del conocimiento del nivel de actuación alcanzado(González
2001)

Estas variables pueden darse de forma incluyente y no requieren secuencialidad,


además, están influidas por las variables contextuales, las cuales pueden
potenciar, frenar y hasta detener el desarrollo de la autorregulación

Téngase muy en cuenta ,por la frecuencia con que usamos el término ,que la
autoevalución no se refiere a cualquier tipo de autorregulación, sino
específicamente a aquella en la que se da al proceso autorregulador a partir de la
comparación con los estándares (evidencias o indicadores ) lo que tiene un
extraordinario valor en la meta favorecer la autonomía que exige la actuación
competente. Se erige así la autoevalución en un pilar determinante dentro e la
Formación Basada en Competencias.

Estos tres subprocesos de la autorregulación deben fomentarse como hábito


antes de pasar a la fase de desarrollo, de manera tal que los alumnos puedan
formular planes de acción para la mejora de sus procesos de sensibilización,
atención, adquisición, personalización , recuperación ,como base para la
preponderancia que alcanzarán los procesos de cooperación y actuación en la
fase de desarrollo, en la cual el alumno se enfrentará a prácticas ,primeramente
guiadas, para arribar a otras prácticas independientes ,que los enfrentará a
situaciones de desempeño integrales, los cuales exigen la fundamentación
teórica de la práctica en el desempeño que se ejecuta..
La autorregulación en el aprendizaje debe ser entendida como la capacidad de la
persona para dirigir su propia conducta. Un aprendiz autorregulado tiene
capacidad para formular o asumir metas, proyectar su actuación, observarla con
mirada crítica, y evaluarla a la luz de ciertos criterios. Esta revisión le permitirá
valorar su eficacia para conseguir las metas; y reaccionar, dependiendo del grado
de correspondencia entre las demandas de las metas que se ha fijado y la
actuación que efectivamente ha alcanzado.

“El proceso de autorregulación en la educación abre las puertas a la concepción


de un alumno activo, emprendedor y verdadero protagonista de su aprendizaje(…)
A un entusiasta crítico capaz de disentir de la rigidez de la enseñanza tradicional y
con la madurez intelectual necesaria para encaminar la búsqueda de su propio
conocimiento: concienciar, dominar y emplear sus capacidades personales y
adecuarlas a mejores estrategias, en vías de la construcción de una nueva forma
de concebir el aprendizaje”.(Pereira González L.M. )

MÁXIMA 3: Los instrumentos y actividades de evaluación deben


diversificarse e incluir herramientas que evalúen la movilización de
saberes a la actuación personal en contextos prácticos.

LOS INTRUMENTOS DE EVALUACIÓN

LOS INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN DEBEN DIVERSIFICARSE teniendo


presente que se han de tener visiones múltiples para emitir juicios y teniendo en
cuenta además que los instrumentos tienen que variar necesarimentecuando
evaluamos conocimientos, habilidades y actitudes y cuando evaluamos
ejecuciones y desempeños,

Para una lectura y debate en torno a los instrumentos de evaluación le


proponemos la lectura del epígrafe “ Las actividades y los instrumentos de
evaluación “, elaborado por Roser Canals Cabu en su texto “ La Evaluación
competencial en el Currículum…

BIBLIOGRAFIA

Andonegui, J. (1989) Motivación al logro y la Evaluación Formativa Trabajo de


ascenso no publicado. Instituto Pedagógico de Caracas

Camperos, M. (1984), La Evaluación Formativa del Aprendizaje Fac. de


Humanidades, Caracas. Mimeo

Chadwick J. (1989) Evaluación Formativa Editorial Paidos

Rotger B. (1990). Evaluación Formativa Editorial Cincel. Madrid. España

Poblete Manuel (1909) tiempo y reloj. Editado por Silvano Baztan

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