ESTRATEGIAS DE ENSEÑANZA Y APRENDIZAJE DE LA

HISTORIA EN LA ESCUELA

Curso 42
Autores
Dr. C. José Ignacio Reyes González
Director del Centro de Estudios Pedagógicos
Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” - Las Tunas

Dr. C. Ángel Felipe Jevey Vázquez

Docente-Investigador del Centro de Estudios Pedagógicos
Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” - Las Tunas

Dr. C. Sarvelio Guerra Gómez

Vicerrector de Investigaciones y Postgrado
Instituto Superior Pedagógico “Pepito Tey” - Las Tunas

Dr. C. Adalys Grisell Palomo Alemán

Vicerrectora de Investigaciones y Postgrado
Instituto Superior Pedagógico “José de la Luz y Caballero”- Holguín

MSc. Manuel Romero Ramudo

Especialista de la Dirección de la Formación de Personal Pedagógico
Ministerio de Educación
Edición: Dr. C. María Julia Moreno Castañeda
Corrección: Lic. José Luis Leyva Labrada.
Diseño y composición: MSc. Nelson Piñero Alonso

© sobre la presente edición, sello editor Educación Cubana.

Ministerio de Educación, 2009

ISBN 978-959-18-0450-1

Sello Editor EDUCACIÓN CUBANA

Dirección de Ciencia y Técnica
Avenida 3ra # 1408 esquina a 16.
Miramar, Playa. Ciudad de La Habana. Cuba.
Teléfono: (53-7) 202-2259
 ÍNDICE

Algunos presupuestos teóricos para enseñar y aprender la Historia

en el siglo XXI/ 1

Estrategias para la formación de nociones y representaciones

histórico-temporales en escolares primarios/ 11

La historia de los oficios y las profesiones como parte de los

contenidos de la asignatura historia de cuba en secundaria básica,
noveno grado/ 52

Estrategias para desarrollar la empatía histórica/ 82

Relación del espacio geográfico con las actuaciones de los hombres:
los mapas y el aprendizaje de la Historia/ 98

Algunas ideas para el desarrollo de la clase de consolidación de

Historia/ 103
Bibliografía/ 110
 ALGUNOS PRESUPUESTOS TEÓRICOS PARA ENSEÑAR Y APRENDER
LA HISTORIA EN EL SIGLO XXI
La enseñanza de la Historia constituye una vía importante para la
educación de la personalidad de los niños, los adolescentes y los
jóvenes, razón esta para que no falte en las decisiones curriculares
en muchas partes del mundo, incluyendo Cuba.
Reconocer el valor educativo y cultural que tiene la historia, de por sí
no es valioso si no está asociado a una educación desarrolladora, en
la que los aprendices se convierten en verdaderos protagonistas del
aprendizaje de la historia. Ello apunta hacia la idea de que la historia
por sí misma no tiene valor educativo, si los escolares, los
adolescentes y los jóvenes no le aprecian su significatividad y valor
para su desarrollo personal y social, lo que exige lograr que se
involucren durante en el proceso de apropiación del contenido
histórico.
Es necesario reflexionar el porqué enseñar historia es un contenido
básico de la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes
en la contemporaneidad:
ƒ Es expresión de la actividad social desplegada por los hombres y
las mujeres, como realidad histórica, promoviendo que los niños,
los adolescentes y los jóvenes sepan lo realizado por los que los
anteceden y los que hoy actúan en diferentes contextos
geográficos, políticos y sociales, que se erige en algo básico para
ayudar a delinear lo que le compete a cada ciudadano en la
sociedad actual.
ƒ La historia es reveladora del accionar colectivo e individual de los
hombres y mujeres en sociedad, delimitando las acciones
positivas y negativas desplegadas por estos en este ámbito y
posibilitando la reflexión sobre lo realizado, que permite la
educación integral de los ciudadanos que habitamos nuestro
planeta.
ƒ Sin el conocimiento histórico no es posible potenciar en los niños,
los adolescentes y los jóvenes una educación que los haga
sentirse parte de una región, de un país, de un continente, del
mundo. La identidad cultural y la preservación de la memoria
histórica, son base para la formación de la conciencia histórica,
pero en la base de todo esto se encuentra el acercamiento
 educativo a la historia; sin la investigación, reconstrucción y
divulgación de la historia no hay memoria histórica y un pueblo
sin memoria es como si no hubiese existido nunca.
ƒ La historia ha dejado de ser conceptualmente solo el pasado; se
educa desde la historia a partir de la dimensión pasado-presente-
futuro. La educación histórica ha dejado de ser solo el pasado,
arcaico y pretérito de hombres lejanos en el tiempo; es la
indagación en el pasado desde las preocupaciones e interrogantes
del presente, es desde las necesidades del presente que se
rastrea en las acciones realizadas por los hombres y las mujeres
y así entender el curso de la historia. Desde el presente se
interroga el pasado, pero se delimita qué debe hacerse en el
futuro para que los hombres y mujeres puedan construir una
sociedad mejor, que los incluya a todos y a todas.
ƒ El estudio de la historia permite apreciar lo diverso y
contradictorio que ha sido siempre el mundo; pero esa diversidad
no justifica que unos se tengan que subordinar a otros, solo por
problemas geográficos, de raza, de nivel de desarrollo, entre
otros. Desde la diversidad que es la humanidad se debe forjar la
unidad de los hombres y mujeres que comparten este planeta. La
historia de la humanidad refleja la lucha de algunos pueblos por
imponerse a otros, pero también de la integración de pueblos,
más allá de sus diferencias culturales. En un mundo cada vez
más globalizado se debe promover el respeto al otro, la lucha por
la preservación cultural de cada país sin hegemonía de ninguna
clase.
ƒ La enseñanza de la historia permite promover la preservación del
medio ambiente, el cuidado de los recursos materiales y
espirituales que el hombre ha creado o tiene a su disposición. La
historia devela cómo el hombre es un ser creador, pero a su vez
ha venido destruyendo parte del escenario donde vive y esa
locura debe ser parada a partir de una mejor educación
ambiental de los ciudadanos, que necesita ser estructurada a
partir de aprovechar las potencialidades de los contenidos
históricos. (C. Quintero, 2007)

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ƒ Desde el aprendizaje de la historia se favorece la indagación, la
investigación histórica, que permite el desarrollo del pensamiento
histórico. Se promueve el pensar en los escolares, los
adolescentes y los jóvenes, a partir de la búsqueda de datos
fácticos y explicaciones que revelan la complejidad de la realidad
histórico-social. No es aprender una historia para repetirla, sino
investigar sobre la historia para apropiarse de un contenido que
permite a los aprendices tener puntos de vistas sobre el pasado,
el presente y el futuro de la humanidad.
La asignatura Historia se convierte a partir de esos argumentos en
un arma importante en la educación de los ciudadanos, que exige de
los didactas de la historia, los profesores de esta asignatura y los
maestros primarios de mucha sabiduría y rigor científico-pedagógico
para enfrentar las limitaciones que hoy se perciben.
A continuación se revelan algunas de las insuficiencias detectadas
por este investigador y que son identificados en los resultados
científicos de otros autores:
ƒ Se siguen fraccionando los conocimientos sociales para su
enseñanza y se les exige a los alumnos que deben al final
integrar, cosa que no logran la mayoría de las veces ni los
propios docentes. (J. I. Reyes, 1999, F. X. Hernández, 2002)
ƒ Se hace mucho énfasis en los conocimientos de tipo conceptual
en detrimento de lo procedimiental y lo actitudinal, a pesar del
desarrollo alcanzado en la teoría pedagógica y psicológica, e
incluso en las didácticas especiales. (J. I. Reyes, 1999)
ƒ La concepción de aprendizaje que se utiliza con más frecuencia es
la basada en la memorización, y no se aprovecha en toda su
magnitud el aprendizaje desarrollador; muchas veces porque
preparar las actividades docentes con este enfoque supone para
el profesor una mayor dedicación en su preparación y
organización didáctica, que no hace por múltiples factores. J. I.
Reyes (1999) A. Palomo (2001), L. Bao (2004), S. Guerra
(2007), A. F. Jevey (2007).
ƒ Un predominio de actividades docentes de tipo teóricas sin su
correspondiente vinculación con la práctica social, lo que provoca

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 en los niños, los adolescentes y los jóvenes rechazo por la
Historia. (J. I. Reyes, 1999, 2006)
ƒ Insuficiente conexión de los contenidos curriculares con la
realidad que les rodea a los aprendices, tanto en lo nacional como
en lo internacional. (J. I. Reyes, 1999, 2006, A. Palomo, 2001, C.
Quintero, 2007)
ƒ Los escolares, los adolescentes y los jóvenes no aprecian,
muchas veces, qué utilidad tiene estudiar Historia y los docentes
no hacen todo su esfuerzo por revelar en toda su magnitud su
valor teórico – práctico. J. I. Reyes (1999), A. Palomo (2001), L.
Bao (2004), S. Guerra (2007), A. F. Jevey (2007).
ƒ Hiperbolización de determinados métodos y formas de
organización que desmotivan a los escolares, los adolescentes y
los jóvenes por aprender; de manera particular se abusa del libro
de texto y de la exposición oral del docente e incluso en los
últimos años se vienen detectando algunos docentes que no
llegan a dominar los contenidos básicos del texto en el grado en
que enseñan. J. I. Reyes (1999) A. F. Jevey (2007).
ƒ En la asignatura Historia se sigue todavía dándole más peso,
durante su enseñanza, a los aspectos políticos, en detrimento de
lo económico, social y cultural, que impacta negativamente en la
educación integral de los niños, los adolescentes y los jóvenes. J.
I. Reyes (1999, 2006, 2007) A. Palomo (2001), S. Guerra
(2007), A. F. Jevey (2007), C. Quintero (2007).
ƒ Una enseñanza de la Historia desde una posición muy
contemplativa, faltando la reflexión, la crítica, la creación
individual y colectiva para después del cuestionamiento hacer
propuestas e intentar materializarlas en la práctica social. J. I.
Reyes (1999, 2006), C. Quintero (2007).
ƒ Lo anterior apunta a que falta una mayor relación entre el
currículo de las ciencias sociales y la sociedad en que se
desarrolla la vida del escolar. En la escuela se presentan
determinados problemas y en la vida cotidiana otros, siendo
estos últimos más fuertes e inmediatos que la propuesta del
currículo oficial. R. M. Álvarez (1998), J. I. Reyes (1999, 2006).

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ƒ El sistema evaluativo se centra más en el resultado final que en
el propio proceso de aprendizaje del aprendiz, y favorece los
conocimientos conceptuales, con respecto a lo procedimental y
actitudinal. Sobre todo lo actitudinal queda, la mayoría de las
veces, en enunciados en el currículo, pero en la práctica no se
mide con rigor integral al aprendiz. R. M. Álvarez (1998), J. I.
Reyes (2007).
ƒ Durante el proceso de enseñanza - aprendizaje no siempre se
crean las condiciones para que los aprendices trabajen de forma
cooperada, integrándose en equipos y grupos de trabajo, se
vinculen con la familia, la comunidad y la sociedad en general, lo
que impacta a posteriori en la educación de la personalidad de los
educandos. J. I. Reyes (1999, 2006), L. Bao (2004), S. Guerra
(2007), A. F. Jevey (2007), C. Quintero (2007).
La sistematización de las investigaciones en el campo de la Didáctica
de la Historia ha posibilitado delimitar algunos presupuestos
importantes para organizar con una mayor calidad el proceso de
enseñanza-aprendizaje de la Historia en la actualidad. La síntesis de
estos presupuestos se expone a continuación, pero con una mayor
profundidad se puede consultar el trabajo de J. I. Reyes (2007).
ƒ Delimitación de la intencionalidad formativa de los objetivos. No
se aprende la Historia, solo por acumular nuevos conocimientos
históricos, para apropiarse de nuevas informaciones, sino que
todo ese conocimiento posibilite la educación de los niños, los
adolescentes y los jóvenes, elemento necesario para conformar la
personalidad. Los objetivos formativos ponen en un primer plano
la intención educativa de las materias que se aprenden en la
escuela, en consonancia con las metas del grado y del nivel.
ƒ Desde el objetivo el docente compromete a los aprendices con la
apropiación de conocimientos, habilidades y valores que
dosificadamente permiten la conformación de la cultura histórica
acerca de lo universal, lo nacional, lo local y lo familiar, en
correspondencia con las aspiraciones de la sociedad en que se
educa; en el caso de Cuba promoviendo un ciudadano que
defiende los logros de la Revolución Cubana. El objetivo en el
proceso de enseñanza de la Historia es para que lo llegue a

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 cumplir el aprendiz, pero requiere que el docente lo haga
partícipe de esa aspiración.
ƒ El contenido histórico a enseñar debe ser el reflejo de toda la vida
social. La historia no puede limitarse solo a las acciones de los
hombres en el plano político-militar, debe incluir de manera
explícita y con el justo equilibrio que se corresponda con el
decursar histórico, las actividades desarrolladas tanto por los
hombres como por las mujeres. La historia que se enseña y se
aprende debe abarcar la variedad de actividades políticas,
militares, diplomáticas, económicas, sociales, culturales, entre
otras, que han desplegado los hombres y las mujeres en la
historia.
Se debe pasar de una historia predominantemente androcentrista, a
una historia total que incluye la actividad de las mujeres en todas las
dimensiones, incluyendo la explicación de las causas de su
marginación en la sociedad; esto no se debe interpretarse en que
debe enseñarse una historia centrada en las mujeres, sino en el
justo equilibrio de la actividad desplegada por ambos sexos en la
historia.
El abarcar una historia total permite una selección y secuenciación
de contenidos históricos con un alto valor educativo, pues aspectos
no abordados hasta hace unos años, hoy han demostrado por las
investigaciones en Didáctica de la Historia realizadas, su impacto
educativo en los niños y los adolescentes; tal es el caso de la historia
de la familia (J. I. Reyes, 1999); el hombre común (A. Palomo,
2001); la historia de los oficios y las profesiones (S. Guerra, 2007);
historia de las mujeres (Y. Infante, 2008). Estos temas se deben
abordar en su integración con la historia local, nacional y universal.
Los contenidos seleccionados para la educación histórica de los
niños, los adolescentes y los jóvenes deben promover la apropiación
de conocimientos fácticos y lógicos, teniendo como centro una
adecuada selección de hechos, procesos y fenómenos históricos en
correspondencia con las aspiraciones de cada nivel educativo.
Conocer la historia es poder identificar los protagonistas colectivos e
individuales de los hechos históricos, ser capaz de revelar la
secuencia de acciones ocurridas, las causas y las consecuencias de

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estos, en su haz de relaciones, a la vez comprender su trascendencia
histórica y saberlo ubicar en el conjunto de regularidades y leyes que
se aprecian en el devenir histórico.
Como parte del contenido histórico a enseñar está la temporalidad,
que debe romper con el esquema reduccionista que lo asocia solo a
la línea del tiempo y la cronología. La temporalidad es un contenido
histórico a formar en los escolares, adolescentes y jóvenes, que a su
vez actúa como un eje articulador del proceso de enseñanza-
aprendizaje de la Historia. A. F. Jevey (2008), que será profundizado
en este curso.
La selección de los contenidos históricos propiciará un mayor
conocimiento de la historia local, nacional y universal, garantizando
la calidad del proceso de instrucción, pero sobre todo favorecerá que
se pueda educar a los niños, los adolescentes y jóvenes desde los
conocimientos que se apropian ellos, provocando la reflexión
sistemática sobre lo que aprende y la huella que deja ese nuevo
conocimiento en su actividad individual y social.
Los contenidos históricos deben estar en correspondencia con el
contexto en que aprenden los escolares, los adolescentes y los
jóvenes, incluyendo la historia más cercana, llena de vivencias, de
recuerdos, de afectos; como es la historia de la familia y la
comunidad. Los contenidos de los programas que se establecen de
manera oficial, se integran a lo más cercano espacial y
temporalmente de los que aprenden la historia, para que puedan ser
efectivos en la educación histórica que hoy la escuela cubana se
propone alcanzar, y de hecho viene avanzando en esa dirección.
Favorecen la concreción de los objetivos (que expresan la finalidad
de la educación histórica a alcanzar) y de los contenidos históricos
que se deben apropiar los niños, los adolescentes y los jóvenes (que
expresan en qué enseñar), una adecuada selección de métodos de
enseñanza y formas de organización.
El método es la categoría que da dirección al proceso cognoscitivo y
la que posibilita que se desarrolle el pensamiento de los aprendices.
Los métodos que el profesor de Historia selecciona para asegurar el
aprendizaje de esta materia, deben posibilitar que se desarrolle el

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pensamiento histórico; el método es la vía que se selecciona para
materializar los objetivos formativos y traducir el contenido histórico
enseñado en contenido histórico aprendido.
La enseñanza y el aprendizaje de la Historia cada vez deben alejarse
más de los métodos reproductivos y memorísticos, que han
provocado el rechazo de una buen parte de los aprendices del
interés por el aprendizaje de este tipo de contenido. La naturaleza
de los contenidos históricos reclama la utilización de métodos y
procedimientos que se ajusten a las peculiaridades psicológicas y
pedagógicas de los escolares, los adolescentes y los jóvenes; que
promuevan la indagación, la polémica, la formulación de hipótesis, la
reflexión crítica del pasado y del presente, el trabajo didáctico con
fuentes variadas del conocimiento histórico.
La riqueza de fuentes para aprender la historia con que cuenta la
escuela hoy es muy amplia. Se debe enseñar y aprender la Historia
desde la información que porta el texto del grado, las video-clases
(con fragmentos de filmes, de docudramas, entrevistas a
participantes y protagonistas de los hechos históricos, así como
narraciones, descripciones, caracterizaciones, explicaciones,
argumentaciones y valoraciones realizadas por docentes de alta
preparación), los filmes históricos, las emisiones televisivas
relacionadas con la historia, los museos, los archivos históricos, los
participantes de los hechos históricos locales y nacionales que viven
en la comunidad, las láminas, textos complementarios, la prensa, las
multimedia y software educativos que contienen información
histórica, entre otros.
Todo ello revela las amplias posibilidades que tiene a su disposición
el docente para planificar y ejecutar una clase de Historia que sea
atractiva, que implique de manera más activa a los aprendices,
sobre todo explotando aquellas fuentes que hoy despiertan la
atención de los niños y los adolescentes como son las tecnología de
la información y las comunicaciones.
Para enseñar la historia no solo basta con conocerla, también hay
que amarla y sentir una fuerte vocación humanista. Esa sensibilidad
que se aprecia en los mejores profesores de Historia es necesario
cultivarlo entre los docentes en formación y los que ya ejercen la

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docencia, para poder utilizarla en el momento en que educan
históricamente a sus alumnos. La fuerza de la narración del docente,
las imágenes que recrea, la seguridad de sus explicaciones,
argumentos y valoraciones hacen de la oralidad un método
importante para enseñar la Historia; si el docente crea un clima
psicológico de comunicación con sus alumnos de seguro aparecen las
preguntas, las inquietudes de estos durante su aprendizaje.
La historia no se enseña a partir de un solo método, ni hay una
fuente más importante que otra. Es el docente el que debe
determinar las mejores vías para enseñar la historia de acuerdo con
las peculiaridades del grupo en que educa y los recursos con que
cuenta a su disposición. La creatividad en la metodología de la
enseñanza y el aprendizaje de la historia se fomenta en la medida en
que se aprovechan todos los medios que están a disposición de la
docencia en nuestras escuelas, incluyendo la riqueza de fuentes que
se encuentran en el hogar y la comunidad donde se encuentra la
institución escolar.
Cada método favorece un tipo de conocimiento histórico, por ello es
necesario explotar aquellas fuentes que ponen en tensión la vista y
el oído, como analizadores básicos en el aprendizaje humano.
Para enseñar la historia el docente se apoya en las fuentes
comunitarias, incluyendo la familia y las personas de la comunidad.
La cultura histórica adquirida por el pueblo cubano en estos años de
Revolución, permiten utilizar esas experiencias y vivencias en la
educación de las nuevas generaciones de cubanos. (J. I. Reyes,
1999)
Siendo consecuentes con un proceso de enseñanza – aprendizaje
desarrollador las formas de organización serán variadas propiciando
la interacción entre los niños, los adolescentes y los jóvenes, entre
estos y el docente de Historia, entre los aprendices y otras fuentes
de conocimientos: la televisión, el video, la información digitalizada,
los textos, las grabaciones magnetofónicas, entre otras, que
provocarán una clase en que se trabaja individualmente, en equipos
y en el grupo.

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El trabajo investigativo favorece formas de organización que facilitan
la integración de los aprendices, pero a su vez aprender en
interacción con la familia y los miembros de la comunidad. Las
experiencias didácticas relacionadas con investigaciones históricas de
los aprendices sobre la familia (J. I. Reyes, 1999), la comunidad (M.
Romero, 1999), el hombre común (A. Palomo, 2001), los oficios y
las profesiones (S. Guerra, 2007), las mujeres (Y. Infante, 2008),
revelan la compenetración afectiva de los aprendices con la familia y
la comunidad, comprender mejor su lugar en la historia,
cuestionarse problemas de trascendencia histórica, apreciar la
génesis de los problemas actuales, percibir la utilidad de estudiar la
historia, entre otras ventajas.
La evaluación, que se engarza perfectamente con los anteriores
componentes del sistema didáctico, debe ser de proceso y resultado,
destacando su enfoque formativo. El docente tiene que propiciar que
los escolares, los adolescentes y los jóvenes se autoevalúen,
sacándole provecho a esta actividad metacognitiva, así como se
produzca la coevaluación como parte de la educación de la
personalidad. La evaluación no es un fin, sino un medio de seguir el
proceso de aprendizaje de los aprendices y de apreciar los cambios
que se van operando en la manera de pensar, sentir y actuar.

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 ESTRATEGIAS PARA LA FORMACIÓN DE NOCIONES Y
REPRESENTACIONES HISTÓRICO-TEMPORALES EN ESCOLARES
PRIMARIOS
La Didáctica de la Historia reconoce como una de las categorías para
darle tratamiento desde la Historia al tiempo histórico; que asociado
al espacio, los protagonistas, los hechos, las causas, los factores
asociados a estos, conforman elementos estructurantes para
comprender la realidad histórica. Sin embargo, se ha estado
reduciendo el tratamiento del tiempo histórico a una habilidad
asociada a la elaboración de líneas de tiempo y a ordenar
cronológicamente los hechos y las personalidades históricas que
estudian los escolares primarios.
Se sustenta por los investigadores A. F. Jevey y J. I. Reyes (2007)
que no se puede reducir el tiempo histórico solo a estas habilidades,
que perciben a la historia solo como una secuenciación cronológica
lineal de los hechos históricos, pero que dejan fuera la propia
complejidad del devenir histórico temporal y sobre todo a los propios
escolares como protagonistas de la historia.
De una historia que concibe solo un tiempo lineal que abarca
monolíticamente la secuencia de acciones y hechos que involucra a
los actores de la historia, se debe pasar a un tiempo histórico que
reconoce “la simultaneidad de duraciones, movimientos y cambios
diversos que se dan en una colectividad humana a lo largo de un
periodo determinado”. (C. Trepat, 1998: 42-43)
Para educar al escolar primario en la temporalidad se utiliza
tradicionalmente la historia de los otros hombres, sin incluir
explícitamente la historia del escolar y su familia; incluso en algunas
concepciones didácticas que se sustentan desde el materialismo
dialéctico e histórico, en la práctica no se aprecia el convencimiento
de la necesaria inclusión de la historia personal y familiar como parte
insoslayable para la comprensión de la historia local, nacional,
regional y universal.
La temporalidad se forma desde la enseñanza de la historia a partir
de la inclusión de la historia de los otros hombres y de la historia de
los que la aprenden promoviendo la interacción con la historia

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personal y familiar. La temporalidad como categoría didáctica integra
el tiempo histórico en el que se aprecia la simultaneidad, los
movimientos y cambios que se dan en un periodo de tiempo en las
diferentes colectividades humanas y el tiempo social, que como
categoría sociológica refiere a la experiencia del tiempo interpersonal
producto de la interacción social.
Se aprecia que desde lo epistemológico la integración entre el
tiempo personal (por la singularidad de la percepción del tiempo en
cada persona), el tiempo social (relaciones de significado temporal
que se adquieren en la relación social con otros) y el tiempo
histórico, como temporalidad reflejan como un momento de síntesis
cómo los hombres vienen desarrollando su actividad económico,
político, social y cultural en la relación pasado-presente-futuro,
mientras el escolar transita por su presente, husmeando en su
pasado para entender cómo proyectarse hacia el futuro.
Se integra desde el proceso de enseñanza de la historia: las
vivencias temporales personales-sociales (que se percibe por cada
sujeto en su relación familiar y comunitaria) y la manera en que los
hombres han transcurrido por la vida social, que implica aproximarse
a la historia de los hombres en el tiempo, para acercar esa historia
personal de un escolar primario a la historia de la humanidad e
insertarse de manera coherente en la vida social, a su vez
comprender los hechos, procesos y fenómenos que se desencadenan
durante el accionar social de los hombres.
La evolución histórica de la temporalidad va siendo cada vez más
precisa, flexible y rica, a la vez que se trata de resolver nuevas
metas o preguntas generadas en cada momento y contexto histórico
concreto. El tiempo en la historia es múltiple, la duración de las
distintas realidades sociales es diversa y los ritmos de evolución de
una sociedad o de un continente varían en cada fase de su
desarrollo.
La necesidad de la presencia de la historia personal y familiar como
una premisa de la educación histórica de los aprendices es un
aspecto abordado por autores como J. I. Reyes (1999, 2007); A.
Palomo (2001); A. F. Jevey y J. I. Reyes (2001) y A. F. Jevey (2007)
e incluso estos dos últimos autores la fundamentan, de manera

12
particular, como una premisa para la formación de la temporalidad.
Todo ello forma parte de la Didáctica de la Historia Integral que
preconizan desde la década del noventa del siglo pasado autores
como R. M. Álvarez (1998, 2006), J. I. Reyes (1999, 2001, 2006,
2007), M. Romero (1999, 2005, 2006), A. Palomo (2001), entre
otros.

La historia personal y familiar contextualizada como premisa que

favorece la formación de la temporalidad en los escolares
No es posible conformar la personalidad del escolar primario sin
aprovechar los nexos que establece con otros sujetos, dentro de los
que se incluyen los miembros de la familia (tanto la cercana en el
tiempo como la pretérita), los miembros de la comunidad (los que
viven hoy y los que vivieron en otro momento histórico) y los
protagonistas colectivos e individuales de la historia nacional desde
la comunidad primitiva hasta nuestros días.
La conformación individual de su personalidad se integra con el
mundo de relaciones sociales que tienen como fuente la historia
familiar, local y nacional. Es poner al escolar primario en contacto
con la experiencia histórica de diferentes actores sociales que
posibiliten su educación, a la vez que se logre que los escolares se
sientan parte de una familia, una comunidad y una nación.
Sobre este particular J. Martí (1975: 432) expresó: “hagamos la
historia de nosotros mismos, mirándonos el alma; y la de los demás,
viendo en sus hechos”.
No se logra la apropiación de valores sociales generales, como es
sentirse parte de una nación y llegar a ser cubano, sin seguir una
lógica que tiene como origen las vivencias particulares del sujeto que
aprende, mientras estudia y reconoce la historia de la familia de la
cual es parte indisoluble, sobre todo si ese acercamiento a la historia
familiar se hace sin despojarla de los nexos que tiene con lo local y
nacional, vista como historia personal y familiar contextualizada.
Para diferenciar el tratamiento que recibe la historia personal y la
historia familiar, por la Psicología y la Historia se definen como
categorías de la Didáctica de la Historia Integral.

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Se entiende por historia personal contextualizada “la que abarca los
hechos, eventos y vivencia personal pretérita visto desde el presente
en su nexo con la vida familiar y comunitaria en la relación dialéctica
pasado – presente – futuro”. (A. F. Jevey, 2007: 59.)
Mientras que por historia familiar contextualizada “la que abarca los
hechos, anécdotas y vivencias de la vida familiar dentro de la
relación pasado – presente – futuro que se estudian en su
integración con la historia personal, comunitaria, local y nacional,
posibilitando su comprensión”. (A. F. Jevey, 2007: 59.)
No es enseñar la historia transitando por lo personal, familiar, local y
nacional como si fueran etapas aisladas, que obligan a este orden de
acercamiento durante su estudio, sino desde la dialéctica que se
establece entre estas historias posibilitar que el escolar primario
comprenda por qué aprende historia y se perciba su utilidad histórico
personal y social.
Esta dinámica de aprendizaje, que no solo atiende el conocimiento
histórico didáctico referido a la historia local y nacional sino que se
adentra en la historia personal y familiar contextualizada como
conocimientos sociales, permite la formación de las nociones y las
representaciones histórico-temporales-espaciales en los escolares
primarios.
Las nociones y representaciones histórico-temporales son
conocimientos de tipo fáctico referidos al tiempo histórico y social en
que transcurren los hechos, los fenómenos y los procesos
protagonizados por los sujetos colectivos e individuales de la
historia, que devela las peculiaridades del contexto en que se
desarrollan y permite caracterizar y diferenciar los periodos y las
épocas históricas.
Desde esta precisión se deja claro que la temporalidad es parte del
contenido a aprender por los escolares primarios y su proceso de
formación se realiza en interacción con otros componentes, con una
marcada intencionalidad por parte del maestro que dirige el proceso
de enseñanza-aprendizaje de la Historia.
Se delimita que la temporalidad es un componente básico del
contenido histórico y eje articulador del proceso de enseñanza

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aprendizaje de la historia, aspectos que serán explicados a
continuación.

La temporalidad como un componente básico del contenido histórico

El tratamiento didáctico al tiempo histórico en la Educación Primaria
lo ha reducido básicamente a una habilidad, lo que es una limitación
conceptual y metodológica que ha impactado en la calidad del
proceso de enseñanza aprendizaje; se trata ahora de entender la
naturaleza más compleja e integral que tiene esta categoría de la
Didáctica de la Historia.
La temporalidad la consideramos como un conocimiento a formar por
parte de los escolares, que está asociada a la formación de las
habilidades y base para favorecer la formación de normas,
costumbres, actitudes y valores desde la historia.
Como conocimiento: está asociada al proceso de revelar las
peculiaridades que distinguen las épocas, los periodos y los hechos
históricos, de distinguir quiénes son los protagonistas de la historia
en cada momento de su devenir, la precisión de las relaciones
causales, temporales y espaciales por la que transita la vida social,
las características que definen los procesos y fenómenos históricos,
así como la riqueza de recursos temporales que posibilitan distinguir
el transitar del hombre por la historia.
Es un tipo de conocimiento que se forma en los escolares en el
proceso de apropiación de otros elementos fácticos a saber: hechos,
protagonistas, espacialidad, rasgos esenciales de conceptos, en
particular la relación causas-consecuencias; y se manifiesta si está
formado o no cuando el escolar primario distingue los hechos y los
protagonistas individuales y colectivos de cada periodo y etapa de la
historia local y nacional.
Asociada a la formación de las habilidades: la temporalidad también
exige la apropiación de rasgos externos y esenciales que distinguen
al hombre en cada periodo y etapa de la historia; que el escolar
primario lo revela en forma de descripción, narración,
caracterización, identificación, comparación, explicación y valoración,
mientras extrae la información de diferentes fuentes del

15
conocimiento histórico en interconexión con las habilidades
específicas relacionadas con la temporalidad como son la elaboración
de líneas de tiempo y cronologías.
Como favorecedora de la formación de valores: la temporalidad
posibilita un acercamiento a una realidad más cercana afectivamente
como es la historia personal y familiar en su nexo con la historia
local y nacional, desde lo que se posibilita el proceso de formación
de sentimientos referidos al orgullo de ser cubano, revolucionario y
patriota. Las vivencias familiares, de personas de la comunidad y de
cubanos de diferentes partes del país, orígenes sociales y papel en la
historia se erigen en elementos afectivos con potencialidades para la
educación histórica e integral del escolar, a la vez que se sientan
parte de una familia, una comunidad y una nación. La incorporación
del sentido de la temporalidad favorece el proceso de formación de
valores que la Educación Primaria tiene precisada en su modelo.
Para analizar con detenimiento el tratamiento de la temporalidad
como parte contenido histórico de la Educación Primaria dentro del
proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de Cuba, se deben
tener presente los componentes que lo integran. Dar cuenta del
lugar de cada componente del contenido, las relaciones internas que
se producen entre estas, es un aspecto esencial para delimitar qué
debe aprender sobre la historia un escolar primario, a la vez definir
las relaciones que se establecen entre los diferentes componentes
del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia que potencian la
elevación de la calidad del aprendizaje de esta asignatura.
Para explicar este complejo entramado de relaciones que sustentan
la temporalidad como un componente básico del contenido histórico
didáctico del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia de
Cuba, se utiliza el esquema 1 siguiente.

16
 Esquema 1 Contenido histórico didáctico
Forman parte de los contenidos históricos temporales que deben
aprender los escolares primarios, aspectos como: los hechos
históricos, los sujetos de la historia, las relaciones causales,
temporales y espaciales, en su nexo con los procesos y fenómenos
históricos así como los rasgos esenciales de algunos conceptos con
los que opera la Historia.
La literatura de Didáctica de la Historia hasta ahora le ha dado un
papel esencial a los hechos históricos como base para el aprendizaje
de la historia, conclusión que no pretendemos cuestionar, sino que
nos adscribimos a esta, pero en este momento se trata de

17
argumentar que la temporalidad es un componente básico del
contenido histórico temporal.
El tratamiento de la temporalidad ha estado asociada básicamente
hasta ahora a la cronología y su ubicación en la gráfica de tiempo
por parte de los escolares, que lo reduce como parte del contenido
histórico solo a una habilidad, perdiendo su perspectiva integral de
contenido histórico a aprender: como conocimiento, asociado a las
habilidades y como parte del proceso de formación de valores.
La formación de la temporalidad es el resultado de un proceso de
educación gradual que se desarrolla desde la Educación Preescolar y
que debe intensificarse en la Educación Primaria, teniendo como un
aspecto favorecedor la presencia de la asignatura Historia de Cuba
en los grados de quinto y sexto. La temporalidad se forma desde la
dinámica que se establece entre el tiempo social y el tiempo
histórico, que denota la necesidad de conocer la extensión de ambos
conceptos como sus elementos estructurantes.
La comprensión del pasado se apoya, en gran parte, en el dominio
que se tenga de la temporalidad reflejada como tiempo histórico y
social. El primero está relacionado básicamente con los términos de
medición histórica (días, semanas, años, lustros, décadas, siglos,
entre otros), las duraciones, sucesiones, simultaneidad y los cambios
que se producen en el decursar de los hechos históricos nacionales,
regionales y universales, aunque en la Educación Primaria en Cuba
se concentra en la historia nacional y local.
Mientras que pedagógicamente el tiempo social, está asociado al
devenir individual y social del escolar primario, de una parte como
vivencias sociales personales, que reconstruidas forman su historia
personal: como acciones sociales anteriores y presentes, y por otra
parte como vivencias sociales familiares pretéritas y actuales, que
conforman la historia familiar, en la que articula su historia personal,
pero en relación dialéctica con el resto de los miembros de la familia.
El devenir social del escolar primario por la historia personal y
familiar contextualizada, con un sentido vivencial proyectado desde
el currículo, posibilita la reconstrucción de los hechos significativos
de su vida y de las personas que le rodean, apreciar cómo se

18
manifiestan las formas de vida de cada etapa: vestuario,
instrumentos de trabajo, viviendas, medios de transporte, armas,
entre otros, para en este proceso apropiarse de los elementos antes
señalados mientras se produce un acercamiento a la historia local y
nacional.
El conocimiento histórico apoyado en la temporalidad como un
componente básico, contribuye a la formación de valores en los
escolares primarios, al ser principio que sirve para interpretar el
pasado, comprender los cambios y las permanencias de las
sociedades actuales, así como, percibir los elementos fácticos que
posibilitan formar a largo plazo conocimientos referidos a las
tendencias del desarrollo histórico social futuro, aunque esto último
no esté dentro de las metas a aprender en la Educación Primaria.
Si los escolares primarios no se apropian de los elementos esenciales
con los que opera la temporalidad: cambio y permanencia,
cronología y periodización, duración, causalidad, dimensión pasado-
presente-futuro, explicación y comprensión, tendrán dificultades
para comprender la historia. Sólo llegarán a memorizar algunos
datos dispersos, pero sin lograr relacionarlos entre si, ordenarlos,
aislar sus causas, comprender su duración y percibir las
transformaciones ocurridas en las diferentes etapas por la que ha
transitado la humanidad.
Estas reflexiones permiten afirmar que la temporalidad como un
componente básico ayuda a entender la continuidad del desarrollo
humano desde sus comienzos hasta nuestros días, explicar e ilustrar
los momentos de ruptura más relevantes en el proceso histórico,
relacionar y comparar los diversos hechos históricos que se suceden
en diferentes lugares al mismo tiempo y distinguir la duración y la
secuencia de las etapas, periodos y hechos más relevantes de la
historia personal-familiar-local-nacional.
Los hechos son la base para la enseñanza de la historia, ellos
representan una parte de la realidad objetiva que existe
independientemente de la conciencia humana, su aspecto ontológico
y así: llegar a la esencia de los hechos históricos, su aspecto
gnoseológico.

19
Los hechos son acciones de carácter social que ocurren en un lugar y
época determinada donde actúan las masas populares en interacción
con las personalidades históricas; tienen un carácter complejo, social
y objetivo. La historia necesita estudiar el hecho desde la relación
causas –desarrollo –huella, interpretarlo con un enfoque clasista y
partidista (tal y como lo fundamenta el materialismo dialéctico e
histórico) a la luz de las contradicciones del periodo y la época en
que se desarrolla, estudiarlo en las condiciones concretas y asociado
a las tendencias del desarrollo social y aplicando los métodos
científicos de investigación.
Estos hechos, como parte indisoluble de la historia, se dan en un
espacio socialmente confluido, en un escenario natural,
transformado o inventado por el hombre. No hay hombres ni pueblos
que no estén inscritos en el espacio, incluso en nuestro caso
particular hemos luchado por gobernar nuestro territorio por casi
cinco siglos.
Desde la concepción Histórico Cultural, referente psicológico y
pedagógico de nuestro trabajo, es prudente comenzar el estudio del
espacio por los más cercanos, por ejemplo, la casa, e ir integrando la
escuela, la comunidad, la localidad, el país, el continente y el
mundo. Así los escolares primarios valoran los aportes de otros
pueblos a nuestra cultura y adquieren conciencia de que la patria
“(…) es una fracción de la humanidad”, como expresara Ramiro
Guerra (1923: 2).
La comprensión de la temporalidad precisa de la espacialidad. Los
hechos históricos que se enseñan en la Educación Primaria cubana
ubican a los escolares primarios en los escenarios en que transcurren
geográficamente, incluyendo la cultura material y espiritual asociada
a estos, que posibilita la comprensión de la temporalidad. Los
objetos materiales y la producción espiritual vinculados a la actividad
social de los hombres permiten apreciar las peculiaridades de las
épocas históricas e incluso cambian en algunos aspectos según las
regiones del país, lo que tiene una connotación en el aprendizaje de
la historia.
La percepción del proceso de apropiación de la temporalidad por
parte de los escolares primarios en la relación dialéctica que

20
establece con los hechos históricos y la necesaria ubicación espacial,
se erige en un sustento teórico que el proceso de enseñanza
aprendizaje de la Historia tiene que asumir como una premisa
importante en su devenir metodológico. Mejorará el sentido de la
temporalidad en los escolares en la medida en que los maestros
entiendan que no lo pueden separar del proceso de comprensión
integral del hecho histórico.
Se reconoce por la literatura didáctica que todo hecho histórico se
ubica en espacio y en tiempo, pero no queda claro la necesaria
mirada integral de este objeto de estudio. El hecho transcurre en un
escenario donde el hombre despliega tanto su actividad material
como espiritual, interactuando con una variedad de objetos que
devienen portadores de códigos distintivos de las épocas históricas y
se asumen metodológicamente en la educación histórica del escolar
primario como recursos didácticos temporales para la comprensión
de la temporalidad.
Se entiende por recursos didácticos temporales “al conjunto de
elementos que forman parte de la realidad histórica y están
asociados al accionar colectivo o individual de los protagonistas de la
historia, como son las armas, vestuario, medios de trabajo,
construcciones civiles y militares, objetos de la vida cotidiana
hogareña, música, bailes, fábulas, religiones, entre otros, que al
devenir en código distintivo de una época y/o periodo histórico,
posibilitan la formación de nociones y representaciones histórico-
temporales de los escolares”. (A. F. Jevey, 2007: 64)
Todas las fuentes históricas y del conocimiento histórico posibilitan
que el maestro enseñe con mayor calidad la Historia, sin embargo
los croquis y los mapas (locales, nacionales y del mundo), integrados
con láminas, diapositivas, filmes u otros medios visuales y
audiovisuales facilitan la ubicación espacial y hasta apreciar el
cambio de fronteras, relaciones espaciales entre lugares que son
escenarios de los hechos y el sentido de las distancias y
peculiaridades naturales del terreno donde ocurren las acciones;
elementos imprescindibles para que los escolares primarios
entiendan las peculiaridades de los hechos y el accionar de las
masas populares y las personalidades históricas.

21
Esto ayuda a la formación de nociones y representaciones históricas
concretas y exactas de lo estudiado y permite que los escolares
primarios asimilen de manera más consciente el sistema de
conocimientos históricos. Para el mejor aprovechamiento de la
utilización de los mapas como medio de enseñanza de la historia, es
conveniente: que contengan aquellos elementos significativos para la
explicación de un hecho o proceso (fechas, símbolos, líneas de
dirección, entre otros); que se cuente con un cuestionario que guíe
la interpretación del mapa, fijando la atención en la localización del
hecho, las características físicas del lugar y las relaciones entre el
ser humano y su medio.
Se asume que una variable imprescindible en la comprensión de la
espacialidad es la temporalidad, donde las ideas de distancia,
dirección y naturaleza del terreno, cambian de acuerdo con los
avances que el ser humano ha desarrollado y con el transcurso del
tiempo se aprecian cambios en los escenarios de los hechos
históricos, unas veces por el accionar de la naturaleza y otras por la
intervención directa de los hombres.
La última afirmación revela el necesario protagonismo de los
hombres en la historia. No hay hechos históricos sin sujetos, sin
actores colectivos o individuales. La incorporación de este nuevo
componente condiciona la explicación de las relaciones que se
establecen en lo ontológico entre hecho histórico-temporalidad-
espacialidad-sujetos de la historia, que devienen a su vez en un
fundamento gnoseológico necesario para la comprensión de la
historia.
Nos preguntamos, ¿quiénes protagonizan los hechos históricos que
hacen vibrar de emoción a los escolares primarios en las clases de
Historia de Cuba?
Interrogante difícil de contestar si el maestro no se siente
protagonista junto a los escolares primarios de la historia y se
dispone a enseñar la historia solo tratando a las grandes
personalidades, que sin dudas le han dado gloria a la Patria, pero
que solas no hubieran podido lograr sus objetivos. Se trata de
romper la barrera que se establece entre los escolares y la historia,
que generalmente no se sienten protagonistas de la misma; se

22
remarca la idea en este libro: la historia que se debe enseñar, debe
partir de la perspectiva que todos formamos parte de esta y esa
prescripción epistemológica y metodológica tiene que concretarse en
el currículo escolar.
Es a partir de la década de los noventa del siglo pasado que
diferentes autores dirigidos por R. M. Álvarez, entre los que están J.
I. Reyes (1999) y A. Palomo (2001), desde la Didáctica de la Historia
Integral le dan una connotación mucho más holística a la
problemática de los sujetos de la historia, pues sus investigaciones
estaban asociadas al estudio de la historia familiar y del hombre
común respectivamente, sin perder los grandes protagonistas de la
historia nacional y universal, pero en la verdadera dialéctica, que
sustenta el materialismo dialéctico e histórico, entre las
personalidades y las masas populares en la historia.
Si bien en los programas vigentes para quinto y sexto grado de la
Educación Primaria se propone un acercamiento a la historia desde
la actividad de las personalidades en su dialéctica con las masas
populares, tanto los textos, como las orientaciones metodológicas
son más enfáticas en el papel de las personalidades históricas,
elemento que limita la comprensión de la historia por parte de los
escolares y explica el por qué algunos refieren no sentirse parte de
la historia.
Con este planteamiento, no es que se pretenda absolutizar que el
maestro entonces desconozca el papel de los héroes de la historia y
trabaje solo al hombre común, sino que busque un justo equilibrio
entre las personalidades relevantes y los representantes sociales del
periodo histórico que esté tratando en ese momento, pues no
entenderíamos la historia de Cuba sin sus grandes dirigentes, pero
tampoco la podríamos explicar sin mencionar al aguerrido pueblo
cubano, del cual forman parte los escolares, los familiares, los
miembros de la comunidad y de la sociedad cubana en general.
Acercar a los escolares primarios a los eventos de la familia y la
comunidad posibilita que lleguen a entender los nexos existentes
entre la historia local y nacional, el protagonismo colectivo en la
conformación de la historia y el legado generacional que reciben, que
deben enriquecer y a la vez preservar. No se puede llegar a entender

23
el transcurrir del tiempo en la historia sin la implicación de todos sus
protagonistas. No hay formación de la temporalidad solo desde el
estudio de la acciones de las grandes personalidades, sino desde el
accionar de todos, incluyendo al escolar; de ahí el proceso educativo
integrador que se desarrolla desde el proceso de enseñanza
aprendizaje de la historia promoviendo la idea de que todos hacemos
y escribimos la historia.
El sentido de la temporalidad necesita un tratamiento interactivo de
los componentes del contenido histórico didáctico, que apunta a la
idea de una historia social integral, concepto definido por J. I. Reyes
(1999: 60) como parte del modelo didáctico que propuso en su tesis
doctoral. La historia social integral “es una concepción didáctica que
refleja la diversidad de elementos de la vida social marcada por la
dialéctica pasado-presente-futuro que se manifiesta en todos sus
niveles: personal, familiar, comunitario, nacional y universal; que a
partir de los conocimientos históricos, los intereses del alumno y las
potencialidades del medio social, posibilita el desarrollo integral en el
escolar expresado en el aprendizaje de saberes conceptuales,
procedimentales y actitudinales, que forman su pensamiento
histórico y la capacidad para actuar en el contexto social”.
Si bien la enseñanza de la Historia de Cuba en la Educación Primaria
enfatiza en la formación de los conocimientos fácticos, los escolares
primarios se apropian de los rasgos esenciales de algunos de los
conceptos históricos, sin los cuales sería muy difícil comprender los
hechos y fenómenos históricos y mucho menos llegar a aplicar los
conocimientos adquiridos en situaciones dadas.
A los rasgos esenciales de los conceptos históricos llegan los
escolares primarios cuando son suficientes los elementos fácticos
que el maestro les ha proporcionado, en caso contrario el proceso de
formación de los conceptos se limita a la memorización, a la
reproducción mecánica de características, tal y como hoy viene
sucediendo en algunas de las aulas de la escuela primaria.
Visto de esta manera, si los escolares primarios no logran asimilar
conscientemente los hechos presentados como nuevos
conocimientos, jamás se interesarán por la asignatura y la verán
como algo muerto y pasado, que no tiene influencia en su presente y

24
mucho menos en su futuro. El maestro tiene la misión de contribuir a
que los escolares primarios logren establecer las relaciones espacio-
temporales, de causas – consecuencias, además de generalizar y
aplicar estas a situaciones nuevas de aprendizaje.
Como conceptos básicos para la formación de la temporalidad están
las causas y las consecuencias, que marcan la dirección de un
proceso histórico que viene desde el pasado hasta el presente,
concatenando hechos y fenómenos de diferente naturaleza. Las
causas revelan el estado anterior del hecho, la génesis desde donde
provienen los hechos actuales que estudia el escolar, posibilitan la
comprensión de la manera en que los hombres actúan en la historia,
pero que se sintetizan y, de alguna manera, se simplifican
didácticamente en la Educación Primaria para que sea comprendido
por los escolares que tienen entre 10 y 12 años.
El estudio de las consecuencias por parte de los escolares primarios
permite apreciar la continuidad de la historia y su movimiento
ascendente del pasado al presente estudiado, que a su vez se
convierte en pasado estudiado para dar paso a un nuevo presente,
que asciende en una espiral dialéctica y que será profundizado a
posteriori en la Educación Secundaria Básica. Las consecuencias es
el tipo de conocimiento histórico que posibilita la comprensión de la
huella, el impacto inmediato o mediato de un hecho y/o varios
hechos, su importancia o significado histórico, de ahí el valor
metodológico que encierra en sí mismo el adecuado tratamiento de
este concepto histórico.
Las relaciones de causas-consecuencias se estructuran en orden
lógico: las causas de cada hecho se encuentran en los hechos que le
precedieron y él mismo, a su vez, puede ser la causa de hechos
ulteriores. Cada hecho histórico puede ser el resultado de disímiles
causas que emanan de las diferentes actividades sociales, que
ocurren en un espacio geográfico y que le imprimen un sello
distintivo. No siempre el impacto de un hecho sobre otro es directo,
sino que pueden mediar otros hechos históricos intermedios, lo que
refleja la naturaleza compleja y dialéctica de la realidad histórica.
La imagen desempeña un papel significativo en la formación de las
relaciones causas-consecuencias. Si el escolar primario recibe apoyo

25
visual relacionado con los protagonistas, acciones realizadas, objetos
con los que interactúan y otros aspectos que son consustanciales con
la cultura material y espiritual, el proceso de formación de los
conocimientos fácticos se desarrolla adecuadamente, que es la base
para apreciar como un hecho es causa de otro hecho, a la vez que
este se convierte en su consecuencia.
La relación que se establece entre hechos y fenómenos históricos,
que actúan como causas; con los hechos y fenómenos, que reciben
su impacto y que son a su vez su consecuencia marca una lógica de
la realidad histórica como parte de un proceso objetivo, que se
identifica desde la Didáctica de la Historia como un proceso para la
comprensión de las relaciones temporales por parte de los escolares
primarios. Nuevamente se aprecia que reconocer las relaciones que
subyacen entre la realidad histórica, la ciencia Historia y la Didáctica
de la Historia posibilitan profundizar en los problemas
epistemológicos de esta última y condicionan la solución de los
problemas prácticos del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia.
Los escolares primarios, según reporta la literatura consultada, entre
las que se encuentra F. P. Korovkin y N. I. Zaporozhets (1988)
tienden a identificar mejor las causas que las consecuencias, aunque
relacionado con las causas generalmente al principio identifican una
sola causa de cada hecho y recuerdan la que está en el texto escrita
como primera, lo que denota el especial interés didáctico que tienen
que tener estos conceptos en la Educación Primaria.
De este análisis se desprende como un proceso natural las relaciones
que se establecen entre los hechos históricos, la ubicación espacio –
temporal, los protagonistas de la historia y la lógica en que
transcurren los hechos como causas –consecuencias.
El escolar primario se adentra en algunos elementos fácticos que
asociados a las causas y a las consecuencias de los hechos y
fenómenos históricos permiten apreciar la dirección temporal de la
vida de los hombres e incorporar el sentido de temporalidad. Si el
maestro primario hace una utilización adecuada de los recursos
didácticos temporales entonces facilita la formación de los rasgos
esenciales de los conceptos de causas y consecuencias.

26
Ver a la temporalidad como un componente básico del contenido
histórico didáctico de la primaria, posibilitará enfrentar desde la
teoría y la práctica algunos de los problemas esenciales que afectan
el proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación
Primaria, entre los que se encuentran: la dificultad que tienen los
escolares primarios a la hora de ubicarse y comprender el tiempo
histórico y social; la reducción del tiempo histórico a la cronología y
el trabajo con la gráfica de tiempo y el tratamiento de la
temporalidad aislado de otros componentes del contenido histórico
didáctico.
La relación hecho histórico – temporalidad – sujetos de la historia –
espacialidad – rasgos esenciales de conceptos (básicamente causas
y consecuencias) en la educación histórica de los escolares primarios
es indispensable para la formación de los conocimientos históricos;
sin embargo esos conocimientos requieren de procedimientos para
su apropiación, que necesitan ser internalizados por los escolares en
forma de habilidades y hábitos, provocando cambios en la manera
de pensar, sentir y actuar, influyendo en sus sentimientos, en las
actitudes que asumen y los valores a los que se adscriben.
Las habilidades son determinantes en el proceso de formación de la
temporalidad. En la escuela primaria se insiste en el trabajo con la
cronología y la gráfica de tiempo, como dos habilidades básicas que
posibilitan el ordenamiento cronológico como habilidad específica;
ambas han sido tradicionalmente abordadas, pero no siempre
correctamente enseñadas, pues no se han integrado coherente al
conjunto de elementos estructurales antes argumentados.
Que el escolar coloque en una sucesión cronológica los hechos
históricos, sin que los tenga caracterizados fácticamente y ubicados
en una relación causas-consecuencias como se ha explicado antes,
puede ser una acción estéril. A nuestro juicio, solo tiene sentido
metodológico la cronología en la educación temporal de los escolares
primarios, si:
ƒ La enseñanza de la Historia asegura que el escolar integre
dialécticamente la caracterización del hecho histórico y sus
acciones con los protagonistas colectivos y/o individuales, todo
ubicado espacialmente. Significa que cada hecho histórico se

27
 estudie en su aspecto externo, que denominamos como un marco
fáctico.
ƒ Ubica los hechos históricos que estudia en la dinámica que aporta
la relación causas-consecuencias; que aunque tenga una
proyección elemental en este nivel educativo, posibilite revelar la
explicación de las variadas y complejas acciones humanas. Que
denominamos como un marco lógico.
La cronología, y su referente conceptual, el tiempo cronológico, es
un instrumento procedimental esencial en el proceso de formación
de la temporalidad de los escolares primarios, pero que necesita
operar con determinados conocimientos históricos fácticos y lógicos.
La gráfica de tiempo, si bien permite apreciar el decursar del tiempo
histórico, puede enmascarar, por la manera en que se representan
los hechos, la complejidad de relaciones que se establecen en el
transcurrir histórico: en un mismo periodo están ocurriendo dos
hechos al mismo tiempo, pero desde presentes y contextos
diferentes. El tiempo histórico puede formarse como algo lineal, sin
el zigzagueo, las contradicciones y relaciones sincrónicas y
diacrónicas que se dan en la realidad histórica.
Por eso en la actual concepción del tiempo histórico la imagen de
este no debe ser una línea de tiempo, sino una malla temporal,
donde se aprecie la concepción del tiempo como algo múltiple y
diferenciado según ritmo de cambio y duración.
No menos importante que los conocimientos y las habilidades en el
proceso de formación de la temporalidad lo constituyen los valores.
Un proceso de formación de la temporalidad que se sustente desde
los fundamentos que se sostienen en este libro implica comprender
que en la medida en que se educa la temporalidad se contribuye a la
formación del sistema de valores que la Educación Primaria tiene
delimitada en su modelo.
Cuando en un escolar se va formando el sentido de la temporalidad,
que le permite percibir la trayectoria de los hechos, fenómenos y
procesos que ocurren en la realidad histórica familiar, local y
nacional que asciende desde el pasado hasta el presente, está en

28
condiciones de apreciar las diferentes relaciones que establecen
otros hombres y él mismo en la historia.
La formación de la temporalidad es un proceso indispensable para
sentirse parte de una familia, región y nación. La escuela primaria
tiene como una intención educativa que el escolar se forme como un
patriota, se sienta parte de la nación cubana y sin apreciar cómo ha
sido la evolución histórica de la familia, la región y la nación es
imposible que eso se logre.
El escolar que forma el sentido de la temporalidad está en mejores
condiciones de reconocer la sociedad donde vive, de donde viene él
y su familia, qué relaciones establece su familia con la comunidad y
la nación en general, a la vez que comprende que él hace historia
cotidianamente desde su protagonismo escolar, familiar, comunitario
y social en general.
Es absurdo pensar que un escolar primario se identifica como parte
de una sociedad, en cuya mirada -micro, meso o macro- la historia
desempeña un papel significativo, al margen de la educación de la
temporalidad. Se erige este componente no solo en determinante
para la comprensión de los conocimientos históricos, sino además
como un elemento determinante en el logro de sus objetivos
educativos, que tienen impacto en la formación de las actitudes,
normas y valores.
Para que el análisis de la temporalidad esté completo es necesario
profundizar en sus dimensiones y operadores. La precisión
epistemológica de ambos aspectos posibilita establecer los
indicadores fundamentales, que se convierten en pistas
metodológicas con que se manifiestan estos conceptos en el proceso
de formación de la temporalidad en los escolares primarios y en la
misma medida expresa las relaciones de la categoría temporalidad
con los demás conocimientos históricos a formar: hechos,
fenómenos y procesos, acciones, protagonistas colectivos e
individuales, espacialidad y las nociones de conceptos.
Las dimensiones de la temporalidad se expresan en la relación
pasado-presente-futuro. No siempre se ha tenido la misma
percepción de esa relación: para algunos el tiempo histórico es solo

29
pasado, para otros es pasado-presente y los partidarios del
materialismo dialéctico e histórico lo explicamos desde la relación
pasado-presente-futuro. En resumen, conforman un concepto único
al no poderse significar uno sin los otros.
En esta tríada el presente es significativo para el trabajo del
historiador y el docente de Historia, que se explica porque desde el
presente se aprecian las necesidades de buscar las claves de la
actuación actual de los hombres, que se encuentra al rastrear en el
pasado, y que permite, desde la escuela, modelar la sociedad futura;
aunque en la conformación de esto último intervienen otros factores
que no entraremos a analizar en esta libro.
El valor de esa relación radica en que la comprensión del presente
no puede separarse del pasado, mientras el pasado sin el presente y
sin proyección hacia el futuro carece de valor, pues la explicación y
comprensión de lo pasado, que se hace desde el presente, emana de
las interrogantes que se hacen los hombres, de los problemas que
tienen en su actual vida (presente) y el cuestionamiento de su
propio futuro.
El estudio del pasado como presente que tuvieron otros hombres,
revela, de acuerdo con sus circunstancias, la manera de resolver las
múltiples problemáticas que enfrentaron, permite entender que el
actual presente que viven los maestros y escolares primarios llegará
a convertirse en un pasado, pero a su vez las metas y prioridades
que el hombre delinea como futuro llegan a convertirse en presente
y el presente es entonces el pasado del futuro.
Desde el presente se crean los pasados y se abren los futuros, por
eso el presente es un lugar de tránsito entre el pasado y el futuro, al
rastrear en el pasado los maestros y escolares están buscando en su
presente pasado las peculiaridades de las sociedades pasadas que
posibilitaron su presente actual y que se negarán dialécticamente en
el futuro.
El presente no puede ser comprendido sin buscar en el pasado y en
esa indagación reconstructiva, donde ni el pasado es definitivamente
acabado ni el presente es absoluto, se descubren los hilos
conductores del devenir histórico y su avance hacia la construcción
de la sociedad futura. La historia tiene que dejar de ser solo el

30
pasado, como algo ya muerto, sin conexiones con la vida actual del
hombre, sino lo que sigue viviendo cotidianamente en el presente
individual y social y con el cual interactuamos directa o
indirectamente.
La garantía de que la dimensión pasado-presente-futuro sea
comprendida por el escolar primario son los operadores para el
trabajo con la temporalidad. Se entiende por operadores de la
temporalidad al conjunto de categorías y habilidades asociadas a los
hechos y fenómenos históricos que permiten ubicarlos en el tiempo;
dentro de las que se trabajan en la Educación Primaria se
encuentran: unidades de medida, duración, cronología (diacronía y
sincronía), gráfica de tiempo y explicación.
ƒ Unidades de medida de la temporalidad: constituye el conjunto
de elementos de medición que permiten precisar la secuencia de
hechos y acontecimientos que transcurren en la historia. Las
unidades de medida que se utilizan en la escuela primaria son: el
segundo, el minuto, la hora, el día, la semana, el mes, el año, el
lustro, el decenio, el siglo y el milenio.
Estas unidades se vienen enseñando desde el primer ciclo de la
escuela primaria, pero adquieren un significado especial ahora en
el segundo ciclo para llegar a comprender los procesos, hechos y
personalidades históricas locales y nacionales más significativas.
ƒ Duración: tiempo que transcurre entre el principio y el fin de un
hecho, proceso y fenómeno histórico; que no coinciden en el
tiempo de su duración. No todos los hechos, procesos y
fenómenos históricos ocurren en un mismo tiempo; mientras el
hecho tiene un tiempo corto, con precisión de fechas en que
ocurre, los procesos y fenómenos ocurren a mediano y largo
alcance y pueden abarcar años, decenios y hasta siglos. La
duración de los hechos históricos es la base para la elaboración
de las cronologías y las periodizaciones históricas.
ƒ Cronología: establece el orden de los sucesos históricos y su
manera de computar los tiempos en su aspecto factual. Su
aportación fundamental es la datación, la ubicación de los
sucesos en un espacio temporal definido y aceptado previamente;

31
 mide y localiza las fechas en que ocurrieron los hechos históricos,
lo que permite apreciar la sucesión, como diacronía; da la
duración cuantitativa, como homocrónica y permite apreciar la
simultaneidad, como sincronía.
El dominio de la cronología permite orientarse en el tiempo, es
decir, saber cuándo han pasado, pasan o pasarán los hechos y
relacionarlos entre sí según hayan pasado antes o después
(sucesión) o pasan a la vez (la simultaneidad).
La cronología permite que los escolares comprendan como parte
del tiempo histórico dos tipos de relaciones:
• Diacronía: secuencia de hechos que transcurren en la
dimensión pasado-presente-futuro, que revelan su
interconexión dentro de una realidad histórica concreta,
que al actuar como causas-consecuencias permiten percibir
el progreso de la historia, como expresión de sucesión. El
escolar primario lo expresa en términos de qué hechos
ocurrieron antes y qué hechos ocurrieron después.
• Sincronía: es el transcurrir simultáneo de hechos históricos
en espacios diferentes, que pueden tener relación directa o
indirecta, que permite entender la complejidad de la
realidad histórica, como expresión de simultaneidad. El
escolar primario estudia hechos históricos nacionales y
locales que transcurren al unísono, pero que pueden o no
tener una relación directa entre sí y que son expresión de
la diversidad de acciones que realizan los hombres en la
historia.
ƒ Gráfica de tiempo: el trabajo con la gráfica o línea de tiempo es
un importante recurso didáctico del que disponen el maestro y el
escolar para representarse la sucesión de hechos históricos, por
eso hay autores que conceptualizan el trabajo con la línea de
tiempo como el plano de representación temporal. Esta habilidad
no se desarrolla al margen de los operadores que antes
explicados. El dominio de las unidades de medida: días, meses,
años, siglos, entre otros son imprescindibles para representar
temporalmente un hecho, pero todavía esto podría ser mecánico
y reproductivo si no se trabaja con los operadores duración y

32
 cronología en su integración con la explicación de causas-
consecuencias.
Como los programas de Historia de Cuba en la Educación Primaria
exigen el estudio de los hechos y personalidades más
significativas del proceso revolucionario cubano el desarrollo de la
habilidad de trabajo con gráficas de tiempo impone una variedad
de estrategias que lo favorezcan. Me refiero a gráficas de tiempo
que incluyen todas las etapas históricas que estudian los
escolares primarios, pero otras se concentran en un periodo
concreto, tal es el caso de la Guerra de los Diez Años o son
oportunas las gráficas de tiempo que representan las acciones
más importantes de una personalidad histórica, como base para
su caracterización y valoración. Ejemplo, una cronología de las
acciones más significativas de Carlos Manuel de Céspedes, el
Padre de la Patria.
ƒ Explicación (causas-consecuencias): si bien entre los objetivos de
la escuela primaria no se encuentra la profundización de los
elementos lógicos, la explicación en la enseñanza de la historia
intenta que los escolares primarios comprendan cómo y por qué se
han producido los cambios a través del accionar de sus
protagonistas colectivos e individuales. El estudio de un hecho
histórico solo a nivel fáctico impide revelar aristas del complicado
proceso histórico, por eso se insiste que los aspectos esenciales
relacionados con las causas y las consecuencias de los hechos se
aborden, aunque sea de manera elemental para que se pueda
percibir la dialéctica de los procesos histórico- sociales y no hechos
aislados, no conectados con los demás hechos, que sería la
expresión de una concepción metafísica.
Cuando se incluye a la explicación de causas-consecuencias como
uno de los operadores de la temporalidad se hace desde una
perspectiva conceptual, que por supuesto no se separa de la
explicación como habilidad intelectual, pero se remarca el hecho de
considerar a esa cadena de nexos causales como dinamizadores del
conocimiento histórico que debe apropiarse el escolar primario.
Ese conjunto de eventos y relaciones económicas, políticas,
sociales y culturales que confluyen para que un hecho suceda o las

33
 que resultan del impacto de un hecho que ya se ha producido son
necesarias, al menos en un nivel elemental, para que se perciba la
continuidad histórica y la percepción de los cambios. En grados
superiores el escolar primario será sometido a otras experiencias
en su aprendizaje que lo implicarán en explicaciones de nexos más
profundos, pues los objetivos de los siguientes niveles educativos
así lo exigen.

La temporalidad como eje articulador del proceso de enseñanza

aprendizaje de la historia
La formación de la temporalidad en los escolares primarios supone
un proceso de enseñanza aprendizaje que si bien considera el hecho
histórico, como su base, tal y como se explica en el epígrafe
anterior, debe ser desplegado en todas sus dimensiones pedagógicas
atendiendo a su naturaleza externa e interna, pero potenciando su
aspecto externo como establecen los programas de Historia de Cuba
de la Educación Primaria.
No hay comprensión profunda y objetiva del hecho histórico fuera de
la temporalidad y ese proceso de apropiación del contenido histórico
exige que cada componente del proceso de enseñanza aprendizaje
de la Historia cumpla su papel, en este caso propiciando la
adquisición de la temporalidad en los escolares primarios.
Buscando la calidad del aprendizaje de los escolares se necesita un
contenido histórico que se erija en organizador del proceso de
enseñanza aprendizaje. Desde esta idea se sustenta que la
temporalidad, como un contenido histórico esencial, se convierte en
un eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia. El eje articulador es aquel conocimiento y/o habilidad que
por su nivel de jerarquía y esencialidad en la estructuración del
sistema de contenidos se convierte en un elemento organizador en el
proceso de comprensión de los hechos, procesos y fenómenos que
se enseñan, garantizando la apropiación consciente de los
conocimientos, la formación de las habilidades y los valores. A.
Jevey y J. I. Reyes (2007).
Cuando se afirma que la temporalidad se convierte en un eje
articulador del proceso de enseñanza – aprendizaje de la Historia es

34
porque el tratamiento didáctico riguroso de este componente del
contenido histórico posibilita la comprensión de la Historia y la
perdurabilidad de lo aprendido por parte de los escolares. Desde el
criterio anterior la temporalidad se erige en estructurante del
contenido histórico didáctico y esa cualidad solo se logra si en su
modelación teórica y práctica se integra al resto de los contenidos
históricos a enseñar y a aprender, e impacta a su vez en el papel
que desempeñan las categorías didácticas en la dinámica del proceso
de enseñanza aprendizaje de la Historia.
Que la temporalidad ocupe ese rango en el proceso de enseñanza de
la Historia en la Educación Primaria implica revelar las relaciones que
establece con los diferentes componentes, los que al interactuar
sistémicamente provocan el resultado esperado. La temporalidad
hay que ubicarla en su relación con: los escolares, el grupo y el
maestro, que son los actores fundamentales del proceso, así como el
objetivo, el contenido, los métodos, los medios de enseñanza, las
formas de organización y la evaluación.
El sentido de la temporalidad es algo inherente a los seres humanos,
de ahí que la escuela se debe considerar cada vez más responsable
de su proceso de adquisición; por ello se debe incluir como parte del
diagnóstico pedagógico integral.
Conocer cómo opera el escolar con los elementos temporales que se
vienen formando desde el contenido histórico social en el primer
ciclo, en qué lugar él se ubica dentro de la historia y cuál le atribuye
a los coetáneos, al maestro, a la familia y a la comunidad, forman
parte de los aspectos necesarios a explorar ya que marcan pautas
para seguir el proceso de formación de la temporalidad.
Como todo proceso de aprendizaje desarrollador se busca que los
escolares sean protagonistas, esto apunta hacia la indagación en
fuentes variadas, la incursión en investigaciones sencillas que lo
impliquen con otros actores de la historia, con algunos de los cuales
está unido por lazos consanguíneos y otros sujetos que forman parte
de su entorno escolar, comunitario y social. Para explicar el complejo
entramado de relaciones que corroboran que la temporalidad se
convierte en eje articulador del proceso de enseñanza aprendizaje de
la historia nos apoyaremos en el esquema 2 siguiente:

35
 Esquema 2 Temporalidad
La idea representada en este esquema nos sugiere explicar la
relación de la temporalidad como eje articulador con cada uno de los
componentes que integran el proceso de enseñanza aprendizaje de
la Historia.
El objetivo, como punto de partida y fin dentro del proceso
enseñanza aprendizaje, expresa la transformación planificada y
deseada a lograr en los escolares primarios por parte del maestro y
en dependencia de estos se determina el contenido (conocimientos,

36
habilidades y valores), se definen los métodos, los medios y las
formas de organización, así como la manera en que se evalúan. Es
conveniente aclarar que el resto de las categorías didácticas no
tienen un carácter pasivo con respecto al objetivo, sino que se
retroalimentan y enriquecen respectivamente.
Los objetivos, que como aspiración se planifican, deben tener una
marcada intencionalidad temporal y que generen acciones para
contribuir a la comprensión de las dimensiones y los operadores de
la temporalidad, que permitan un razonamiento sobre las
circunstancias causales en las que se desarrollan los hechos.
La concreción de estos objetivos se logra en las clases, a través del
contenido que se le enseña a los escolares primarios buscando el
ideal social que se exige estatalmente. Esto confirma la necesidad de
que la enseñanza de la Historia sea transmisora de cultura y se
constituya en el marco propicio de interacción reflexiva sobre los
hechos ocurridos en el pasado, para propiciar la comprensión de las
raíces del presente y su proyección futura.
La adquisición del sistema de conocimientos, habilidades y valores
donde la temporalidad es un componente básico, contribuye con el
desarrollo del pensamiento histórico, a la vez que forma intereses
cognoscitivos, potenciando un aprendizaje colaborativo, reflexivo,
contextualizado, vivencial, desarrollador, autorregulado, con un
matiz individual y social, que como resultado produce en los
escolares primarios cambios en las formas de pensar, sentir y
actuar.
Para lograr estos cambios en el proceso de enseñar se hace
imprescindible una correcta selección de los métodos a utilizar,
donde desempeña un papel importante el diagnóstico que se tenga
del grupo y de cada escolar primario. El maestro, atendiendo las
necesidades y potencialidades de sus escolares, propicia situaciones
de aprendizaje que concreta en las tareas docentes, con el objetivo
de ejercitar el pensamiento.
Entre los métodos que favorecen la apropiación del contenido
histórico a enseñar se encuentra el trabajo con fuentes variadas,
atendiendo a los diferentes niveles de desempeño. Las fuentes

37
seleccionadas deben ser portadoras de la información visual, sonora,
táctil u otra, que el escolar necesita durante el proceso de educación
de la temporalidad. El trabajo con fuentes diversas posibilita el
protagonismo de los escolares, su implicación consciente, la reflexión
oportuna y la colaboración escolar, familiar y comunitaria.
Si el maestro logra estructurar el trabajo con fuentes y el
procesamiento de la misma para favorecer el proceso de
autoaprendizaje, sobre la base de aprovechar la relación que se
establece entre historia (como la parte de la realidad objetiva que el
escolar debe conocer) e historiar (como dominio de los
procedimientos para obtener los conocimientos históricos), los
resultados serán superiores, pues se desarrolla el pensamiento
histórico temporal del escolar primario.
Aprender historia también implica en la Educación Primaria la
utilización del método histórico investigativo que tiene como
intención el intercambio de los escolares primarios con la familia y la
comunidad a partir del estudio de la historia de cada uno de estos
contextos de actuación, lo que facilita la apropiación de los
conocimientos fácticos y la formación de algunos rasgos de los
conceptos históricos.
Las investigaciones histórico didácticas enriquecen el proceso de
enseñaza aprendizaje, pues se gana en objetividad y reflexión, se
potencia el instrumental procedimental que facilita el conocimiento
de la historia por parte de los escolares primarios, además de
aportar el sentido de pertenencia a la familia, a la comunidad y al
país.
Si bien el desarrollo de la investigación histórica por parte de los
escolares primarios favorece su independencia y autonomía, las
tareas docentes con otras fuentes de aprendizaje también
desarrollan esa independencia. Que el escolar comprenda, a partir de
una adecuada orientación del maestro, las acciones a realizar para
obtener los nuevos conocimientos asegura a largo plazo la formación
de habilidades para el estudio independiente. Si desde la clase se
estructura un proceso de aprendizaje que favorezca la independencia
y la autonomía, entonces se está preparando a los escolares
primarios para el trabajo individual e independiente en el hogar,

38
donde no está la orientación directa del maestro; salón de clases y
hogar se complementan en su educación histórica, desde ambos
contextos se educa la personalidad del escolar.
El trabajo independiente no solo brinda las herramientas para la
planificación del estudio atendiendo a las necesidades de cada uno
de los escolares primarios, la complejidad de las tareas y el tiempo
de que dispone, sino que tiene en cuenta los tres niveles de
asimilación por el que deben transitar.
De igual forma los escolares primarios logran determinar lo que
deben hacer y deciden cuándo, en qué orden y cómo hacerlo, para
después socializar la información con los coetáneos del grupo. Esta
es una arista poco abordada por los pedagogos: lo relacionado con la
formación del sentido de la temporalidad en los escolares primarios
desde el conjunto de tareas que deben desplegar e implica saber
organizar su tiempo social presente y cotidiano.
El diseño de tareas docentes deviene importante momento didáctico
de la clase de Historia, pues su diversidad y complejidad estarán en
correspondencia con el nivel de desarrollo que ha adquirido cada uno
de los escolares primarios y la posibilidad de apropiarse de los
nuevos contenidos históricos.
El sistema de acciones que generan las tareas docentes, como célula
básica del proceso de enseñanza aprendizaje, es imposible sin el
apoyo en medios de enseñanza que sirven de soporte material. La
asignatura Historia tiene a su disposición un conjunto de fuentes
para la educación histórica de los escolares, que como medios de
enseñanza deben ser considerados en la selección de las tareas
docentes y en la concreción de las estrategias didácticas.
Los medios de enseñanza de la Historia son diversos por la
naturaleza y la forma en que atesoran la información histórica; están
en función de la educación histórica los medios originales, que
generalmente se atesoran en los museos y archivos, ya sean
documentos, armas, vestigios de las actividades económicas,
sociales, políticas, militares y culturales; los medios visuales
(fotografías, láminas, diapositivas, entre otros); audiovisuales
(filmes, documentales, programas complementarios televisivos,

39
entre otros), los medios informáticos (software educativos,
multimedia), los medios gráficos (libros, folletos, cuadernos ,mapas,
esquemas), entre otros.
Los medios nos aportan el material básico para la educación
histórica, pero la calidad de las tareas docentes que se elaboren por
parte de los maestros va a influir decisivamente en el resultado final
que se obtenga. La visita a los museos, la entrevista a participantes
de los hechos históricos y/o protagonistas de actividades sociales
con impacto familiar, local y nacional, la indagación sobre el nombre
de una determinada calle; se trate en resumen de aprender la
historia desde sus fuentes, desde la vida misma.
La relación que antes se explica entre métodos y medios de
enseñanza está sujeta a la integración de otro componente
didáctico: las formas de organización. La existencia de variadas
fuentes para enseñar y aprender la Historia que condiciona desde lo
externo la variedad de métodos, necesita del componente forma de
organización, pues la concepción tradicional de estructurar el
proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia le va dando paso a
formas que posibilitan la interacción de manera directa o indirecta
entre el maestro, los escolares primarios y el grupo, con la familia,
los miembros de la comunidad y de la sociedad.
Esta concepción didáctica se erige sobre la base de una enseñanza y
un aprendizaje desarrollador que tiene como centro el protagonismo
de los maestros y escolares primarios. Como parte de las formas de
organización se utilizan: el trabajo en dúo, en equipo, en grupo, que
se desarrolla con una variedad de clases, incluyendo una versión
ajustada a las características de los escolares primarios del taller,
sobre todo en el momento de prepararlos para el dominio de
determinados procedimientos de la investigación histórica: como es
la entrevista, la recopilación de objetos con valor histórico para la
familia, entre otros.
En el campo de la didáctica diversos autores han identificado al taller
como un método o procedimiento de trabajo, otros como R. Mañalich
(1990) y D. Calzado (1998), lo han considerado como forma de
organización del proceso pedagógico.

40
Estos autores fundamentan las funciones que el taller cumple en
dicho proceso, en tanto facilita que las relaciones entre los
participantes se puedan efectuar a través de acciones conscientes
por cada uno de los miembros hacia el logro de los objetivos y en
correspondencia con las condiciones educativas que favorecen dicha
relación.
D. Calzado (1998) define el taller como un tipo de forma de
organización que concuerda con la concepción problematizadora y
desarrolladora de la educación en la medida en que, en él, se trata
de salvar la dicotomía que se produce entre teoría - práctica;
producción - transmisión de conocimientos, habilidades - hábitos;
temático - dinámico. Fenómeno que se presenta en mayor o menor
grado en algunas de las formas de organización empleadas hasta el
momento.
Es por ello que proponemos al taller como una de las formas de
organización del proceso de enseñanza-aprendizaje, con su función
integradora de conocimientos teóricos y prácticos tomando como
punto de partida las vivencias que se van teniendo en la práctica, la
reflexión y transformación colectiva de los problemas que en ella se
presentan.
No puede limitarse la enseñanza de la Historia a lo que se trabaja en
el salón de clases, sino ampliarse al conjunto de formas que
dimanan del trabajo con los protagonistas colectivos e individuales
de la historia, las instituciones que atesoran objetos materiales y de
valor espiritual como parte de la cultura de la localidad y la nación e
incluso aprovechar las potencialidades del lugar donde se vive, sea
una zona rural, un batey, un pequeño poblado o una ciudad, lo que
algunas investigaciones identifican como Ciudad Educadora y que en
la provincia de Las Tunas actualmente desarrollan otros
investigadores.
Esta variedad de fuentes para aprender y de formas de organización
de la actividad docente posibilita que los maestros además de
enseñarle a los escolares primarios los contenidos históricos que
deben dominar para el grado, aprendan también de ellos, al oír sus
criterios, puntos de vistas y opiniones sobre los hechos y
personalidades locales y nacionales. Este proceso multilateral de

41
transmisión de la cultura cumple con el fin de la Educación Primaria,
que es el contribuir a la formación integral de la personalidad del
escolar.
La interacción de todos los componentes del proceso de enseñanza
aprendizaje se concreta en la clase desarrolladora en Historia, que se
caracteriza por lograr la apropiación consciente de los conocimientos
fácticos, que favorece el proceso de formación de las nociones y
representaciones histórico-temporales; a la vez que los escolares
aprenden a pensar, razonar y/o emitir juicios críticos, que garantice
el protagonismo activo y consciente de los que intervienen en el
proceso, socializando y contextualizando el aprendizaje que reciben.
Para que esta concepción didáctica dirigida a la formación de las
nociones y representaciones histórico-temporales de los escolares
primarios funcione en la dinámica del proceso de enseñanza
aprendizaje necesita de la elaboración de estrategias de enseñanza
aprendizaje histórico temporales. La coletilla final referida a lo
temporal, se incluye para realzar la intención que debe tener toda
educación histórica. La explicación de las estrategias está contenida
en el siguiente subepígrafe.
Para constatar la evolución de los fines previstos es necesario
concebir un sistema evaluativo que siga la lógica de la trayectoria de
los escolares primarios, que favorezca su desarrollo a partir de las
potencialidades y dificultades. La evaluación constituye la categoría
reguladora; se considera como parte del proceso y no solo como
resultado, donde se tienen en cuenta los conocimientos, habilidades
y valores, que permita seguir el avance de los escolares primarios en
cada uno de los periodos del curso.
La evaluación, ante todo, debe precisar si se han cumplido los fines y
las aspiraciones preconcebidas desde la formulación de los objetivos,
apoyados en la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación,
que ayuda en la corrección pedagógica, propiciando la integración de
los sujetos: escolar, maestro, grupo y familia, desde los
presupuestos del proyecto Dirección del aprendizaje de los escolares
primarios en Las Tunas, de D. Quiñones Reyna (et. al.) (2006) y la
tesis doctoral de D. Quiñones Reyna (2007).

42
La evaluación implica que los escolares primarios autorreflexionen
sobre el significado de lo que aprenden y el sentido que esto tiene
para su vida personal, familiar y social. Desde que se incita a los
escolares primarios a elaborar su árbol genealógico se busca que
vayan autoevaluando el sentido de las actividades que realizan, que
evalúen las que realizan sus coetáneos y a su vez que el grupo y la
familia evalúe el desempeño y los resultados de las acciones que
realiza cada escolar.

Algunas estrategias que favorecen la formación de las nociones y las

representaciones histórico-temporales
Se entiende por estrategias de enseñanza aprendizaje de la
temporalidad, “al conjunto de acciones pedagógicas que determina
el maestro para que los escolares formen las nociones y
representaciones histórico-temporales, así como las acciones que
determinan y realizan los escolares primarios para apropiarse del
contenido histórico didáctico aprovechando los recursos didácticos
temporales”. (A. F. Jevey, 2007: 81)
Las estrategias están en función de aprovechar las potencialidades
de las fuentes que posibilitan la educación temporal de los escolares
primarios, integrando métodos que favorecen la independencia
cognoscitiva y con formas de organización que corresponden a un
proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia con carácter
desarrollador. Se despliegan estas estrategias tanto en las clases de
nuevo contenido como las que se desarrollan para sistematizar y
consolidar los contenidos históricos temporales.
Esto no supone un sistema de estrategias que estén solo en función
de la temporalidad, sino que al ser la temporalidad un eje articulador
del proceso de enseñanza aprendizaje de la Historia en la Educación
Primaria, integra el resto de los componentes y posibilita la
educación histórica de los escolares primarios; no hay educación
histórica al margen de la educación de la temporalidad.
Las estrategias que se proponen son las siguientes:
Exposición oral.

43
ƒ Obtener información fáctica con énfasis en lo temporal a partir de
la dramatización.
ƒ Obtener información fáctica con énfasis en lo temporal a partir de
la narración del maestro.
ƒ Obtener información fáctica con énfasis en lo temporal a partir de
la narración de un escolar.
ƒ Identificar, a partir de una narración del maestro o de un escolar
primario, el hecho histórico.
ƒ Identificar, a partir de la exposición del maestro o de un escolar
primario, la personalidad histórica en su interactuación con las
masas populares.
ƒ Exponer en forma de narración, descripción, caracterización,
identificación, valoración y explicaciones sencillas lo aprendido
sobre los hechos y personalidades históricas estudiados.
ƒ Exponer las microinvestigaciones que se realizan.
ƒ Exponer en sesiones científicas los resultados de las
microinvestigaciones.
Trabajo con textos.
ƒ Localizar y procesar, en forma de narración, información fáctica
necesaria sobre un hecho histórico y sus protagonistas.
ƒ Localizar y procesar, en forma de narración, información fáctica
sobre los principales hechos en los que ha intervenido el escolar y
su familia.
ƒ Localizar y resumir información que explique las causas y las
consecuencias de los hechos históricos.
ƒ Reconocer en un texto los elementos que caracterizan un hecho
histórico y su ubicación temporal.
ƒ Ordenar, en los párrafos de un texto, el transcurrir de un hecho
histórico o un periodo histórico.

44
ƒ Ordenar en un texto las acciones en que participa una
personalidad histórica en su interactuación con las masas
populares.

Trabajo con medios visuales (láminas, fotografías, diapositivas,

dibujos).
ƒ Localizar imágenes visuales relacionadas con la historia personal,
familiar, local y nacional.
ƒ Reconocer en un medio visual los elementos que caracterizan un
hecho histórico y su ubicación temporal.
ƒ Ordenar históricamente un conjunto de imágenes visuales
relacionadas con la historia personal, familiar, local y nacional.
ƒ Identificar un hecho histórico en un medio visual.
ƒ Identificar una personalidad histórica en un medio visual.
ƒ Describir imágenes que reflejan la actividad histórica de los
hombres en la historia.
ƒ Describir los objetos vinculados a la actividad personal y familiar.
ƒ Identificar los objetos vinculados a la actividad histórica de los
hombres en la historia, diferenciándolos por etapas históricas.
ƒ Relacionar imágenes de hechos históricos con la imagen de la
personalidad que lo protagoniza.
ƒ Relacionar imágenes de hechos familiares con su protagonista.

Trabajo con medios audiovisuales.

ƒ Reconocer en un medio audiovisual los elementos que
caracterizan un hecho histórico y su ubicación temporal.
ƒ Obtener información fáctica con énfasis en lo temporal a partir de
una narración.
ƒ Describir y narrar hechos históricos.
ƒ Identificar hechos históricos y personalidades históricas.
ƒ Ordenar históricamente una secuencia de hechos.

45
ƒ Ordenar históricamente una secuencia de actividades de una
personalidad histórica.

Trabajo con objetos de la cultura material y espiritual.

ƒ Describir objetos de la cultura material y espiritual que tipifican
cada época histórica relacionada con la historia personal, familiar,
local y nacional.
ƒ Identificar objetos de la cultura material y espiritual que tipifican
cada época histórica relacionada con la historia personal, familiar,
local y nacional.
ƒ Comparar objetos de la cultura material y espiritual, para llegar a
identificar diferentes épocas históricas.
ƒ Relacionar los objetos de la cultura material y espiritual con las
actividades que realiza el hombre en cada época histórica.
ƒ Identificar en la localidad objetos de la cultura material y
espiritual que perduran, relacionados directa o indirectamente
con la historia nacional y local.
ƒ Promover acciones de conservación y divulgación acerca del
patrimonio histórico cultural local, con el protagonismo activo del
escolar.
Trabajo con cronología.
ƒ Elaborar cronologías sobre la historia personal y familiar.
ƒ Ordenar cronológicamente los principales eventos personales.
ƒ Ordenar cronológicamente los principales eventos personales en
su nexo con lo familiar.
ƒ Identificar las acciones en las que participó cada miembro de la
familia.
ƒ Identificar, en un conjunto de acciones familiares, las que le
pertenecen a cada uno de sus miembros
ƒ Identificar los principales hechos locales y nacionales de cada
etapa histórica, precisando la secuencia en que ocurren (ubicando
el antes y después).

46
ƒ Elaborar cronologías de los principales hechos locales y
nacionales.
ƒ Elaborar cronologías con las principales acciones realizadas por
las personalidades históricas locales y nacionales en las
diferentes etapas.
ƒ Ordenar cronológicamente los principales hechos locales y
nacionales.
ƒ Ordenar cronológicamente los principales hechos locales y
nacionales, en su nexo con lo personal y familiar.
ƒ Identificar las acciones en las que participó cada personalidad
histórica.
ƒ Identificar, en un conjunto de acciones, las que le pertenecen a
cada personalidad histórica.
ƒ Ordenar cronológicamente las principales acciones en que
participaron las personalidades que se estudian en cada etapa
histórica.
ƒ Identificar la relación entre los hechos, precisando los que
ocurrieron antes y después.
Trabajo con gráficas de tiempo.
ƒ Confeccionar una línea o gráfica de tiempo utilizando los años,
lustros, décadas y siglos como unidades de medida.
ƒ Confeccionar líneas o gráfica de tiempo personales y familiares.
ƒ Confeccionar líneas o gráfica de tiempo por etapas históricas que
se estudian.
ƒ Confeccionar líneas o gráfica de tiempo de una personalidad
histórica en su interactuación con las masas populares.
ƒ Confeccionar líneas o gráfica de tiempo de un periodo histórico.
ƒ Ubicar en una línea o gráfica de tiempo los principales eventos
personales.
ƒ Ubicar en una línea o gráfica de tiempo los principales eventos
personales en su nexo con lo familiar.

47
ƒ Ubicar en una línea o gráfica de tiempo los principales hechos
históricos locales y nacionales por etapas y periodo de la historia.
ƒ Ubicar en una línea o gráfica de tiempo los principales hechos
históricos locales y nacionales por etapas y periodo de la historia
en su nexo con lo personal y familiar.

Ejemplos de tareas a desarrollar en el proceso de enseñanza-

aprendizaje de la Historia de Cuba en la Educación Primaria que
concretan las estrategias antes mencionadas
A continuación se ilustra con algunas tareas cómo favorecer la
formación de las nociones y representaciones histórico-temporales
en los escolares de esta educación.
1. Observa detenidamente la lámina # 3 del laminario escolar de
Historia de Cuba, para que contestes.
a) ¿Qué grupo aborigen ilustra?
b) ¿Qué elementos se aprecian en la lámina que te permiten
clasificarlo en ese grupo aborigen?
c) ¿Para que fuera de otro grupo aborigen qué elementos
debían estar?
d) Has un dibujo que represente las actividades que despliega
ese otro grupo aborigen.
e) Explica brevemente porqué afirmamos que los aborígenes
cubanos vivían en la comunidad primitiva a la llegada del
conquistador español.
2. Luego de la lectura en tu texto de lo relacionado con la Matanza
de Caonao te invitamos a marcar con X la respuesta correcta. La
etapa de nuestra historia en que ocurrió ese hecho fue en la:
____ Neocolonia
____ Comunidad Primitiva
____ Colonia
a) ¿En qué siglo sucedió este hecho histórico?

48
 b) ¿Quién gobernaba a Cuba en ese momento?
c) ¿Quiénes se enfrentaron en este hecho?
d) Relata brevemente cómo sucedió este hecho histórico.
e) Emite tu opinión sobre lo acontecido en Caonao.
3. Observa detenidamente las imágenes que a continuación te
ofrecemos.

a) ¿Identifique qué hecho histórico representa cada una de estas

imágenes?
b) Precisa la fecha en que ocurrió cada uno de estos hechos
históricos.
c) Ordena las imágenes cronológicamente. Justifica el orden que
estableces.
d) Selecciona uno de los hechos antes identificados y relata lo
que sucedió.
4. Relaciona siguientes personalidades de la historia tunera con sus
acciones más importantes.

49
 Columna A Columna B
Se dedicaba a trasladar
alimentos, armas, ropas e
Vicente García
informaciones a las tropas
tuneras.
Comunero que espiaba para las
Mercedes Varona
tropas cubanas
Se negó a entrar en
negociaciones con los
Charles Peison españoles a cambio de que
Vicente García, su esposo
claudicara
Encabezó el movimiento
Brígida Zaldívar independentista en contra
España en Las Tunas

a) Identifica en qué guerra desarrollada por los cubanos contra el

colonialismo español participaron.
b) Localiza instituciones, calles, empresas, escuelas, CDR u otros
lugares que lleven el nombre de estos destacados tuneros.
c) Resume qué conocimientos tienen las personas que viven,
trabajan o estudian en estos lugares sobre esa personalidad
histórica tunera.
d) Si tuvieras que organizar una actividad de divulgación sobre
esta personalidad histórica, qué elementos no se quedarían
fuera.
5. Completa el siguiente esquema que representa cualidades de
personalidades importantes para el desarrollo de la Guerra
Necesaria en Cuba en 1895.

50
a) Justifica la selección que haces de cada una de las
personalidades.
b) En qué siglo se desarrolló la Guerra de 1895 de Cuba contra
el colonialismo español.
c) ¿Cuántos años han pasado desde su inicio hasta la
actualidad?
d) ¿Por qué no debemos olvidar a estos grandes de la historia
nacional?

51
 LA HISTORIA DE LOS OFICIOS Y LAS PROFESIONES COMO PARTE
DE LOS CONTENIDOS DE LA ASIGNATURA HISTORIA DE CUBA EN
SECUNDARIA BÁSICA, NOVENO GRADO
La necesidad de incluir nuevos temas que favorezcan la educación
histórica, de manera particular, y la educación integral de los
adolescentes, de manera general, constituye un reto para la
educación cubana. Se trata de aprovechar las potencialidades que
ofrecen los contenidos históricos para promover una mejor
preparación histórica de los adolescentes y que a su vez se logre una
educación que se corresponde con los fines e intereses de la
sociedad.
En la búsqueda de temas no abordados con profundidad en el
proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia se han realizado
diferentes investigaciones, como R. M. Álvarez (1998), M. Romero
(1999), J. I. Reyes (1999), A. Palomo (2001); mientras que temas
como la historia de los oficios y las profesiones ha sido abordado por
S. Guerra y J. I. Reyes (2007) y la historia de las mujeres por Y.
Infante (2008); el primero ya defendido como tesis doctoral y el
segundo en proceso de defensa. Sobre las peculiaridades y las
estrategias para el tratamiento de la historia de los oficios y las
profesiones durante el proceso de enseñanza aprendizaje de la
Historia de Cuba versará este epígrafe, sustentado desde la tesis
doctoral de S. Guerra (2007) bajo la dirección de J. I. Reyes y A.
Palomo.

Elementos didácticos para el tratamiento del tema relativo a la

historia de los oficios y las profesiones en la asignatura Historia de
Cuba en Secundaria Básica noveno grado
Los contenidos históricos tienen por naturaleza una esencia humana
y social; su estudio permite profundizar en las ideas que mueven a
los hombres en determinadas épocas, así como, en el proceso de la
actividad productiva e intelectual desarrollada por ellos y en el
resultado de las acciones desplegadas tanto en el plano personal,
como social.

52
Esta amplitud de contenidos, ofrece la posibilidad de influir en la
educación de los seres humanos; de su enseñanza y aprendizaje, se
pueden extraer lecciones de la actuación social de personalidades,
familias, instituciones, comunidades y pueblos en los diferentes
ámbitos de la vida y en consecuencia despertar actitudes de repudio
ante las malas acciones, o bien, de admiración y respeto hacia los
actos de coraje, valor, patriotismo y responsabilidad ante las
exigencias de la vida cotidiana.
La propuesta de incorporación de la historia de los oficios y las
profesiones al proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia en la
Educación Secundaria Básica, tiene como punto de partida una
plataforma teórica que respeta y reconoce el valor de las
investigaciones precedentes.
Sin embargo, este es un tema que dada su relación directa con la
actividad fundamental desplegada por el hombre en las diversas
épocas, integra los resultados de las propuestas de incorporación de
la historia familiar, J. I. Reyes (1999) y el hombre común, A. Palomo
(2001), entre otras, en la búsqueda de una vinculación de la clase
de Historia al escenario escolar y a la vida cotidiana del adolescente,
desde un criterio didáctico en el que se concreta la relación de la
teoría y la práctica en este nivel educacional.
Otra razón importante distingue el tema, es el aporte que desde el
desempeño de sus oficios y profesiones el hombre ha hecho a la
formación de la nación y la nacionalidad, a la identidad del cubano;
así en las aulas de José Agustín, Luz y Caballero, Varela, Mendive y
otros tantos, se gestaron las ideas más puras en la formación de los
ilustres patriotas que luego iniciaron las luchas por la independencia;
en la manigua oficios como el de herrero, zapatero, cocinero, arriero
y otros garantizaron la supervivencia del Ejército Libertador; la
República en Armas, fue legal, gracias a las constituciones
redactadas por abogados de la talla de C. M. de Céspedes, I.
Agramonte y S. Cisneros Betancourt; la guerra de 1895 se sufragó
en gran parte con el dinero de los tabaqueros cubanos de Tampa y
Cayo Hueso.
Como se aprecia son incontables los ejemplos que se pueden
encontrar en las páginas legadas a la historia por escritores

53
revolucionarios como Figueredo, Miró Argenter, Roa, y otros que
dejaron sentados en sus escritos, el modo en que acaecieron los
hechos, reflejando incluso el aporte de la actividad cotidiana de los
hombres comunes.
La connotación de la actividad laboral, del trabajo, en el proyecto
educativo, convierte al tema en un referente necesario para la
realización del proceso de enseñanza aprendizaje de la historia
nacional, lo que se logra en la medida en que el docente aproveche
los oficios y profesiones en que se ven involucradas las
personalidades históricas, los miembros de las familias y el hombre
común para profundizar en la historia desde sus aportes en las
diferentes esferas del desarrollo social, en lo que resaltan sus raíces
y tradiciones como pueblo de trabajadores solidarios; ello ayuda a
explicar las tendencias manifiestas en una u otra época histórica.
No se trata, por tanto, de añadir un tema más, sino de que este por
su naturaleza humana y social, fluya a través de los contenidos
seleccionados y secuenciados para el programa, con lo que se puede
lograr, explicar con coherencia la relación pasado-presente-futuro
que se asume en la historiografía cubana contemporánea en general
y por la asignatura Historia de Cuba en particular, garantizando un
mejor aprovechamiento de los contenidos histórico-sociales para
influir en la educación histórica de los adolescentes y en su
preparación para la vida social.
La problemática referida, se concreta en una contradicción que se
manifiesta en el proceso de formación del adolescente, entre las
exigencias sociales contenidas en el currículo de la escuela y sus
intereses individuales, la que constituye la antinomia fundamental
que debe atender el profesor de Secundaria Básica.
Lo social en el plano didáctico tiene un carácter contradictorio, pues
su tendencia predominante contiene la aspiración de vincular la
formación del sujeto hacia metas colectivas y ciudadanas que se
correspondan con las normas características del proyecto social
socialista, pero a su vez contiene aspectos negativos derivados de la
situación socioeconómica que vive el país y que encuentra expresión
en actividades sociales y laborales que reflejan las desigualdades, lo
que en el plano individual se expresa ocasionalmente en efectos

54
opuestos a la aspiración contenida en el modelo de este nivel
educacional.
Mientras lo social está signado por las aspiraciones sociales, las
metas de la sociedad, del colectivo familiar, comunitario y/o escolar,
lo individual tiene que ver con las metas personales, reflejo de sus
intereses, deseos, necesidades, que sin la interacción con lo social
podría caer en el plano individualista y enajenante. Asimismo lo
individual se refiere a los intereses que el adolescente sometido a un
proceso de formación, aporta a la relación y que se expresa en sus
características personales de aprendizaje, pero esencialmente a la
concreción particular de los deberes ante el estudio, el trabajo y
otras actividades sociales.
La mayor parte de la vida del hombre transcurre a través de su
actividad laboral; en este marco, no sólo establece relaciones con
otros hombres, sino que en el proceso de su actividad productiva, va
dejando su impronta en la historia, su huella trasciende en el tiempo
como parte de la cultura de los pueblos en sus diferentes
manifestaciones: las construcciones, los objetos artesanales, la
literatura, las obras de arte, las tradiciones agrícolas, patrióticas,
políticas y hasta su modo de ver y transformar el medio circundante,
le confieren a la vida personal de los individuos un matiz social.
Así las tradiciones y costumbres que se crean como parte del trabajo
desplegado por estos en las diferentes épocas, se convierten en
fuentes trascendentes para el estudio de la historia; ello le confiere a
la historia de los oficios y las profesiones una importancia singular
como contenido a enseñar desde las propuestas que hoy valora la
Didáctica de la Historia Integral.
El proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia en la Educación
Secundaria Básica, tiene como meta la formación integral del
adolescente, de modo que, considerar la historia de los oficios y las
profesiones como parte del proceso de selección y secuenciación de
los contenidos históricos, aporta de hecho a la necesidad de que este
pueda acercarse a su pasado, desde el presente y, favorece el
tránsito de lo interpsicológico a lo intrapsicológico.

55
Esto es a partir de desarrollar un aprendizaje en el que establece
una relación empática, no sólo con las personas que le rodean, sino
con las de épocas pasadas; relación de la que brotan lecciones que
pueden convertirse en puntos de referencia para trazarse nuevas
metas y aspiraciones individuales, y asumir normas de conductas y
valores afines a la vida social, en lo que se destaca una concepción
diferente acerca del significado del trabajo. La historia de los oficios
y las profesiones de hecho se convierte en un tema que facilita la
dialéctica pasado-presente-futuro en la relación historia personal,
familiar, local y nacional.
Un elemento importante de la concepción acerca de la dialéctica de lo
social y lo individual en el aprendizaje, es que el medio, el entorno
social o escenario escolar en tanto categoría didáctica, no resulta ser
una simple condición que favorece u obstaculiza el aprendizaje, sino
que es parte del propio proceso y como tal es parte de su esencia, y
de sus resultados dependen los éxitos formativos de las nuevas
generaciones.
Los adolescentes han de concretar la relación de la escuela con el
medio, para aprender, para saber y en consecuencia transformar el
mismo medio. Si se logra motivarlo en la solución de los problemas
del aprendizaje, entonces la necesidad social, se manifiesta en el
método de aprendizaje, en la vía de autorrealización personal del
alumno. La voluntad de saber individual, su autorrealización, se
expresa en la solución de los problemas del aprendizaje.
Al apropiarse del contenido histórico, el adolescente es un sujeto
protagónico activo que no sólo lo asimila, sino que lo procesa, lo
transforma, lo incorpora a sus vivencias y como resultado de ello ya
no es la mera recepción de la cultura, sino es la personalización de la
misma, enriquecida y valorada por el estudiante.
En los documentos normativos vigentes, la ausencia casi total de los
contenidos relativos a la historia de los oficios y las profesiones,
priva a los adolescentes del contacto con un tema y sus fuentes de
aprendizaje, con un gran valor educativo, que en ocasiones es
sustituido por otras influencias que terminan llevándoles a posiciones
consumistas o en el peor de los casos, a posiciones enajenantes de
su personalidad, que desembocan en el delito o la indisciplina social.

56
El ejemplo de nuestros héroes y mártires no es solo político y/o
militar; es también laboral, profesional, pues precisamente se
convirtieron en personalidades destacadas, muchas veces desde su
oficio o profesión y constituyen una fortaleza que puede ayudar en la
educación integral de los adolescentes.
La solución a la contradicción dialéctica entre lo social y lo individual
a través de la incorporación del tema de la historia de los oficios y
las profesiones, supone que el adolescente, al desarrollar su
actividad de aprendizaje establece una relación con el escenario
escolar, no sólo asimile nuevos conocimientos, sino también se
apropie de determinados procedimientos y desarrolle un conjunto de
valores que le permitirán involucrarse de un modo más pleno en la
vida social y dar una respuesta consecuente a las exigencias
planteadas por la sociedad, que en lo inmediato se concreta en su
actitud ante el estudio, como vía para acceder a esas exigencias. Es
en este proceso en que se concreta la relación teoría-práctica desde
la enseñanza-aprendizaje de la asignatura en la Educación
Secundaria Básica. (S. Guerra, 2007)
La naturaleza epistemológica de la relación entre los conceptos de
teoría y práctica es de gran valor para la enseñanza de la Historia;
su existencia es el reflejo de la dinámica entre el pensar y el actuar
característico del ser humano, como vía para satisfacer las
necesidades histórico concretas. En el plano didáctico para el nivel
de secundaria básica, dicha relación se concreta en el desarrollo de
la actividad cognoscitiva de los adolescentes a partir de la utilización
de métodos que facilitan su protagonismo en el aprendizaje, lo que
eleva su autoestima y el nivel de compromiso y responsabilidad ante
el estudio de la asignatura.
La relación teoría práctica se manifiesta en esta propuesta en tres
planos de análisis: relación teoría-teoría, relación teoría-método y
relación teoría-valoración, crítica, reflexión, que a los efectos del
análisis histórico-lógico y metodológico se separan para su mejor
comprensión; sin embargo, en la práctica del ejercicio didáctico
operan como un sistema. (S. Guerra, 2007)
En la relación teoría-teoría se expresa la relación teoría-práctica
como un proceso cognoscitivo, que permite al adolescente

57
desarrollar el aprendizaje, desde la indagación en el escenario
escolar, descubriendo el conocimiento nuevo a partir de los niveles
de ayuda establecidos por su profesor. El conocimiento sobre la
historia de los oficios y las profesiones necesita transformarse para
que pueda servir a las necesidades de la práctica (necesidad social).
Los conocimientos previos adquiridos o actuales constituyen un
fundamento significativo para la comprensión por ejemplo de los
cambios sociales ocurridos desde que triunfa la Revolución en 1959,
lo que es realidad en la práctica de enseñar y aprender historia, pero
no es suficiente en tal grado que permita resolver todas las
necesidades de aprendizaje del adolescente para comprender que se
espera de él, en lo social e individual.
Para el adolescente, investigar los nuevos conocimientos significa
encontrar nuevos puntos de vistas con los que establecer relaciones
con las nuevas y hasta con las antiguas informaciones, de forma
dialéctica, de manera que las relaciones que establezca lleguen a ser
cada vez más complejas e interesantes. Se producirá así un
conocimiento operativo que para él constituye un saber que no
concluye en sí mismo y que se puede poner al servicio de la
búsqueda de nuevos conocimientos. Esto es parte de un
pensamiento histórico que requiere no solo una metodología para la
búsqueda, sino también un marco conceptual que permita explicar
los hechos y fenómenos analizados.
La enseñanza de la Historia ha estado centrada en los conocimientos
políticos, militares o sobre las grandes personalidades, existiendo
una teoría que soporta esos conocimientos y sus regularidades, que
el docente emplea hoy en el aula, pero no satisface totalmente la
necesidad de formar un sujeto integral que posea cultura sobre la
actividad laboral, sus tradiciones y costumbres, sus sentimientos.
Es necesario producir una teoría para resolver el problema de la
teoría. ¿Qué historia hace falta y qué historia se enseña? La historia
de los oficios y las profesiones es parte de la respuesta pero necesita
su conceptualización, al menos en el plano didáctico, lo que supone
un enriquecimiento de la teoría que ha de aprender el adolescente.

58
La relación teoría-práctica, se manifiesta también, como relación
teoría-método, pues la obtención del nuevo conocimiento, supone
establecer un conjunto de métodos y procedimientos que el
adolescente utiliza en el proceso de indagación acerca de los oficios
y las profesiones en el escenario escolar, actividad mediante la cual
aprende a aprender. (S. Guerra, 2007)
El desarrollo del proceso de enseñanza aprendizaje en torno a esta
temática histórica, supone la determinación de métodos adecuados a
la especificidad de la realidad objeto de estudio, el que debe ser
abordado por los sujetos con unos procedimientos específicos. Los
métodos más tradicionalmente utilizados como la observación, la
entrevista o la encuesta adquieren connotaciones propias en el
estudio de los oficios y las profesiones; en ese proceso el
adolescente que indaga sobre el tema desarrolla habilidades que le
permiten conocer el hecho o fenómeno histórico e incluso, establecer
conclusiones y elaborar juicios arreglados a su nivel, con un alto
nivel de relación con sus intereses personales y de su familia.
Los métodos y procedimientos en su relación con las fuentes, elevan
el contenido afectivo del proceso porque suponen una participación
directa y efectiva de los sujetos presentes en el escenario escolar,
actúan como vasos comunicantes para la elaboración de las
diferentes categorías que le dan vida al análisis histórico de los
hechos y fenómenos de la realidad.
La relación teoría-método, en el proceso de aprendizaje de la historia
de los oficios y las profesiones, lleva implícita una interacción
sistemática de la teoría y la práctica, a través de la cual, los
adolescentes aprenden a leer la realidad de un modo diferente y
establecen juicios valorativos acerca del valor social del trabajo, lo
que le permite conocer algunos de los problemas de la vida cotidiana
y tomar decisiones justas y acertadas para contribuir a solucionarlos.
En tal sentido se puede afirmar que en ella se manifiesta una
relación teoría-valoración-actitudes.
La relación teoría-práctica, también tiene una dimensión didáctica
que se manifiesta como relación teoría-valoración, en la reflexión, la
crítica al conocimiento que se construye y a los métodos para
producir tal conocimiento; en consecuencia sirve de precedente para

59
la adopción de una conducta determinada a seguir ante el estudio
como vía para formarse en el trabajo, en las opiniones acerca de las
tradiciones laborales que reflejan, en determinados sentimientos de
admiración y respeto hacia la actividad productiva y los
trabajadores; que se expresan en sus relaciones de solidaridad con
su profesor, sus compañeros, su familia y su propia comunidad. (S.
Guerra, 2007)
La adquisición de nuevos conocimientos acerca de la historia de los
oficios y las profesiones, la formación de determinadas habilidades
para la indagación histórica, la formación de determinados juicios
valorativos acerca del lugar y papel del trabajo en la sociedad
contribuyen al desarrollo de sentimientos de amor al trabajo, de
admiración y respeto a los trabajadores, lo que influye en la
conducta y actitud del adolescente en relación con su profesor, sus
compañeros de grupo; en su actitud ante el estudio que concientiza
como un deber social necesario en la perspectiva de su identidad y
su proyecto futuro, desde un aprendizaje significativo y
metacognitivo.
El adolescente de la escuela actual, ha de aprender a aprender la
historia del presente, la inmediata, la vivencial, lo que sólo es
posible si está dotado de la capacidad para identificar las fuentes
más confiables, seleccionarlas y procesarlas.
En el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia de los oficios y
las profesiones, existe esa posibilidad; el adolescente con ayuda de
su profesor, y en interacción con su realidad inmediata, su familia,
sus amistades y ambientes del barrio (escenario escolar), crea una
situación de aprendizaje que le es atractiva, lo entusiasma, dignifica
el aporte social del trabajo de las personas que le rodean, no
importa si es manual o intelectual, todo lo cual, le ayuda a
comprender cuán necesarios son, facilitándole establecer relaciones
afectivas con un sentido positivo en el aprendizaje, que lo
comprometen en el desarrollo hacia su perspectiva futura.
El aporte de la enseñanza aprendizaje de la historia de los oficios y
las profesiones desde el punto de vista psicológico y axiológico es
significativo, enriquece la formación de un conjunto de cualidades
positivas en el adolescente, que al formarse una opinión favorable

60
acerca del valor social del trabajo, y las tradiciones de él derivadas,
le permite comprender su importancia no solo en el orden de la
satisfacción de las necesidades económico-sociales, sino sobre todo
en el orden espiritual, al ser fuente de valores.
En el proceso de búsqueda de estas historias en el escenario escolar,
el adolescente descubre que el más humilde oficio, dígase barredor
de calles, artesano, tabaquero o barbero, es imprescindible para la
sociedad. En el caso de Cuba estos valores se han fortalecido con la
presencia de los trabajadores en cada una de las batallas libradas a
lo largo de la historia, y en especial en el período más reciente, en
que el pueblo, asediado por fuerzas externas ha defendido el
proyecto socialista buscando alternativas en el trabajo, desarrollando
una conciencia del ahorro, de la necesidad de reciclar los recursos y
buscar vías para suplir las limitaciones socioeconómicas.
En estos contenidos de un profundo carácter social tiene el profesor
de Historia argumentos para contraponer la aspiración planteada en
el proyecto social cubano de lograr una sociedad más justa,
sustentada en el trabajo creador, fuente de cultura y de valores, a la
concepción del capitalismo consumista y despilfarrador que ha
encontrado espacio en ciertos segmentos de la población cubana,
como resultado de la cual algunos adolescentes y jóvenes,
manifiestan aspiraciones y preferencias por el trabajo mejor
remunerado, lo que en plano individual no se corresponde con las
metas sociales afectando la formación integral de la personalidad.

Cómo incluir el tema de la historia de los oficios y las profesiones en

los contenidos de la asignatura Historia de Cuba en Secundaria
Básica
La concepción didáctica que se propone retoma la propuesta de J. I.
Reyes (1999) acerca de la necesidad de asumir como punto de
partida del proceso de enseñanza-aprendizaje de la asignatura, el
enfoque de una Historia Social Integral que propicia el vínculo del
alumno de secundaria básica con su contexto social, considerando a
la familia como una fuente fundamental del conocimiento histórico
para los adolescentes, y que posteriormente es enriquecida por A.
Palomo (2001), quien amplia el universo de fuentes hacia el hombre

61
común en general, en el marco de una Didáctica de la Historia
Integral, integradora de los referentes epistemológicos, históricos,
sociológicos, psicológicos y pedagógicos.
La clase de Historia en esta propuesta establece una relación
dialéctica con el contexto, incorpora como fuentes fundamentales
para el aprendizaje a los sujetos que despliegan variados oficios y
profesiones, y que se constituyen como base del desarrollo social,
poniendo el énfasis en una didáctica que promueve la relación
teoría-práctica desde un enfoque integrador, contextualizado,
flexible e interactivo, donde el adolescente adquiere conocimientos
(aprende), a partir del desarrollo de las capacidades procedimentales
(aprende a aprender) y desarrolla su personalidad con una visión
crítica de la realidad y de su expectativa como futuro ciudadano y
trabajador miembro de una colectividad (aprende a ser y a convivir).
La necesidad de prestar mayor atención a la relación teoría-practica
en la Secundaria Básica, viene dada porque, si bien aparece
declarada como un principio esencial de nuestra concepción
pedagógica, su expresión en los planes y programas de la escuela
reflejan todavía una falta de concreción.
Particularmente la Historia de Cuba refiere con mayor precisión el
logro de prioridades nacionales o colectivas, de carácter político en lo
fundamental, lo que consideramos necesario en las condiciones de
un país amenazado, pero no suficiente, y a largo plazo peligroso
para que el fin social de formar un adolescente integral, se cumpla,
si no se tiene en cuenta inculcar en el, opiniones, sentimientos y
actitudes de amor al trabajo, y admiración a los trabajadores y las
tradiciones de pueblo hospitalario, generoso y solidario que siempre
han formado parte de la identidad del cubano.
El modelo que a continuación se explica pretende contribuir a
resolver la contradicción declarada entre lo social y lo individual, al
incorporar al proceso de enseñanza-aprendizaje de la historia
nacional el tema de la historia de los oficios y las profesiones como
concreción de la relación teórica-práctica a partir de la interacción
del adolescente con el escenario escolar.

62
Despliegue de la concepción didáctica
Etapas del modelo. S. Guerra, 2007.

Primera etapa del modelo: Orientación.

En ella el docente procederá al estudio de los fundamentos teóricos y
metodológicos que sustentan la incorporación del tema de la historia
de los oficios y las profesiones como parte de la enseñanza y el
aprendizaje de la historia nacional en una relación armónica con el
escenario escolar, a través de los cuales entrará en contacto con los
presupuestos necesarios para concretar la relación teoría-práctica
desde los contenidos de la Historia de la Localidad en su vinculación
con la historia nacional.
En esta fase se requiere la orientación de los rasgos que caracterizan
el modelo didáctico y los principios que sustentan su esencia.
En el proceso de síntesis de los rasgos característicos del modelo
hemos tomado como punto de partida el análisis realizado para
explicar su carácter dinámico, integrador, flexible, interactivo,
reflexivo-crítico y valorativo, cualidades que hemos resumido del
siguiente modo:
ƒ La enseñanza-aprendizaje de la Historia de Cuba, desde un
enfoque integral, constituye un proceso a partir del cual el
alumno asimila los conocimientos, procedimientos y valores
necesarios para su definición como sujeto que construye la
historia en su accionar práctico-valorativo.
ƒ La vinculación de la historia de los oficios y las profesiones
presente en el escenario escolar a la historia nacional, favorece
en la práctica la relación de esta última con lo local y asume
como elemento formativo y como finalidad el enaltecimiento del
trabajo y su valor para la sociedad.
ƒ La incorporación de los contenidos de historia de los oficios y las
profesiones presente en el escenario escolar al programa de
Historia de Cuba, contribuye a la concreción del principio de la
relación teoría-práctica en la enseñanza de la Historia, en una
proyección que refuerza lo local como escenario y expresión de

63
 las regularidades históricas, sociales y culturales de la nación;
concretadas en las tradiciones laborales, el papel del trabajo y los
trabajadores, lo que evidenciado en el escenario escolar donde se
desarrollan los sujetos constituye una potencialidad para su
formación.
ƒ La proyección formativa de la Historia de Cuba, que aprovecha
las potencialidades educativas de la historia local, sustentada en
una práctica pedagógica que asuma al alumno como sujeto activo
del aprendizaje, empleando métodos y procedimientos que le
posibiliten interactuar con las fuentes presentes en el escenario
escolar, para aprender nuevos conocimientos y establecer juicios
y reflexiones valorativas, contribuye a la formación integral del
adolescente.
Los pasos y acciones, que conforman el modelo didáctico, deben
considerarse desde una perspectiva dialéctica, óptica desde la cual
su implementación permite una flexibilidad que posibilita a los
docentes su aplicación creadora, siempre que el mismo sea
consecuente con los objetivos y finalidades propuestas.

Segunda etapa del modelo: Definición.

Constituye una fase medular, pues en ella el docente habrá de
definir los tres planos de análisis declarados para establecer la
relación teoría-práctica en la clase de historia (teoría-teoría, teoría-
método, teoría-valoración) al propiciar el vínculo escuela-escenario
escolar con la incorporación de la historia de los oficios y las
profesiones como parte de los contenidos de la historia nacional. La
relación de estos tres elementos constituye punto de partida para
estructurar las actividades de enseñanza-aprendizaje relativas a este
contenido.
Para lograr la relación teoría-práctica en la enseñanza y el
aprendizaje de la historia, es necesario establecer el nexo
epistemológico entre ambos conceptos, de modo que quede claro
que esta es una relación dialéctica.
La trascendencia de establecer dicha relación en la Didáctica de la
Historia en la Educación Secundaria Básica, viene dada por la

64
necesidad de comprender el contenido educativo de la asignatura no
sólo en el orden cognitivo, sino en la esfera de lo procedimental y lo
axiológico. En tal sentido lograr, la armonía entre estos elementos,
permite influir positivamente en la formación de los adolescentes,
quienes a partir de su protagonismo en el aprendizaje, ayudan a
preservar la memoria colectiva, reconocen el papel del sujeto en la
historia y se sienten ellos mismos partícipes de ella.
La actividad teórica, entendida desde un enfoque que admite su
desarrollo histórico, sólo existe por y en relación con la práctica y
siendo consecuente con ello la educación histórica de los adolescente
para contribuir de hecho a su formación integral, debe responder a
las necesidades y exigencias sociales, de modo tal que las
aspiraciones individuales vayan articulándose paulatinamente con las
sociales.
La enseñanza y el aprendizaje de la historia a partir del estudio de la
historia de los oficios y las profesiones, responde a las necesidades
del proyecto social de dignificar el papel del trabajo en el proceso
histórico a través del cual surge, se desarrolla y perdura la nación
cubana, y es coherente por tanto con el modelo sociopolítico y
cultural de la Cuba actual que necesita formar a las nuevas
generaciones en el sentido de la responsabilidad y el deber consigo
mismo y con la sociedad. La concreción de la relación teoría-práctica
desde tres planos de análisis a partir de la incorporación de esta
temática, es consecuente con la aspiración de superar la concepción
que ha reducido la enseñanza de la historia a un enfoque
pragmático, a partir de una propuesta en que la clase de historia se
vincula más a los procesos cotidianos y sociales, enmarcados en
determinados espacios temporales.

65
Definición de la relación teoría-práctica a partir de sus tres planos de
análisis:
Relación teoría-teoría: En este plano se profundiza en el estudio de
los conceptos nuevos que se incorporan al proceso de enseñanza-
aprendizaje tales como oficios, profesiones, historia de los oficios y
las profesiones, tradiciones asociadas a estos y el escenario escolar
incluyendo la familia, las fuentes orales y patrimoniales.
La historia de los oficios y profesiones tiene como base la concepción
de la historia como el conocimiento que refleja la actividad de los
hombres en su lucha por la transformación de la naturaleza la
sociedad y el pensamiento y por tanto desde la perspectiva de su
desarrollo histórico ha de verse como el reflejo de las relaciones
económicas y la cultura creada por la humanidad.
En este contexto didáctico, asumimos historia de los oficios y
profesiones como una categoría operacional, que adopta un enfoque
didáctico y satisface una necesidad de esta propuesta, al tratarla en
relación con las fuentes históricas que el adolescente precisa para
lograr un conocimiento que contribuya a su formación integral. Se
define en su relación directa con la categoría de los oficios, que
constituyen una forma específica de realización de la actividad
laboral y sus relaciones, caracterizadas por su formación
predominantemente empírica e influida por aspectos de la psicología
social de cada contexto y contentivas de determinadas tradiciones
relativas al nexo con la identidad de cada colectividad humana. (S.
Guerra, 2007)
Igualmente la historia de los oficios y profesiones se conceptualiza
operacionalmente como una relación con las profesiones, entendidas
como una forma específica de realización de la actividad laboral y
sus relaciones, en las que predominan los conocimientos con un alto
nivel intelectual, también influidas por las tradiciones y costumbres
presentes en la psicología social de cada comunidad humana en que
se manifiesta. Igualmente constituyen una fuente del conocimiento
histórico, de interés para los adolescentes

66
“La historia de los oficios y profesiones es por tanto una categoría
didáctica que designa un tipo específico de conocimiento histórico
acerca de la actividad laboral de los hombres en la forma específica
de su manifestación en cada contexto y en su relación con otros
conocimientos relativos a las tradiciones laborales y costumbres en
que cada comunidad realiza la creación de los bienes. Contiene las
valoraciones que en cada momento histórico realizan los hombres
acerca de esa actividad laboral y las normas morales que lo
regulan”. (S. Guerra, 2007: 53)
Para profundizar en el estudio de la historia de los oficios y las
profesiones es importante tener en cuenta el contexto histórico en
que estas se desarrollan Es importante destacar que la preparación
para la ejecución de un oficio o profesión, es necesario un proceso
de enseñanza-aprendizaje de conocimientos históricos más o menos
explícitos según las condiciones espacio temporales en que
ocurrieron y que se reflejaron en la historia, considerando a esta
como la facultad que se tiene para conservar los acontecimientos,
los fenómenos, los sentimientos, los ideales, las normas, las
costumbres y los valores autóctonos, genuinos que caracterizan a
una nación y trasladarlos al plano de la conciencia histórica. La
conciencia histórica se amplía en el proceso de la indagación que
realizan los adolescentes en su interacción con el escenario escolar.
Para la sociedad socialista el trabajo tiene un incalculable valor en el
plano de la realización del hombre, pues en el marco de la actividad
laboral fructifican las mejores tradiciones laborales. Para
conceptualizar esta categoría tomamos como punto de partida la
opinión de varios autores como Carlos Marx que afirmó: "Las
tradiciones de todas las generaciones muertas oprimen como una
pesadilla el cerebro de los vivos… toman prestados sus nombres, sus
consignas de guerra, su ropaje, para con ese disfraz de vejez
venerable y este lenguaje, representar la nueva escena de la historia
universal”. (C. Marx, 1975: 46)
También Martí, coincidiendo con Marx afirmó que “De amar las
glorias pasadas se sacan fuerzas para adquirir las glorias nuevas”. J.
Martí (1963: 88). No se trata de que las tradiciones sean son sólo
recuerdos del pasado heroico, propio de las grandes personalidades

67
o los héroes militares o políticos, sino también una gran riqueza
espiritual y una fuerza inspiradora, que puede transformarse en
voluntad, en una fuerza, que regule las relaciones sociales,
incluyendo las relaciones laborales acumuladas por mucho tiempo
durante el proceso del trabajo.
Las tradiciones actúan y forman parte de la psicología social... “son
un conjunto de conductas, actitudes, normas morales o valores
formados históricamente que rigen la actividad de los grupos
humanos, transmitidos de generación en generación y determinados
por los intereses de clase de dichos grupos” Suárez Pérez, E. (2006:
18), lo que incluye las tradiciones laborales.
El desarrollo del pensamiento revolucionario en Cuba estuvo influido
fuertemente por las tradiciones de nuestro país, fuertemente por la
historia de nuestro país. Un país sin las tradiciones de Cuba y sin la
historia de Cuba no habría podido arribar al triunfo de 1959 y en ello
están implícitas las tradiciones laborales que han contribuido a que
el pueblo cubano enfrentado a las condiciones de colonia o
neocolonia, deviniera un pueblo sacrificado, solidario y humanista.
Las normas laborales sólo se convierten en tradiciones –siguiendo
Suárez Pérez, E. (2006)- si tienen entre sus rasgos haber sido
reconocidas y aceptadas por la mayoría, por ejemplo, de una
comunidad, un pueblo, una nación; transmitirse de generación en
generación, para asegurar sucesión, continuidad y para garantizar
que nunca desaparecerán y además la generación receptora tiene
que repetirla, enriquecerla y multiplicarla en correspondencia con las
nuevas condiciones políticas, sociales, económicas y finalmente
convertirse en convicciones y estas en fuerza material.
La conceptualización operacional de esta categoría se realiza con un
fin didáctico, atendiendo a que corresponde a la escuela y
especialmente a la enseñanza- aprendizaje de la Historia de Cuba
transmitir, cultivar y multiplicar el contenido de las mejores
tradiciones; conservar y afianzar lo mejor de la memoria histórica y
crear sentimientos de respeto por las actitudes y normas de
conductas de las generaciones pasadas y presentes, y lograr que los
adolescentes las asimilen para enfrentar, con el mismo espíritu, la

68
realidad actual, lo que es posible en el proceso de la indagación
acerca de la historia de los oficios y profesiones.
Por último, y no por eso menos importante, hemos considerado
necesario conceptualizar la categoría escenario escolar, atendiendo a
que la misma ocupa un lugar significativo en el desarrollo de las
actividades de aprendizaje, no sólo porque constituye el contexto
más próximo en que se desarrolla la vida de los adolescentes, sino
porque cada una de sus instituciones e incluso los agentes
socializadores que intervienen en el proceso, se convierten en
fuentes para la actividad de indagación; precisamente en la
articulación armónica que se produce entre la clase de historia y el
escenario escolar, tiene lugar la relación teoría-práctica.
El adolescente interactúa con el escenario escolar con unos saberes
que le ha aportado la clase, un conocimiento de los hechos, procesos
y fenómenos históricos acontecidos en el ámbito nacional, que le
ofrecen el marco histórico general contextualizado en unas
relaciones espacio-temporales determinadas, al incorporar nuevas
fuentes para el aprendizaje, las interroga, determina ideas
esenciales, elabora juicios y conclusiones acerca de lo aprendido y
enriquece su relación afectiva con los hombres del pasado y del
presente.
El escenario escolar no es un concepto geográfico aunque contiene el
espacio físico; es sobre todo una categoría didáctica determinada por
los objetivos de dicho proceso y subordinada a los fines didácticos de
la actividad que se desarrolla, en el marco de la cual la escuela, la
familia, los centros laborales y los trabajadores, se convierten en
fuentes para el aprendizaje de los conocimientos, procedimientos y
los valores. Coincidimos con Haydee Leal (2002) en que no es toda
la realidad inmediata a la escuela, sino aquella parte que
proporciona información a los sujetos con los que interactúa y que
de hecho la transforman en un componente del proceso de
enseñanza-aprendizaje.
La adquisición de nuevos conocimientos acerca de la historia de los
oficios y las profesiones, la formación de determinadas habilidades
para la indagación histórica, la formación de determinados juicios
valorativos acerca del lugar y papel del trabajo en la sociedad

69
contribuyen al desarrollo de sentimientos de amor al trabajo, de
admiración y respeto a los trabajadores, lo que influye en la
conducta y actitud del adolescente en relación con su profesor, sus
compañeros de grupo del colectivo pioneril; en su actitud ante el
estudio que ha de concienciar como un deber social necesario en la
perspectiva de su identidad y su proyecto futuro.
Relación teoría-método: se concreta en la determinación de los
procedimientos a emplear en la actividad de indagación; y está
estrechamente relacionada con la anterior. En este caso se trata de
lograr un acercamiento entre la los métodos de la ciencia histórica y
los de la enseñanza-aprendizaje de esta materia, no para convertir
al alumno en un historiador, sino para proporcionarle unas
herramientas que lo preparen para transformar la realidad.
Si bien el aprendizaje requiere también memorización como requisito
necesario para la comprensión, cuando se haya vinculado
únicamente a la memoria, esto no resulta suficiente para que una
disciplina como la historia sea aprendida en los términos
demandados por sus características epistemológicas, las cuales,
como hemos señalado, incluyen la relación de perspectivas relativas
así como el desarrollo de actitudes de pensamiento crítico y flexible
que deben ser tenidas en cuenta para la enseñanza-aprendizaje de
la asignatura.
La relación teoría-práctica, exige en este caso la utilización y
desarrollo de métodos y procedimientos para acceder a las fuentes
seleccionadas, su procesamiento y valoración (consulta de
documentos, desarrollo de entrevistas a las fuentes orales,
planteamientos de preguntas, determinación de ideas esenciales).
Las actividades de aprendizaje desde esta óptica posibilitan al
adolescente trascender la visión de la historia como pasado, y poder
llegar a descubrir en él las claves para comprender y transformar el
presente y proyectar el futuro.
Los adolescentes manifiestan en ocasiones desinterés por la
comprensión de los procesos históricos debido, en parte a la
dificultad de relacionarlos con su propia realidad. Sin embargo,
numerosas experiencias educativas revelan que esta situación se
revierte cuando se les propone indagar en la historia reciente, en

70
particular la de su propia comunidad. En este caso, las posibles
relaciones entre pasado y presente se hacen más visibles, y parecen
encontrarse en el pasado nuevas claves que permiten explicar y
comprender el presente de la sociedad.
En la indagación sobre la historia de los oficios y las profesiones, se
enfatiza en los testimonios orales que pueden ofrecer los
protagonistas de la actividad analizada. En este sentido, aunque no
se descuidan otras fuentes – escritos históricos, crónicas
periodísticas, reconocimientos, imágenes - los adolescentes trabajan
particularmente con las técnicas que nos provee la historia oral,
centradas fundamentalmente en la realización de entrevistas,
observaciones y su interpretación posterior.
En la práctica investigativa más reciente, ha ido creciendo en el
campo de la historia como disciplina científica la importancia de la
historial oral recuperando los testimonios de las personas que
vivieron y protagonizaron un proceso o un acontecimiento histórico
determinado, como es el caso de la historia de los oficios y las
profesiones. El trabajo con testimonios de los actores presentes en el
escenario escolar, aporta una historia oral que se concentra en el
estudio de la historia de períodos recientes. La información que
brindan los testimonios orales es contrastada así con la que ofrecen
los documentos escritos, obras de arte, relatos periodísticos, obras
patrimoniales, entre otros.
La introducción de la metodología de la investigación histórica
contribuye al despliegue de este nuevo enfoque de la enseñanza. Se
destaca entre su intención, introducir en la escuela posibilidades que
plantean la reconstrucción del proceso histórico a partir de la
experiencia, la acción y las representaciones del hombre común (A.
Palomo, 2001), de los sujetos anónimos de la historia.
Ya no interesa sólo reseñar las acciones de los grandes hombres,
porque los resultados de los procesos históricos dependen de las
acciones de todos los integrantes de la sociedad. Así los
adolescentes comprenden más sencillamente que la sociedad, en el
pasado y en el presente, es el resultado de las acciones de los
hombres y las mujeres que la integran; que esas acciones,
motivadas por ciertas intenciones, tienen lugar en un contexto que

71
las condiciona y producen cambios y transformaciones en las mismas
estructuras de la que ellos forman parte.
Relación teoría-valoración: Al interactuar con el escenario escolar, a
través del estudio de la asignatura a partir de diversas fuentes, los
adolescentes, no sólo profundizan en la historia de los oficios y las
profesiones, sino que se convierten en protagonistas de su propio
aprendizaje y asimilan unos métodos y procedimientos que le
permitirán explicar y argumentar los conocimientos aprendidos.
Como parte del proceso de enseñanza-aprendizaje de la Historia,
construir la historia de los oficios y las profesiones resulta una
estrategia particularmente apropiada para indagar en las
características del espacio social local y, desde este lugar, recrear el
sentido de la identidad colectiva valorando la significación de la
actividad laboral para una comunidad determinada, no solo por la
creación de bienes y servicios que satisfacen las necesidades de la
colectividad, sino porque en el marco de esa actividad surgen
tradiciones, costumbres y estilos de vida que forman parte de la
identidad de esos grupos humanos.
La historia de los oficios y profesiones es una temática que se
mueve en el contexto epistemológico de nuestro tiempo, si bien los
fundamentos de la educación en Cuba a partir de 1959 se han
sustentado en la máxima martiana de vinculación del estudio con el
trabajo y en la concepción dialéctico-materialista de la relación
teoría-práctica, el currículo escolar y particularmente el de historia,
no siempre ha aprovechado todas las posibilidades que ofrece el
contexto de esta disciplina para potenciar dicho vínculo.
Los hechos y procesos que llenan las páginas de la Historia de Cuba
tienen el mérito de contar entre sus protagonistas fundamentales a
los trabajadores que desde sus oficios y profesiones han realizado
aportes significativos a nuestras luchas en los diferentes períodos, la
clase de historia ha de proporcionar suficientes espacios para
reflexionar en torno a esta problemática, para contribuir al proceso
formativo en la escuela e influir significativamente en el desarrollo
de actitudes positivas en los adolescentes de modo que se pueda
garantizar la continuidad histórica de un conjunto de tradiciones
laborales que sustentan el desarrollo del escenario escolar en que

72
viven los alumnos y que pudieran aportar soluciones favorables a los
disímiles problemas que la vida cotidiana de estos tiempos nos
depara.
La propuesta de incorporación del tema a la enseñanza y el
aprendizaje de la Historia de Cuba en el nivel de secundaria básica,
adquiere una connotación especial, pues al profundizar en su estudio
los adolescentes comprenden el significado de este para la sociedad
y aprenden a valorar el aporte de los diferentes oficios y profesiones,
en un contexto social determinado, significando que es tan
importante el trabajo artístico como el científico, el trabajo del
teatrero como el del matemático, el del músico como el del físico, el
del maestro como el del juez, el manual como el intelectual, en tanto
todos cumplen funciones diferentes y satisfacen diversas
necesidades.
La introducción de esta propuesta, contribuye a ampliar las
posibilidades de la clase de Historia de Cuba para garantizar que los
adolescentes participen arreglado a su nivel en la reconstrucción de
pequeñas historias más cercanas a su mundo de emociones y
afectos, a partir de la experiencia, la acción y las representaciones
de su familia (J. I. Reyes, 1999); el hombre común (A. Palomo
2001), de los sujetos anónimos de la historia o desde la historia
personal. (A. Felipe, 2001)
Ya no interesa sólo reseñar las acciones de los grandes hombres,
porque los resultados de los procesos históricos dependen de las
acciones de todos los integrantes de la sociedad. Así los
adolescentes comprenden más sencillamente que la sociedad, en el
pasado y en el presente, es el resultado de las acciones de los
hombres y las mujeres que la integran; motivados por ciertas
intenciones, que tienen lugar en un contexto que las condiciona y
producen cambios y transformaciones en las mismas estructuras de
las que ellos forman parte.

73
Tercera etapa del modelo: Organización.
La misma se concreta en la caracterización del escenario escolar
para determinar los oficios y profesiones a historiar por los
adolescentes, así como en la localización y determinación de las
fuentes para su estudio y en la organización didáctica del tema
propuesto. El docente requiere, para la incorporación de los
contenidos de la historia de los oficios y las profesiones en el
programa de Historia de Cuba, dotarse de la información necesaria
para proceder didácticamente con el fin de poder concretar la
relación teoría-práctica en sus tres planos de análisis. En este
sentido, es válida la ejecución de tal proceso a través del
seguimiento de los siguientes pasos metodológicos:
ƒ Caracterización del escenario escolar. Se definen las
potencialidades del escenario escolar atendiendo a:
• Principales actividades económicas que se desarrollan.
• Oficios y profesiones más importantes en relación con estas.
• Instituciones y organizaciones más influyentes en el
escenario escolar.
• Tradiciones laborales que existen como parte de estos
oficios y profesiones.
• Disposición de los sujetos para colaborar con el desarrollo
de la experiencia.
ƒ Definición de los oficios y profesiones a historiar por los
adolescentes teniendo en cuenta:
• Objetivos declarados en el programa de Historia de Cuba.
• Relevancia de esos oficios y profesiones para el desarrollo
de la comunidad.
• Motivación de los adolescentes para el estudio de
determinados oficios y profesiones por los lazos afectivos
que los unen a las personas que los desempeñan.
• Localización y determinación de las fuentes a emplear en el
proceso de indagación de los adolescentes.

74
 • Exploración y selección de las fuentes del conocimiento
histórico: localizar las fuentes de información necesarias
para garantizar el proceso de indagación en el escenario
escolar.
En tal sentido es acertado tener en cuenta que las fuentes orales son
las más importantes, lo que no excluye la utilización de otras como,
objetos originales, documentos históricos, obras literarias en
cualquiera de sus ramas y géneros, fotos, tarjas y monumentos
locales, y las valoraciones, evidenciadas en artículos periodísticos del
período objeto de estudio. También valores patrimoniales que
pueden ser objeto de indagación para ejemplificar el valor de
determinada profesión u oficio o del trabajo mismo.
Con relación al trabajo con las fuentes orales pueden programarse
actividades con las que refiere J. I. Reyes (1999) para el estudio de
la historia familiar, “… abuelos, padres, otros familiares y personas
conocedoras de la vida de la familia”; pero también, artesanos,
carpinteros, barredores de calles, médicos, maestros, albañiles a
saber, en dependencia del oficio o profesión escogido. Estos sujetos
a su vez son portadores de otras fuentes que siendo afines al tema
resultan altamente significativas: recortes de prensa, registro de
contabilidad económica, objetos artesanales, entre otros.
La determinación de la pertinencia de las fuentes encontradas debe
realizarse atendiendo a determinadas características:
ƒ Ser asequibles a la edad de los adolescentes, sin descuidar el
rigor teórico necesario para garantizar la adecuada relación entre
lo cognitivo-procedimental-valorativo, de forma tal que
contribuyan a la formación integral de los mismos.
ƒ Poseer suficientes elementos fácticos de naturaleza diversa en los
que se revelen claves de la huella dejada por el hombre en el
tiempo. El contacto con la vida cotidiana del hombre y sus
objetos; unido a todo lo que proviene de la actividad laboral del
hombre, en particular los medios de producción, los objetos
utilizados en los conflictos armados, los que son resultado de la
producción artística y científica de los hombres; en fin toda la rica
producción material y espiritual de la sociedad es algo esencial

75
 para apropiarse de la naturaleza misma del conocimiento
histórico.
ƒ Contribuir al desarrollo de la capacidad de autorregulación del
aprendizaje a través de la utilización de habilidades como la
observación, el análisis, la comparación, la valoración, entre
otras.
ƒ Permitir el acercamiento entre el método de aprendizaje y los
métodos de la investigación histórica a través de diferentes
procedimientos: elaboración de investigaciones sencillas,
planteamientos de problemas, hipótesis, realización de preguntas
a las fuentes, desarrollar entrevistas, sintetizar la información
recopilada, informar y comunicar resultados.
ƒ Garantizar la relación que guardan estas fuentes con los oficios y
profesiones escogidos para historiar y a su vez con contenidos
históricos establecidos oficialmente en los planes y programas de
la asignatura.
ƒ Determinar las formas en que se puede incorporar la historia de
los oficios y las profesiones a la historia nacional.
ƒ Realizar la derivación de objetivos, en virtud de precisar la
contribución del tema de la historia de los oficios y las
profesiones al aprendizaje de la historia nacional y al proceso de
formación integral del adolescente.
La determinación y formulación de los objetivos debe realizarse en
función del aprendizaje los contenidos, a partir del principio de lograr
la unidad de lo cognitivo-procedimental-valorativo en una relación
armónica que se mueve de la teoría a la práctica y viceversa.
La selección de los métodos de enseñanza-aprendizaje requiere de la
utilización de métodos activos y desarrolladores, bajo el propósito de
convertir a los estudiantes en protagonistas de su aprendizaje,
garantizado el empleo de recursos cognitivos y procedimentales para
la aprehensión, apropiación y construcción de la Historia y sus
valores peculiares.
En relación con los métodos, es preciso también tener en cuenta, las
ventajas didácticas que ofrecen el trabajo con el material fáctico y

76
las fuentes orales y otros elementos que despiertan el interés y la
motivación de los alumnos, por su alto contenido afectivo, facilitando
métodos docentes que estimulen el trabajo independiente y estén
vinculadas a sus vivencias.
Sobre los medios de enseñanza, la escuela cubana de hoy cuenta
con tecnologías que facilitan el desarrollo del aprendizaje;
computadoras, videos y TV, ofrecen la posibilidad de proporcionar al
alumno materiales relativos a estos temas con una carga emotiva
elevada, que a la par de los medios tradicionales garantizan la
potencialidad lógica y psicológica de los contenidos, al mismo tiempo
que facilitan el desarrollo del trabajo de los adolescentes: preparar
un informe y exponerlo ante el colectivo, la utilización de póster y
gráficos, el empleo de grabaciones de audio o video, preparación de
diapositivas, exposiciones de fotografías acerca de los valores
patrimoniales procesados o la presencia de las propias fuentes
orales, devienen importantes vías que facilitan la comunicación
educativa.
El proceso de enseñanza-aprendizaje en la secundaria básica actual
está organizado a partir de la proyección de las video-clases y es
recomendable tener presente que existen otras formas de
organización del proceso, que pueden ser utilizadas en los espacios
que ofrece el horario escolar para la asignatura, de lo contrario
puede generarse un acto mecánico que nada tiene que ver con un
aprendizaje desarrollador.
En tal sentido se propone que la forma de organización de la clase
para abordar el tema de la historia de los oficios y las profesiones
sean los talleres para promover la reflexión y el intercambio entre
los componentes personales del proceso y consecuentemente influir
de manera positiva en el protagonismo y la independencia del
alumno.
El sistema de evaluación debe concebirse de manera que se pueda
determinar si el adolescente está alcanzando los niveles deseados en
su formación integral, en tal sentido ha de ser: integral (significa
considerar los avances logrados en lo conceptual, lo procedimental y
lo actitudinal); continua (se estima y registra de una manera
permanente el proceso de aprendizaje de los adolescentes);

77
formativa (los adolescentes también participan en el control y
valoración de su propio aprendizaje); cooperativa (significa ampliar
el sujeto evaluador, o sea, procurar que participen de ella, todas las
personas que intervienen en el proceso de enseñanza-aprendizaje
(docentes, adolescentes, familiares, sujetos seleccionados).

Cuarta etapa del modelo: Programación.

En esta el docente se encargará del diseño de las clases en forma de
talleres y las acciones a ejecutar en cada uno de ellos. Para
garantizar la calidad de su desarrollo es preciso atender los
siguientes requisitos:
ƒ Concebir el desarrollo de los mismos como parte del proceso de
enseñanza-aprendizaje, lo que significa incluirlo en la dosificación
del tiempo establecido para la asignatura.
ƒ Realizar el tratamiento didáctico a los componentes del proceso
estableciendo los vínculos necesarios con el escenario escolar,
teniendo en cuenta que en cada uno de ellos debe concretare la
relación teoría-práctica en sus tres planos de análisis.
ƒ Establecer la relación entre cada uno de los talleres programados,
de modo que se pueda evaluar la factibilidad del modelo.
Se asume la forma del taller para organizar la clase porque por su
particular dinámica de funcionamiento integra el adolescente a un
ámbito de cercanía afectiva ente los participantes. Esta situación, al
tener como punta de partida la preparación de los adolescentes, los
entrena para adquirir su propio saber en conjunto con los
transmitidos por el docente, favoreciendo la construcción de
conocimientos en forma grupal, reflexiva e inteligente y posibilita el
tránsito del saber del sentido común al saber científico, pues al
indagar sobre la historia de los oficios y las profesiones, transitan de
lo vivencial a la generalización y elaboración de conceptos según el
nivel de los adolescentes.
Es inadecuado pensar que en la relación docente-alumno el único
que enseña es el docente y el único que aprende es el alumno. Lo
que en realidad se establece son intercambios en los cuales es
diferente lo que cada uno da y recibe. A los mensajes explícitamente

78
pedagógicos del profesor se le unen los generados por alumnos
donde los roles del docente y el adolescente son funcionales y
complementarios, y en donde se plasman también los mensajes
surgidos de los vínculos que establecen los integrantes del taller
entre sí, con la institución a la cual todos pertenecen e incluso con el
escenario escolar distinto en cada escuela.
El taller basado en el trabajo del grupo, desarrolla junto al proceso
indagatorio aspectos socioafectivos que los integrantes del taller
ponen de manifiesto durante su realización, incrementando las
posibilidades de una actitud protagonista, metacognitiva,
constructiva creativa y de participación que permite hacerlos pensar,
actuar, sentir, compartir; un espacio que si bien persigue un objetivo
pedagógico, puede llegar a ser un medio para mejorar la interacción
del adolescente con su entorno, con su familia, sus compañeros de
grupo y otros sujetos del escenario escolar. Entonces, el aprendizaje
se convierte en un aprendizaje para vivir mejor.
Finalmente el taller propicia la relación teoría-práctica al favorecer el
nexo del adolescente con su medio social más inmediato, con el fin
de construir un conocimiento, pero que se convierte en un pretexto
para lograr relacionarlo con el escenario escolar, conocer las
necesidades sociales existentes en ese medio e inducirlo a
proponerse transformar esas necesidades en motivaciones, entre
otros.
En resumen, la propuesta de un modelo que concrete la relación
teoría-práctica en el proceso de enseñanza aprendizaje de la historia
nacional, a través de la historia de los oficios y las profesiones, es
una forma de contribuir a la formación integral del adolescente al
concebir una solución a la contradicción declarada entre, lo social y
lo individual, entre la aspiración del modelo de la Educación
Secundaria Básica y dicho proceso, aportando una perspectiva que
contiene no solo la posibilidad de enriquecer los conocimientos sobre
la propia historia nacional y local, sino que se pretende, aprovechar
las potencialidades de esa historia más cercana al adolescente,
dotándolo de una perspectiva que tenga en cuenta la exigencia de
acercar a la escuela a las necesidades sociales que ella debe
satisfacer.

79
El modelo ofrece la posibilidad, además, de darle tratamiento
didáctico a un tema de gran significación pues la aspiración de lograr
la formación integral del adolescente, responde a la necesidad de
formar un hombre comprometido con la defensa del Proyecto Social
Cubano, no solo en sus fundamentos políticos, sino también
económicos y laborales, que le ayuden a entender el papel del
trabajo y los trabajadores en nuestra sociedad, como parte de su
Cultura General Integral. La posibilidad de pertrechar a la escuela de
estrategias didácticas que le permitan elevar la calidad de sus
resultados, se corresponde con lo que se espera del Profesor General
Integral que debe lograr esos resultados en el marco de nuevas
condiciones existentes hoy en un sistema educacional en profundas
transformaciones.

Ejemplos de tareas que favorecen el conocimiento de la historia de

los oficios y las profesiones en la Educación Secundaria Básica
ƒ Relaciona las personalidades históricas que se exponen en la
columna A con los oficios y profesiones que se encuentran en la
columna B.
Columna A Columna B
Fidel Castro Médico
Ernesto Che Guevara Profesor universitario
Frank País Abogado
Raúl Roa Maestro
Explica en qué medida el dominio esas profesiones les permitieron
desplegar su actividad histórico-social.
ƒ Investiga cuáles son los principales oficios y profesiones que
existen en tu localidad.
• Elabora una tabla con los oficios y profesiones de las
principales personalidades históricas de la localidad.
• Determina los oficios y profesiones que más se reiteran.
Explica el porqué.

80
 • ¿Qué conoces de cada uno de esos oficios y profesiones? Te
inclinas por el estudio de alguno de estos.
• Determina qué oficios y profesiones se han incrementado en
la localidad después del año 1959. Argumenta.
ƒ Actualmente hay profesiones y oficios muy necesarios para el
desarrollo de nuestro país, algunos con una fuerte tradición
nacional y local como el magisterio, el trabajador agrícola, entre
otros.
• Escoge una persona de la comunidad que se destaque en su
profesión y oficio y reconstruye su vida, destacando su
actividad laboral.
• Elabora una ponencia sobre la profesión y oficio que
desempeña esa persona y su utilidad para la sociedad.
• Investiga que personalidades de la historia nacional y/o local
también desempeñaron esa profesión u oficio. ¿En qué medida
esa profesión u oficio le sirvieron para desempeñar la labor
histórico-social?
ƒ Nos gustaría que emitieras tu opinión sobre lo siguiente:
Que pasaría en la sociedad si no hubiera:
• Limpiadores de calles.
• Obreros agrícolas.
• Zapateros.
• Ordeñadores de vacas.
• Cocineros.

81
 ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR LA EMPATÍA HISTÓRICA
En la enseñanza de la historia uno de los problemas más comunes
que se presentan, está dado en las dificultades que afrontan los
niños, los adolescentes y los jóvenes para el aprendizaje de
conceptos básicos de la asignatura, cuyo sustento fundamental se
encuentra en las limitaciones que tiene el proceso de formación de
las nociones y representaciones acerca de los hechos históricos. Las
causas esenciales de ello, generalmente se localizan en una clase
que no posibilita a plenitud sentir la historia a ras de piel. Para
atenuar esta situación, el docente habrá de utilizar métodos y
procedimientos que favorezcan un acercamiento mayor a los hechos,
procesos y fenómenos de la realidad histórica.
Una de las vías posibles a utilizar para consolidar el aprendizaje de
los hechos históricos es el desarrollo de la comprensión empática;
ello posibilita una relación recíproca, que según D. Shemilt (1984:
302) consiste por una parte:
…“en la posibilidad de percibir el mundo a partir de la posición de
otra persona, y por otra, en concebir como esta persona vería las
cosas si estuviera en la piel de uno mismo”.
Etimológicamente el término «empatía» (ingl: empathy; alem:
einfuhlung) proviene del griego en-pathos: sufro-en, siento-en,
siento-desde-dentro G. Bruno (1997:29). Fue empleado, por primera
vez, en el mundo de la pintura para significar los sentimientos que
produce en el espectador una obra de arte capaz de conmover a
quien la contempla.
Dicha habilidad es esencial que esté presente en las relaciones
humanas y para ello debemos aprender a expresar nuestra empatía
de una manera eficaz. En el contexto de la enseñanza de la Historia,
más que impartir, se trata de comprender las acciones de los
hombres en épocas pasadas, entender los motivos de las decisiones
adoptadas como consecuencia de determinadas condiciones, en una
época dada. Se trata de aprehender las razones concretas de los
actos individuales y colectivos, de acuerdo con sus motivos,
necesidades, valores y costumbres; lo que no significa en modo
alguno, compartir o justificar determinadas actuaciones que en

82
ocasiones han sido dañinas para el desarrollo histórico-social de la
humanidad.
Para el aprendizaje de la Historia, es importante el establecimiento
de una relación empática entre el objeto de estudio y los sujetos que
aprenden; un conjunto de acciones que favorezcan en los
aprendices, el desarrollo de la capacidad para comprender otras
situaciones o personas, sus sentimientos, necesidades y creencias
desde la perspectiva del otro, incluye en si, la explicación
multicausal, la comprensión de otras culturas, y los sistemas de
valores distintos de los propios y actuales.
Este proceso exige un trabajo por parte del sujeto que aprende, y
del que enseña, para considerar las circunstancias de un momento
histórico dado y el punto de vista de los actores sociales que influyen
en él. Uno de los autores que más ha profundizado en el estudio de
esta temática como parte de la Didáctica de la Historia, es sin dudas
C. Trepat (1995: s/p), considerando la construcción empática como
parte de los contenidos procedimentales:
...“La empatía no consiste, evidentemente, en fantasear ni
mucho menos en identificarse, simpatizar o compartir
ideológicamente las situaciones de tiempos pasados, sino en
adquirir una habilidad para detectar anacronismos y en imaginar
circunstancias históricas el resultado de las cuales podría no ser
conocido en el tiempo”.
No obstante, más que ello desde el punto de vista psicológico, viene
a ser la disposición que manifiesta el sujeto para comprender los
hechos, fenómenos y actitudes que se manifiestan en la realidad
circundante, desde una posición objetiva, de ahí que se considere su
alto grado de complejidad.
La utilización de estrategias de aprendizaje que posibiliten el
desarrollo de la empatía histórica, puede ser importante para
garantizar la educación histórica de niños, adolescentes y jóvenes;
educar en este orden, significa ponerlos en contacto con fuentes
variadas para profundizar en el estudio de los hechos, concibiendo
actividades que les permitan a los aprendices la adquisición y
desarrollo de habilidades de la expresión oral y escrita. Como se

83
aprecia, aquí se establece una relación recíproca entre los diferentes
componentes del proceso de enseñanza-aprendizaje y esencialmente
entre los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Las actividades de carácter empático, se clasifican en descriptivas,
explicativas e implicativas, según el criterio de C Trepat (1995); las
primeras son aquellas que se conciben para que el niño, el
adolescente o el joven se sitúe en el pasado a partir de imaginar su
participación directa en los hechos, lo cual posibilita el desarrollo de
la imaginación y al mismo tiempo situarse en el lugar de los
protagonistas de la historia, logrando una mejor comprensión de su
actuación.
Las segundas se relacionan con la necesidad de la búsqueda de los
móviles que conllevan a la adopción de determinadas actitudes y,
están directamente vinculadas a la explicación de las relaciones
causales entre los hechos procesos y fenómenos de la realidad
histórica. El otro grupo de actividades concierne a aquellas que
conducen al alumno a situarse dentro de los hechos, representando
el papel de los protagonistas, para comprender su modo de
actuación.
Aún cuando los estudiosos de la temática, tienden a hiperbolizar una
u otra, lo cierto es que entre ellas existe una estrecha relación, el
desarrollo de la empatía en los aprendices, solo se logra cuando este
asimila conscientemente el conocimiento de los hechos pasados en
su relación con el presente y ello exige el desarrollo de procesos del
pensamiento muy complejos vinculados a la memorización, la
imaginación, la creatividad, todos los cuales conducen al trabajo
didáctico de los aprendices con fuentes variadas que versan desde
un documento histórico, hasta la lectura de una obra literaria, la
visualización de una lámina, una caricatura o la consulta de un mapa
por citar algunas.
Este recurso permite un acercamiento de los aprendices a la historia
de forma más vivencial. Es una experiencia motivadora, en la que
además de desarrollar las actividades de dar y recibir información,
logra una mejor comprensión del hecho histórico al contribuir a
imaginar formas del pasado, es decir, se logra la empatía, cuando el
aprendiz haga uso del conocimiento que tiene sobre el periodo

84
histórico en que tales hechos ocurrieron e investigue sobre el tema
para ampliar sus conocimientos, ello le permite reconstruir un
contexto general acerca de lo acontecido, intentando situarse en esa
situación no como él mismo, sino considerando cuáles serían las
experiencias y actitudes de los protagonistas, para comprenderlos
mejor.

Estrategias para desarrollar la empatía desde el aprendizaje de la

Historia
Tal y como hemos expresado anteriormente en el aprendizaje de la
historia, el aprendiz habrá de trabajar sistemáticamente con fuentes
diversas del conocimiento histórico, que lo acerquen a los métodos
de la investigación histórica, en tanto, ello posibilita que puedan
comprender el curso consecuente de la historia como proceso
regular de surgimiento, desarrollo y cambio de los fenómenos
sociales, en tal sentido son diversas las estrategias que se pueden
emplear en el aprendizaje de la asignatura. A continuación se
exponen algunas.
Estrategias para desarrollar la empatía histórica:
ƒ Realizar reconstrucciones históricas imaginarias que no sean
anacrónicas.
ƒ Interpretar dilemas empáticos.
ƒ Juegos de simulación y los ejercicios de toma de decisión.
ƒ Dramatizar hechos históricos.
ƒ Interactuar con otros sujetos protagonistas de los hechos a partir
de las posibilidades que brindan los procedimientos de la historia
oral.
ƒ Aproximarse a los puntos de vista y móviles de personas de otros
tiempos.
ƒ Relacionar lo imaginario de una sociedad (en el tiempo y el
espacio) con las opciones y actitudes de sus miembros.

85
ƒ Identificar y comprender (no necesariamente justificar) puntos de
vista de personajes históricos prescindiendo de la simpatía
respecto a sus posiciones.
ƒ Identificar valores y actitudes en los cuales se han basado
acciones o decisiones de personas o personajes históricos.
ƒ Simular situaciones históricas en las cuales deban tomarse
decisiones que pueden comportar importantes repercusiones
históricas.
ƒ Valorar a partir de casos reales las decisiones importantes de
algún personaje histórico (grupos o sociedades), y tratar de
interrelacionar el máximo de variables. Proponer qué otras
acciones alternativas hubiera podido desarrollar.
Para ilustrar el modo en que se pueden emplear estas estrategias en
el proceso de dirección del aprendizaje de la historia, presentaremos
algunos ejemplos:
Realizar reconstrucciones históricas imaginarias que no sean
anacrónicas: en este caso existen algunos requisitos preestablecidos
que no deben ser obviados por el docente, pues pudiera
comprometerse el éxito del aprendizaje: es prudente que el docente
planeé los objetivos, el tema y el argumento a ejemplificar, sugiera
la selección de personajes y contribuya a la caracterización de los
espacios y tiempos en los que se desarrollan las acciones, teniendo
en cuenta el contenido del programa de historia, sin descartar la
posibilidad de relacionarlos con otras asignaturas.
Cristòfol Trepat (1995: 278), refiere que una de las explicaciones
sobre la pérdida del gusto por la Historia en las edades infantiles y
adolescentes estriba en “haber abandonado demasiado
precipitadamente la didáctica del relato”.
De acuerdo con ello, los procedimientos para el aprendizaje histórico
que conllevan a que el aprendiz pueda relatar, contar, describir los
hechos, aseguran un conocimiento previo, que posteriormente le
permite explicar hechos, procesos, cambios y continuidades y que
según afirma el propio autor, están estrechamente relacionados con
el perfeccionamiento de las actitudes empáticas, influyendo

86
positivamente en el desarrollo de la imaginación y la narración, lo
que facilita “la construcción progresiva de los sistemas de
identificación de las causalidades y las consecuencias de los hechos
sociales en el tiempo”.
Experiencias desarrolladas con un grupo de adolescentes de la
Educación Secundaria Básica en Holguín, hace ya algunos años,
demostraron los beneficios que proporcionan este tipo de actividades
en la dirección del aprendizaje de la Historia; al estudiar las batallas
fundamentales de la Segunda Guerra Mundial, luego de un estudio
acerca del tema en que los adolescentes consultaron diversas
fuentes (artículos, documentales, relatos, biografías, y mapas, entre
otras), el docente les solicitó imaginaran que eran corresponsales de
guerra que estaban en el frente para dejar por escrito crónicas y
relatos sobre lo acontecido, de ello resultó el siguiente relato escrito
por uno de los adolescentes:
“Nosotros vivíamos en una pobre y pequeña casa en el saliente de
Kursk. El día 5 de julio de 1943 se desencadenó una gran batalla en
las cercanías de nuestro pueblo. Las tropas soviéticas luchaban
contra el invasor alemán; la batalla duró alrededor de 50 días,
durante los cuales no vivíamos un minuto de paz, ya que
constantemente nos defendíamos de los ataques fascistas. En el
pueblo se confeccionaban uniformes y se preparaban medicinas y
comida para los soldados soviéticos, atendíamos a los heridos o
escondíamos algún soldado perseguido por las tropas alemanas. Yo
seguía de cerca el desarrollo de la batalla, los bombarderos
alemanes avanzaban en fila para cubrir el paso de los tanques”.
El ejército soviético, recibió al enemigo con un nutrido fuego, al
frente de las tropas se encontraba el General de Ejército Konstantin
Rokossovski. Los soldados del Ejército Rojo luchaban con valentía; el
Sargento Mijail Vediakin sobresale por su heroísmo; sobre su tanque
avanzaron disparando sin cesar seis tanques enemigos, pero él no se
detuvo y logró poner fuera de combate cuatro de estos; los
alemanes comenzaron a retroceder. Hazañas como estas se repetían
una y otra vez. Un proyectil segó la vida del heroico artillero; pero el
enemigo no venció, su muerte no había sido inútil”. (A. Palomo,
1989: 38-39.)

87
El desarrollo de la comprensión empática, aún cuando guarda una
estrecha relación con el conocimiento de los hechos acontecidos en
el pasado, no debe encerrarse en estos marcos, si no se logra una
relación con el presente, se corre el riesgo de que los aprendices
vean esta disciplina como algo ajeno a la realidad humana, lo cual
puede conducir a la pérdida de la motivación y el interés por su
estudio. Es importante transmitir la idea de que la historia interesa;
saber que no se trata del pasado remoto que a nadie concierne, sino
que su estudio le permite ubicarse en el mundo en que vive y
comprender de donde vienen los problemas y las situaciones que
debe sortear cotidianamente.

Interpretar dilemas empáticos.

Cuando los historiadores estudian el pasado, por lo general se
preguntan: ¿Qué ocurrió?, ¿por qué ocurrió?, ¿cuándo ocurrió? En la
enseñanza de la historia se pretende comprender las razones por las
que los hombres actuaron de una forma determinada o los motivos
de sus acciones, esta es una de las cosas más apasionantes de la
historia, si se logra que los aprendices puedan hacerse las preguntas
correctas acerca de porqué las personas actuaron de una
determinada forma, y que tengan presente las circunstancias que les
obligaron a actuar de esa forma, de seguro eso despertará la pasión
por el aprendizaje de la asignatura.
Para emplear los dilemas empáticos, es necesario dirigir el
aprendizaje de la historia a partir de la utilización de fuentes
primarias y/o secundarias en las cuales se pueden encontrar
conductas y actuaciones que a la luz del presente resultan absurdas,
este tipo de ejercicio resulta interesante, pues obliga a los
aprendices a abandonar su punto de vista, para adoptar
momentáneamente el de los sujetos del pasado y al mismo tiempo,
los prepara para adoptar posiciones y tomar decisiones ante los
problemas de la vida cotidiana; pero tiene un alto grado de
complejidad porque para lograr su efectividad es preciso tener un
conocimiento de los hechos escogidos, de ahí la necesidad de
vincular la preparación a otras fuentes del conocimiento.

88
La utilización de los dilemas empáticos en la dirección del
aprendizaje, exige de un docente con un alto nivel de preparación,
una cultura y un pensamiento histórico; para lograr que los
ejercicios de esta naturaleza cumplan su función se atenderán los
siguientes requisitos: selección de las fuentes a trabajar; selección
de los textos; definición de la situación problémica y/o las
interrogantes necesarias para guiar las reflexiones de los aprendices,
teniendo en cuenta que en este tipo de actividad, los alumnos deben
tomar el lugar de un sujeto histórico y actuar, hablar y decidir en su
nombre, de acuerdo con las posibilidades habilitadas por el contexto
histórico y la situación de clase.
Por ejemplo, siguiendo con el tema del fascismo y la Segunda
Guerra Mundial, para un adolescente resulta paradójico que los
soldados alemanes, tal y como muestra el documental “Fascismo
corriente o cotidiano”, se fotografíen sonrientes al lado de sus
víctimas, por lo general en situaciones como estas se asume una
actitud de rechazo ante estos actos por parte de los adolescentes; al
mismo tiempo, ello constituye una manifestación del fascismo como
un fenómeno de masas, idea que el adolescente habrá de
comprender como parte del estudio de estos hechos y que el
docente ha de aprovechar para fortalecer valores de repudio ante
acciones de esta índole, estableciendo una relación con hechos que
acontecen en su presente.

Dramatizar hechos históricos.

Otros autores diferencian de esta tipología la dramatización,
considerando que esta actividad tiene un alto valor educativo, en la
que no se trata de realizar un trabajo de actor, sino de lograr que los
niños, los adolescentes y los jóvenes se involucren en los hechos, en
un proceso en el que se da la posibilidad de que ellos mismos
puedan decidir los textos para los guiones o libretos, el vestuario, la
música y la escenografía en que protagonizan las acciones.
La Historia es una ciencia de la sociedad, y como tal, tiene la
particularidad de estudiar hechos acontecidos en el pasado, en su
relación con el presente, siempre que se quiera lograr un efecto
positivo en la educación de los niños, los adolescentes y los jóvenes.

89
A diferencia de otras materias como la Física, la Química o la
Biología, el docente de esta asignatura, no puede traer al aula o al
laboratorio un hecho histórico, de ahí, la necesidad de buscar
alternativas que le posibiliten un acercamiento a los hechos
ocurridos en diferentes épocas; uno de estos recursos es la
dramatización.
La dramatización correctamente utilizada en el proceso de
enseñanza-aprendizaje de esta disciplina, puede proporcionar a los
docentes una posibilidad para que los niños, los adolescentes y los
jóvenes comprendan y sientan que la historia del pasado está
presente en todos los actos de nuestra vida: en el lenguaje, en el
vestir, en la alimentación, en nuestras creencias y valores, en
nuestras instituciones y diversiones, actos que son resultado de una
serie de conocimientos y relaciones que se han ido conformando en
el transcurso de varios años, incluso siglos, y que ahora forman
parte de nosotros.
La actividad de dramatización resulta altamente motivadora para los
aprendices, provocando en ellos el deseo de aprender y les permite
involucrarse satisfactoriamente en su propio aprendizaje. Además y
como una característica propia, trabaja sobre la percepción de los
conflictos y siempre el aprendizaje se produce cuando frente a un
nuevo contenido sus esquemas de interpretación le resultan
limitados o cuando percibe una discrepancia entre su interpretación
y la de los demás.
Desde esta perspectiva es posible promover el aprendizaje
significativo, pues, se centra el proceso de enseñanza en la actividad
de los aprendices, en sus posibilidades de elaboración personal,
promoviendo la autonomía en el aprendizaje, a partir de reconstruir
sus propias experiencias, en un proceso que les permite establecer
redes de significado, que enriquecen su conocimiento acerca del
mundo que les rodea y potencian su crecimiento personal.
En este mismo sentido, resulta significativo que la dramatización
como recurso pedagógico influye positivamente en la solidez y
perdurabilidad de los conocimientos, al proporcionar vías para el
desarrollo de un aprendizaje que facilita la retención de los

90
conocimientos y su posterior recuperación y aplicación en distintos
contextos.
En el proceso de montaje y puesta en escena de las obras escogidas
para dramatizar se hacen y rehacen personajes, entornos, conflictos,
acciones, y se va reflexionando constantemente a partir del propio
proceso de trabajo. En las actividades expresivas no puede hablarse
de errores sino de desafíos, problemas a resolver que pueden ser
enfrentados paulatinamente acorde a las posibilidades de cada
estudiante. Esto es especialmente importante para el desarrollo de la
capacidad de valorarse a sí mismo y al resto de los compañeros de
grupo, para lograr un pensamiento reflexivo y crítico.
La utilización de este recurso durante la clase, tiene sus limitaciones;
en el caso específico de la enseñanza de la historia, la mayor parte
de las veces, los contenidos relacionados con hechos ocurridos,
resultan amplios para el tiempo disponible en el horario establecido
para la asignatura.
Sin embargo, una buena preparación del docente, tanto en el orden
de la cultura histórica como en el de la didáctica de la disciplina, no
excluye la posibilidad de dramatizar en clases algunas acciones
esenciales sobre los hechos a tratar; particularmente he presenciado
actividades de este tipo, que han provocado un alto grado de
motivación en los aprendices, influyendo de manera positiva en el
desarrollo de los intereses y la motivación por el estudio.
En este sentido, pudiera referir una clase en la que el docente para
lograr que los aprendices identifiquen el alto sentido del patriotismo
en José Martí, escoge para la escenificación de entre sus poemas el
que lleva por título “Abdala”; resulta común también, la
dramatización de los momentos más importantes de la entrevista
entre el General Antonio Maceo y el General español Arsenio
Martínez Campos, hecho ocurrido en los finales de la Guerra de los
Diez Años y, que se conoce como uno de los más gloriosos de la
Historia de Cuba.
Infinidades de ejemplos como estos pudieran citarse, todos con
efectos favorables en materia del aprendizaje, pero también
precedidos de una preparación, que condujo a docentes y discentes

91
a interactuar en la profundización del conocimiento, provocando, no
sólo la empatía con el pasado histórico, sino también y sobre todo,
entre ellos mismos como grupo.
Existe otra posibilidad de utilizar la dramatización como alternativa
para facilitar el aprendizaje de la historia, involucrando a los
aprendices en actividades extracurriculares, en estrecha relación con
los contenidos del programa de la asignatura; esta vía exige una
mejor preparación, pues requerirá salir de los marcos del aula, en
ocasiones de la escuela, para mostrar conocimientos, habilidades y
destrezas a otros colectivos de personas.
Si bien esto ocupa un poco más de tiempo, también se reconoce que
el interés va creciendo, la responsabilidad y el compromiso de cada
uno de los alumnos involucrados en la actividad es mayor, y
consecuentemente, crece el interés y la motivación por el estudio de
los hechos escogidos; por otra parte, influye positivamente en la
solidez y perdurabilidad de los conocimientos, al proporcionar vías
para el desarrollo de un aprendizaje que facilita la retención de los
conocimientos y su posterior recuperación y aplicación en distintos
contextos.
En el proceso de montaje y puesta en escena de los textos a
dramatizar se hacen y rehacen personajes, entornos, conflictos,
acciones, y se va reflexionando constantemente a partir del propio
proceso de trabajo.
Una vez que el docente decide emplear la dramatización como
recurso para el aprendizaje de la historia, debe garantizar un mínimo
de condiciones que le permitan el desarrollo de la actividad:
planificar muy bien las propuestas que hará a sus alumnos, de modo
que despierte en ellos el interés y la motivación para incorporarse, lo
que exige una preparación previa que incluye, esencialmente la
profundización en el estudio de los temas que se van a proponer, la
elaboración en un primer nivel del libreto a utilizar, aún cuando este,
pueda sufrir cambios a posteriori, una vez que los propios
estudiantes comiencen a enriquecerlo con sus propias ideas y su
experiencia; y lo más importante, para el docente debe estar muy
claro cuáles son los objetivos que persigue con la actividad, ello le

92
permitirá evaluar sistemáticamente el proceso e ir redefiniendo
nuevas metas a lograr.
Una experiencia presentada como parte de una investigación
defendida en opción al título académico de Master en Ciencias de la
Educación, sintetiza el trabajo desarrollado en un Preuniversitario de
Holguín, con un grupo de estudiantes cuyos resultados docentes en
diferentes asignaturas eran muy bajos, y particularmente mostraban
un rechazo marcado hacia el estudio de la historia.
La profesora guía de este grupo, la que también mostraba
comportamientos inadecuados ante el cumplimiento de las normas
de disciplinas, al efectuar un diagnóstico integral de los estudiantes,
comprueba no sólo la pobreza del conocimiento acerca de la Historia
de Cuba, sino de la obra de Martí; considerando que el Cuaderno
Martiano III, texto compilado por Cintio Vitier para el estudio de la
obra del Héroe Nacional en este nivel, podía constituir punto de
partida para dramatizar algunos hechos descritos, explicados y
recreados por Martí, estrechamente relacionados con el programa de
estudio en este nivel.
A la propuesta realizada en principio, respondieron positivamente 35
estudiantes de 43, así nació el grupo “Los Pinos Nuevos”, que en un
período de dos cursos, dado el alto nivel de motivación que poseen
los estudiantes, la dedicación de la profesora y su creatividad en la
elaboración de los libretos, enriquecidos en el quehacer cotidiano por
los alumnos, han logrado el montaje de 12 textos martianos
relacionados con hechos, acontecimientos y procesos de la Historia
de Cuba, obteniendo no sólo mejores resultados en materia del
conocimiento de los hechos, sino en el crecimiento personal, que hoy
les hace sentirse como mejores seres humanos, con el
reconocimiento incluso de la comunidad.
En el proceso de elaboración de los libretos se ha seguido una
metodología que considero importante para las decisiones didácticas
de otros docentes, razón por la cual la incluyo como parte de este
texto:
ƒ Selección de los hechos a dramatizar: en este caso, deben estar
relacionados con el programa de la asignatura, (no se excluye la

93
 posibilidad de selección de otros hechos afines a la vida cotidiana
pasada o presente, una obra literaria, un poema, en dependencia
de los fines del docente).
ƒ Definición del argumento: Se construye a partir de los hechos o
sucesos organizados en cadena. Conviene ponerle un título que
sea una síntesis de lo que sucede en cada uno de ellos, y contar
al menos con tres partes principales: Un grupo de hechos o
sucesos expositivos, que son los que contienen los elementos de
información (dónde ocurre la acción, quiénes participan y qué
hacen); un grupo de sucesos del conflicto o nudo, en los cuales
los personajes individuales o en grupo, se enfrentan defendiendo
sus objetivos opuestos. El conflicto en la anécdota es de vital
importancia por ser el punto de confluencia de los objetivos
contrapuestos que se mueven en toda acción teatral; un grupo de
sucesos de final o desenlace, que son los que contienen todos los
hechos que resuelven el conflicto planteado.
ƒ Definición de los personajes y sus objetivos: Para su definición se
tendrá en cuenta: ¿Quién es el personaje?: características físicas:
edad, sexo, aspecto exterior; características psíquicas: orgulloso,
tímido, agresivo; ocupación, oficio y estado socio-económico.
¿Qué objetivos tiene?: qué busca, a dónde quiere llegar, puntos
de vista del personaje, relación con la situación dramática y el
conflicto, relación con los otros personajes.
ƒ Selección del entorno que debe utilizarse: se tendrá en cuenta el
espacio físico en que transcurre la acción y las circunstancias
previas a la acción en que se encuentran los personajes, así como
los elementos relacionados con la temporalidad histórica.
ƒ Definición de la secuencia de acciones que desencadenan el
argumento: debe tener una intencionalidad transformadora y un
objetivo preciso para hacer que la situación se desarrolle, las
acciones que realizan los personajes, en un entorno determinado
para resolver los conflictos son las que determinan la situación
dramática.
ƒ Creación de la situación dramática: es un procedimiento básico
que exige la utilización de recursos imaginativos, agilidad mental,

94
 poder de adaptación y decisión rápida. A partir de ella, el
estudiante aprende a observar y escuchar a sus compañeros
adecuándose a los cambios propuestos en la situación a partir de
las acciones, gestos y desarrollo de los diálogos, aprende
además, a esperar su turno, a comprender una situación, a
adaptar el comportamiento de su personaje, a realizar las
acciones correspondientes, utilizando de modo justo y adecuado
las palabras y los sonidos y a resolver de manera creativa las
situaciones planteadas.
Interactuar con otros sujetos: la historia oral.
Otra de las estrategias que puede utilizarse para el aprendizaje de la
historia, a partir del desarrollo de actitudes empáticas pudiera ser la
utilización de las fuentes orales, su utilización adecuada posibilita a
los aprendices comprender el valor de los testimonios históricos y,
puede ser utilizada en todos los niveles del sistema educativo.
El aprendizaje de la historia, basado en estrategias que estimulen la
utilización de los procedimientos relacionados con la historia oral,
posibilita desarrollar una comprensión empática, necesaria para
aprehender lo histórico-social, formar conceptos, y aprender
procedimientos y exigen al mismo tiempo, una consulta de diversas
fuentes, que vienen a enriquecer el conocimiento que acerca de los
hechos y procesos históricos adquieren los alumnos.
Uno de los valores de la historia oral, está en que promueve una
relación del alumno con otros sujetos, los que de alguna manera han
sido protagonistas de los hechos, en tal sentido se significa el valor
de la misma en su contribución al desarrollo de habilidades de
comunicación oral en el proceso de la entrevista, como parte de la
cual, no sólo seleccionan y localizan a los posibles entrevistados,
sino que interactúan con ellos, revalorizan la historia, y aprenden a
escuchar y comprender una historia hecha por personas. Por otra
parte, al salir de la rutina cotidiana que solo implica la revisión de
textos, los aprendices incorporaran mejor los contenidos, pues hacer
preguntas a los testigos de los hechos tiene de por sí una amplia
carga afectiva.

95
Para concebir la historia oral como estrategia de aprendizaje de la
historia, se recomienda iniciar por el pasado más familiar y cercano,
y avanzar progresivamente con estos saberes previos al más lejano.
Algunas experiencias en esta dirección fueron desarrolladas por los
investigadores M. Romero (1999), J. I. Reyes (1999) y A. Palomo
(2001), con resultados alentadores en materia del desarrollo del
pensamiento histórico de los adolescentes de Secundaria Básica y el
logro de una educación histórica desde un enfoque más integral,
más social y más afín al contexto socio-cultural en que ellos se
desenvuelven.
Desarrollar un sistema de habilidades de trabajo con fuentes orales
implicó en cada uno de los casos la selección de asuntos a
investigar, fuentes a emplear (orales o escritas), selección de sujetos
a entrevistar y consecuentemente la preparación de la guía de
entrevista, en el despliegue de estas actividades los adolescentes
recopilaron documentos históricos, láminas, tablas, fotografías,
recortes de la prensa y testimonios históricos, lo que denota el logro
de un nivel de empatía no sólo en relación con los hechos del
pasado, sino con los sujetos entrevistados, quienes se sintieron
halagados al ser escogidos.
Mostramos a continuación un ejemplo de una de las guías
elaboradas por los adolescentes para desarrollar las entrevistas en la
comunidad, como parte de uno de los temas investigados que
permitió un acercamiento a los hechos acontecidos en los primeros
años del triunfo revolucionario en Cuba:
Guía de entrevista preparada por los estudiantes y la profesora para
entrevistar a los sujetos seleccionados por cada equipo.
Todos los tópicos que se proponen están concebidos con el fin de
tener en cuenta el rol desempeñado por el sujeto en el proceso de
las transformaciones operadas entre los años 1959 y 1975 en Cuba,
así como su modo de comprender e interpretar la realidad social, con
el propósito de poner en claro el papel del hombre común al hacer su
propia historia y la de la comunidad:
ƒ Características del sujeto antes y después de 1959: ¿Qué edad
tenía al triunfo de la Revolución?; Procedencia social. ¿En el

96
 período anterior estuvo vinculado a la lucha contra Batista?
¿Cómo? ¿Qué motivaciones tenía usted en el período?
ƒ Participación en las transformaciones operadas en los primeros
años de la Revolución. (Si pudiera, recordar fechas y nombres de
personas igualmente involucradas).
ƒ Participación directa en el proceso de fundación de las
organizaciones políticas y de masas. Especificar cuál: Asociación
de Jóvenes Rebeldes (AJR), Unión de Jóvenes Comunistas (UJC),
Partido Comunista de Cuba (PCC), Comité de Defensas de la
Revolución (CDR), Federación de Mujeres Cubanas (FMC), entre
otros; constitución (lugar y fecha si pudiera). Requisitos para
formar parte de la organización. Actividades más importantes
desplegadas por sus miembros en el período. Incorporación de la
población a este proceso. Alguna anécdota en particular.
ƒ Sentido de pertenencia a la comunidad.
Principales transformaciones operadas en el entorno. Algunas
tradiciones de estos años que por su trascendencia social
considere necesario rescatar para el presente. Identificación
personal con las transformaciones operadas en la comunidad.
Alguna en particular. Impacto en su vida personal. Impacto que a
su juicio causaron estos cambios en la vida social.
ƒ La solidaridad humana y su despliegue en la comunidad: ¿Cómo
se manifiesta en el período? Apoyo prestado al campesinado por
los pobladores de la ciudad. Ayuda prestada a los damnificados
por el ciclón Flora. El proceso de donaciones de sangre. La
alfabetización como gesto solidario. Alguna otra cuestión sobre la
que desee abundar.
El aprendizaje de la historia organizado y dirigido desde este
enfoque, permitió a los adolescentes reflexionar acerca de su vida y
construir la identidad propia dentro de una limitación temporal que
va mucho más allá de la propia vida hacia el pasado y hacia el
futuro, pues, al encontrar en el presente vivido por estas personas
que les rodean, el pasado histórico de la sociedad que lo va
conectando con el presente que el mismo vive, el adolescente
reflexiona la posibilidad de crear un proyecto de vida futura. En el

97
plano afectivo, además, resultó significativo que los adolescentes
aprendieran historia a través de la búsqueda de información en otras
fuentes y especialmente con las personas que les rodean en su vida
cotidiana, ampliando el reconocimiento y el respeto por la actividad
desplegada por el hombre a partir de diferentes labores.

RELACIÓN DEL ESPACIO GEOGRÁFICO CON LAS ACTUACIONES DE

LOS HOMBRES: LOS MAPAS Y EL APRENDIZAJE DE LA HISTORIA
En el proceso de aprendizaje de las disciplinas sociales y
humanísticas, el mapa resulta ser una de las fuentes de mayor
versatilidad, pudiendo ser utilizado en más de una de ellas; en el
caso concreto de la historia, es un compañero inseparable del
maestro y del alumno; desde épocas bien remotas, utilizado por las
diferentes culturas que han transitado en el devenir histórico-social
de la humanidad, Herodoto la menciona en Los nueve libros de la
Historia y con los viajes de descubrimiento geográfico el desarrollo
de la cartografía comenzó a escalar a niveles superiores hasta la
época contemporánea.
Si se considera la amplitud de su utilización por diversas culturas,
entonces pudiera afirmarse que puede constituir en ocasiones un
testimonio histórico, en otra fuente para el conocimiento de los
hechos, procesos y fenómenos y como tal un valioso medio para la
Didáctica de la Historia.
La utilización adecuada de mapas en la clase de historia, permite
comunicar situaciones factuales o conceptuales. Generalmente la
cartografía histórica se utiliza para lograr obtener una imagen
espacial de los hechos históricos analizados o bien como introducción
para comenzar el tratamiento de un tema; sin embargo, las
potencialidades didácticas de esta fuente son mucho más amplias;
siempre que la clase proporcione a los alumnos la posibilidad de
aprender a leer y ejecutar la simbología. Su importancia trasciende
hasta el punto de ser considerado como una fuente de uso cotidiano
en la docencia de esta asignatura, pues resulta imposible estudiar la
historia fuera del tiempo y del espacio.

98
La cartografía es trascendental para comunicar las más diversas
situaciones históricas, posibilita al docente de esta asignatura, no
solo garantizar que los aprendices estén en mejores condiciones
para concretar la ubicación espacial de un hecho o realidad histórica
(Trocha de Júcaro a Morón), sino, los más diversos conceptos o
sistemas conceptuales (Guerra de Independencia, Pacto de Pedrero,
entre otros.
El tratamiento didáctico de este tema exige que el docente sea
cuidadoso en la organización del trabajo con mapas dentro o fuera
de la clase, llamando la atención del alumno acerca de algunos
elementos que no deben descuidarse: título de mapa, espacio
geográfico que representa, colores usados, símbolos y uno de los
más importantes, la leyenda incorporada en el mapa, descifrando su
significado. Cuando hablamos de mapas históricos, el alumno debe
tener presente que para lograr comprender el contenido del mapa
debe también apoyarse en información anexa en otras fuentes del
conocimiento que pueden ser documentos, láminas, gráficos y textos
por citar algunas, estas le ayudan a comprender y descifrar los
misterios que se esconden en los trazados de las fuentes
cartográficas.
Según E. Delgado López (2002: 335):
…“la validez del documento en sí está, por un lado, en ser
representación de territorios y, por otro, en ser portador de un
valor estratégico, pues quien lo poseía, detentaba el éxito de su
empresa, el ahorro de tiempo y, si sabía interpretarlo, se
convertía en el tablero favorable de un ventajoso juego de
ajedrez”.
Sin embargo, no siempre en la docencia sabemos aprovechar las
bondades de este medio, detrás de cada hecho histórico subyace
una región, un país, un lugar y muchas veces varios países, a lo cual
se suman factores con influencia decisiva sobre el curso de los
acontecimientos como el clima, las condiciones del terreno, las
plagas; pensemos por ejemplo en la famosa Batalla de Waterloo
dirigida por Napoleón Bonaparte, en la Campaña de los Andes de
Bolívar, en la Invasión de Oriente a Occidente liderada por Antonio
Maceo y Máximo Gómez; infinidades de hechos pudieran citarse en

99
los que el hombre tuvo que luchar contra las adversidades de la
naturaleza, sin embargo la utilización del mapa posibilita una mejor
comprensión de los mismos y una mayor aprehensión de los
conocimientos.
La historia como proceso regular de surgimiento, desarrollo y cambio
de los fenómenos sociales, ilustra los cambios ocurridos en un
territorio desde el punto de vista político, en ello el mapa juega un
papel esencial, ¿cómo comprender los cambios ocurridos en Europa
a partir de la década del ochenta del siglo XX sin tener a mano un
mapa que permita apreciarlos? En este sentido se convierte en un
medio a través del cual el hombre dialoga con el espacio geográfico,
para comprender los hechos acontecidos en el pasado y en el
presente dimensiones de los territorios; diálogo que precisa de la
lectura de sus símbolos y mensajes para que los alumnos puedan
aprender mejor la historia, en tanto facilita el acercamiento de estos
a la cultura y el conocimiento.
Las estrategias de aprendizaje a partir del trabajo con mapas, no se
limitan a que el niño, el adolescente o el joven pueda leer la
simbología, y descubrir tras ella el clima, el relieve o los recursos
naturales y económicos, sino que deben conducir a integrar las
características observadas a las formas de actuar del hombre en las
diferentes épocas, por su importancia presentamos algunos
ejercicios elaborados por Frías, Yolanda, J. Anido y R. Catalá (1995)
profesores del ISP “José de la Luz y Caballero” de Holguín, que
sugieren variadas formas de utilizar el mapa durante el proceso de
dirección del aprendizaje histórico:
ƒ Combinar la explicación, narración, descripción del hecho o
elemento con la localización en el mapa: La campaña de Bolívar,
las expediciones de conquista a América del Sur, la invasión de la
Guerra de los Diez Años con la invasión de la Guerra de 1895.
ƒ Comparar dos o más mapas históricos a partir de considerar los
resultados de la influencia de un acontecimiento o hecho
histórico:
• Comparar a partir de la utilización del mapa los resultados de
las invasiones de 1868 y 1895.

100
 • Determinar los cambios en la división política –administrativa
al comparar por ejemplo: Europa antes y después de la II
Guerra Mundial.
ƒ Resolver problemáticas a partir de relaciones entre la localización
y el hecho histórico. El siguiente pudiera servir de ejemplo:
• Localizar el lugar del asalto a los cuarteles Moncada y Carlos
Manuel de Céspedes el 26 de Julio de 1953. ¿Por qué seria
necesario atacar también a Bayamo?
• ¿De dónde parten los jóvenes de la Generación del Centenario
para atacar estos cuarteles? Sin embargo, la fortaleza militar
más importante de Cuba es Columbia. ¿Dónde se encuentra la
misma? ¿Por qué si la mayoría procedía de Occidente y tenían
allí la fortaleza militar mayor de Cuba escogen estos cuarteles
en Oriente? Apoyémonos en el mapa para demostrarlo.
El profesor debe tener en cuenta a partir de esta propuesta que el
mapa no es solo ubicar espacialmente los hechos, procesos y
fenómenos históricos; hay que pensar en las diferentes variantes,
niveles de complejidad en que pueda presentársele al alumno. El
siguiente sistema de ejercicios pudiera servir de base a esta
aspiración. Los mismos van desde la simple ubicación y/o
localización, identificación, hasta otros más complejos como lo es la
relación entre los hechos históricos.
Contenido que se trabaja: Hechos de las Guerras de Independencia.
1- Localiza y ubica en el mapa los siguientes lugares históricos.
La Demajagua, Yara, El Zanjón.
a) ¿Con qué símbolos están representados en la leyenda?; ¿Qué
significan?; ¿Qué hechos de la guerra se desarrollaron en esos
lugares?; ¿Qué personalidades históricas están vinculados a la
misma?
2 – Localiza y ubica en el mapa los siguientes hechos históricos.
a) Lugar donde se inicia la Guerra de los Diez Años y Carlos Manuel
de Céspedes da la libertad a sus esclavos.

101
b) Batalla más importante de la Invasión a Occidente en 1874. ¿Por
qué?
c) Traza la ruta de la primera Invasión a Occidente: Ubica el punto
inicial y final de la misma; ¿Qué personalidad histórica la dirige?;
Ubica los principales combates y destaca el más importante. En
que región termina esta primera invasión, ¿por qué?
Si analizamos estos tres últimos ejercicios, las diferencias respecto al
primero, obsérvese que no se declara el hecho, el alumno debe
recordarlo, localizarlo y resolver problemas estableciendo la relación
del hecho con el espacio. Similar nivel de complejidad se puede
apreciar en los ejercicios que continúan; pero especialmente estos,
exigen relación y comparación. Toda la información que el alumno
necesita para resolver el problema la puede obtener del mapa.
a) Observa el mapa de la Guerra de los Diez años: localiza las
diferentes expediciones. Elabora un resumen con los siguientes
datos:
Nombre de la expedición Lugar del desembarco Año

b) Este resumen puede simplificarse pidiéndole de manera directa

que establezca la relación entre el lugar y año de las expediciones
y los años y rutas de las invasiones de 1868. ¿A qué conclusiones
llegas?
c) De otra manera: ¿Llegan expediciones en los años en que se
desarrollan las invasiones?, ¿Se realizan en los lugares cercanos a
los invasores?, ¿A qué conclusiones llegas? Frías, Y.; J. Anido y
R. Catalá (1995: 14-16).

102
 ALGUNAS IDEAS PARA EL DESARROLLO DE LA CLASE DE
CONSOLIDACIÓN DE HISTORIA
El aprendizaje de la Historia no se logra en los niños, los
adolescentes y los jóvenes de una sola vez; implica la
sistematización de los contenidos a aprender a partir de una
acertada dirección cognoscitiva de los educadores.
La consolidación de esos contenidos, como contenidos aprendidos se
erige hoy en un reto para la educación cubana, pues se trata de
lograr que los aprendices internalicen, se apropien de los saberes de
la historia que la escuela les ofrece y para ello hay que planificar y
ejecutar actividades de consolidación dentro y fuera de la institución
escolar.
De ahí que ofrecer algunas ideas en torno a las clases de
consolidación en la asignatura Historia en Secundaria Básica resulta
una reflexión de gran utilidad y actualidad.
No es nuestro propósito realizar un estudio teórico acabado sobre
este tipo de clase, sino más bien ofrecer algunas ideas que parten de
lo ya expuesto en los textos de didáctica general e ilustrar a manera
de sugerencias para que nuestros esforzados profesores de Historia
desarrollen toda su creatividad e inteligencia.
Ahora bien, ¿qué es consolidar?, supone dar solidez y firmeza a una
cosa. Asegurar bien, afianzar más y más una cosa.
Si relacionamos los elementos esenciales de la definición, firmeza
supone estabilidad, fortaleza, y solidez por su parte, algo fuerte,
establecido con razones fundamentales y verdaderas.
De esta primera reflexión podemos inferir que las clases de
consolidación tienen el propósito, según su función didáctica, de
sistematizar, fijar, aplicar, afianzar conocimientos, habilidades y
valores, en un orden y sistema que los relaciona con la vida, la
práctica y que permite la reiteración y un mayor grado de
independencia, generalización y dominio a partir del desarrollo de los
razonamientos de los estudiantes.
Es por ello que nos adscribimos al criterio de M. Danilov (1981: 171-
172) cuando plantea que "durante el proceso de fijación y

103
consolidación de los conocimientos, amplía gradualmente dicho
caudal, introduciendo nuevos ejemplos que precisen la
generalización o que le ofrezcan una clara ilustración“, y por ello,
“para garantizar la solidez de los conocimientos de los escolares es
preciso, durante la enseñanza, retornar a los conocimientos antes
asimilados y analizarlos desde un nuevo punto de vista, de modo
que los alumnos, en una u otra medida, los utilicen de un modo
nuevo, estas afirmaciones contribuirán a que los conocimientos se
enriquezcan y se fijen en la conciencia de los escolares con más
profundidad... Al relacionar los conocimientos antes adquiridos con
nuevos conocimientos cada vez más complejos, los alumnos se
percatan de contenidos y matices que antes habían pasado por alto”.
En estas clases de repaso o consolidación debemos contribuir a
revelar la naturaleza de la lógica de la Historia, cómo se piensa la
historia, cómo se producen sus conocimientos; además cómo se
siente la Historia, la afectividad que esta permite enriquecer, y por
tanto como los alumnos, al pensarla y sentirla, pueden crecer
integralmente elevando sus potencialidades cognitivas y afectivas,
provocados por una alta motivación, una verdadera significatividad
en el proceso de sistematizar sus aprendizajes sobre la base de un
carácter activo y autorregulado en sus actividades.
Como puede apreciarse, las clases de consolidación exigen de
nosotros los profesores un dominio del contenido, mucha
creatividad, diálogo profesor – adolescentes y adolescentes –
adolescentes, autoaprendizaje y aprendizaje compartido, una seria
preparación previa y una plataforma cultural que permita apreciar el
parto de argumentos e ideas por parte del profesor y de los
adolescentes, todo con mucha flexibilidad, según el grado de
generalización de los objetivos que se aspiren consolidar, las
características del tema y particularidades de los adolescentes,
teniendo en cuenta los diferentes niveles de desempeño con
posibilidades de aplicar tareas diferenciadas según el tipo de
adolescente, tareas integradoras según un enfoque interdisciplinario,
todo en función de alcanzar un egresado según las metas previstas.
Es necesario aclarar que las tareas de consolidación no se pueden
separar de los otros tipos de clases. No se puede consolidar lo que

104
nada se sabe; de ahí que al preparar el sistema de clases, se puede
determinar hasta qué nivel de profundidad llegarán las clases de
introducción de nuevos contenidos y de sistematización, para
delimitar en lo instructivo-educativo el papel de la consolidación.

Ejemplos de tareas a desplegar en las clases de consolidación

En el actual modelo de la Educación Secundaria Básica la teleclase y
la videoclase son medios de enseñanza esenciales con que cuenta el
profesor general integral. Las teleclases y videoclases se preparan
para todo el país, garantizando una información con calidad y la
realización de tareas que promuevan el pensar; sin embargo el
profesor debe sistematizar y consolidar los contendidos históricos
que se presentan a través de esos medios.
A continuación se expresan algunas de las tareas para consolidar los
contenidos en los tres grados de la Educación Secundaria Básica:
Si en tu escuela y sobre la base de las características de tus
alumnos y necesidades concretas de tu realidad, decides consolidar
los contenidos de la tele clase de séptimo grado, cuyo asunto es:
“Esplendor y decadencia de la civilización egipcia puedes desarrollar
diferentes actividades de aprendizaje como las siguientes.
Al observar las imágenes presentadas en la teleclase responde:
¿Qué imágenes te impresionaron más? ¿Por qué? ¿Cómo evidencian
el esplendor de esta sociedad?
¿Cuáles eran los principales motivos de decoración en las obras
presentadas?
¿Qué clases sociales se reflejan en las imágenes? ¿Cómo pudiste
determinarlo?
Llega a conclusiones sobre los factores que propiciaron el esplendor
en Egipto.
Al escuchar las conclusiones de algunos de tus compañeros
¿cambiarías algo en tus conclusiones? ¿Por qué? ¿Cómo?

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Otra actividad puede ser:
Analiza por pequeños equipos las campañas militares de Tutmosis III
desde la posición de:
a) Los pueblos conquistados
b) La comuna egipcia
c) El faraón y sus funcionarios.
Nota: los equipos asumirán una de las posiciones (a, b, c) y después
se procederá a la discusión.
Como actividad de tarea para la casa, con un propósito integrador,
puede plantearse: Escribe en tu supuesto diario de campaña tus
vivencias en la conquista de territorios. Para ello puedes consultar el
software de 7mo grado y la Enciclopedia Encarta para ampliar la
información que ofrece el texto del grado.
Como podemos apreciar las actividades tienen una intención
desarrolladora y contribuyen a expresar lo aprendido desde la
perspectiva personal del aprendiz, que puede desarrollar su
autocontrol y por otra parte, la propuesta busca la auto percepción
enlazada con la empatía histórica, pues el alumno debe ofrecer sus
puntos de vista pero aprenderá a situarse en la piel de otros sujetos
sociales, resignificando desde la perspectiva de otros, lo que se
relaciona con la vida, donde uno tiene que aprender a ponerse en la
posición de otros para decidir de forma auténtica.
Pensemos en una propuesta de consolidación de Historia Moderna en
8vo grado. Para ilustrar vamos a seleccionar una personalidad
histórica de gran relevancia y actualidad, Simón Bolívar, que mucho
tiene que hacer en nuestra América todavía. Para ello el alumno
debe estudiar la información del texto escolar del grado y leer el
trabajo “Tres Héroes” que aparece en La Edad de Oro de José Martí,
especialmente lo relacionado con la personalidad estudiada. Después
de la lectura previa a la clase y la desestructuración de ambos textos
se puede preguntar.
¿Cómo era físicamente Bolívar? ¿Qué valores lo caracterizaron? ¿En
qué acciones participó? ¿Qué ideal defendió? ¿Qué actualidad tiene

106
el mismo? ¿Quién fue el viajero que al llegar a Caracas se dirigió a
rendir patriótico homenaje ante la estatua de Bolívar? ¿Qué relación
tienen sus ideas con las de Bolívar? ¿Consideras que es Bolívar un
héroe? ¿Por qué? Para ello reflexiona sobre las siguientes ideas de
José Martí:
“Héroe, se lo puede ser todos los días, pero el verdadero héroe es
el que sacrifica su heroísmo al bien de su patria”. Los moros en
España, Patria, Nueva York, 31 de octubre de 1893, T.5, página
334-335.
“Esos son héroes; los que pelean para hacer a los pueblos libres, o
los que padecen en pobreza y desgracia por defender una gran
verdad. Los que pelean por la ambición, por hacer esclavos a otros
pueblos, por tener más mando, por quitarle a otros pueblos sus
tierras, no son héroes, sino criminales”. La Edad de Oro. Tres
Héroes, página 15.
Recuerda que ante el estudio y las actividades pioneriles de tu
escuela y en la sociedad tú te preparas para la heroicidad cotidiana,
y que “la capacidad para ser héroes se mide por el respeto que se
tributa a los que lo han sido”. La Opinión Nacional, Caracas, 1882,
Tomo 14, página 483
En 8vo grado en el tema “La expansión fascista y el
desencadenamiento de la Segunda Guerra Mundial. La victoria de las
fuerzas progresistas” puede plantearse entre otras actividades de
consolidación las siguientes:
Observa la lámina y lee la información sobre el Nuevo Orden Nazi
que aparece en la página 90 del texto escolar de Historia
Contemporánea y responde:
¿Qué escena se representa en la lámina?
¿Qué crees están haciendo los personajes que aparecen?
¿Recuerdan algún filme que refleje escenas similares? ¿Cuál?
En la actualidad, de acuerdo con lo que lees en la prensa y observas
en el Noticiero de la Televisión Cubana (NTV), ¿crees que se repiten
escenas como estas? Coméntalas.

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Valora el nuevo orden nazi que establecieron los fascistas en Europa.
Construye una línea del tiempo en la que figuren los siguientes años
y los acontecimientos que tú consideres importantes en cada uno de
ellos, ubícalos en un mapa.
1936 1939 1941 1942 1943 1944 1945
Realiza un breve resumen por escrito de estos acontecimientos.
Elabora un breve relato imaginario como si tú hubieses participado
en uno de esos hechos.
Podemos pensar que el Cuaderno Martiano de Secundaria Básica
puede ser una importante fuente para las clases de consolidación de
Historia en 9no, y por ello ilustramos en este caso con un texto corto
pero muy trascendente “La madre de los Maceo”, publicado en
Patria, el 6 de enero de 1894. Sugerimos las siguientes actividades
después de su lectura reflexiva:
ƒ ¿Quién lo escribe? ¿Cuándo? ¿Dónde?
ƒ En el texto Martí habla esencialmente de:
______ la mujer cubana.
______ Antonio Maceo
______ Mariana Grajales.
ƒ ¿Por qué Martí habla de la unidad en este texto?
ƒ Escribe verdadero o falso según los planteamientos que el texto
comunica:
a) ____ el motivo del texto es la muerte de Mariana
Grajales.
b) _____ caracteriza a la madre de los Maceo como una
humilde y sencilla mujer.
c) _____ era una mujer que lloró ante el hijo moribundo.
d) _____ plantea que la raíz del alma cubana es la unidad.
ƒ ¿Qué le dice Mariana a su hijo Marcos según plantea el texto? Si
tú fueras el hijo qué le hubieras respondido? ¿Por qué?

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ƒ ¿Por qué Martí escribe este texto en Patria en 1894?
Pensemos ahora en una consolidación sobre la Guerra de
Independencia de 1895 de noveno grado. Posibles preguntas a
desarrollar, entre otras, pueden ser:
ƒ ¿Cuáles son a tu juicio los conceptos fundamentales estudiados
en el tema de la Guerra de 1895? ¿Por qué?
ƒ Diseña un esquema lógico o un mapa conceptual utilizando estos
conceptos.
ƒ ¿Qué hechos ilustran las ideas expresadas anteriormente?
ƒ ¿Por qué seleccionaste estos hechos?
Ordénalos cronológicamente y ubícalos en espacio.
ƒ La experiencia revolucionaria de 1895 enriquece ideas básicas del
pensamiento revolucionario cubano. Selecciona una de estas
ideas y escribe tres argumentos sobre su importancia.
ƒ ¿Qué documentos históricos que aparecen en tu texto de Historia
del grado o en los textos martianos consideras más significativos
para el estudio de la guerra de 1895? ¿Por qué?
ƒ Para ti, ¿qué ha resultado más interesante y revelador de la
estatura humana y política de nuestro Héroe Nacional en la
guerra? ¿Por qué?
ƒ ¿Qué lecciones para tu vida ha significado el estudio de la Guerra
de 1895?

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