HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULUM

TRANSDISCIPLINARIO Y COMPLEJO EN EDUCACIÓN BÁSICA.

CASO MÉXICO.

Samuel Avilés Domínguez

Correo Electrónico: samavido@yahoo.com.mx

Progresos gigantescos en los conocimientos han sido efectuados en el marco de las especializaciones disciplinarias en el
transcurso del siglo XX. Pero estos progresos están dispersos, desunidos, debido justamente a esta especialización que a
menudo quebranta los contextos, las globalidades, las complejidades. Por esta razón, enormes obstáculos se han
acumulado para impedir el ejercicio del conocimiento pertinente en el seno mismo de nuestros sistemas de enseñanza.

E. Morin Los siete saberes necesarios para la educación del futuro.

Contenido:
a. Introducción.
b. Currículum. Una breve historia.
c. Práctica docente simple vs práctica docente compleja. Historia reciente.
d. Currículum basado en competencias. Historia presente.
e. Hacia la construcción de un currículum transdisciplinario y complejo basado en competencias.
Historia posible.
f. Conclusiones inconclusas.

INTRODUCCIÓN

Este trabajo pretende que el lector reflexione sobre la práctica docente frente a las nuevas políticas
educativas en cuanto a los modelos curriculares que se implementan en nuestro país México.
Esencialmente en el contexto de la educación básica desde la morada de los profesores encargados de
la instrumentación de un currículum basado en competencias, que se viene poniendo en práctica desde
el año de 2004.

Para entrar en materia incluyo una breve historia de la evolución del currículum desde la antigüedad
hasta nuestro días; en la segunda parte se hace una reflexión sobre las prácticas docentes
predominantes y la necesidad de avanzar en la construcción intelectual de una nueva forma de pensar y
ver la realidad desde la epistemología de la complejidad; el tercer apartado es una descripción muy
somera de la estructura del currículum de educación básica; por último, se hace una propuesta
metodológica-filosófica para reconstruir el currículum desde la pedagogía de la complejidad y la
transdisciplinariedad basado en el desarrollo de competencias desde una enseñanza globalizadora , así
mismo una sugerencia de evaluación desde la global y holístico.

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 CURRÍCULUM: UNA BREVE HISTORIA

Históricamente las sociedades han buscado las formas más adecuadas de trasmitir el conjunto de
conocimientos construidos socialmente a las nuevas generaciones.

El currículum como una estructura organizativa para trasmitir dicho conocimiento que debían de
adquirir los estudiantes lo encontramos desde la antigua Grecia con el Trivium (gramática, retórica y
lógica) y el Quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y física). Esta división curricular daba
respuesta a la demanda de la sociedad griega de la época. El trívium se debió a las demandas
educativas de la clase dirigente de Atenas. La retórica era el instrumento del poder político ( U.P.
Lundgren:1997)

En la Edad Media el currículum de la universidad estaba integrado por las siete artes liberales el
"trivium" (tres vías, caminos, cursos) y el “cuadrivium" (cuatro vías).Tras completar el currículum de
artes liberales, un estudiante podía ir a estudiar derecho, medicina o teología que era la materia
considerada más importante en el currículo medieval, porque si recordamos, en esta época todo giraba
en torno a la religión. Esta estructura curricular se mantuvo en las universidades europeas hasta el siglo
XVIII.

Con la llegada del liberalismo en el siglo XIX en las naciones europeas, la Universidad se ve
afectada por serios cambios curriculares, un ejemplo concreto son las universidades españolas. En
esta época se crea la enseñanza media, como dice Luis Rodríguez (2010) “Se ratifican los institutos
de segunda enseñanza, los cuales otorgarían el título de bachiller en Artes, tradicionalmente concedido
por la facultad de este nombre. Quedan establecidas, además, seis facultades superiores: filosofía y
letras; ciencias exactas; físicas y naturales; farmacia; medicina; derecho; y teología.” La enseñanza
disciplinar nacía para dar respuesta a necesidades muy particulares del conocimiento y de la industria.

Con la llegada del siglo XX y el predominio del capitalismo empiezan a surgir nuevas propuestas
de currículum que diese respuesta a las nuevas demandas socio-económicas. J. Dewey influenciado
por la filosofía pragmática crea una pedagogía centrada en los individuos para la democracia, su
seguidor y discípulo Kilpatrick la pone en práctica con el Método de proyectos, los Centros de Interés
de Decroly y María Montessori su método científico. Celestin Freinet con su Pedagogía del trabajo;
todas estas orientaciones pedagógicas dan lugar al movimiento llamado Escuela Nueva o Activa
sustentada en la psicología asociacionista de la época, con todo un enfoque utilitarista de la educación,
que diese respuesta a las demandas de la sociedad de la época.

A principios de la segunda mitad del siglo XX aparece el texto “Principios básicos del currículum”
de la autoría de Ralph Tyler basado en el diseño de objetivos conductuales sustentado en la psicología
conductista y en la epistemología positivista; este modelo se impuso en México y en varios países

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latinoamericanos en la década de los setentas. Este diseño curricular estuvo vigente en nuestro país
desde el año de 1972 hasta el año de 1993 en la escuela primaria y secundaria.

En los años sesentas Hilda Taba publica “Elaboración del currículo” en el que plantea que éste debe
surgir a partir de un diagnóstico de necesidades. Se puede decir que con los trabajaos de R. Tyler e
Hilda Taba surge la teoría curricular y ha seguido evolucionando con otros autores, unos con más o
menos diferencias que los creadores.

En los años ochentas surge en Europa un currículum sustentado en la psicología cognitiva y

psicogenética centrándose en el desarrollo de habilidades y conceptos. Este modelo se implementa en
América Latina casi literalmente como se había en hecho en Europa con todo y fallas.

Llegamos a principios del siglo XXI. A partir de las presiones del mercado y de la industria y a
través de la UNESCO, se empieza a diseñar el currículum basado en competencias.

PRÁCTICA DOCENTE SIMPLE VS PRÁCTICA DOCENTE COMPLEJA: HISTORIA

RECIENTE.

Hablar de una práctica docente competente es muy aventurado y riesgoso en el momento actual,
debido a que el magisterio nacional, sino es que hasta el mundial se encuentra en un estado de crisis
cognitiva. Después de haber vivido una formación práctica con un currículo basado en objetivos
conductuales observables y fragmentados, que nos llevó a ver el mundo fragmentado y la educación la
trasmitíamos en pedazos de diferentes tamaños (objetivos generales, particulares, específicos y en
actividades bien secuenciadas). Pobre de aquél que quisiera salirse del carril. La enseñanza era un
concepto simple: trasmitir conocimientos; el aprendizaje algo tan simple como un cambio de
conducta. Para los que vivieron como docentes en aquellos tiempos han de recordar las constantes
voces de libertad para enseñar, para planear, para evaluar, etc. Así entramos a los años noventa y para
nuestra sorpresa, nos llega un currículo completamente distinto, donde se le daba libertad al maestro
para planear, donde podía usar la metodología que el mismo profesor considerara pertinente para
lograr los propósitos educativos que demandaba la currícula escolar. ¡Oh sorpresa! Se empezaron a
escuchar voces que pedían un formato de cómo trabajar los contenidos educativos, -añoranza por el
pasado-, queríamos que nos dijeran el cómo. Enseñanza y aprendizaje ya no eran conceptos simples,
encerraban cierto nivel de complejidad conceptual. La enseñanza ya no era trasmitir conocimiento
sino debía verse como una actividad orientadora, guía, facilitadora, mediadora. El aprendizaje lo
empezábamos a ver como un proceso interno, gradual, activo, integrador, afectivo. El cliché de moda
fue “el alumno es constructor de su propio conocimiento” y dejamos solo al alumno en su aprendizaje.
Nos volvimos constructivistas y como tales seguíamos enseñando de manera fragmentada aunque el
currículo formal posibilitaba una enseñanza integradora. Apenas estábamos asimilando algunos

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conceptos como aprendizaje significativo, esquemas de asimilación y acomodación, zona de
desarrollo próximo, enfoque comunicativo y funcional, enfoques formativos versus enfoques
informativos y que llega el nuevo siglo, la nueva década y ¡zas! también llega otro modelo curricular;
El currículum basado en competencias y actualmente estamos en el intento de asimilar lo que es una
competencia y el meollo más grande el cómo planear, enseñar y evaluar desde el enfoque por
competencias. Nos encontramos en una etapa de desorientación, somos maestros desorientados.

Ser un maestro competente, realizar una práctica docente competente, llevar a cabo una enseñanza
competentes, son las nuevas demandas, la nuevas exigencias. ¿Los docentes en servicio seremos
capaces –competentes dirían otros- para salir victoriosos de esta situación de angustia, de expectación,
de indefinición? ¿Los nuevos profesores están desarrollando sus competencias docentes?

¿Cómo interpretar el currículum globalmente? ¿Cómo poder pensar y ver la enseñanza y el

aprendizaje como dos procesos complementarios y antagónicos al mismo tiempo? ¿Cómo pensar la
enseñanza como una realidad compleja? ¿Cómo ver los contenidos de aprendizaje en su relación
disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar? Estoy convencido que estos son los verdaderos desafíos
a los que se enfrenta un docente en la actualidad. Nada cambiará, si el pensamiento del profesorado
sigue manejándose en la lógica del pensamiento racional-positivista, éste que fragmenta, el que se
esmera en la “explicación científica”, el que basa sus conocimientos en métodos lineales y
reduccionistas, éste que debe de concordar con la realidad para que se asuma como verdadero.

La práctica docente debe ser vista y pensada como una práctica social, cultural, comunicativa,
epistémica, subjetiva, comprensiva, compleja, y como tal constituida por múltiples relaciones,
acciones y reacciones; por diversidad de situaciones y contextos: cognitivos, afectivos, económicos,
políticos, culturales, biológicos, psicológicos y sociales. La práctica social y por ende la práctica
docente, es un entretejido, un entramado, complexus, “lo que está tejido en conjunto”; de ahí que hay
que asumirla como compleja, en ella se presenta el azar, el devenir, la incertidumbre, el holismo. Un
pensamiento complejo permite la comprensión de lo desarticulado y lo articula sin desconocer lo
distinto (Moreno:2002). La práctica docente no es una actividad aislada, descontextualizada, no se
circunscribe a la enseñanza y punto, verla así, es tener una visión reducida del fenómeno. Por lo tanto,
el docente se debe de asumir como un ser humano, un ser biológico, un ser cultural, un ser psicológico,
un ser cerebral que se relaciona con el alumno; éste también es un ser complejo, entonces la relación
que establezcan es compleja. Tener esta visión, posibilita poseer un pensamiento global, integrador,
incluyente. Entonces, es necesario que el docente abandone su zona de comodidad de lo que “cree que
da resultado” y vaya cuestionando, indagando, des-construyendo, construyendo, re-construyendo la
práctica docente, asuma el devenir y la incertidumbre como parte del proceso de aproximarse a la
realidad.

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 Por lo anterior, es indispensable que se agregue a la extensa lista de competencias que el docente
debe de poseer la siguiente: manifestar un pensamiento complejo en la planeación y evaluación de la
enseñanza.

¿Será posible reorientar la práctica docente?

CURRÍCULUM BASADO EN COMPETENCIAS. HISTORIA PRESENTE.

A nivel mundial todos los gobiernos están trabajando para reformar el currículum de su sistema
educativo, como un mandato o sugerencia (como lo quieran tomar) de la UNESCO, para que éste se
estructure de tal manera que los estudiantes sean competentes.

La palabra competencia es un término polisémico y cada autor le asigna un carácter particular, para
el autor de este texto, una competencia “es la demostración de un sujeto para resolver una necesidad,
dificultad o problema bajo ciertas exigencias de calidad o pertinencia, en este intento de resolver su
necesidad el sujeto pone en movimiento sus conocimientos (ser reflexivo), sus habilidades
procedimentales (un hacer razonado) y sus valores (un ser con autonomía y heteronomía)”. Si el sujeto
en cuestión cumple con las exigencias del caso y resuelve su necesidad se dice que es competente.

Trataré de describir el currículum de educación básica que se está instrumentando en México de

forma somera. En el año 2004 se implementó el currículum basado en competencias en el nivel de
preescolar, en el 2006 en el nivel de secundaria, en el 2009 en el nivel de primaria en los grados
primero y sexto y en el 2010 en los grados de segundo y quinto, se espera que para el 2011 se terminé
de implementar en todo el nivel de básica.

Las competencias generales que atraviesan todo el currículo de educación básica son:

Competencias para el aprendizaje permanente.

Competencias para el manejo de la información.

Competencias para el manejo de situaciones.

Competencias para la convivencia.

Competencias para la vida en sociedad.

El diseño curricular también explicita los rasgos que debe de mostrar un estudiante al egresar de la
educación básica, estos son:

1. Utiliza el lenguaje oral y escrito para comunicarse con claridad y fluidez, e interactuar
en distintos contextos sociales y culturales. Además posee las herramientas básicas para
comunicarse en una lengua adicional.

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 2. Argumenta y razona al analizar situaciones, identifica problemas, formula preguntas,
emite juicios, propone soluciones y toma decisiones. Valora los razonamientos y la evidencia
proporcionada por otros y puede modificar, en consecuencia, los propios puntos de vista.
3. Busca, selecciona, analiza, evalúa y utiliza la información proveniente de diversas
fuentes.
4. Interpreta y explica procesos sociales, económicos, financieros, culturales y naturales
para tomar decisiones individuales o colectivas, en función del bien común.
5. Conoce y ejerce los derechos humanos y los valores que favorecen la vida democrática,
actúa con responsabilidad social y apego a la ley.
6. Asume y practica la interculturalidad como riqueza y forma de convivencia en la
diversidad social, étnica, cultural y lingüística.
7. Conoce y valora sus características y potencialidades como ser humano; sabe trabajar en
equipo; reconoce, respeta y aprecia la diversidad de capacidades en los otros, y emprende y se
esfuerza por lograr proyectos personales o colectivos.
8. Promueve y asume el cuidado de la salud y del ambiente, como condiciones que
favorecen un estilo de vida activo y saludable.
9. Aprovecha los recursos tecnológicos a su alcance, como medios para comunicarse,
obtener información y construir conocimiento.
10. Reconoce diversas manifestaciones del arte, aprecia la dimensión estética y es capaz de
expresarse artísticamente.

Los currículos de los tres niveles que conforman la educación básica están articulados en cuatro
campos formativos:

a. Lenguaje y comunicación
b. Pensamiento matemático
c. Exploración y comprensión del mundo natural y social
d. Desarrollo personal y para la convivencia.

El cuadro siguiente muestra dicha articulación en los tres niveles de la educación básica
(SEP:2009).

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 Como se observa en el nivel primario y secundario es donde los campos formativos están
conformados por varias disciplinas o asignaturas.

Igualmente cada asignatura presenta sus propias competencias y cada bloque sus correspondientes
competencias.

En el programa de preescolar se explicitan las competencias de cada campo formativo y los

indicadores, estos los encontramos en la columna de la derecha de cada competencia, esta columna
tiene el siguiente encabezado se favorecen y se manifiestan cuando… (SEP: 2004). En el programa de
educación primaria, los indicadores son los aprendizajes esperados que se explicitan en cada una de
las asignaturas.

Por la forma en que está estructurado el currículo de educación básica, es posible hacer una
planeación haciendo una alineación entre las competencias para la vida y los aprendizajes esperados,

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pasando por las competencias de bloque y de las de asignatura o campo formativo en el caso de
preescolar.

Competencia
Competencia Competencia Aprendizaje
de la
para la vida de bloque esperado
asignatura

Para poder comprender el currículum es necesario revisar el tipo de cultura y hombre que se aspira
a formar mediante el currículo. Así que es imprescindible pensar al currículum también desde una
perspectiva sociocultural y no sólo normativa.

Por lo anterior se deduce que con este modelo curricular se espera formar un hombre competente en
el mercado laboral, en el contexto social, familiar y ambiental por un lado y por el otro formar una
sociedad competente cultural, científica, técnica, académica en el ámbito internacional.

Bueno, esto plantea el currículum formal. El desafío docente es hacer concordar el currículum
formal con el currículum real. De esto tratamos en el apartado siguiente.

HACIA LA CONSTRUCCIÓN DE UN CURRÍCULUM TRANSDISCIPLINARIO Y

COMPLEJO BASADO EN COMPETENCIAS: HISTORIA POSIBLE.

El nuevo modelo curricular presenta una serie de características:

 Desarrollo de competencias.
 Metodología con enfoque globalizador.
 Evaluación basada en indicadores de desempeño.

Analicemos los aspectos y características de cada una de ellas.

Desarrollo de competencias. La planeación de la enseñanza implica necesariamente incluir los

tres componentes de la competencia (procedimentales, conceptuales y actitudinales). Los aprendizajes
adquiridos deben de tener la característica de que pueden ser aplicados en contextos diversos:
familiares, sociales, laborales, académicos, culturales, etc. Desde esta perspectiva desarrollar las
competencias de los sujetos, nos lleva a observar un enfoque global, holístico. Nos lleva a visualizar la
formación de un ser humano cultural, social, afectivo, cognitivo. Nos conduce a fortalecer el saber,
saber ser y saber hacer de manera integral, multidimensional, multicontextual del ser humano. Una
competencia no es posible enseñarla, la enseñanza puede ayudar a desarrollarla o potenciarla ya que
“las competencias son constructos complejos, eminentemente de carácter procesual, con aplicaciones

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infinitas en función de los múltiples contextos y distintas realidades” (Antoni Zabala y Laia Arnau:
2007). Lo que sí es posible enseñar son los componentes de una competencias como son los
contenidos conceptuales, los contenidos procedimentales y los contenidos actitudinales.
Tradicionalmente se le ha dado mayor relevancia a la enseñanza de los contenidos conceptuales, los
procedimentales y los actitudinales siempre han quedado en el margen de la enseñanza y del
aprendizaje. ¿Cómo enseñar y aprender contenidos procedimentales, conceptuales y actitudinales con
un enfoque global?

Metodología con un enfoque globalizador. Una enseñanza basada en el desarrollo de

competencias necesariamente debe abarcar el aprendizaje y la enseñanza desde una perspectiva multi,
transdisciplinaria y compleja. Se debe de abandonar la visión de la enseñanza parcelada y
fragmentada; no podemos pensar en desarrollar una competencia en los alumnos si enseñamos por un
lado los contenidos conceptuales, luego los contenidos procedimentales por el otro y finalmente en
otro lado y contexto los contenidos actitudinales para luego querer juntarlos en una competencia, el
aprendizaje no es una sumatoria de contenidos. La enseñanza desde esta visión es reduccionista,
fragmenta el conocimiento y no posibilita el desarrollo y la potenciación de las competencias humanas
del alumno. Como dice S. Tobón (2008) la formación basada en competencias requiere de la asunción
de una nueva inteligencia y racionalidad que trascienda la parcelación y la fragmentación, con el fin de
que aborde en su multidimensionalidad, el desarrollo global del ser humano. Lo global más que el
contexto, es el conjunto que contiene partes diversas ligadas de manera inter-retroactiva u
organizacional. El todo tiene cualidades o propiedades que no se encontrarían en las partes si éstas se
separaran las unas de las otras, y ciertas cualidades o propiedades de las partes pueden ser inhibidas
por las fuerzas que salen del todo. (E. Morin 1999). La enseñanza basada en competencias comporta
dimensiones subjetivas, culturales, sociales, cognitivas, históricas, económicas, políticas, por ende es
una enseñanza compleja, complexus, significa lo que está tejido junto. Siguiendo a Morin (1999) la
complejidad es la unión entre la unidad y la multiplicidad. Desde el punto de vista psicológico
Montserrrat Fortuny dice que “la función de la globalización nos explica el procedimiento de la
actividad mental y de toda la vida psíquica del adulto y especialmente del niño. Estos captan la
realidad no de forma analítica, sino por totalidades. Significa que el conocimiento y la percepción son
globales. El procedimiento mental actúa, en un primer estado, como una percepción sincrética, confusa
o indiferenciada de la realidad para pasar después, en un segundo estadio, a un análisis de los
componentes o partes y concluir, finalmente, en un tercer estadio, con una síntesis que reintegra las
partes de forma articulada, como estructura”. Igualmente la globalización es valiosa desde otras
dimensiones: desde el punto de vista cerebral, presentar al alumno experiencias globalizadas le permite
realizar interconexiones sinápticas; desde el punto de vista social le permite al alumno desarrollar su

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inteligencia al conocer una misma realidad desde distintas perspectivas: cultural, biológico, histórico,
lingüístico. De esta manera se van realizando integraciones globales del conocimiento del mundo.

El enfoque globalizador pretende ofrecer al alumnado los medios para comprender y actuar en la
complejidad. Parte del convencimiento de que únicamente es posible dar respuesta a los problemas
complejos con un pensamiento global, capaz de construir formas de aproximación a la realidad que
superen las limitaciones procedentes de unas disciplinas extremadamente compartimentadas.
Solamente es posible actuar en la complejidad cuando se es capaz de utilizar los diferentes
instrumentos de conocimiento existente de forma interrelacionada (Zabala:2005).

Métodos globalizadores.

Los métodos globalizados existen desde la primera mitad del siglo XX. Son producto de la escuela
Nueva o escuela activa. Algunos de estos métodos son: los Centros de Interés de Decroly y el Método
de Proyectos de Kilpatrick entre otros.

En los métodos globalizadores el alumnado se moviliza para llegar al conocimiento de un tema que
le interesa, para resolver problemas del medio social o natural donde se desenvuelve o para realizar
algún tipo de montaje. En esta acción por conocer o realizar alguna cosa el estudiante ha de utilizar y
aprender una serie de hechos, conceptos, técnicas y habilidades que corresponden a materias o
disciplinas convencionales, además de adquirir una serie de actitudes. (Zabala:2005)

Dentro del esquema curricular basado en competencias se presenta a nivel de sugerencia trabajar la
enseñanza y el aprendizaje a través de proyectos de trabajo y el planteamiento y solución de
problemas. ¿Por qué estas metodologías y no otras? Una respuesta sería que presentan características
globalizadoras. ¿Cómo se realiza una planificación globalizadora? ¿Qué características debe de reunir?
Al respecto Beatriz Trueba (2000) nos dice:

 Debe de interesar realmente a los niños.

 Debe ser interesante para el propio profesor.
 Ha de partir de “lo que ya se sabe” sobre aquello que vamos a investigar, y por supuesto, de las
edades de los niños.
 Debe respetar las necesidades individuales de cada niño.
 Debe estimular la autonomía, el pensamiento creativo y proponer actividades que admitan una
gran variedad de respuestas.
 Ha de ser lo bastante rica como para favorecer acciones individuales, de gran grupo y de grupo
pequeño, en forma tanto libre como sugerida.

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 El método de proyectos nace de la filosofía pragmática de William James y de la pedagogía de la
acción de J. Dewey, pero fue su discípulo William Heard y Kilpatrick quien lo instaura como tal; este
método tiene como base un enfoque global y relacional. Los proyectos surgen de problemas reales, “el
proyecto es una actividad previamente determinada cuya intención dominante es una finalidad real que
orienta los procedimientos y les confiere una motivación, su función es hacer interesante el
aprendizaje de los conocimientos y habilidades necesarios para la vida, se procura que la conexión
entre la acción y la finalidad sea natural, el alumno no recibe información alguna que no surja de él
mismo al realizar el proyecto. En consecuencia, el maestro considera los conocimientos como algo
funcional y dinámico, la escuela es un medio donde se realizan constantemente empresas que implican
hablar y escribir con corrección y belleza, contar, medir, proyectar viajes, etc.; no hay horario fijo para
abordar cualquier conocimiento, el maestro es guía; este debe de favorecer la interacción ambiente-
escuela”(CIDE:2005).

La planeación que se realiza al trabajar proyectos en el grupo, es diferente a la que se realiza

comúnmente en la escuela, en lo siguiente:

a) Se realiza a partir de los intereses del niño.

b) Es interdisciplinar y transdisciplinar; es decir, convergen y trascienden teorías, metodologías

de varias disciplinas del conocimiento para la realización del proyecto.

c) Participan los alumnos en la elaboración del plan, desarrollo y evaluación del proyecto.

d) Se abordan o trabajan contenidos curriculares (conceptuales, procedimentales y actitudinales).

e) Se especifican las metas que los alumnos desean alcanzar; por lo general es un producto
tangible. Toda actividad tiene sentido práctico para los alumnos.

f) Se explicitan los propósitos de las actividades que se diseñan. Así como sus formas de
evaluación. Todo el programa del proyecto se explicita por escrito y se da a conocer a todos los
participantes (comunidad educativa: alumnos, profesores, directivos, padres de familia)

g) Es flexible, ya que permite su reformulación.

h) La finalidad de este tipo de planeación es desarrollar las competencias del alumno sustentado
en las psicologías cognitiva, sicogenética y sociocultural; además de la adquisición de aprendizajes
significativos más que memorísticos.

¿Qué ventajas ofrece?

♦Posibilita al alumno conocer la realidad de manera holística, establecer relaciones conceptuales,

integra los conocimientos de varias disciplinas en un todo organizador; aplica los contenidos
aprendidos en la escuela en su vida cotidiana.

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 ♦ Los alumnos se involucran en el trabajo (motivación intrínseca), y sus aprendizajes son
significativos.

♦ Al docente, le permite anticipar algunas situaciones, preparar el material necesario y pertinente,

llevar un seguimiento oportuno de los avances y las dificultades que se presentan para una
reformulación a tiempo del mismo y un acompañamiento pedagógico pertinente.

La mayoría de los textos consultados coinciden en la estructura metodológica a seguir para el

diseño de un proyecto de trabajo.

1. Planteamiento de un problema o duda (Elección del tema o problema).

2. Formulación de una hipótesis.
3. Planteamiento de la metodología para resolver el problema (Definición del proyecto).
4. Toma de acuerdos en cuanto a preguntas a responder, forma de responderlas, fuentes de
información a consultar, experimentos, etc. (Definición del proyecto).
5. Formación de equipos y desarrollo de las actividades planeadas (Ejecución del proyecto).
6. Reformulación del proyecto según necesidades o dificultades encontradas en su ejecución
(Evaluación del proyecto).
7. Presentación del producto acordado (difusión a la comunidad).

En la Enseñanza basada en problemas los alumnos se involucran de manera activa en el proceso

de aprendizaje; se utilizan problemas complejos de la vida real para motivar a los estudiantes a
identificar e investigar los conceptos y principios que necesitan aprender para solucionar tales
problemas. Los alumnos trabajan en pequeños equipos de aprendizaje, aunando sus habilidades
colectivas mientras van adquiriendo, comunicando e incorporando la información en un proceso que
asemeja al de una investigación (Duch Bárbara J.:2006). En este método confluyen el qué (contenidos
conceptuales y fácticos), el cómo (contenidos procedimentales, habilidades) y el para qué (contenidos
actitudinales, valorativos) y por ende el desarrollo de competencias para la vida que explicita el
currílculum de educación básica: competencias para el aprendizaje permanente, para el manejo de la
información, para el manejo de situaciones, para la convivencia, para la vida en sociedad.

Los pasos que se siguen en el diseño de aprendizaje basado en problemas de manera general es el
siguiente:

1. El profesor presenta un problema desestructurado.

2. El estudiante discute en grupo inicialmente y después en equipo, el planteamiento del
problema.

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 3. Enlista las partes significativas, describen aspectos del problema (temas de aprendizaje) que no
entienden. Quizá sientan que no saben mucho para resolver el problema… pero deben de asumirlo
como reto. Debe de reunir información y aprender nuevos conceptos, principios y habilidades a
medida que avanza en el proceso de resolución del problema.
4. Hacen una lista sobre “qué sabemos”. Responden qué saben cada uno de los miembros del
equipo para resolver el problema. Esto incluye tanto sus conocimientos como sus fortalezas y
capacidades que tiene cada miembro del equipo.
5. Desarrollan y escriben el planteamiento del problema en sus propias palabras. Debe de haber
acuerdo de equipo, el profesor retroalimenta su planteamiento. El planteamiento del problema a
menudo es revisado y editado a medida que se descubre nueva información.
6. Enlistan posibles soluciones. Las ordenan de la mayor a la menos factible.
7. Hacen una lista de las acciones a realizar con una línea del tiempo. ¿Qué tenemos que saber y
hacer para resolver el problema?
8. Hacen un lista sobre lo que necesitan saber. Investigan el conocimiento y las evidencias que
respaldan su solución; discuten posibles fuentes: expertos, libros, páginas web, etc.; asignan y agendan
tareas de la investigación, fechas límite, tareas a realizar; discuten si la investigación respalda la
solución, si hay acuerdo siguen, si no regresan al paso seis.
9. Escriben la solución que resuelve el problema. Exponen y revisan con los miembros del equipo
los fundamentos, las recomendaciones, lagunas, etc., la información recabada, el análisis de los datos,
los resultados del proceso.
10. Presentan y defienden sus conclusiones. Procuran convencer, no agobiar, sus conclusiones
deben ser fundamentadas, opciones consideradas, dificultades que encontraron.
11. Revisan su desempeño. Reflexión sobre el trabajo individual y colectivo, revisan el qué y el
cómo.

La enseñanza basada en proyectos y/o problemas promueve el aprendizaje contextual, relacional y

globalizado, ya que rebasa los límites artificiales que imponen las disciplinas; es una enseñanza y
aprendizaje complejos ya que se sitúa en diversos contextos: individual, grupal, colectivo; distintos
niveles de comprensión: conocimientos previos, procesos metacognitivos, visualización de nuevos
problemas, aprendizaje continuo y permanente; diversas perspectivas para aproximarse al
conocimiento de la realidad : culturales, sociales, lingüísticas, políticas, económicas.

Por lo visto anteriormente podemos decir que los métodos globalizados que hemos analizado y
caracterizado, promueven el desarrollo de competencias desde una perspectiva multidisciplinaria y
compleja, ya que los alumnos tienen que profundizar sus conocimientos de diversas disciplinas para
poder dar respuesta al problema o concretizar un proyecto, los aprendizaje son autorregulados por los

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mismos alumnos lo que posibilita la motivación intrínseca, el aprendizaje es consciente debido a la
metacognición que se vive durante el proceso y por lo tanto se va adquiriendo un pensamiento
complejo.

Ambos métodos, están sustentados en la psicología cognitiva (Bruner, Ausubel, Gardner, entre
otros) en la psicogenética (Piaget) y la sociocultural ( Vigotsky).

El papel del docente ya no es el que determina todo, el que dicta, el que califica y sanciona; dentro
de una metodología globalizadora el docente asume el papel de organizador, animador, orientador,
promotor, guía, ayudante experto, tutor experto, modelo.

La evaluación basada en niveles de desempeño. Hablar de la evaluación es hablar de una práctica

social, cultural, pedagógica, didáctica y por lo tanto compleja. La tradición de esta práctica nos remite
a la cuantificación o medición de aprendizajes mediante exámenes, vista como una actividad final. En
la actualidad, la evaluación representa un papel importante dentro de la educación y dentro de la
didáctica presentando características muy variadas, es vista como inicial o diagnóstica, como
formativa o permanente y como final o sumativa. La evaluación también es vista como parte o como
fase de la planeación, no hay planeación sin evaluación. Lo que llevamos a la práctica necesariamente
tiene que ser evaluado, reconsiderado para seguir adelante o reorientar el camino.

La evaluación presenta diversidad de significados, para el autor de este texto, la evaluación es un

proceso, empieza con la búsqueda sistemática, pertinente y exhaustiva de información sobre el objeto a
evaluar, continua con el análisis de la información recabada, los resultados se valoran críticamente, se
emiten juicios de valor y se toman decisiones con la intención de mejorar el nivel de eficiencia o
eficacia logradas.

Ahora bien, si estamos trabajando con un enfoque basado en competencias, y nuestra enseñanza es
globalizada y compleja, necesariamente nos lleva a pensar, a practicar una evaluación en el mismo
tenor. Se tendrá que evaluar el desarrollo de una competencia en los alumnos desde una perspectiva
global y holística y por lo tanto compleja: niveles de desempeño del alumno –tanto de los aprendizajes
conceptuales, como procedimentales y actitudinales-, del currículo, de los contenidos, de la enseñanza,
de la metodología, de los recursos, etc.

¿Pero que entendemos por una evaluación globalizadora? La evaluación integrada de manera
natural en el proceso didáctico tiene que abarcar al alumno como ser que está aprendiendo. Por eso es
globalizadora de toda su personalidad, holística (abarca todo)… Lo que pretendemos resaltar es la
conveniencia de aspirar al conocimiento de los alumnos como sujetos frente a la fragmentación y
parcialización de sus características que suponen las prácticas tradicionales, apoyadas en pruebas

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formales, tests o exámenes que son siempre restrictivos y que no permiten comprenderlo como
persona(Gimeno Sacristán:2005).

Para poder hacer una evaluación compleja, es oportuno utilizar distintos instrumentos de
evaluación, tanto cualitativos como cuantitativos; es decir, hacer evaluaciones cuantitativas y
cualitativas incluyentes. A modo de enunciación, podemos sugerir el uso del portafolio, mapa mental,
mapa conceptual, exposición, método de casos, solución de problemas, proyecto, diario del profesor,
diario del grupo, etc. Para realizar evaluaciones cualitativas y un examen objetivo para la evaluación
cuantitativa.

A modo de sugerencia les propongo la siguiente metodología.

A) Determinar la competencia a evidenciar (ésta debe de estar definida y bien diseñada desde la
planeación de la competencia a desarrollar: competencia para la vida, perfil de egreso, campo
formativo, asignatura, bloque, aprendizaje esperado, la competencia se debe de evidenciar en una sola
exhibición).
B) Determinar el instrumento de evaluación (portafolio, mapa mental, mapa conceptual,
exposición, método de casos, solución de problemas, proyecto).
C) Definición de los indicadores (deben abarcar los tres tipos de aprendizajes: conceptuales,
procedimentales y actitudinales y los de dos tipos: de producto y de proceso, para cada instrumento).
D) Determinar las herramientas de calificación entendida como “cualificación, calidad” (lista de
verificación, escala estimativa, rúbricas).
E) Definir el nivel de logro en función del número de indicadores (esta debe enunciarse como
competencia lograda o competencia en proceso).
F) Examen objetivo de opción múltiple (para cubrir la parte cuantitativa).

La práctica de la evaluación, es una práctica compleja que necesita ser abordada en un espacio
aparte y de manera exclusiva, y no es el propósito de este escrito. Por eso sólo lo dejamos en este nivel
de enunciación

Finalmente y para cerrar este apartado quiero expresar que es el docente quien determina en última
instancia si reconstruye el currículum desde una perspectiva compleja y transdisciplinaria o sigue
realizando prácticas de enseñanza para que sus alumnos sigan conociendo de manera fragmentada,
descontextualizada, en una palabra, un conocimiento sin significado, repetitivo, reproductor y
mecánico.

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 CONCLUSIONES INCONCLUSAS

Los sistemas educativos nacionales están realizando reformas educativas que implican nuevos
modelos curriculares y el resurgimiento de enfoques de enseñanza y aprendizaje que habían estado
presentes en el siglo XX. Los docentes viven una situación de expectativa e incertidumbres por los
nuevos cambios en el currículum escolar. El modelo basado en competencias está acarreando una
avalancha de producciones escritas, unas teorizan, otras prescriben metodologías y otras se asumen
como las portadoras de lo más “reciente” en el campo de las competencias.

Y el maestro sigue desorientado. Algunos rechazan la reforma aduciendo que es inservible, otros
esperan momentos mejores, seguros de que pronto pasará la euforia y todo volverá a la normalidad,
otros entusiastas participan en la búsqueda de alternativas para realizar una enseñanza que no demerite
la labor educativa de la escuela.

Los cierto es que la escuela sigue siendo el medio ideal para educar a las nuevas generaciones y
formar a los hombres del futuro, ¿cuál es el futuro? ¿Qué futuro es? Debemos de aceptar la
incertidumbre, nadie puede conocer el futuro. Para enfrentar la incertidumbre, es necesario que los
docentes se involucren en procesos de conocimiento complejo. Nada cambiará si los profesores
seguimos repitiendo las mismas prácticas soterradas, obsoletas. Es necesario, que el docente esté
dispuesto a vivenciar un proceso mental de aprendizaje-desaprendizaje-reaprendizaje, que le posibilite
la construcción de un pensamiento complejo. Un pensamiento que afronte las incertidumbres de la
profesión magisterial, de la enseñanza, del currículum, del aprendizaje. Esto sólo lo puede ofrecer la
filosofía de la complejidad.

Asumir la práctica educativa y docente como una práctica compleja permitirá tener una visión
global de la realidad educativa y aproximarnos a ella con otra actitud, más comprensiva, más
comprometida, más ética. Mientras no se reforme el pensamiento, no existirá una verdadera reforma
educativa.

Muchos dirán que la enseñanza basada en competencias, está pensada para formar mano de obra
calificada. Posiblemente esas sean las intenciones de la industria y del mercado. Pero nosotros, los
educadores tenemos la última palabra al respecto. Una enseñanza basada en competencias también
puede y debe formar al ciudadano ético, al ciudadano culto, al ciudadano científico, al ciudadano
filósofo, al ciudadano artista, al ciudadano poeta, al ciudadano político. Una enseñanza basada en
competencias, es también una oportunidad para formar a los desprotegidos, a los más vulnerables, es
también una oportunidad para formar una sociedad más democrática y comprensiva. Para lograr esto,
es necesario el docente comprometido en su transformación.

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 Termino estas conclusiones con una anécdota donde la protagonista, una docente no puede enseñar
sin no tiene la “técnica” (corcho). Este trabajo tiene la intención de demostrar que el docente no
necesita “el corcho” para realizar una enseñanza competente. El lector-docente escribirá su propia
conclusión.

ANÉCDOTA “EL CORCHO”

PARTE I

Cierto día, un supervisor de educación visitó una escuela de la región. En su recorrido observó
algo que le llamó poderosamente la atención. Una maestra estaba “atrincherada” detrás de su
escritorio. Los estudiantes hacían un gran desorden. El cuadro era caótico.
El supervisor decidió entonces entrar al salón de clases y presentarse:
- Buenos días, permiso, soy el supervisor de educación de la zona. ¿Tiene algún problema?
- Estoy abrumada, señor. Ya no sé qué hacer con estos chicos. No tengo material didáctico, el
Ministerio de Educación no me ha enviado los estándares de la asignatura, ya les dicté todo
elcontenido del libro y no tengo nada nuevo que decirles ni nada que mostrarles.
El supervisor de educación, que era un maestro del alma, vio un corcho en el desordenado
escritorio. Lo tomó y con aplomo se dirigió a los chicos:
- ¿Qué es esto? – preguntó el supervisor.
- Un corcho, señor – respondieron sorprendidos algunos niños.
- Muy bien, de la madera, ¿Y qué se puede hacer con madera? – continuó entusiasta el señor.
- Sillas, mesas, puertas, ventanas, un barco….
- Bien, tenemos un barco, ¿Quién lo dibuja? (un estudiante va al tablero y dibuja un barco),
¿Quién hace un mapa en el tablero para nuestro barquito? ¿Quién ubica en el mapa un puerto
cercano para el barco? ¿A qué país corresponde dicho puerto? ¿Qué poeta conocen que allí nació?
¿Qué produce dicha región? ¿Alguien recuerda alguna canción de ese lugar?
Y así, en medio de una amena conversación, el supervisor de educación comenzó y desarrollo una
clase integrada de geografía, historia, música, economía y literatura. La maestra quedó
impresionada, estaba estupefacta.
Al terminar la clase le dijo conmovida al docente:
- Señor, muchas gracias por la ayuda que me ha brindado, usted no se imagina cuánto he
aprendido en su lección, usted me ha trasmitido invaluables conocimientos y me ha mostrado una
estrategia maravillosa para el desarrollo de mis clases.

PARTE 2
Pero paso el tiempo y el supervisor de educación volvió a la misma escuela y buscó a la misma
maestra.
Cuál fue la sorpresa y asombro del supervisor al encontrar a la maestra nuevamente
“atrincherada” detrás de su escritorio y por supuesto, los estudiantes otra vez en total desorden.
-¡Señorita! ¿Qué pasó? ¿No se acuerda de mí?

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 -¡Claro que sí, señor! ¿Cómo olvidarlo? No sé qué hacer, que bueno que regresó, no encuentro el
corcho, ¿Dónde lo dejó?

BIBLIOGRAFÍA

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