METODOLOGÍA DIDÁCTICA

INTRODUCCIÓN

En primer lugar trataremos de aclarar conceptualmente los elementos del proceso de enseñanza-
aprendizaje sobre los que versa la presente exposición: “Metodología didáctica”. Este término es
relativamente abstracto y actualmente cuando se habla sobre temas educativos es muy frecuente
utilizarlo, ya que “está de moda” y seguramente no todos le damos el mismo significado.
A continuación nos centraremos en las metodologías didácticas, comentaremos alguna de sus
clasificaciones más extendidas, y presentaremos criterios y consideraciones para seleccionar la
más oportuna para los diferentes fines y situaciones educativas.
Posteriormente presentaremos someramente aquellas metodologías didácticas más innovadoras
y adecuadas para la enseñanza-aprendizaje de las competencias del estudiante.

LAS METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS

De forma muy general, por “metodología didáctica”, son muchos los autores que entienden la
“forma de enseñar”, es decir, todo aquello que da respuesta a “¿Cómo se enseña?”. Por tanto
metodología es la “actuación del profesor (y del estudiante) durante el proceso de enseñanza
aprendizaje”.

También se puede entender como MÉTODOS, RECURSOS Y FORMAS DE ENSEÑANZA que

facilitan el éxito del proceso de enseñanza-aprendizaje, que en este caso es la ADQUISICIÓN de
los conocimientos y destrezas necesarias para aprender, desarrollar y conocer formas de poder
seguir adquiriendo conocimientos sobre ese oficio o profesión relacionados con él.

Una definición tan amplia avala que se utilicen como sinónimos conceptos tales como:
“metodología de enseñanza”, “estrategias de enseñanza”, o “técnicas de enseñanza”.
Con un mayor rigor conceptual, metodología didácticas se podría definir como “las estrategias
de enseñanza con base científica que el/la docente propone en su aula para que los/las
estudiantes adquieran determinados aprendizajes” (esto es, la metodología didáctica es lo
que define la “interacción didáctica” que se produce en las aulas).

En esta misma línea, una “estrategia de enseñanza” es la pauta de intervención en el aula

decidida por el profesor (puede incluir aspectos de la mediación del profesor, la organización del
aula, el uso de recursos didácticos, etc.). Además, cualquier estrategia puede englobar “tareas”
(cada actividad a realizar en un tiempo y situación determinada), “procedimientos” (una
secuencia de tareas) y/o “técnicas” (secuencia ordenada de tareas y/o procedimientos que
conducen a unos resultados precisos).

Desde este enfoque, la “estrategia de enseñanza” solo se convierte en sinónimo de “metodología

didáctica” cuando ésta cuenta con una base científica demostrada. Es decir:
a) La estrategia se desarrolla con rigor y fundamento.
b) Existe una investigación previa que la avala.
c) Se ha formalizado y difundido.
En conclusión, la metodología didáctica es la forma de enseñar, cuando se hace de forma
estratégica y con base científica o eficacia contrastada.

Por último aclaramos que existen 3 términos vinculados con la metodología didáctica que de
forma incorrecta muchas veces se usan como sinónimos: Estilo de enseñanza (es la tendencia
prevalente del docente de planificar, ejecutar y evaluar la enseñanza aprendizaje, es decir, la
predisposición personal de cada docente en su forma de enseñar); Pedagogía (es la Ciencia
que tiene por objeto investigar la educación y la enseñanza) y Didáctica (es la disciplina de la
pedagogía aplicada a la actividad de enseñar).

DIDÁCTICA TRADICIONAL Y DIDÁCTICA ACTUAL

El monitor de aula actúa cómo:

 docente
 profesional
El objetivo final de los monitores:
“Que los alumnos - trabajadores adquieran las destrezas necesarias para aprender un oficio”
Actualmente la metodología a seguir para la adquisición por parte del alumno de conocimientos,
habilidades; difiere mucho de la aprendida tradicionalmente.

La diferencia fundamental entre ambos modelos de enseñanza es la siguiente:

- Modelo tradicional: Meramente informativo.
- Modelo actual: Participativo y Comunicativo.

 DIDÁCTICA TRADICIONAL:
 El docente transmite contenidos: INFORMA
 El alumno, con una actitud PASIVA debe.............
...comprender
...memorizar
...reproducir unos contenidos
 La evaluación adopta como único medio...
...los exámenes
 La motivación está escasamente considerada.

 DIDÁCTICA ACTUAL
 El docente:
- Orienta-Guía el aprendizaje de manera participativa.
- Enseña, además de conocimiento y destrezas, herramientas y habilidades para ser
autónomo en el aprendizaje porque “todo está en los libros” y lo interesante es saber
que es así y como acceder a la adquisición de conocimientos.
- Incorpora MEDIOS Y RECURSOS:
“... dados unos recursos humanos y materiales y unos objetivos ¿Qué puedo hacer
para alcanzarlos?”
 El alumno es ACTIVO – PARTICIPATIVO en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
Ejemplo: es más fácil aprender geografía viajando.
 La evaluación es continua y no sólo se valoran los exámenes. Esto nos permite obtener
feedback para controlar y corregir la calidad y eficacia del aprendizaje y de los métodos
y herramientas utilizados para tal fin. También da más validez a los resultados de la
evaluación, ya que elimina los factores físicos y psíquicos que puedan estar presente
el día de la evaluación única y que pueden incidir en un resultado erróneo de esa
evaluación.
 La motivación es muy importante, por lo que se hace necesario el FEED-BACK,
elemento indispensable para motivar y conseguir los objetivos del aprendizaje de forma
eficaz.

EFICACIA: En función de los objetivos se establecen las prioridades de formación.

FEEDBACK = RETROALIMENTACIÓN (efecto de retorno o respuesta del mensaje).
CLASIFICACIÓN Y SELECCIÓN DE METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS

Las investigaciones sobre metodologías didácticas no han podido probar que una metodología
sea mejor que el resto en cualquier situación de enseñanza-aprendizaje.
La eficacia de la metodología depende de la combinación de muchos factores:
 Resultados de aprendizaje u objetivos previstos (objetivos sencillos frente a complejos,
conocimientos frente a destrezas y/o actitudes, etc.)
 Características del estudiante (conocimientos previos, capacidades, motivación, estilo
de aprendizaje, etc.)
 Características del profesor (estilo docente, personalidad, capacidades docentes,
motivación, creencias, etc.)
 Características de la materia a enseñar (área disciplinar, nivel de complejidad, carácter
más teórico o práctico, etc.)
 Condiciones físicas y materiales (número de estudiantes, disposición del aula,
disponibilidad de recursos, tiempo disponible, etc.)
Ante tal complejidad de factores, la mayoría de ellos “incontrolables” o “no modificables”, la
investigación sobre metodologías didácticas no ha sido capaz de identificar el “método ideal”. No
obstante, sí que se ha llegado a tres conclusiones generales:
1. Todas las metodologías son equivalentes cuando se trata de hacer alcanzar objetivos
simples como la adquisición y la comprensión de conocimientos.
2. Las metodologías más centradas en el estudiante son especialmente adecuadas para
alcanzar objetivos relacionados con la memorización a largo plazo, el desarrollo del
pensamiento, el desarrollo de la motivación y la transferencia o generalización de
aprendizajes.
3. La eficacia superior de ciertas metodologías didácticas es aparentemente menos
atribuible a ellas por sí mismas que a la cantidad y calidad de trabajo intelectual personal
del estudiante que permiten generar.

Por tanto la mejor metodología es, en realidad, una combinación de metodologías.

Para seleccionar una u otra metodología se debe conocer previamente sus ventajas e
inconvenientes (conocer críticamente dicha metodología), tener claramente definidos las
intenciones educativas (que resultados de aprendizaje se quieren lograr con el uso del método)
y preparar correctamente la pauta de trabajo (analizando todos los factores que hemos
comentado que afectan a la eficacia de los métodos).
Para clasificar las diversas metodologías didácticas y analizar sus características, Brown y Atkins
(1988) proponen que las diferentes metodologías de enseñanza pueden ser ubicadas en un
continuo: en un extremo estaría la lección magistral en la que la participación y el control del
estudiante es mínimo, mientras que en el polo opuesto se sitúa el estudio individual o autónomo
en el que es mínima la participación y control del profesor.
La ubicación de estos métodos es simplemente “orientativa”, ya que cada método presenta
diversas variantes que pueden suponer distintos grados de participación tanto del profesor como
del estudiante. Por ejemplo, el “trabajo de laboratorio” puede basarse en experimentos rutinarios
totalmente especificados por el profesor (como si se tratasen de “recetas”) o por el contrario, en
investigaciones guiadas en las que el estudiante puede proponer hipótesis a probar, e incluso
diseñar los experimentos a realizar. No obstante, esta caracterización puede ser útil para ayudar
al profesor a clarificar sus intenciones con respecto a la participación y control de los estudiantes.

Normalmente en base a la participación del profesor y del estudiante se suele resumir o

caracterizar en dos tipos de metodologías: “tradicionales” (aquellas centradas en el profesor,
tratándose básicamente de la “lección magistral”), y “modernas” (o metodologías centradas en el
estudiante), dicha clasificación la amplia a 3 categorías:
 Métodos basados en las distintas formas de exposiciones magistrales.
 Métodos orientados a la discusión y/o al trabajo en equipo (seminarios, estudios de caso,
proyectos, enseñanza cooperativa, etc.)
 Métodos fundamentados en el aprendizaje individual o trabajo autónomo (contrato de
aprendizaje, enseñanza a distancia, enseñanza programada, etc.)
Y a partir de dicha clasificación, se propone una serie de criterios de selección de las
metodologías didácticas para orientar a los docentes (tabla 3).

Otro sistema clasificatorio de las metodologías didácticas muy interesante y adaptado a la

actual enseñanza universitaria centrada en competencias es el de Mario De Miguel y colbs.
(2006). Como único criterio dichos autores utilizan la “modalidad organizativa del proceso de
enseñanza-aprendizaje”, es decir “los distintos escenarios donde tienen lugar las actividades de
enseñanza-aprendizaje” determinados a partir de cómo se organiza al grupo de estudiantes y si
las actividades son presenciales o no presenciales. A partir de dichas situaciones de
enseñanza-aprendizaje se realiza un estudio de investigación que por consulta a numerosos
expertos nacionales (técnica de acuerdo entre jueces), proponen que metodología es la más
adecuada para la enseñanza-aprendizaje en cada modalidad (tabla 4)
PROGRAMACIÓN DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

¿En qué consiste el aprendizaje?

“El aprendizaje es un proceso y tiene lugar cuando la persona en virtud de determinadas

experiencias que incluyen necesariamente interacciones con el entorno, produce respuestas
nuevas, o modifica las ya existentes, o cuando algunas actividades ya existentes se emiten
con relación a aspectos nuevos del contexto, es decir, cuando el individuo establece nuevas
relaciones entre su actividad y el entorno”.
El aprendizaje es un proceso.

Al ser el aprendizaje un proceso de INTERACCION individuo-medio/entorno hay factores de

los dos agentes que influyen en el aprendizaje y que hemos de tener en cuenta en nuestra
programación.
 Factores Físicos: estado físico general, fatiga, factores sensoriales, etc.
 Factores Intelectuales: Percepción, memoria, motivación, actitudes, conocimientos, etc.
 Factores Ambientales y Sociales: familia y clima social del curso, entorno físico del curso,
etc.

Proceso de enseñanza y aprendizaje

¿Dónde estamos los docentes en este proceso de enseñanza-aprendizaje?
ALUMNOS ------------------ DOCENTE -------------------- ENTORNO

Pero estar no es actuar ni provocar cambios positivos:

o ¿Cómo actuamos positivamente?
o ¿Cómo logramos aprendizaje óptimo y eficaz?
Conociendo los elementos que fundamentan la enseñanza para conseguir objetivos
concretos de aprendizaje. Son:
o La intencionalidad (o el PARA QUE enseñar): Objetivo general del curso.
o Los contenidos (o el QUE enseñar) y su secuenciación.
o La metodología (o el CÓMO enseñar)
o Los recursos y estrategias (CON QUE)
o La temporalidad (CUANDO)
o La evaluación (GRADO DE LOGRO)

Sabiendo cómo y que interviene en el aprendizaje del Ser Humano (Tipos de Aprendizaje).
FASES DE UNA PLANIFICACIÓN DOCENTE

La planificación docente consiste en un proceso sistemático de carácter secuencial,

desarrollado en las siguientes fases

a) Análisis de la situación. La realización de la planificación debe partir del estudio de la

situación actual, el saber dónde estamos, para lo cual debemos analizar los conocimientos
con los que los diferentes alumnos llegan al curso. Un conocimiento preciso de la situación
de partida es el primer paso para la determinación de las metas a alcanzar y del diseño
de los medios y procedimientos para conseguir los objetivos. Lo ideal, es por tanto es
medir de forma precisa los conocimientos y habilidades de los alumnos de forma previa
al comienzo del curso. El análisis de los conocimientos previos con que cuentan los
alumnos y sus deficiencias formativas, es pro tanto un factor fundamental para el éxito de
la formación. Es preciso conocer el nivel de los alumnos, sus conocimientos previos, para
avanzar partiendo de lo que dominan y ayudarles a llegar al objetivo de enseñanza fijado.

b) Establecimiento de objetivos. La formulación de objetivos es una tarea fundamental

dentro del proceso de enseñanza-aprendizaje, pudiéndose distinguir entre objetivos
generales y unos más específicos. Los propósitos describen lo que se espera de los
alumnos después de la enseñanza. Es más, el enunciado del objetivo persigue el
comunicar qué tipo de capital humano queremos que se aprenda. La realización de una
prueba al comienzo de curso permite identificar el nivel de conocimiento de una clase
concreta y las deficiencias en su formación. La adecuada formulación de los objetivos, de
las metas que se intentan lograr, facilita la programación docente. La determinación de
los objetivos sirve de reflexión para que el docente precise sus intenciones pedagógicas,
así como para que clarifique las metas que se quieren alcanzar. Constituyen además un
elemento de comunicación, así como elemento de guía para el estudiante y punto de
comparación para determinar su nivel de rendimiento.

c) Programación de la materia. El programa avanza en los conocimientos de menor a

mayor dificultad, de forma que el alumno progrese partiendo de lo más conocido y sencillo
a lo más complejo. Igualmente, las diferentes partes del programa deben encontrarse bien
relacionadas y en una secuencia lógica. La programación incorpora un análisis del tiempo
que requiere el curso. Por tanto se trata de estructurar el contenido del curso en una
secuencia temporal. Definiendo por ejemplo las lecciones que se estudian cada semana.

d) Elección de la metodología didáctica. Los métodos de enseñanza precisan una

multiplicidad de sistemas que se adapte al entorno, al contenido y a los alumnos concretos
a los que se dirige.
Ejemplo:
La escuela Norteamericana de enseñanza de rule/example. Esta escuela combina la
teoría y la práctica de una forma estructurada. La explicación sigue una secuencia con
tres elementos fundamentales:
1. Definición.
2. Explicación.
3. Ejemplo.
Otra característica importante de este sistema es el presentar los contenidos educativos
de una forma estructurada y por tanto en un orden lógico que facilita el proceso de
enseñanza/aprendizaje. Coherencia en la estructura interna del material y secuencia
lógica en los procesos.
 e) Los medios didácticos. Los materiales didácticos son la principal fuente de información
académica y se componen de módulos que desarrollan y guían el aprendizaje de las
asignaturas. Los materiales didácticos están elaborados por profesionales de prestigio de
diferentes campos del conocimiento. A la vez, cada una de las asignaturas están
estructuradas y diseñadas por un equipo multidisciplinar donde participan los diseñadores
instruccionales

f) Desarrollo de la docencia. Mediante ordenadores y redes telemáticas de comunicación,

permite superar las barreras de espacio y tiempo y facilita el contacto individualizado e
interactivo entre todos los miembros de la comunidad educativa.

g) Evaluación y control de resultados. Los objetivos de los sistemas de evaluación del

aprendizaje de los alumnos son, entre otros: servir para valorar el grado de cumplimiento
de los objetivos educativos, diagnosticar errores conceptuales, habilidades o actitudes de
los alumnos o para analizar las causas de un aprendizaje deficiente y tomar las medidas
correctoras oportunas.
 La evaluación se realiza de forma continua y trata de motivar además de medir.
 La evaluación se realiza mediante un conjunto de pruebas que incluyen la
realización de trabajos solo y en grupo, los exámenes tipo test y la realización de
prácticas, problemas y pruebas escritas.
 Una parte importante de estas pruebas se generan y corrigen de forma
automática. Al entrar el alumno con una clave, el sistema puede archivar los
resultados de sus pruebas.

ESTRATEGIAS DIDÁCTICAS PARA LA ENSEÑANZA

Las estrategias seleccionadas han demostrado su efectividad al ser introducidas como apoyos
en textos académicos así como en la dinámica de la enseñanza (exposición, negociación,
discusión, experiencia, demostración, proyectos, etc.) ocurrida en la clase. Las principales
estrategias de enseñanza son las siguientes:
 Objetivos o propósitos del aprendizaje.
 Resúmenes
 Ilustraciones
 Organizadores previos.
 Preguntas intercaladas.
 Mapas conceptuales y redes semánticas.
 Uso de estructuras textuales.
CRITERIOS METODOLÓGICOS

Los profesores y alumnos deben establecer razonadamente antes de comenzar el desarrollo de

las unidades didácticas, la forma de trabajo en cada ciclo en el aula y fuera de ella, es decir, se
debe acordar entre todos cual es la forma más adecuada de desarrollo de los contenidos, el
material a utilizar, la organización del espacio y el tiempo, el papel del profesor y los alumnos en
el grupo y la forma de realizar la evaluación del aprendizaje, de la enseñanza y del
funcionamiento. Estos acuerdos pueden trabajarse en una unidad didáctica al comienzo de cada
curso que serviría también para presentar los contenidos de ciencias que se van a trabajar a lo
largo de la etapa y el ciclo. Estos acuerdos que todos respetaremos ayudan, por otra parte, a
conseguir un ambiente ordenado de disciplina.

A este respecto pensamos que la mejor forma de desarrollar los contenidos es a través de
actividades secuenciadas (programas guía de aprendizaje) a realizar por los alumnos preparadas
previamente por el profesor, éstas permiten poner a los alumnos en situación de construir por sí
mismos los conocimientos, con ayuda del resto de los compañeros y el profesor, superando la
mera asimilación de conocimientos ya elaborados. Driver () concibe un esquema organizado en
cinco fases:
1. Las actividades de iniciación (orientación, motivación) tratarán de despertar la atención y
el interés del alumnado por los contenidos que se van a estudiar. Servirían para la
formulación de situaciones problemáticas (Gil y otros, 1991) en cuyo planteamiento se
construyen los conceptos necesarios para abordarlos y surgen problemas más concretos
sobre los que los alumnos pueden formular hipótesis.
Para ello se recurre a:
 Comentarios de noticias de prensa.
 Problemas ecológicos, sociales y económicos relevantes.
 Formulación de preguntas de choque.

2. Las actividades de exploración de ideas previas tratan de explorar y explicar los

conocimientos previos de los estudiantes comenzando su modificación cuando no sirven
para abordar los problemas planteados.
Cabe plantear en esta fase:
 Cuestionarios de exploración de conocimientos previos del alumnado.
 Debates sobre la vida real.

3. Las siguientes actividades de desarrollo se referirán a la contratación de las hipótesis lo

que exigirá en muchas ocasiones el diseño y realización de experimentos o/y de
observaciones a veces fuera del aula, salidas al campo, en los que habrá que tomas datos
y analizarlos a la luz de las hipótesis, la posterior valoración de todo lo realizado habrá
permitido trabajar de una forma interrelacionada los conceptos, procedimientos y las
actitudes.

4. Después será necesario realizar actividades de asentamiento de todo lo realizado en las

que se pueden resolver ejercicios de lápiz y papel sobre los principios, teorías y conceptos
aplicándolos a situaciones nuevas. Estos ejercicios serían de aplicación directa en el
primer ciclo para convertirse en el segundo de una forma gradual en problemas abiertos
que el propio alumno no deba acotar, eligiendo la estrategia de resolución más adecuada.
Durante o al final de esta fase y en algunas unidades didácticas se pueden introducir
lecturas, material audiovisual e informático, algunos de tipo técnico y/o histórico y también
visitas a industrias, o salidas al campo siempre programadas previamente en el aula,
siendo todas estas actividades una inmejorable ocasión para trabajar las actitudes
programadas.
 5. Cada cierto tiempo se realizarán actividades de recopilación con el fin de que el alumno
sea consciente de en qué parte del proceso de desarrollo de los contenidos nos
encontramos, para ello serán de gran utilidad los mapas conceptuales que se incluyen en
cada unidad didáctica que debe ser relacionados por los alumnos siempre que sea
posible. Al final de cada unidad didáctica se realizará una síntesis de la misma y de su
relación con las que desarrolla y la del epítome para lo que también se puede utilizar la
técnica de los mapas conceptuales.

En lo que respecta a la organización del espacio y el tiempo y el papel jugado por el profesor y
los alumnos pensamos que los alumnos deben trabajar en el aula la mayor parte del tiempo en
pequeños grupos de un máximo de cinco personas y un mínimo de tres, constituidos en principio
libremente con cambios posteriores si los resultados de la evaluación de su funcionamiento así
lo aconseja.

Casi siempre los grupos realizaran la misma tarea que será de corta duración, pues eso evita la
desorientación y el desfase de los grupos, mientras estos grupos realizan las actividades, el
profesor no sólo atenderá los requerimientos de éstos, sino que pasará por la mayoría de ellos,
clarificando la actividad en aquellos que lo precisen, fomentando la participación de todos los
componentes y planteando nuevos interrogantes que fomenten la discusión para los que
consideren resuelta la actividad.
A la realización de cada actividad seguirá una puesta en común en que uno, varios o todos los
grupos expondrán sus conclusiones, discutiendo razonadamente las diferencias habidas. El
profesor moderará las intervenciones concediendo los turnos de palabras, intervendrá para
reformular clarificando algunos planteamientos y al final sintetizará apoyándose en lo discutido y
cuando sea necesario en las aportaciones de los científicos. Esta tarea exclusiva, creemos, del
profesor durante todo el primer ciclo puede pasar a los alumnos en algunas ocasiones durante el
segundo ciclo, siempre que la tarea y el grupo lo permita. En esta fase del trabajo son de gran
utilidad materiales como la pizarra y el retroproyector donde los grupos debe realizar un resumen
de sus conclusiones.

Esta forma de trabajo favorece la realización por parte de los alumnos la actividad mental
necesaria para la producción de aprendizaje significativo. No se descarta la realización de
actividades individuales por parte de los alumnos en algunas ocasiones y sobre todo cuando se
trate de actividades de evaluación de los aprendizajes de cada uno, es más en algunas ocasiones
porque las características del grupo o de las actividades lo aconseje sin romper la distribución
por grupos se debe marcar el tiempo de reflexión individual necesario siempre antes de abordar
cualquier actividad.

También en algunas ocasiones, a parte de los puestos en común será necesaria la transmisión
de información por parte del profesor, o de algún alumno por ejemplo al comenzar algunas clases
para ver en qué punto de desarrollo de la unidad didáctica nos encontramos.
Muchas veces en la realización de las prácticas de laboratorio, visitas, salidas al campo los grupos
de cuatro no resultan efectivos por lo que se realizaran otras agrupaciones, siempre previamente
diseñadas en el aula. De la misma forma los períodos de cincuenta minutos resultan muchas
veces cortos, por lo que se deberían establecer períodos de 100 min. por lo menos un día a la
semana.
BIBLIOGRAFIA : METODOLOGÍAS DIDÁCTICAS
A) Amparo Fernández March (2008): Nuevas metodologías docentes. (Material del taller
de formación de profesorado disponible en Internet):
http://www.upm.es/innovacion/cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/nuevas_
metodologias_docentes_2.pdf (Link de la universidad Politécnica de Madrid)
http://campus.usal.es/~ofeees/NUEVAS_METODOLOGIAS/nuevas_metodologias_doc
entes.doc (Link de la universidad de Salamanca)
B) Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores de Monterrey (México): Portal de
“técnicas didácticas” del apartado de investigación e innovación educativa.
www.itesm.mx/va/dida/red
C) Mario De Miguel Díaz (coord.) (2006): “Metodologías de enseñanza y aprendizaje
para el desarrollo de competencias. Orientaciones para el profesorado universitario
ante el espacio europeo de educación superior”. Madrid: Alianza editorial. Signatura
UJI: LB2331 .M48 2006. En Internet se puede consultar el informe de la investigación:
“Modalidades de enseñanza centradas en el desarrollo de competencias” (EA 2005-
0118) http://www.centrorecursos.com/mec/ayudas/casaAva.asp
D) Fichas metodológicas de las universidades públicas valencianas en el “Programa de
acciones conjuntas programa de convergencia de Generalitat Valenciana 2005-2006”
http://www.recursoseees.uji.es/val/fichas/fichas.php