ISSN 1667-6750

MEMORIAS
III Congreso Internacional de
Investigación y Práctica Profesional
en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación

Séptimo Encuentro de Investigadores

en Psicología del MERCOSUR

22 al 25 de noviembre de 2011

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

FACULTAD DE PSICOLOGÍA
Secretaría de Investigaciones
 Autoridades de la Facultad de Psicología
Decana
Prof. Lic. Nélida C. Cervone

Vicedecana
Prof. Dra. Lucía A. Rossi

Secretaria Académica
Prof. Lic. Graciela C. Paolicchi

Secretario de Investigaciones
Prof. Mg. Martín J. Etchevers

Secretaria de Posgrado
Prof. Dra. Isabel M. Mikulic

Secretario de Coordinación Administrativa

Cdor. René J. Escobar

Secretario de Extensión, Cultura y Bienestar Universitario

Lic. Jorge A. Biglieri

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Prof. Dr. Osvaldo H. Varela

Consejo Directivo

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Titulares
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Lic. Neri, Carlos M. | Prof. Lic. Grassi, Adrián C. | Prof. Lic. Peker, Graciela M. | Prof. Dra. Aisenson, Diana B.

Suplentes
Prof. Dra. Seidmann, Susana | Prof. Lic. Donghi, Alicia I. | Prof. Lic. Attorresi, Horacio F. | Prof. Dra. Kufa, María Del Pilar
| Prof. Dr. Lombardi, Gabriel H. | Lic. Stasiejko, Halina A. | T.O. Papiermeister, Ana M. | Dra. Ynoub, Roxana C.

Claustro de Graduados

Titulares
Lic. Sotelo, M. Inés | Lic. Quattrocchi, Paula R. | Lic. Rojas, M. Alejandra | Lic. Celotto, Ileana A.

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Representante de APUBA
Sr. Cabral, Sergio

Ediciones de la Facultad de Psicología - Universidad de Buenos Aires

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2
 Autoridades
III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación y Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Presidente Honoraria
Decana Prof. Lic. Nélida C. Cervone

Presidente
Prof. Mg. Martín J. Etchevers

Miembros de la Comisión Organizadora

Coordinadora de la Comisión Organizadora

Prof. Dra. Susana Seidmann

Integrantes de la Comisión Organizadora

Lic. María E. Colombo | Lic. Patricia Alvarez | Dr. Gabriel Lombardi | Lic. Edgardo Etchezahar |
Lic. Luis Prieto | Lic. Susana de la Sovera Maggiolo

Miembros del Comité Científico

Psicología Clínica y Psicopatología | Torricelli, Flavia | Schejtman, Fabián | Pelorosso, Alicia | Glenda, Cryan |
Raznoszczyk, Clara Dora | Quesada, Silvia |

Psicología del Trabajo | Leibovich, Nora | Delfino, Gisela |

Psicología Educacional y Orientación Vocacional | Elichiry, Nora | Legaspi, Leandro | Nakache, Déborah | Perelman,
Flora | Chardon Cristina | Stasiejko Halina | Aisenson Gabriela | Bottinelli Marcela | Diana Fernández Zalazar |

Psicología Social, Política y Comunitaria | Azzollini, Susana | Tajer, Debora | López, Mercedes | Montenegro, Roberto
| Ana Fernandez | Stefani, Dorina | Virginia Shejter | María Pía Pawlowicz | Borakievich, Sandra | Biglieri, Jorge |

Psicología de la Salud, Epidemiología y Prevención | Barcala, Alejandra | Castro Solano, Alejandro | Comes, Yahmila
| Zaldua Graciela | Stolkiner Alicia |

Técnicas y Procesos de Evaluación Psicológica | Aguerri, María Esther | Schmidt, Vanina | Cassullo, Gabriela |
Fernández Liporace, Mercedes | Rosenfeld, Nora | Nuñez, Ana Maria Del Carmen | Attorresi, Horacio |

Psicología Jurídica | Sarmiento, Alfredo | Puhl, Estela | De la Iglesia, Matilde |

Neuropsicología y Psicología Cognitiva | Politis, Daniel | Burin, Débora | Yorio, Alberto | Ferreres Aldo |

Psicoanálisis | Sotelo, María Inés | Laznik, David | Lowenstein, Alicia | Muñoz, Pablo | Quiroga, Susana | Roussos, Andrés
| Schejtman, Fabián | Lubian, Elena |

Historia de la Psicología | Dagfal, Alejandro | Ibarra, Florencia | Kirsch, Ursula | Rodríguez Sturla, Pablo | Rossi, Lucía
| Talak Ana |

Psicología del Desarrollo | Duhalde, Constanza | Grassi, Adrián | Oiberman, Alicia | Paolicchi, Graciela | Barreiro Alicia
Viviana |

Filosofía y Epistemología | Ormart, Elizabeth | Rovaletti, María Lucrecia |

Terapia Ocupacional | Papiermeister, Ana María |

Estudios Interdisciplinarios y Nuevos Desarrollos | Gutiérrez, Carlos | Korman, Guido | Ynoub, Roxana | Pawlowicz,
María Pía | Carlos Neri |

El contenido, opiniones y el estilo de los trabajos publicados, previamente aprobados por el Comité Científico son exclusiva responsabilidad
de los autores, y no debe considerarse que refleja la opinión de la Facultad de Psicología de UBA.

3
 índice
Psicología del Desarrollo

TRABAJOS LIBRES

LA AMISTAD EN LA VEJEZ. FUNCIONES DE APOYO Y ATRIBUTOS DEL VÍNCULO

Arias, Claudia Josefina; Polizzi, Luciana . ............................................................................................................................................ 9

EL TRABAJO CON ASPECTOS POSITIVOS PARA LA PROMOCIÓN DE LA SALUD EN LA VEJEZ.

Arias, Claudia Josefina; Sabatini, María Belén; Soliverez, Verónica Corina ...................................................................................... 14

EL DESARROLLO DE LAS REPRESENTACIONES DE LA JUSTICIA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES

Barreiro, Alicia Viviana ....................................................................................................................................................................... 17

EL APEGO Y LAS GENERACIONES: RESEÑA BIBLIOGRÁFICA SOBRE LA “TEORÍA DEL APEGO”

DESDE UNA PERSPECTIVA TRANSGENERACIONAL
Bosoer, Eliana; Rodríguez, María Fernanda; Abreu, Lucia; Paolicchi, Graciela Cristina ................................................................... 21

OCUPACIÓN DEL TIEMPO POSTESCOLAR DE LOS NIÑOS Y NIÑAS ENTRE 6 Y 9 AÑOS Y SUS FIGURAS
DE REFERENCIA Y ACOMPAÑAMIENTO
Bozzalla, Lucía; Lapidus, Alicia; Mrahad, María Cecilia; Sorgen, Eugenia ........................................................................................ 25

ESTUDIO DE LA REGULACION DE EMOCIONES EN ADOLESCENTES. SU RELACIÓN CON LA PERCEPCIÓN DE

AUTOCONTROL FRENTE A LOS RIESGOS
Cassullo, Gabriela Livia . .................................................................................................................................................................... 29

INFANCIA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y UNIVERSIDAD

Cervone, Nélida . ................................................................................................................................................................................ 33

AUTOCONCEPTO Y PERCEPCIÓN DE PAUTAS DE APOYO Y CONTROL PARENTAL EN NIÑOS ESCOLARES

Clerici, Gonzalo Daniel; Garcia, María Julia . ..................................................................................................................................... 37

AS CATEGORIAS DE SENTIDO E SENTIDO SUBJETIVO NA CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE:

CONSIDERAÇÕES ILUSTRADAS PELA ARTE
Corralero, Maristela ............................................................................................................................................................................ 40

INTERVENCIONES DESTINADAS AL ENRIQUECIMIENTO SIMBÓLICO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO

SOCIAL. CONSTRUCCIÓN DEL ROL PROFESIONAL EN LA FORMACIÓN UNIVERSITARIA
Dubkin, Alicia; Sarotti, Cintia; Aste, Agostina; Di Gregorio, Yesica; Lassalle, María Paula; Rui Diaz, Daniela;
Raznoszczyk De Schejtman, Clara .................................................................................................................................................... 42

LAS MADRES Y SUS NIÑOS, ¿A QUÉ JUEGAN?

Duhalde, Constanza; Huerin, Vanina; Esteve, María Jimena; De Simone, María Florencia; Tkach, Carlos Eduardo;
Vernengo, María Pía; Silver, Rosa; Woloski, Elena Graciela ............................................................................................................. 47

VARIABLES MATERNAS E INTERACCIÓN LÚDICA EN NIÑOS CON Y SIN ALTERACIONES EN LAS ÁREAS
DE COMUNICACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN
Esteve, María Jimena . ....................................................................................................................................................................... 50

VIOLENCIA FAMILIAR EN LA ADOLESCENCIA MEDIA Y PROBLEMAS EMOCIONALES Y EN LAS RELACIONES

ÍNTIMAS EN LA ADULTEZ EMERGENTE
Facio, Alicia; Resett, Santiago . .......................................................................................................................................................... 54

ESTUDIO PRELIMINAR SOBRE EL IMPACTO DE LA DISCAPACIDAD MOTORA MATERNA EN EL DESARROLLO

INFANTIL TEMPRANO
Fernández, Marianela Noelia ............................................................................................................................................................. 58

CONTEXTOS, RESTRICCIONES Y PRODUCCIÓN DE LAS IDEAS INFANTILES SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD:

PERSPECTIVAS EN CURSO
Ferreyra, Julián Agustín ..................................................................................................................................................................... 62

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 5

PERCEPÇÕES E SIGNIFICADOS DA ESPIRITUALIDADE E RELIGIOSIDADE PARA ADOLESCENTES
Frassoni Dos Santos, Joseane; Marques, Luciana ............................................................................................................................ 67

LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN CUESTIÓN. CONSIDERACIONES A PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN

SOBRE LAS IDEAS INFANTILES DEL DERECHO A LA INTIMIDAD
Horn, Axel César ................................................................................................................................................................................ 71

EXPLORACIÓN DE LA DIMENSIÓN ACEPTACIÓN/CONTROL DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO.

LOS SIGNIFICADOS OTORGADOS SEGÚN GRUPO DE EDAD Y GÉNERO
Jensen, Andrés; Faedda, Luisina ....................................................................................................................................................... 75

HABILIDADES COGNITIVAS EN LA VEJEZ: EVIDENCIA EMPÍRICA EN UN DEBATE PENDIENTE

Krzemien, Deisy ................................................................................................................................................................................. 79

PRECURSORES DE LA MORALIDAD EN LA NIÑEZ: EL PAPEL DE LOS ESTADOS INTERSUBJETIVOS DE CONCIENCIA

Loitegui, Cecilia María ........................................................................................................................................................................ 83

QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA MENTE ENVEJECIDA. ASPECTOS POSITIVOS Y COGNICIÓN EN LA VEJEZ

Lombardo, Enrique ............................................................................................................................................................................. 87

APLICACIÓN DEL MÉTODO DE DOBLE ESTIMULACIÓN EN LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CONCEPTUAL.

UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Moreira, Karen; Hontou Beisso, María Cecilia ................................................................................................................................... 92

LA CALIDAD DE LA AMISTAD EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR

Moreno, José Eduardo; Resett, Santiago .......................................................................................................................................... 97

COMUNICACIÓN Y DINÁMICA FAMILIAR EN TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO

Naiman, Fabiana; Cerdá, María Rosa; Calzetta, Juan José; Lerer, Laura; Pacin, Silvana Andrea; Rabinowicz, Evelina ....................101

CONSTRUCCIÓN DE LA GRILLA ARGENTINA DE ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS PARA BEBÉS CIEGOS.

(G.A.E.C.C.)
Oiberman, Alicia; Bei, Elsa; Teisseire, Daniela; Barres, Jorgelina ................................................................................................... 104

PERCEPCIÓN PARENTAL SOBRE EL JUEGO INFANTIL, MODALIDAD VINCULAR Y PARTICIPACIÓN

EN LA ESCOLARIDAD
Paolicchi, Graciela Cristina; Kohan Cortada, Ana; Botana, Hilda Haydée; Colombres, Raquel; Pennella, María;
Abreu, Lucia ..................................................................................................................................................................................... 108

ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE AUTOEFICACIA PARA ENVEJECER. COMPARACIÓN EN DOS GRUPOS ETÁREOS
Pavon, María; Zariello, María Florencia ........................................................................................................................................... 112

PRÁCTICAS DE CRIANZA EN NIÑOS CON PROBLEMAS ADAPTATIVOS ESCOLARES

Rotstein De Gueller, Berta; Soláns, Ana Paula Elena ...................................................................................................................... 115

ABORDAJE PSICOLÓGICO DE LA MATERNIDAD EN SITUACIONES CRITICAS DE NACIMIENTO

Santos, María Soledad; Oiberman, Alicia . ....................................................................................................................................... 120

ACTIVIDAD Y TAREA DE ESTUDIO EN ESCOLARES Y LICEALES: UNA ENCRUCIJADA DE PROBLEMAS EDUCATIVOS

Torres, Carmen . ............................................................................................................................................................................... 125

REGRAS DO JOGO E LINGUAGEM: REFLETINDO O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Vieira, Nadja María . ......................................................................................................................................................................... 129

LA INTENCIONALIDAD DEL DIBUJANTE: UNA RUTA HACIA LA COMPRENSIÓN SIMBÓLICA DE DIBUJOS

EN NIÑOS DE 24 MESES
Vivaldi, Romina Antonela; Salsa, Analía .......................................................................................................................................... 134

“CONTANDO Y COMPARTIENDO NUESTRAS HISTORIAS”. PROPUESTA DE TALLER PARA LA PROMOCIÓN

DE LA SALUD CON PERSONAS MAYORES
Zrinovich, Alicia; Sabatini, María Belén ............................................................................................................................................ 138

LA ENTREVISTA DE DESARROLLO PARENTAL Y SU RELACIÓN CON LA REGULACIÓN AFECTIVA

Zucchi, Alejandra; Oelsner, Juliana; Huerin, Vanina; Vardy, Inés; Laplacette, Juan Augusto; Cunqueiro, Gonzalo;
Raznoszczyk De Schejtman, Clara .................................................................................................................................................. 142

6 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

POSTERS

USO DE DROGAS COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL ENTRE ADOLESCENTES DE ESCOLAS PÚBLICAS DO BRASIL

Cunha, Silvia .................................................................................................................................................................................... 149

EXPERIENCIA EMOCIONAL EN LA VEJEZ. ANTECEDENTES TEÓRICOS

Giuliani, María Florencia; Botas, Noelia; Faedda, Luisina; Jensen, Andrés; Pavon, María; Polizzi, Luciana; Zariello,
María Florencia ................................................................................................................................................................................ 151

RESUMENES

VALORES, ESTILOS EDUCATIVOS E A LEGITIMIDADE DA AUTORIDADE PARENTAL: A PROPOSTA DE UM MODELO

PARA O DESENVOLVIMENTO DA AUTONOMIA EM ADOLESCENTES
Barbosa, Paola ................................................................................................................................................................................. 157

LAS CONCEPCIONES DE SIGNO EN LOS ESTUDIOS DE DESARROLLO TEMPRANO DE LOS NIÑOS

CON TRASTORNOS DEL ESPECTRO AUTISTA
Benassi, Julia; Valdez, Daniel .......................................................................................................................................................... 158

EL TRANSCURRIR DE LA INFANCIA EN LA ERA DE LO DIGITAL

Biotti, Ma. Florencia . ........................................................................................................................................................................ 159

A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA DE VALORES DE SOCIALIZAÇÃO: DADOS PRELIMINARES

Czermainski De Oliveira, Betina; Piccoli, Giovanna; Barbosa, Paola .............................................................................................. 160

O RELACIONAMENTO DOS CASAIS: A SATISFAÇÃO CONJUGAL E SUAS ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO

DE CONFLITOS
Da Silva Gonçalves, Jaqueline; Barth, Bárbara; Wagner, Adriana . ................................................................................................. 161

EL APOYO Y EL CONTROL DE LOS PADRES EN LA PERCEPCIÓN DE LOS NIÑOS

Garcia, María Julia; Biotti, Ma. Florencia; Bollasina, Valeria Laura; Pizzo, María Elisa; Clerici, Gonzalo Daniel; Aranda,
Nancy Verónica; De Mathía, Mariana . ............................................................................................................................................. 162

IMAGEN CORPORAL Y CONFORMIDAD CON EL CUERPO EN LA ADOLESCENCIA

Gimenez, Ana Clara ......................................................................................................................................................................... 163

SIMPATÍA Y SU INCIDENCIA EN LA CONDUCTA PROSOCIAL EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS

Hendrie Kupczyszyn, Karina; Lemos, Viviana . ................................................................................................................................ 164

A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR NA EDUCAÇÃO INFANTIL

Luz, Monica ...................................................................................................................................................................................... 166

EL ROL DEL LENGUAJE PARENTAL EN EL RAZONAMIENTO ESPACIAL INFANTIL

Maita, María Del Rosario . ................................................................................................................................................................ 167

LA COMPRENSIÓN TEMPRANA DE LA FUNCIÓN REFERENCIAL DE FOTOGRAFÍAS

Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia . ...................................................................................................................................... 168

AVANCES Y CONTROVERSIAS EN EL ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN DEL SÍ MISMO EN LOS NIÑOS

CON TRASTORNO POR DÉFICIT DE ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD (TDAH)
Molina, María Fernanda; Raimundi, María Julia .............................................................................................................................. 169

PERCEPÇÃO DE ADOLESCENTES E ADULTOS JOVENS SOBRE DIVÓRCIO PARENTAL E SUAS CONSEQUÊNCIAS

Moraes, Bruno; Gadoni-costa, Lila María . ....................................................................................................................................... 171

CONGRUENCIA EN LAS EXPECTATIVAS DE AUTONOMÍA DE LOS ADOLESCENTES Y SUS PADRES,

Y SU RELACIÓN CON EL AJUSTE ADOLESCENTE
Pérez Ewert, J. Carola ..................................................................................................................................................................... 172

JUGAR Y TRABAJAR CON LA ESCRITURA EN LA ESCUELA. LA CREACIÓN LITERARIA MÁS ALLÁ DE LO ACADÉMICO
Prol, Gerardo; Kornblit, Cecilia; Veloso, Ayelén Rocio; Adamo, Adriana Marcela; García, Rocío; Huala, Gabriela;
Gamboa, Zulma Beatriz; Di Rocco, Gabriela; Perretta, María Guillermina; Alvizua, Carolina ......................................................... 173

A PERCEPÇÃO DOS FILHOS SOBRE O CONFLITO CONJUGAL - UM ESTUDO PILOTO

Ribeiro Goulart, Viviane; Barth, Bárbara .......................................................................................................................................... 174

A VISÃO DOS FILHOS SOBRE OS CONFLITOS DOS SEUS PAIS - UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA
Ribeiro Goulart, Viviane; Moraes, Bruno .......................................................................................................................................... 175

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 7

APERTURA DE POSIBLES Y CREACIÓN DE NECESIDADES EN EL DESARROLLO DE LA COMPRENSIÓN
DE LA MUERTE HUMANA
Tau, Ramiro ...................................................................................................................................................................................... 176

EL SURGIMIENTO DE LA FUNCIÓN TEMPORAL

Verde, Daniel .................................................................................................................................................................................... 177

OS DIREITOS DA INFÂNCIA SOB A PERSPECTIVA DE PAIS E PROFESSORES

Wagner, Adriana; Mosmann, Clarisse; Saraiva, Lisiane . ................................................................................................................. 178

8 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

LA AMISTAD EN LA VEJEZ.
FUNCIONES DE APOYO Y ATRIBUTOS DEL VÍNCULO
Arias, Claudia Josefina; Polizzi, Luciana
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
Diversos estudios han mostrado la importancia que los
vínculos tanto familiares como no familiares que brin-
dan algún tipo de apoyo tienen en el bienestar integral
durante la vejez. Entre ellos, las relaciones de amistad
han sido identificadas entre los vínculos centrales que
conforman la red en esta etapa de la vida. Los objetivos
de este trabajo consisten en: 1) explorar la inclusión de
vínculos de amistad dentro de las redes de apoyo de
personas mayores de 60 a 90 años de edad, 2) identifi-
car las funciones de apoyo que cumplen y 3) caracteri-
zar los atributos de dicho vínculo en lo referido a: multi-
dimensionalidad, intimidad y frecuencia de contacto. Se
implementó un diseño de tipo no experimental descrip-
tivo. A una muestra seleccionada intencionalmente de
140 casos se le administró la Entrevista Estructurada de
fuentes de apoyo social. Los datos relevados fueron
analizados de manera cuantitativa. Los resultados
muestran la importancia de la relación de amistad en la
vejez, tanto por la elevada frecuencia en que este tipo
de vínculo es incluido en las redes de las personas ma-
yores como por brindar compañía social y su elevada
intimidad.
Palabras clave
Vejez Amistad
ABSTRACT
FRIENDSHIP IN OLD AGE. SUPPORT FUNCTIONS
AND ATTRIBUTES
Studies have shown the importance of both, family and
non-family social support network members, on well-
being in the elderly. Among them, the friendship rela-
tions have been identified among the main social net-
work links at this stage of life. The objectives of this work
are: 1) to explore the inclusion of friendship relations
within the support networks of people aged 60 to 90, 2)
to identify their support functions and 3) to characterize
the attributes of that links regarding to: multidimension-
ality, intimacy and frequency of contact. A non-experi-
mental and descriptive research is implemented. The
Structured Interview of social support resources was
administered to an intentional sample of 140 cases. The
data collected were analyzed quantitatively. The results
show the importance of friendship in the elderly for their
frequent inclusion in the social support network and for
the social contact and intimacy that they provide.
Key words
Elderly Friendship
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El efecto de las redes sobre el bienestar biopsicosocial
de los adultos mayores ha sido extensamente compro-
bado (Liu, Liang & Gu, 1995; Uchino, Cacioppo & Kie-
colt-Glaser, 1996; Unger, Mc Avay, Bruce, Berkman &
Seeman, 1999; Mendes de Leon, Glass, Beckett, See-
man, Evans & Berkman, 1999; Antonucci, Fuhrer & Dar-
tigues, 1997; Forsell & Winblad, 1999; Chou & Chi,
2001; Peirce, Frone, Russell, Cooper & Mudar, 2000;
Vanderhorst & Mc Laren, 2005, Doyle, 1995). Además,
diversas investigaciones comprobaron la relación de la
posesión de redes sociales adecuadas con el incre-
mento de la satisfacción vital (Muchinik, 1984; Aquino,
Russell, Cutrona & Altmaier, 1996; Arias, 2004; Bishop,
Martin & Poon, 2006; Yoon & Lee, 2007; Phillips, Sui;
Yeh & Cheng, 2008), así como con el bienestar en el fi-
nal de la vida de enfermos terminales (Prince-Paul,
2008). Por otra parte, las personas de edad que presen-
tan déficits en lo que respecta a sus redes de apoyo han
mostrado una mayor tendencia al abuso de drogas
(Allard, Allaire, Leclerc & Langlois, 1995; Warren, Stein
& Grella, 2007) y de alcohol (Brennan & Moos, 1990;
Schonfeld & Dupree, 1991) y se ha identificado a la in-
satisfacción con el apoyo social del cual se dispone co-
mo una de las variables predictoras de la ideación suici-
da (De Leo & Ormskerk ,1991; Mireault & De Man, 1996;
Vanderhorst & Mc Laren, 2005).
Entre las funciones que cumplen las relaciones que
brindan apoyo se hallan la “compañía social”, (ya sea a
partir de efectuar tareas de manera conjunta o del sim-
ple hecho de estar uno al lado del otro) el “apoyo emo-
cional”, (implica mayor intimidad, posibilitando el acer-
camiento emocional, afectivo y la comprensión) la “guía
cognitiva y consejos” (información, modelos de rol), “re-
gulación social” (a fin de corregir las posibles desviacio-
nes de las normas), y la “ayuda material, de servicios y
acceso a nuevos contactos” (Sluzki, 1996). Además,
poseen atributos en relación a las “funciones prevale-
cientes” que cumplen, su “multidimensionalidad” (canti-
dad de funciones que cumple), “reciprocidad”, “intimi-
dad”, “frecuencia de los contactos” e “historia” (p. 59).
La relación de amistad ha sido identificada como uno de
los vínculos no familiares centrales dentro de la red de
apoyo social de las personas mayores y entre aquellos
que les proporcionan los mayores niveles de satisfac-
ción. Este tipo de relaciones, que forman parte de dicha
red, si bien cumplían funciones variadas en todas las di-
mensiones y variaban según el caso en particular, en la
mayoría de los casos cubría la dimensión social de la
red, incorporando en otros, los aspectos emocionales,
9
de consejo y guía. (Arias, 2005; Polizzi, 2011 y Fernán-
dez Ballesteros, 1992).
El mantenimiento de relaciones de amistad con perso-
nas de la misma edad con las que han compartido mu-
chos sucesos de vida genera satisfacción, a partir del
reconocimiento y confirmación mutuos, así como de la
posibilidad de recordar juntos sucesos que han compar-
tido en el pasado. Esta oportunidad de rememorar con
otros anécdotas de épocas anteriores de la vida es va-
lorada positivamente por las personas de edad avanza-
da. Sin embargo, además de vínculos de amistad que
se han establecido en etapas anteriores de la vida tam-
bién se ha observado que durante la vejez se incorpo-
ran activamente nuevos amigos a la red (Arias & Polizzi,
2010; Elgart, 2010)
Montes de Oca (2002) remarca que respecto a la familia,
los amigos son considerados fuentes secundarias de
apoyo, aunque en algunas circunstancias son especial-
mente importante, por ejemplo: para quienes se encuen-
tran lejos de la familia, o las personas que no tienen pa-
rejas ni hijos. En esta línea, Arias (2005) señala que en
Mar del Plata, se halló que en esos casos la red estaba
conformada principalmente por los amigos de diversos
grados de intimidad, mientras que en aquellos casos de
personas casadas las redes estaban formadas funda-
mentalmente por familiares y escasos amigos.
Los vínculos de amistad están establecidos por intereses
comunes y actividades compartidas (Guzmán, Huen-
chuan & Montes de Oca, 2002). La amistad suele ser una
relación única porque las personas eligen a sus amigos.
Estar con ellos, supone una socialización activa y una
conversación intelectualmente estimulante (Concha, Oli-
vares & Sepúlveda, 2000). El mantener relaciones de
amistad con coetáneos con quienes se ha compartido
numerosas experiencias en la vida genera mucha gratifi-
cación, por el reconocimiento y confirmación recíproca,
así como de la posibilidad de recordar juntos sucesos
que han compartido anteriormente (Arias, 2005).
Giles, Glonek, Luszcz & Andrews (2005) realizaron un
estudio en Australia con una muestra de 1477 sujetos de
70 años o más y se encontraron que una red de buenos
amigos aumenta la longevidad en las personas mayores.
El estudio demostró que los adultos mayores que po-
seían una red fuerte de amigos y confidentes vivían más
tiempo que aquellos con menos amigos o confidentes.
Las redes fuertes de hijos u otros familiares no afectaron
la longevidad. Si bien en la investigación no encontraron
causas explicativas de por qué los amigos tienen dicho
efecto fuerte sobre la mortalidad, los investigadores es-
peculan que los amigos pueden afectar de manera posi-
tiva los comportamientos de salud tales como fumar,
pueden proporcionar ánimo para buscar ayuda médica o
pueden tener un impacto positivo sobre el humor, la mo-
ral y la autoestima; la risa, el apoyo y la compañía que re-
cibe de - y proporciona a - sus amigos podrían ayudar a
mantenerlo con vida por más tiempo . Es esta última ex-
plicación potencial la que puede diferenciar la influencia
benéfica de los amigos sobre los familiares.
En un estudio realizado recientemente en Israel a partir
10
del seguimiento de una muestra de 820 adultos por un
período de 20 años, se comprobó que los que disfruta-
ron de buenas amistades en el trabajo tenían un riesgo
significativamente menor de morir por cualquier causa
(Shirom, Toker, Alkaly, Jacobson & Balicer, 2011).
A partir de los hallazgos anteriormente expuestos, en el
presente trabajo se propone: 1) explorar la inclusión de
vínculos de amistad dentro de las redes de apoyo de
personas mayores de 60 a 90 años de edad, 2) identifi-
car las funciones de apoyo que cumplen y 3) caracteri-
zar los atributos de dicho vínculo en lo referido a: multi-
dimensionalidad, intimidad y frecuencia de contacto.
Aspectos metodológicos
Se implementó un estudio exploratorio/descriptivo. La
población bajo estudio estuvo constituida por adultos
mayores de 60 a 90 años residentes en la ciudad de
Mar del Plata. Se tomó una muestra no probabilística de
140 sujetos (70 mujeres y 70 varones). El promedio de
edad fue de 73,4 años y el desvío estándar de 5,8.
Con respecto al estado civil, el 54,3% de los entrevista-
dos estaban casados (n: 76); el 27,1% eran viudos (n:
38); el 12,1% (n: 17) separados y el 6,4% (n: 9) solteros.
En relación a la conformación del grupo conviviente, el
46,6 % (n: 65) vivía con su pareja; el 37,9 % lo hacían
solos (n: 53); el 10,7% (n:15) vivía con su familia y el res-
tante 5% (n:7) con su pareja y familia.
En el trabajo de campo se implementaron los siguientes
instrumentos:
1) Un Cuestionario de datos sociodemográficos, que in-
dagaba el sexo, la edad, el nivel de instrucción, si esta-
ban jubilados, la conformación del grupo conviviente y
las actividades principales que desarrollaban.
2) La Entrevista Estructurada de Fuentes de apoyo so-
cial (Vaux y Harrison, 1985) que evalúa cinco formas de
apoyo: emocional, práctica, financiera, social y de orien-
tación y consejo. Además proporciona información
acerca de características estructurales y atributos de
los vínculos que componen la red de apoyo social.
Se efectuó un análisis cuantitativo de los datos median-
te el uso de paquetes estadísticos informatizados.
Resultados
De un total de 140 personas mayores entrevistadas, la
mayoría (n: 118) incluyó a amigos dentro de la red de
apoyo social. Solamente 22 (15, 7 % ) no incorporaron
este tipo de relación en sus redes. Se trata de 22 adul-
tos mayores (11 mujeres y 11 hombres) de los cuales 13
eran separados o viudos y 9 eran casados.
Respecto al tamaño de las redes de apoyo evaluadas,
las mismas variaron desde un mínimo de 3 hasta un
máximo de 28, siendo la media 11,86 y el desvío están-
dar de 4,9. La cantidad de amigos incluidos en las redes
varió desde un mínimo de 1 hasta un máximo de 13,
siendo el promedio de 5,05 y el desvío estándar de 2,67.
Dentro de las 118 redes de apoyo que incluían amigos,
estos constituyeron un total de 596.
Centrándonos particularmente en las funciones de apo-
yo que cumplen los amigos en la vejez, se observó que
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
casi en la totalidad de las redes (n: 113), el apoyo pre-
ponderante es la compañía social. En orden de frecuen-
cia decreciente le siguieron el apoyo emocional, el con-
sejo y/o guía cognitiva y en menor medida el apoyo
práctico y económico (Ver Tabla 1).
Respecto de la cantidad de funciones de apoyo que
brindaban los amigos para las personas entrevistadas,
pudo observarse que aproximadamente un tercio de es-
tas relaciones cumplía 2 o más funciones, constituyen-
do un vínculo multidimensional. El resto, cumplía sólo
una de las 5 funciones de apoyo posibles. Esto va en di-
rección con lo anteriormente mencionado, sobre la con-
centración de los vínculos de amistad principalmente en
la función de compañía social (Ver Tabla 2).
Cabe destacar, que si bien las amistades se caracteri-
zaron en su mayoría por ser relaciones no multidimen-
sionales, los adultos mayores incluyeron en sus redes
una o más amistades que le proporcionaban alguna
función específica, más allá de que no sea la misma
persona la que cumpliera con varios apoyos.
En lo referido al Nivel de intimidad, la Tabla 3 muestra
que la mayoría de las redes evaluadas, incluyeron vín-
culos de alta cercanía e intimidad. Siendo muy escasos
aquellos casos en los que la cercanía era poca. La su-
ma de los porcentajes correspondientes a los dos nive-
les de mayor intimidad supera el 64% de los vínculos de
amistad.
favorece la integración social y que sin duda mejora los
niveles de bienestar.
Las tres funciones de apoyo que cumplen más frecuen-
temente los amigos fueron la compañía social, el apoyo
emocional y la guía u orientación cognitiva. Podría pen-
sarse que dichas funciones son aquellas en las que la
persona elige especialmente a qué vínculos de su red
recurrir e involucran en mayor medida ayudas más liga-
das a lo emocional. Por el contrario, no cumplían tan
frecuentemente funciones de apoyo económico y prác-
tico que involucran más ayudas instrumentales, más li-
gadas a la obligatoriedad que a la elección y que posi-
blemente recaigan más en ciertos familiares que for-
men parte de la red.
Finalmente, cabe destacar que una red funcional es
aquella que pueda brindar todos los tipos de apoyo re-
queridos. Según Salinas, Manrique y Téllez Rojo (2008)
la disponibilidad de apoyo social es más sólida cuando
los vínculos no se restringen sólo a la familia o a los
amigos, sino que incluyen a ambas fuentes. En este
sentido, se concluye que la posibilidad de contar tanto
con amigos como con familiares que formen parte de la
red de apoyo permitiría disponer de fuentes variadas
que puedan satisfacer las distintas necesidades de un
modo dinámico en el que cada uno aporte las ayudas
específicas más acordes con sus posibilidades y posi-
ción en la red.

Respecto a la frecuencia de contacto, se puede obser-

var en la Tabla 4 que las personas mayores se contac-
tan con gran periodicidad con sus amigos mediante vi-
sitas o contacto telefónico. En el 71, 89% de los casos,
lo hacen al menos una vez por semana o más.

Conclusiones
Los resultados del presente trabajo muestran que los
amigos constituyen una importante fuente de apoyo so-
cial durante la vejez, tanto por la elevada frecuencia en
que son incorporados en la misma como por su atributo
de elevada intimidad. Asimismo el hecho de que el con-
tacto con dichos vínculos sea muy frecuente muestra la
disponibilidad del mismo y del apoyo que éste brinda.
En lo referido a las funciones prevalecientes, el hecho
de que mayoritariamente cumplan funciones de compa-
ñía social es un hallazgo consistente con resultados de
investigaciones anteriores (Elgart, 2010) y muestra la
importante función de socialización que tienen las rela-
ciones de amistad (Gracia Fuster, 1997). La compañía
social implica fundamentalmente compartir tiempo, ya
sean visitas mutuas, salidas, reuniones, etc. y posible-
mente sea la función de apoyo que es requerida más
frecuente y cotidianamente y por mayores lapsos de
tiempo. Otras funciones de apoyo, como la ayuda eco-
nómica, es más probable que se necesiten frente a si-
tuaciones específicas y por períodos de tiempo más
acotados. El hecho de disponer de amigos que brinden
compañía, implica un tipo de interacción con el otro que

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 11

 Tabla 1: Funciones de apoyo que brinda la relación de amistad
a las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2011

Función de apoyo que brinda la relación de amistad

Apoyo emocional Compañía social Ayuda práctica Ayuda financiera Consejo- guía
N° % N° % N° % N° % N° %
Si 60 50,8 113 95,8 36 30,5 30 25,4 55 46,6
No 58 49,2 5 4,2 82 69,5 88 74,6 63 53,4
Total 118 100,0 118 100,0 118 100,0 118 100,0 118 100,0

Tabla 2: Multidimensionalidad de las relaciones de amistad

de las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2011

Multidimensionalidad de la relación de amistad

N° %
Si 211 35,2
No 385 64,5
Total 596 100

Tabla 3: Nivel de intimidad de la relación de amistad

de las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2011

Nivel de intimidad de la relación de amistad

N %
Poco intimo 23 3,5
Bastante intimo 191 32,2
Muy intimo 281 47,1
Extremadamente intimo 101 16,9
Total 596 100

Tabla 4: Frecuencia de contacto con la relación de amistad

en las personas mayores entrevistadas.
Mar del Plata 2011

Frecuencia de contacto con los amigos

N %
Casi todos los días 125 20,9
2 o 3 veces por semana 130 21,8
1 vez por semana 174 29,19
Alrededor de dos veces al mes 59 9,8
Alrededor de una vez al mes o menos 108 18,1
Total 596 100

12 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

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13
EL TRABAJO CON ASPECTOS POSITIVOS PARA
LA PROMOCIÓN DE LA SALUD EN LA VEJEZ
Arias, Claudia Josefina; Sabatini, María Belén; Soliverez, Verónica Corina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
La vejez ha sido tradicionalmente asociada con pérdidas y
déficits. Sin embargo, investigaciones recientes han de-
mostrado que en esta etapa vital, también se encuentran
ganancias. Los hallazgos muestran que en términos gene-
rales las personas mayores poseen elevados niveles de
bienestar, de satisfacción con la vida, de fortalezas y de
sabiduría, además de mantener una vida sexual activa y
disponer de recursos de apoyo social variados y suficien-
tes. Además de cuestionar muchos de los estereotipos ne-
gativos que existen acerca de la vejez, estas y otras evi-
dencias han mostrado las amplias posibilidades que brin-
da el trabajo con los aspectos positivos en personas ma-
yores, ya sea que este se oriente a la promoción de la sa-
lud, como para a la prevención o al tratamiento. El objetivo
de esta presentación consiste en exponer y analizar un
dispositivo de intervención orientado a la promoción de la
salud a partir del trabajo con aspectos positivos en la ve-
jez. Se analizan las metas propuestas, los temas aborda-
dos, la modalidad de trabajo y los resultados alcanzados a
partir de su implementación. Se concluye la importancia
de seguir desarrollando dispositivos y técnicas de aborda-
je que se basen en los aspectos positivos en la vejez y
aprovechen su enorme potencial.
Palabras clave
Aspectos Positivos Intervenciones Vejez
ABSTRACT
WORKING POSITIVE ASPECTS FOR HEALTH
PROMOTION IN THE ELDERLY.
Aging has traditionally been associated with losses and
deficits. However, recent researches have shown that at
this stage of life are also gains. Findings show that older
people generally have high levels of well-being, life satis-
faction, strength and wisdom. They also have an active sex
life and adequate social support. In addition to questioning
many of the negative stereotypes about aging, these and
other evidences have shown the possibilities offered by
working with positive aspects in the elderly: promoting
health, to prevent or in treatment. The objective of this pa-
per is to present and analyze a device intervention aimed
at promoting health from work with positive aspects of ag-
ing. Proposed goals, addressed topics, type of work and
results achieved from its implementation are presented.
The importance of further developing devices and tech-
niques based on aging positive aspects is concluded.
Key words
Positive Aspects Interventions Elderly
14
Introducción
En las últimas décadas el estudio de los aspectos posi-
tivos en la vejez ha aportado una extensa evidencia
acerca de los recursos y posibilidades de las que dispo-
nen las personas mayores, cuestionando e incluso con-
tradiciendo una amplia variedad de supuestos que se
basaban en estereotipos negativos y que, por lo tanto,
sostenían una visión deficitaria de dicha etapa de la vi-
da (Arias, 2009). La exploración de temáticas como el
bienestar, la felicidad y la satisfacción vital mostraron
que las personas mayores poseen elevados niveles en
todas ellas e incluso en mayor medida que los más jóve-
nes (Arias & Soliverez, 2009; Soliverez & Arias, 2010;
Carstensen & Charles, 1998). Asimismo, han mostrado
poseer múltiples fortalezas (Arias, Castañeiras & Posa-
da, 2009; Arias, Giuliani & Pavón, 2011), mayores nive-
les de sabiduría (Baltes y Smith, 1994; Sternberg, 1994;
Casullo & Fernández Liporace, 2006; Borgna, 2010)
mayor regulación de sus emociones (Carstensen, Pasu-
pathi, Mayr & Nesselroade, 2000, Carstensen et al.,
2009; Charles, Reynolds, & Gatz, 2001; Kessler & Stau-
dinger, 2009; Kunzmann, Little, & Smith, 2000; Mroczek
& Kolarz, 1998; Teachman, 2006), una vida sexual acti-
va (Iacub, 2006; Arias & Polizzi, 2011) y disponer de re-
des de apoyo social funcionales, además de incluir en
ella nuevos vínculos significativos durante la vejez (El-
gart, 2010; Arias y Polizzi, 2010, Cornwell, 2009).
Estos nuevos hallazgos además de problematizar anti-
guos y falsos supuestos acerca de la vejez, contribuyen
a generar una nueva visión, más positiva, dando lugar a
un imaginario diferente de envejecimiento asociado
más a una etapa saludable de la vida que al final de una
vida. El logro de cambios en este sentido, facilitan el de-
sarrollo de entornos más favorables, con mayores opor-
tunidades de participación, integración y pleno desarro-
llo del potencial del que las personas mayores dispo-
nen. Asimismo no solo las condiciones sociales serán
más propicias, sino que los propios adultos mayores po-
drán tomar decisiones y realizar elecciones menos in-
fluidas por el peso de estereotipos negativos que los li-
mitan en sus posibilidades y que les coartan opciones
(Iacub y Arias, 2011)
En segundo lugar, los resultados logrados en torno a la
existencia de múltiples aspectos positivos en la vejez,
muestra las posibilidades que brindan para el desarrollo
de dispositivos de intervención que, basados en estos,
mejoren el bienestar integral de las personas mayores.
El trabajo de tipo psicoeducativo, de estimulación cog-
nitiva o afectiva, de fortalecimiento de los apoyos socia-
les, de reminiscencia, de desarrollo de estrategias de
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
afrontamiento, son, entre otros claros ejemplos de enfo-
ques basados en el trabajo con aspectos positivos y
centrados más en las posibilidades que en los déficits.
En el presente trabajo se expone un dispositivo que ha
sido diseñado con un objetivo de promoción de la salud
en las personas mayores y que detallaremos a conti-
nuación.
El diseño del dispositivo
El mismo consiste en un taller denominado “ Trabajando
aspectos positivos con los adultos mayores: Fortalezas,
Amor y Felicidad” y en la actualidad se está implemen-
tando como actividad de extensión comunitaria desde
la Facultad de Psicología de la Universidad Atlántida Ar-
gentina en articulación con el PAMI.
El taller es coordinado y ejecutado por un equipo de Li-
cenciadas en Psicología, especialistas en vejez. En tér-
minos generales el taller pretende descubrir, estimular,
reflexionar y fortalecer recursos y potencialidades en
los adultos mayores a través de diversos recursos.
Objetivos:
Generar un espacio de encuentro en el que los adultos
mayores logren:
· Debatir acerca de representaciones negativas sobre la
vejez.
· Problematizar mitos, supuestos y estereotipos negati-
vos acerca de la vejez
· Conocer hallazgos en relación a los aspectos positivos
en la vejez.
· Registrar situaciones que provoquen emociones po-
sitivas.
· Identificar y potenciar los propios recursos y fortalezas.
· Reflexionar sobre los aspectos positivos del envejeci-
miento
· Explorar supuestos y experiencias personales en rela-
ción al amor, la pareja y la sexualidad en la vejez.
· Reflexionar sobre los cambios en los vínculos con la
familia y amigos
· Pensar un proyecto personal para el corto o mediano
plazo.
· Generar nuevos vínculos con pares.
Modalidad de trabajo y técnicas a implementar
El taller se desarrolla durante un cuatrimestre, con en-
cuentros semanales de 2 horas de duración. En las pri-
meras reuniones se realizó la presentación de los inte-
grantes y los docentes, se presentó la propuesta del ta-
ller, y se evaluaron las expectativas de los integrantes
con respecto al desarrollo del mismo.
Luego, se introdujo el tema de las representaciones ne-
gativas de la vejez y el modo en que ellas condicionan
los modos de ser y de actuar. Este tema fue trabajado e
ilustrado con notas periodísticas que ellos mismos apor-
taron al grupo. Este elemento sirvió como disparador
para analizar la imagen de la vejez que transmiten los
medios de comunicación y problematizar, el modo en
que el marco sociocultural determina como nos vemos,
comportamos y a veces sentimos. Posteriormente en
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
cada encuentro se fueron desarrollando distintos as-
pectos positivos: Fortalezas, Familia, Amigos, Sabidu-
ría, Pareja, Sexualidad, Felicidad, Autonomía, Fluidez,
Emociones positivas, Aprendizaje y Proyectos. Para ca-
da uno de estos temas se presentaron los resultados de
investigaciones actuales y se estimuló a al debate sobre
estos aspectos. Para ellos se trabajó con los siguientes
dispositivos:
· exposiciones por parte de los docentes acerca de los
temas propuestos.
· grupos de reflexión sobre aspectos positivos del enve-
jecimiento: felicidad, amor, pareja y sexualidad y pro-
yectos personales
· grupos de discusión acerca de las representaciones
negativas sobre la vejez, mitos, estereotipos negativos
y prejuicios,
· torbellino de ideas
· análisis de películas, de publicidades, testimonios y re-
latos de vida, fotos para abordar los temas planteados
en el taller.
· actividades de registro de emociones positivas, recur-
sos, fortalezas personales que permitan optimizar la
propia imagen.
El Taller en acción
Las personas mayores participaron muy activamente
en las distintas actividades que fueron propuestas y ex-
presaron la satisfacción que generaba, en ellos, dicha
participación. En muchos casos manifestaron la impor-
tancia de reflexionar sobre estos temas y consideraron
que existen aspectos naturalizados que pueden ser mo-
dificados y problematizados a partir de estos encuen-
tros permitiendo construir nuevos significados compar-
tidos. Los talleres se desarrollaron en un clima de traba-
jo agradable, con respeto, escucha del otro y teniendo
en cuenta la experiencia pasada, presente y las proyec-
ciones a futuro de cada integrante.
En cada encuentro se propició un clima de trabaja agra-
dable, ofreciendo propuestas prácticas acompañadas
de reflexión e intercambio.
Los materiales que sirven de estímulo para la tarea son
tanto aportados por el equipo docente como por los pro-
pios participantes.
Se generó un espacio dinámico, participativo, dialógico
y reflexivo en el que los adultos mayores pudieron com-
partir vivencias y emociones acerca de esta etapa de la
vida y potenciar los recursos que cada uno posee.
Conclusiones
Estamos transitando por un cambio en la mirada hacia
los mayores, la generación de un nuevo paradigma del
envejecimiento, que reconozca que las personas mayo-
res son activas, se ocupan de su salud, pueden resolver
sus problemas y continúan realizando aportes en su co-
munidad hasta el final de sus vidas. El trabajo con los
aspectos positivos brinda amplias posibilidades, sobre
todo porque les permite a los participantes descubrir las
potencialidades que tienen y los conduce a incremen-
tarlas. Es importante avanzar en el diseño de dispositi-
15
vos tanto para el tratamiento como la prevención y la
promoción así como también en investigaciones que
den cuenta de sus alcances y logros.
El desarrollo de estos talleres promueve la participa-
ción. Participar es una necesidad humana básica, liga-
da al reconocimiento de identidad que todo ser humano
tiene, a veces perdida con el transcurrir del tiempo, prin-
cipalmente por el imaginario social internalizado de los
mayores. La participación se puede entender también
como un mecanismo de distribución del poder, lo cual
promueve el empoderamiento, un proceso de aprendi-
zaje y acción que fortalece la autoestima, la conciencia
política de las personas, permitiendo el posicionamien-
to como sujeto de derecho.
Tanto la problematización de supuestos y estereotipos
negativos acerca de la vejez como el registro de los re-
cursos, el trabajo con las emociones positivas y el forta-
lecimiento de las capacidades y potencialidades de las
que disponen los adultos mayores apuntan a mejorar el
bienestar subjetivo y la calidad de vida en esta etapa vi-
tal. Asimismo, colaboran en la construcción de una nue-
va imagen de la vejez, lo que permitirá la construcción de
propuestas novedosas, atentas a las diferencias indivi-
duales y a la complejidad de ésta etapa de la vida, con
las cuáles, los adultos, puedan identificarse, participar y
desarrollar nuevos recursos personales y grupales.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
EL DESARROLLO DE LAS REPRESENTACIONES
DE LA JUSTICIA DE NIÑOS Y ADOLESCENTES
Barreiro, Alicia Viviana
Universidad de Buenos Aires - Consejo Nacional de Investigaciones Científicas y Técnicas
RESUMEN
Este trabajo estudia el desarrollo de las representacio-
nes cotidianas de la justicia, entendiéndolas como sig-
nificados construidos en la interacción entre el sujeto,
los otros y el mundo. Con este objetivo se entrevistaron
a través del método clínico crítico piagetiano 216 niños
y adolescentes de la Ciudad Autónoma de Buenos Ai-
res con edades entre 6 y 17 años. De esta manera se
identificaron tres representaciones básicas de la justi-
cia: utilitarista, retributiva y distributiva, que a partir de
los 9 o 10 años se integran dando lugar a cuatro nuevas
representaciones. Los resultados pondrían de manifies-
to un proceso dialéctico de diferenciación e integración
de las representaciones que posibilitaría la construc-
ción de novedades. No obstante, son contradictorios
con la versión clásica de la psicología genética que
piensa al desarrollo como el pasaje de estados de me-
nor a mayor validez del conocimiento.
Palabras clave
Justicia Representaciones Desarrollo cognitivo
ABSTRACT
DEVELOPMENT OF REPRESENTATIONS OF
JUSTICE IN CHILDREN AND ADOLESCENTS
This paper studies the development of daily representa-
tions of justice, understood as meanings constructed in
interaction between the subject, others and the world.
With this aim 216 children and adolescents from Buenos
Aires (6-17 years old), were interviewed by piagetian
clinical method. Three basic representations of justice
were identified: utilitarian, retributive and distributive,
that from the 9 or 10 years old leading up to four new
representations. These results would reveal a dialecti-
cal process of differentiation and integration of repre-
sentations that would enable the construction of new
representations. However, those are contradictory to
the classic version of genetic psychology that thinks de-
velopment as the transformation from states with less
validity to states with more validity of knowledge.
Key words
Justicia Representations Cognitive development
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El desarrollo de las representaciones de la justicia[i]
La psicología del desarrollo, particularmente la psicolo-
gía genética, ha llevado a cabo distintas investigaciones
sobre el desarrollo de la noción de justicia a partir de la
investigación pionera de Piaget (1932/1971). A diferen-
cia de ese trabajo, que enfatizaba las relaciones entre el
pensamiento y las interacciones sociales, las investiga-
ciones que se inspiraron en él establecieron un isomor-
fismo entre los distintos modos de comprender la justi-
cia (estadios o niveles) y el desarrollo del pensamiento
operatorio (Damon, 1990; Kohlberg, 1981). En la teoría
piagetiana las distintas nociones lógico-matemáticas o
físicas que los sujetos construyen a lo largo de su desa-
rrollo son indicadores de la existencia de ciertas estruc-
turas de pensamiento. En cambio, este trabajo se ocu-
pa del desarrollo de las representaciones de los sujetos
sobre la justicia, retomando el sentido que Piaget
(1926/1984) diera a ese término al inicio de su obra al
indagar el modo en el que los niños comprenden el
mundo que los rodea. Como este autor señaló, ocupar-
se de las representaciones del mundo es indagar el
contenido del pensamiento que depende tanto de las
características de los sujetos cognoscentes como de
las propias del objeto de representación, sin detenerse
a describir la forma o sistema de pensamiento subya-
cente (Piaget, 1926/1984).
Además, en las investigaciones mencionadas, el desa-
rrollo del conocimiento es pensado como una marcha
incesante hacia estados de mayor equilibrio o validez.
Esa racionalidad inmanente al desarrollo de los concep-
tos - que también subyace a los trabajos de Piaget (Fai-
genbaum, Castorina, Helman & Clemente, 2007)- resul-
ta contradictoria con los hallazgos de estudios empíri-
cos que indican la existencia de formas de pensamien-
to que persisten a lo largo del desarrollo cognitivo, co-
mo el animismo (Delval, 1975), la creencia ideológica
en un mundo justo (Barreiro, 2009) o el personalismo
(Castorina, 2005).
Es importante señalar que para los psicólogos sociales,
a diferencia de los postulados de la psicología genética,
el pensamiento no progresa desde estados pre-lógicos
a lógicos o de menor a mayor validez, sino que distintas
lógicas coexisten en una polifasia cognitiva dado que
las distintas representaciones y creencias sociales se
adecuan al contexto en el que se originaron (Moscovici,
1961; Wagner & Hayes, 2005). Jovchelovitch (2006)
afirma que las representaciones no son un reflejo de la
realidad y tampoco son puramente construcciones
mentales de sujetos individuales, involucran un trabajo
simbólico que se realiza en la interacción entre el suje-
17
tos, los otros y el mundo que intentan comprender y di-
cho trabajo construye significados que constituyen la
realidad misma. Esto último es pertinente respecto de
cualquier objeto de conocimiento, pero lo es todavía
más en el caso de la justicia porque la misma no corres-
ponde a un objeto del mundo físico, sino que se trata de
un concepto que se ha construido a lo largo de la histo-
ria de la cultura y que se mantiene y transforma en las
prácticas sociales
De esta manera, a través del estudio del desarrollo de
las representaciones de la justicia que adquieren mayor
saliencia en la vida cotidiana de los niños y adolescen-
tes entrevistados se espera esbozar una respuesta a
los siguientes interrogantes: ¿el avance del desarrollo
cognitivo en todos los casos implica transformaciones
en el modo en el que los sujetos comprenden los fenó-
menos propios del mundo social? ¿Es posible distinguir
niveles o formas de conocimientos más avanzadas que
otras tal como lo propone la psicología genética o se
trata de conocimientos producidos colectivamente que
dan lugar a la coexistencia de distintos modos de pen-
samiento, como propone la psicología social?
Método
Muestra: La muestra fue seleccionada de manera inten-
cional por cuotas. Estuvo compuesta por 216 partici-
pantes con edades entre 6 a 17 años. El 52% eran hom-
bres (n=112) y 48% mujeres (n=104). Los mismos asis-
tían escuelas de gestión pública de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires. Respecto del nivel educativo de sus
padres se consideró el máximo alcanzado por alguno
de los dos y la composición de la muestra fue la siguien-
te: 32,4% (n=70) primario, 33,3 % secundario (n=72) y
34,3% universitario (n=74).
Instrumento: Como instrumento para la recolección de
datos se utilizó una entrevista basada en el método clí-
nico piagetiano (Piaget, 1926/1984). Las intervenciones
del entrevistador pautadas previamente se limitaron a
pedirle al sujeto que cuente algo que le haya pasado,
que haya visto o que haya escuchado y que para él ha-
ya sido justo. Luego se preguntaba, ¿por qué eso es
justo? y una vez realizadas todas las preguntas necesa-
rias para comprender su justificación, se preguntaba:
¿qué es para vos la justicia? y nuevamente se realiza-
ban todas las preguntas que se consideraran necesa-
rias. Finalmente, se repetía esta secuencia respecto de
la representación de la injusticia.
Resultados
Mediante el análisis de las convergencias y recurren-
cias en las respuestas de los entrevistados se identifi-
caron tres representaciones básicas de la justicia:
A) Representación utilitarista: En esta categoría se in-
cluyeron las respuestas en las cuales los sujetos consi-
deraban que la justicia es “lo que está bien”, donde
“bien” es entendido como lo que permite lograr la felici-
dad, de manera similar a los postulados de la ética utili-
tarista (Bentham, 1789/2008).
B) Representación retributiva: En esta categoría se in-
cluyeron las respuestas en las que se entendía a la jus-
ticia como la administración de un castigo o de una re-
18
compensa acorde con las acciones realizadas. La justi-
cia es entendida como la proporción (al modo de una
balanza) entre las acciones realizadas o los méritos de
los sujetos y las recompensas o castigos recibidos por
ellos. En este sentido, la justicia es pensada en térmi-
nos punitivos de manera análoga a la concepción co-
rrectiva de la justicia aristotélica, porque se le otorga la
función de corregir una injusticia previa.
C) Representación Distributiva: En esta categoría se in-
cluyeron las respuestas en las que los entrevistados
pensaban a la justicia en una situación de distribución
basada en la igualdad, es decir, realizada de acuerdo a
normas aplicables a todos los participantes, sin favori-
tismos o distorsiones. Este es el sentido que le da Rawls
(1971/2003) a la justicia como imparcialidad.
A medida que se incrementa la edad de los sujetos las
representaciones de la justicia tienden a integrarse con-
formando cuatro nuevas representaciones: E) Distribu-
tiva en una situación de retribución; F) Utilitarista en una
situación de retribución; G) Utilitarista en una situación
de distribución y H) Utilitarista en una situación de retri-
bución y distribución.
D) Representación distributiva en una situación de retri-
bución: En estas respuestas los sujetos relataban situa-
ciones de retribución pero donde el castigo o la recom-
pensa debía seguir las mismas reglas para todos los im-
plicados garantizando así la igualdad entre las personas.
E) Representación utilitarista en una situación de retri-
bución: En estas respuestas, si bien la situación relata-
da corresponde a una situación de retribución puede
distinguirse que la misma se basa en una representa-
ción utilitarista de la justicia, vale decir, se identificaba a
la justicia con que las personas vivan bien o felices y el
método para lograrlo sería dar a cada uno los castigos
o las recompensas que merece.
F) Representación utilitarista en una situación de distri-
bución: En estas respuestas la justicia era pensada en
los términos de una distribución, no obstante se consi-
deraba justa porque era lo mejor para los implicados, es
decir, el modo de lograr que la gente sea feliz.
G) Representación utilitarista en una situación de retri-
bución y distribución: En las respuestas que se incluyen
en esta categoría eran evocadas situaciones tanto de
distribución como de retribución, sin embargo, la repre-
sentación de la justicia que se encontraba detrás era la
utilitarista. En otras palabras, la justicia era entendida
como aquello que permite que las personas vivan feli-
ces y el modo de lograrlo es mediante la distribución de
retribuciones acordes con los méritos de todos los invo-
lucrados.
Tal como puede verse en la tabla 1, la representación
utilitarista de la justicia se identificó en todos los grupos
de edad, aunque se han podido describir diferencias en
los argumentos de los sujetos: la expresión plena de la
máxima utilitarista, se alcanza sólo a partir de los 9
años. Anteriormente si bien la justicia es entendida co-
mo aquello que otorga felicidad o que garantiza la felici-
dad, los niños de 6 a 9 años refieren a sí mismos en sus
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
respuestas: la justicia es aquello que los hace felices,
como por ejemplo que les regalen algo o poder ir de pa-
seo a un lugar que les gusta, mientras que lo injusto es
aquello que les provoca sufrimiento, como por ejemplo
que sus padres peleen o que sus compañeros se burlen
de ellos en el colegio. A partir de los 9 años los niños
comienzan a referirse a la sociedad o a una institución
como la escuela, diciendo que la justicia es aquello que
permite que “todos estén contentos” “felices” o “bien”.
Asimismo, la representación retributiva de la justicia in-
crementa su presencia con la edad e incluso se integra
con la representación utilitarista de la justicia dando lu-
gar a la representación que prima entre los sujetos en-
trevistados desde los 10 hasta los 17 años: la justicia es
aquello que permite que todos vivan felices y el modo
de conseguirlo es castigando a los que obran mal y re-
compensando a los que obran bien. Finalmente, la re-
presentación de la justicia distributiva también se en-
cuentra presente en todos los grupos de edad y se inte-
gra con las otras representaciones a partir de los 9 o 10
años. No obstante pocos los casos en los que se dieron
este tipo de respuestas en comparación con las otras
dos representaciones e incrementa su presencia a par-
tir de los 14 años cuando se integra con la representa-
ción retributiva de la justicia.
Discusión y conclusiones
La permanencia de la representación utilitarista de la jus-
ticia con porcentajes altos en todos los grupos de edad
indicaría que, contrariamente a lo que plantean Piaget
(1926/1985) y Delval (1997), la representación del mundo
social como regido por un cierto orden que garantiza la
satisfacción de las necesidades de los hombres no se
abandonaría durante el desarrollo sino que se manten-
dría presente al menos desde los 6 a los 17 años. Más
aún, ese orden que garantiza la felicidad sería el modo
en el que piensan la justicia la mayor parte de los sujetos
entrevistados. Por otra parte, a medida que se avanza en
la edad son más frecuentes las respuestas que refieren a
un orden social o a ciertas reglas básicas de convivencia
que deben ser respetadas para que todos vivan bien,
probablemente esto se deba al proceso de descentra-
ción cognitiva que tiene lugar entre los 8 y los 10 años,
aproximadamente, que les permite comenzar a incluir
distintas relaciones sociales en sus relatos que, ya no los
tienen como únicos protagonistas.Esto último es cohe-
rente con los resultados de investigaciones previas sobre
el desarrollo de los conocimientos en el dominio social,
que han puesto de manifiesto que a medida que avanzan
el desarrollo cognitivo los niños son capaces de pensar-
se a sí mismos en una red relaciones sociales que los in-
cluye y trasciende (Castorina & Aisenberg, 1989, Casto-
rina & Lenzi 2000, Delval, 1997, Kohlberg, 1981). Así, los
resultados obtenidos pondría de manifiesto que en el do-
minio social -al igual que en otros dominios del pensa-
miento- el desarrollo seguiría un proceso de complejiza-
ción creciente desde lo inmediato a lo mediato, de lo con-
creto a lo abstracto.
Por otra parte, contrariamente a los hallazgos de Piaget
(1932/1971) los resultados obtenidos indican que, la
concepción retributiva no es la primera que aparece y
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
tampoco se abandona, sino que incrementa su presen-
cia con la edad y se integra con la representación utili-
tarista de la justicia dando lugar a la representación que
prima entre los sujetos entrevistados desde los 10 has-
ta los 17 años: la justicia es aquello que permite que to-
dos vivan felices y el modo de conseguirlo es castigan-
do a los que obran mal y recompensando a los que
obran bien. Asimismo, la baja frecuencia de la repre-
sentación retributiva tiene muy baja frecuencia en los
sujetos entrevistados en todos los grupos de edad, es
contradictoria con los estudios que la han considerado
el modelo ideal hacia el que tiende el pensamiento de
los sujetos sobre este tema (Piaget 1932/1971; Damon,
1990). Probablemente en esta diferencia con los ante-
cedentes previos haya influido el hecho de no haber
partido de una definición distributiva de la justicia al ha-
ber diseñado los instrumentos de indagación.
Finalmente, es posible identificar un proceso de diferen-
ciación e integración conceptual entre las tres represen-
taciones de la justicia ya que hasta los 10 años las mis-
mas aparecen de manera independiente y luego se in-
tegran entre sí, vale decir, conforman una representa-
ción nueva y más amplia de la justica. Es plausible con-
siderar que la integración de las distintas representacio-
nes de la justicia posibilita la construcción de noveda-
des, en el sentido de un modo de representar la justicia
que no estaba contenido en las representaciones de
partida. Cuando éstas se integran refieren a un campo
más amplio de fenómenos en tanto involucran a la so-
ciedad en general (o al funcionamiento de ciertas insti-
tuciones) y proponen una definición de la justicia (aque-
llo que permite que las personas vivan felices) con un
método para lograrlo ya sea la retribución, la distribu-
ción o ambas. En este sentido también puede conside-
rarse que se flexibilizan las representaciones de partida
al integrarse entre sí (Piaget, 1978). De esta manera, el
proceso de complejización de las representaciones de
sentido común sobre la justicia, contrariamente a lo que
afirma Delval (1997) respecto del desarrollo del conoci-
miento social y Kohlberg (1981) y Damon (1990) sobre
el desarrollo de la justicia, no se produce por el conflic-
to entre representaciones o principios contradictorios,
sino que se trataría del despliegue de un movimiento
dialectico en la integración de distintos modos de com-
prender un fenómeno que no son necesariamente con-
tradictorios entre sí. Dicho de otro modo, se trata de una
dialéctica en el sentido que Piaget (1982/1996) otorga a
ese término al conceptualizar los procesos inferencia-
les que llevan de una significación a otra más avanzada.
No se trata del abandono de representaciones menos
validas por otras de mayor validez por ser más cercanas
a la “realidad” o a la compresión “correcta” de la justicia.
Además no existen parámetros que permitan emitir un
juicio sobre un estado de menor o mayor validez res-
pecto del contenido de esas representaciones, porque
la justicia no es un objeto dotado de propiedades físicas
hacia las cuales el conocimiento puede aproximarse, si-
no que se trata de un concepto que se expresa y trans-
forma en prácticas sociales constituidas a lo largo de la
historia y en torno a las cuales se han desarrollado dis-
tintas justificaciones para legitimar su funcionamiento.
19
Tabla 8: Distribución porcentual de las representaciones de la justicia según edad (agrupada)

Representaciones de la justicia
Retrib. Distrib. Distrib. Distrib. Re-
No conoce Retrib Distrib Utilitar. y Utilitar. y Utilitar y Retrib. trib y Utilitar. Total
Edad
13 2 4 41 2 7 1 2 72
6-9 n

18,1% 2,8% 5,6% 56,9% 2,8% 9,7% 1,4% 2,8% 100,0%

%
10-13 n - 14 3 21 22 8 2 2 72

- 19,4% 4,2% 29,2% 30,6% 11,1% 2,8% 2,8% 100,0%

%
14-17 n - 6 4 7 25 7 13 10 72

- 8,3% 5,6% 9,7% 34,7% 9,7% 18,1% 13,9% 100,0%

%
Total n 13 22 11 69 49 22 16 14 216
% 6,0% 10,2% 5,1% 31,9% 22,7% 10,2% 7,4% 6,5% 100,0%

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20 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

EL APEGO Y LAS GENERACIONES: RESEÑA BIBLIOGRÁFICA
SOBRE LA “TEORÍA DEL APEGO” DESDE UNA PERSPECTIVA
TRANSGENERACIONAL
Bosoer, Eliana; Rodríguez, María Fernanda; Abreu, Lucia; Paolicchi, Graciela Cristina
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El presente trabajo surge en el marco del proyecto UBA-
CyT (2010-2012): “Juego, apego y poblaciones vulnera-
bles. El juego como facilitador del desarrollo infantil y su
relación con las modalidades de apego en poblaciones
vulnerables”. Se dará a conocer, luego de una búsque-
da bibliográfica, de qué manera fue abordado el con-
cepto de apego por autores que profundizaron en el te-
ma. Para ello se tomarán en cuenta los desarrollos de
Bowlby,J.(2009) Ainsworth,M.(1970) Main,M.(2000) y
Fonagy,P.(1999) privilegiando una perspectiva transge-
neracional. En la investigación antes mencionada se
destacan diferentes variables que deben ser estudiadas
en profundidad. El apego puede ser estudiado siguien-
do diversas líneas: centrándose en poblaciones vulne-
rables, abordándolo desde las actitudes de los adultos
frente al juego infantil o bien centrándose en los víncu-
los a lo largo de las generaciones. El escrito procura
aportar material bibliográfico para trabajar “lo transge-
neracional” en la conformación de los lazos afectivos ya
que es un aspecto central en la investigación.
Palabras clave
Apego Transgeneracional Intersubjetividad
ABSTRACT
ATTACHMENT AND GENERATIONS: A BIBLIOGRAPHIC
REVIEW OF “ATTACHMENT THEORY” FROM A
TRANSGENERATIONAL PERSPECTIVE
This essay has been done in the context of the UBACyT
project (2010-2012): “Play, attachment and vulnerable
populations. Play is an important key element of chil-
dren’s development and their relationship with their par-
ents in vulnerable populations”. We show, after a litera-
ture research, how the concept of attachment was ad-
dressed by authors who delved into the subject. Focusing
on a transgenerational perspective, developments of
Bowlby,J.(2009) Ainsworth,M.(1970) Main,M. (2000) and
Fonagy,P.(1999) will be taken into account. In the above
mentioned investigation there are highlighted different
variables to be studied in depth. The attachment can be
studied along different lines: focusing on vulnerable pop-
ulations, approaching it from adult’s attitudes with chil-
dren’s play or focusing on bonds across generations. The
essay seeks to provide example materials to work “trans-
generational” in bonding construction because it is a cen-
tral aspect in the investigation of which we are involved.
Key words
Attachment Transgenerational Intersubjectivity
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
Durante la infancia se establece el apego entre los pa-
dres y el niño gracias a las relaciones intersubjetivas
que aseguran protección, proximidad y contacto. La
consolidación de este lazo afectivo es decisiva para la
constitución psíquica así como para la conformación de
la subjetividad y para el desarrollo futuro. En ese senti-
do la familia cumple un papel fundamental que puede
verse impedido por diversos condicionantes en la ac-
tualidad. Cuando esta protección y sostén inicial faltan,
se trate de sostén materno, paterno, familiar o ambien-
tal, el armazón del aparato psíquico resultará perturba-
do (Calzetta, 2004).
La pregunta que atraviesa la investigación UBACyT
“Juego, apego y poblaciones vulnerables. El juego co-
mo facilitador del desarrollo infantil y su relación con las
modalidades de apego en poblaciones vulnerables”
consiste en establecer cuál es la relación existente en-
tre las actitudes de los adultos en situación de vulnera-
bilidad frente al juego infantil y las modalidades de ape-
go. Para ello se ha llevado adelante la implementación
de un dispositivo de investigación - acción en que se pri-
vilegian diversas estrategias metodológicas, tanto cua-
litativas como cuantitativas. Uno de los objetivos de la
investigación es analizar las modalidades de apego que
desarrollaron los adultos significativos en sus vínculos
primarios.
En el presente escrito se realiza un relevamiento biblio-
gráfico sobre los antecedentes recientes de investiga-
ciones en el campo de la Psicología Evolutiva sobre el
tema, con el objeto en primer lugar de indagar las cate-
gorías conceptuales con las cuales se estudió el apego,
y también para definir el concepto de “transgeneracio-
nal” y conocer los fenómenos transgeneracionales que
se estudiaron en la conformación de los vínculos de
apego entre padres e hijos, en segundo lugar.
Debido a que en el Proyecto antes mencionado se estu-
diarán los vínculos desde una perspectiva transgenera-
cional, es necesario aproximar una definición de este
concepto. Lo “transgeneracional” refiere a la cadena de
transmisión y significaciones que se lega de generación
en generación; estas incluyen modelos identificatorios,
ideales, actitudes que configuran lazos afectivos. Va-
rios autores trabajan dicho concepto: Gampel, Y. (2006)
afirma que los fenómenos transgeneracionales se ma-
nifiestan de múltiples maneras. El prefijo trans significa
“al otro lado”, “a través de”, marca el pasaje o el cambio,
la transición, la transformación. Además, de una gene-
ración a otra, la transmisión psíquica está influenciada
por fenómenos inconscientes, incluso imprevisibles.
21
La autora ubica al individuo frente a su propio tiempo, y
también en el tiempo de quienes lo precedieron, de mo-
do que puede identificarse con ellos.
Desde su concepción, cada niño adquiere un lugar par-
ticular dentro de una historia familiar. Esta nunca es
simple: está compuesta por la historia de los diferentes
linajes de los que provienen el padre y la madre, y el en-
cuentro entre esos dos linajes constituye la base de una
nueva generación. La historia familiar, relatada, y a ve-
ces repetida, por el padre, la madre, los abuelos, es al
mismo tiempo algo fijo y en permanente cambio.
Ese relato familiar no es inocente. Incluye hechos que
tuvieron lugar en diferentes épocas, núcleo de conflic-
tos, así como las identificaciones, los ideales y los de-
seos de los genitores (Gampel, 2006).
Tisseron, S. (1997) plantea que los contenidos psíqui-
cos de los hijos pueden estar marcados por el funciona-
miento psíquico de abuelos o de ancestros que no han
conocido pero cuya vida psíquica ha marcado a sus
propios padres.
Kaës, R. (1985) afirma que somos puestos en el mundo
por más de un otro, y que nuestra prehistoria hace de
cada uno de nosotros, mucho antes, del desprendi-
miento del nacimiento, el sujeto de un conjunto intersub-
jetivo cuyos sujetos nos tienen y nos sostienen como
los servidores y los herederos de sus sueños de deseos
irrealizados, de sus represiones y de sus renunciamien-
tos, en la malla de sus discursos, de sus fantasías y de
sus historias. Esta prehistoria donde se constituye lo
originario, la de un comienzo del sujeto antes de su ad-
venimiento, arraiga en la intersubjetividad.
Conceptualizaciones del Apego
Bowlby, J. (2009) desarrolla la Teoría del Apego. Define
a este como la tendencia a establecer lazos emociona-
les íntimos con individuos determinados y señala que
es un componente básico de la naturaleza humana da-
do que se observa en casi todos los seres humanos; la
conducta de apego es compartida con miembros de
otras especies, y su función biológica es la de la protec-
ción. Durante la infancia, los lazos se establecen con
los padres (o padres sustitutos), a los que se recurre en
busca de protección, consuelo y apoyo. Durante la ado-
lescencia sana y la vida adulta, estos lazos persisten,
pero son complementados con nuevos lazos sociales.
Bowlby (2009) define al apego como un vínculo afectivo
caracterizado por distintas conductas que dan cuenta
de él. La de apego es cualquier forma de conducta que
tiene como resultado el logro o la conservación de la
proximidad con otro individuo claramente identificado al
que se considera mejor capacitado para enfrentarse al
mundo.
Para este autor, en los inicios de la relación humana los
únicos medios de comunicación entre el niño y la madre
son la expresión emocional y la conducta que la acom-
paña. Aunque posteriormente se complementa con el
diálogo, la comunicación mediada emocionalmente per-
siste, sin embargo, como la característica principal de
las relaciones íntimas a lo largo de la vida.
22
La exploración del entorno, incluyendo el juego y las di-
versas actividades con los compañeros es considerada
un componente básico de la conducta de apego. Cuan-
do un individuo de cualquier edad se siente seguro, es
probable que explore el ambiente separándose momen-
táneamente de la figura de apego. Cuando está alarma-
do, ansioso, cansado o enfermo siente necesidad de la
proximidad. Por eso se considera a la exploración a
partir de una base segura una pauta típica de interac-
ción entre el hijo y los padres. Siempre que sepa que el
padre es accesible y que responderá cuando recurra a
él, el niño sano se sentirá seguro para explorar (Ain-
sworth, 1967). Al principio estas exploraciones están li-
mitadas en el tiempo y en el espacio. Durante los prime-
ros meses de vida el niño muestra muchas de las res-
puestas que constituyen lo que más tarde será la con-
ducta de apego, pero la pauta organizada se desarrolla
durante la segunda mitad del primer año de vida.
La conducta de apego tiene como objetivo la conserva-
ción de la proximidad o de la accesibilidad a una figura
materna discriminada. Esta capacidad se da a conocer
cuando el niño ha desarrollado la capacidad cognitiva
de conservar a su madre en la mente cuando ella no es-
tá presente. Así, a partir de los nueve meses la gran ma-
yoría de los bebés responden con protestas y llantos
cuando se los deja con una persona desconocida, y
también con el enojo y el rechazo más o menos prolon-
gado de dicha persona. Estas observaciones demues-
tran que durante estos meses el bebé adquiere la capa-
cidad de representación, y que el modelo operante de la
madre se vuelve accesible para él con el fin de estable-
cer comparaciones durante su ausencia y de recono-
cerla cuando regresa. Como complemento a su modelo
de madre, desarrolla un modelo operante de sí mismo
en interacción con ella; y lo mismo hace con su padre.
La presencia de un sistema de control del apego y su
conexión con los modelos operantes del sí mismo y de
la figura o figuras de apego que elabora la mente duran-
te la infancia, son características centrales del funciona-
miento de la personalidad a lo largo de la vida.
En relación a lo transgeneracional, Bowlby (2009) pos-
tula la influencia que tienen las experiencias infantiles
de los padres para con sus hijos. Existen pruebas clíni-
cas de que el sentimiento de una madre por su bebé y
la conducta mostrada hacia él también están profunda-
mente influidos por sus anteriores experiencias perso-
nales, sobre todo aquellas que tuvo y puede estar te-
niendo aún con sus propios padres; y, aunque las evi-
dencias con respecto a las actitudes del padre son me-
nos abundantes, las que existen apuntan claramente a
la misma conclusión.
Los niños cuyas madres responden sensiblemente a
sus señales y proporcionan un contacto físico reconfor-
tante, son los que responden más fácil y adecuadamen-
te a la aflicción de los otros.
El apego es definido por Ainsworth, M (1970) como un
vínculo afectivo establecido entre una persona o animal
y otra figura determinada. Es un lazo que los obliga a
permanecer juntos en el espacio y en el tiempo. El ape-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
go se caracteriza por mantener un cierto grado de proxi-
midad con el objeto, que pasa de un estrecho contacto
físico, a la interacción o comunicación con el mismo.
Ainsworth (1970) basó sus estudios en cómo los bebés,
de entre uno y dos años, respondían a una situación ex-
traña. Gracias al estudio de estas conductas tipificó tres
tipos de apego: uno llamado “apego seguro” y dos tipos
de apego a los que llamó “inseguros” hacia la figura del
cuidador. La clasificación desarrollada por esta autora
es la que sigue:
Apego seguro: los bebés que despliegan esta conducta
utilizan al cuidador como una base segura para explorar
el ambiente. En presencia del cuidador exploran la ha-
bitación, examinan los juguetes que hay en ella. Cuan-
do el cuidador se marcha, los bebés pueden protestar
suavemente y cuando él regresa reestablecen una inte-
racción positiva, sonriendo o subiéndose a él en busca
de cariño. Después, a menudo, vuelven a jugar con los
juguetes de la habitación. Los niños utilizan la figura del
cuidador como una base segura desde la cual explorar
y aunque el apego consiste en mantenerse en la proxi-
midad de la figura, sin embargo, la existencia de ese
apego es condición para que el niños se aleje de esa fi-
gura momentáneamente y explore.
Apego inseguro evitativo: los bebés muestran inseguri-
dad evitando a la madre. En la situación extraña, estos
niños tienen poca interacción con el cuidador, a menu-
do se muestran angustiados y lloran cuando éste sale
de la habitación, luego no reestablecen contacto cuan-
do vuelve, incluso pueden darle la espalda.
Apego inseguro resistente (o ambivalente): los bebés se
aferran al cuidador y luego se resisten pegándole para
que no se le acerque, dándole patadas o empujándolo.
En la situación extraña estos niños a menudo se aferran
ansiosamente al cuidador y no exploran la habitación de
juegos. Cuando el cuidador sale, lloran fuertemente y lo
empujan si este vuelve a calmarlos. Los niños ambiva-
lentes son entonces aquellos que buscan la proximidad
de la figura que los cuida y al mismo tiempo se resisten
a ser tranquilizados por ella frecuentemente de forma
agresiva.
Por su parte, Main, M. (2000) en la investigación “Las
categorías organizadas del apego en el infante, en el ni-
ño y en el adulto; atención flexible versus inflexible bajo
estrés relacionado con el apego” (Main, M. 2000) se
propuso como objetivo principal hacer una introducción
al campo del apego describiendo exhaustivamente la
conducta y el lenguaje propios de las categorías de
apego del infante, del niño y del adulto. Lo innovador de
esta investigación es la relación que se establece entre
el apego y el uso del lenguaje del adulto, utilizando co-
mo herramienta la Entrevista del Apego Adulto (EAA). A
partir del análisis literal de las transcripciones de las en-
trevistas se establecen los distintos tipos de apego en el
adulto (autónomo-seguro, desentendido y preocupado).
La entrevista consistió en quince preguntas; la primera
pide una descripción global de la relación con ambos
padres durante la infancia; luego se piden adjetivos o
frases ilustrativos de las relaciones tempranas con la
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
madre y el padre. Posterior a eso los adultos deben jus-
tificar cada adjetivo elegido. Por último se les pregunta
a qué padre estuvieron más cercanos y por qué; cómo
respondían ante los problemas; si habían sido amena-
zantes; si consideraban a alguna experiencia como un
inconveniente para su desarrollo, por qué pensaban
que sus padres se comportaron como lo hicieron y có-
mo es la relación actual con ellos. El hincapié estuvo
puesto en pensar los efectos de los sucesos pasados
en su funcionamiento actual.
Desde la perspectiva del filósofo lingüista británico Gri-
ce, H.P (1975,1989) los interlocutores capaces de man-
tener un discurso coherente y cooperador mientras des-
criben y evalúan sus experiencias tempranas, tienden a
tener infantes seguros. Cuando no se respetan ciertas
categorías podrían predecirse estilos inseguros. Los in-
terlocutores que violan las categorías de forma, rele-
vancia y cantidad, tienden a tener infantes resistentes-
ambivalentes, mientras que los que violan las de verdad
y consistencia tienden a tener niños evitativos. Al clasi-
ficar el tipo de apego en el niño, se tuvo en cuenta tan-
to el tipo de vínculo con la madre como el tipo de víncu-
lo con el padre. De esta manera un niño podría tener un
apego seguro con la madre y uno inseguro con el padre,
queriendo decir que los tipos de apego con las figuras
parentales son independientes.
El hecho de que se analicen las experiencias tempra-
nas de los padres y luego se relacione con los patrones
de apego establecidos en sus hijos pone en evidencia
la perspectiva transgeneracional que sostiene los plan-
teos de Main (2000). Cuando se administra la entrevis-
ta a padres que han sido observados con sus infantes
en la situación extraña, cada categoría de EAA ha mos-
trado repetidamente la posibilidad de predecir la res-
puesta del niño hacia los padres en la situación extraña.
En esta investigación se demuestra que los padres que
relataban sus vivencias de forma coherente, más allá
de que éstas hayan sido satisfactorias o no, tendían a
configurar un apego seguro en los hijos.
Por último como autor se considera fundamental a Fo-
nagy, P (1999) y su investigación titulada “Persistencias
transgeneracionales del apego: una nueva teoría” (Fo-
nagy, P.1999). Este trabajo, presentado en el “grupo psi-
coanalítico de discusión sobre el desarrollo” de la re-
unión de la Asociación Psicoanalítica Americana, mar-
ca la importancia del aporte de la “Teoría de la mente” y
la relaciona directamente con los procesos emociona-
les. Esta teoría alude a la capacidad de los seres huma-
nos de atribuir pensamientos e intenciones a otras per-
sonas. Entonces, de acuerdo a la “Teoría de la mente”,
se entiende que los sujetos tendrían la capacidad de
comprender y reflexionar respecto del estado mental de
sí mismo y del prójimo. Por ejemplo: Una madre puede
estar pasando por un momento doloroso y no responder
a las necesidades de su hijo como es debido. Si el niño
es capaz de atribuir esta actitud aparentemente recha-
zante a la tristeza de su madre entonces estará protegi-
do de la confusión y de una visión negativa de sí mismo.
Fonagy (1999) utiliza el término “capacidad de mentali-
23
zar” o “función reflexiva” para referirse a la comprensión BIBLIOGRAFÍA
de la conducta de uno mismo y de los otros en términos Ainsworth, M. y Bell S. (1970). Apego, exploración y separación.
de estados mentales. Los padres con mayor capacidad En J. Delval (comp.), Lecturas de psicología del niño, Vol. 2. Madrid:
de reflexionar acerca de los estados mentales de los hi- Alianza.
jos promueven con más probabilidad un apego seguro. Bowlby, J. (2009). Una base segura. Buenos Aires: Paidós.
Al mismo tiempo, la capacidad reflexiva en el niño es fa- Calzetta, J. (2004). Relaciones afectivas y aprendizaje escolar.
cilitada por un apego seguro. El proceso es intersubjeti- En Dpto de Publicaciones, Facultad de Psicología, UBA.
vo: el niño consigue acceder a la mente del cuidador de
Fonagy, P. (1999). Persistencias transgeneracionales del apego:
acuerdo a cómo éste último comprende el estado men- una nueva teoría. Trabajo presentado en el Grupo psicoanalítico
tal del niño. de discusión sobre el desarrollo, (no. 3). Reunión de la Asociación
Resulta fundamental mencionar que el autor considera Psicoanalítica Americana. Washington DC.
la importancia del juego como un elemento que incre- Gampel, Y. (2006). Se lo contarás a tus hijos. En Esos padres que
menta la capacidad de mentalizar. En la modalidad del viven a través de mí. (Pp. 55 - 68). Buenos Aires: Paidós.
“hacer como si” el niño experimenta los sentimientos e Grice, H.P (1975). Logic and Conversation. En P.Cole & J.L Moran
ideas como totalmente representacionales. Por lo tanto, (Ed), Syntax and semantics III: Speech Acts. (Pp 41-58). New York:
la capacidad de representación está íntimamente ligada Academic Press.
a la capacidad reflexiva y esto se da a través del juego. Grice, H.P (1989). Studies in the way of words. Cambridge: Harvard
Debido a que el Proyecto de investigación en el cual se University Press.
enmarca el presente trabajo considera como un elemen- Kaës, R. (1985). El sujeto de la herencia. En Transmisión de la
to constituyente del psiquismo al juego y busca estable- vida psíquica entre generaciones. (Pp. 13 - 29). Buenos Aires:
cer la relación entre éste y las modalidades de apego, se Amorrortu.
considera muy importante el aporte de Fonagy (1999) Main, M. (2000). Las categorías organizadas del apego en el in-
quien le otorga un valor insustituible en los procesos de fante, en el niño y en el adulto; atención flexible versus inflexible
bajo estrés relacionado con el apego. Versión traducida del artí-
estructuración del psiquismo y de la conducta de apego. culo original publicado en Journal of the American Psychoanalytic
A su vez este autor considera la perspectiva transgene- Association, vol. 48(no. 4), pp. 1055- 1127.
racional al aludir a la capacidad reflexiva y a las modali-
Tisseron, S. (1997). El psicoanálisis ante la prueba de las gene-
dades de apego en las generaciones. raciones. En El psiquismo ante la prueba de las generaciones.
(Pp. 11-33). Buenos Aires: Amorrortu.
Conclusión
Con el desarrollo antes expuesto, se aporta material
teórico para corroborar que la literatura se ha ocupado
de trabajar el apego desde una perspectiva transgene-
racional. Ahora bien, también es notable que los cuatro
autores abordaron el apego y lo transgeneracional des-
de distintas miradas. Por un lado Bowlby, se enfocó en
el estudio del apego considerando principalmente su
función biológica. Ainsworth, por su parte, tomando la
teoría de Bowlby propuso estudiar al apego en función
de la separación observando la llamada “situación ex-
traña”. Main, abordó la temática analizando los discur-
sos de los padres y poniéndolos en relación de influen-
cia con la situación extraña. Y por último Fonagy se de-
dicó a profundizar en el tema tomando elementos de la
psicología cognitiva y desarrollando así la importancia
de la teoría de la mente.
Es importante señalar que si bien han trabajado cen-
trándose en distintos aspectos, las conceptualizaciones
están a su vez íntimamente ligadas. Cuando Bowlby ha-
bla de la capacidad cognitiva de conservar a la madre
en su mente, lo está haciendo en la misma línea en la
que Fonagy trabaja la capacidad reflexiva. También
Main toma para su estudio la teoría de Bowlby y Ain-
sworth para complementarlo luego con sus descubri-
mientos sobre el discurso.
Estas conceptualizaciones constituyen un aporte signi-
ficativo a la investigación mencionada, ensayando dife-
rentes miradas posibles con respecto al apego y su de-
sarrollo en lo transgeneracional.

24 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

OCUPACIÓN DEL TIEMPO POSTESCOLAR DE LOS NIÑOS
Y NIÑAS ENTRE 6 Y 9 AÑOS Y SUS FIGURAS DE
REFERENCIA Y ACOMPAÑAMIENTO
Bozzalla, Lucía; Lapidus, Alicia; Mrahad, María Cecilia; Sorgen, Eugenia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo presenta el diseño y algunas conclusiones
preliminares del Proyecto de investigación “La ocupa-
ción del tiempo postescolar de los niños y niñas entre 6
y 9 años y sus figuras de referencia y acompañamiento”
que se lleva a cabo en el marco de la segunda cátedra
de Psicología Evolutiva Niñez de la Facultad de Psicolo-
gía de la Universidad de Buenos Aires. La investigación
se desarrolla a partir del trabajo de campo que realizan
los alumnos que cursan la materia en el cual realizan
una entrevista a los padres. En el presente escrito se
pretende dar cuenta de los avances realizados en la im-
plementación del instrumento, en el marco de una prue-
ba llevada a cabo y de las primeras líneas de explora-
ción que comienzan a desplegarse.
Palabras clave
Tiempo libre Latencia Transformaciones
ABSTRACT
USE OF AFTER SCHOOL TIME IN CHILDREN
BETWEEN 6 AND 9 YEARS OLD AND PEOPLE WHO
PLAY THE ROL OF REFERENCE AND GUIDANCE
FOR THEM
This paper presents the design and some preliminary
findings of the research project, “Use of after school
time in children between 6 and 9 years old and people
who play the rol of reference and guidance for them”, in
the context of the second course of Evolutive Child Psy-
chology at the University of Buenos Aires. The research
builds on the fieldwork carried out by students studying
the subject in which they perform an interview with the
parents. This written work is intended to account for
progress in implementing the instrument, in the frame-
work of a pilot test carried out, and the first exploratory
lines that begin to unfold.
Key words
Spare Time Latency Transformations
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
Este trabajo se enmarca en el Proyecto de Investigación
“La ocupación del tiempo postescolar de los niños y ni-
ñas entre 6 y 9 años y sus figuras de referencia y acom-
pañamiento” que se lleva a cabo en el marco de la se-
gunda cátedra de Psicología Evolutiva Niñez de la Fa-
cultad de Psicología de la Universidad de Buenos Aires.
Cuando se aborda el eje descriptivo en el dictado de la
materia, resulta difícil encontrar bibliografía actualizada
que caracterice las diferentes edades y se suele recurrir
a manuales clásicos - como los de Gesell, A. (1943) o
Stone, L. J. y Church, J. (1963), que describen a niños
de otros lugares y otros tiempos.
Por otra parte existe la percepción de que las familias
han cambiado, que las vidas de sus miembros son muy
diferentes a lo que eran en otros momentos, que la ocu-
pación del tiempo, el tipo de actividades que hoy reali-
zan los niños y las niñas difieren notablemente de lo
que se describe en los tratados tradicionales de psico-
logía evolutiva.
En el relevamiento del estado de la cuestión, se han en-
contrado numerosos trabajos que proponen análisis de
los efectos sobre la subjetividad del uso del televisor, In-
ternet y video juegos (Corea, C.2004), de la visualiza-
ción de los niños como consumidores (Rabello de Cas-
tro, L 2001), de los cambios en las relaciones adulto - ni-
ño en la actualidad, Duschatzky, S. (2003) entre otros.
Asimismo, a lo largo de los cuatrimestres en los que se
ha dictado la materia, se ha reunido una enorme canti-
dad de información interesante sobre diferentes aspec-
tos del desarrollo de los niños y las niñas, de sus estilos
de vida y de las prácticas de cuidado de las familias,
que sugieren un material empírico potente para el desa-
rrollo de la investigaciones al respecto.
En este marco, y a pesar de la importancia del conoci-
miento sobre aspectos referidos a la constitución subje-
tiva en el tiempo de la latencia, escasean estudios que
describan y analicen cualitativamente la vida de los ni-
ños fuera del ámbito escolar y asimismo que logren
aportar construcciones teóricas actualizadas y válidas
para caracterizar las nuevas infancias.
A partir de lo expuesto, se ha diseñado un proyecto de
investigación con un doble objetivo. Por una parte se
pretende incrementar la información acerca de la mane-
ra en que ocupan el tiempo los niños y las niñas entre 6
y 9 años fuera del horario escolar para aportar conoci-
miento sobre las características de los niños latentes en
la actualidad.
25
Y por otra parte, propiciar que los alumnos que cursan
la materia Psicología Evolutiva Niñez, inicien una expe-
riencia de colaboración en un proyecto de investigación
en temas de psicología evolutiva, actividad que se con-
sidera de gran interés en relación a la formación acadé-
mica, particularmente referida al requerimiento de una
tesis como condición para la obtención del título de gra-
do, que comenzará a implementarse en la Facultad.
Objetivo del presente trabajo
Este trabajo presenta aspectos concernientes al marco
teórico y a la metodología de esta investigación. Descri-
be aspectos referidos a la puesta a prueba del instru-
mento y algunas conclusiones preliminares vinculadas
a la adecuación del mismo, como también a la participa-
ción de los alumnos en el proyecto.
Marco teórico:
El marco teórico elegido parte de los aportes de la psi-
cología evolutiva, el psicoanálisis, las concepciones
acerca de la salud integral, y la perspectiva de género.
Sobre el objeto de estudio, niños entre 6 y 9 años, se in-
tenta articular diversos saberes, respetando cada uno
de los enfoques, a la vez que dando cuenta de la com-
plejidad del mismo.
La psicología evolutiva, en el aspecto que se refiere a la
descripción de las conductas, sustenta la exploración y
la caracterización de algunas dimensiones de la vida
cotidiana de los niños en cuestión.
Desde el marco de la salud integral, esta investigación
se incluye en las conceptualizaciones referidas a la mis-
ma, conforme a la definición de salud de la Organiza-
ción Mundial de la Salud de 1946-1948 que la enuncia
como “estado de completo bienestar físico, mental y so-
cial”, y no solamente la ausencia de afecciones o enfer-
medades.
Tomamos la noción de “estilos de vida”, que la Organi-
zación Mundial de la Salud define como una “forma de
vida que se basa en patrones de comportamiento iden-
tificables, determinados por la interacción entre las ca-
racterísticas personales individuales, las interacciones
sociales y las condiciones de vida socioeconómicas y
ambientales”. Estos modelos de comportamiento, así
como las pautas de cuidado, no son fijos sino que están
sujetos a cambios.
Los niños y niñas de hoy suelen integrarse en distintas
redes sociales y así quedan tempranamente ligados a
estímulos de gran diversidad. Aún la pertenencia fami-
liar llega a multiplicarse, ya que, a partir del divorcio,
pueden formar parte simultáneamente de dos grupos
familiares. Por lo demás, el imperio del mercado neoli-
beral y la vigente y extendida exclusión social confor-
man una sociedad desamparante, que puede devenir
amenazadora, en la que pocas pertenencias grupales e
institucionales satisfacen los requerimientos de protec-
ción (Rojas, C. 2008).
Desde el psicoanálisis, la franja etaria elegida guarda
una correspondencia con el período de latencia sexual
planteado por Freud, S.(1905). En este sentido, las con-
26
ceptualizaciones psicoanalíticas nos aportan una base
sólida para la indagación.
El período de latencia está descripto como aquel que si-
gue a la declinación del Complejo de Edipo y que coin-
cide con el comienzo de la escolaridad. Freud, S.(1905)
plantea la represión de la sexualidad y su transforma-
ción en pulsiones de meta inhibida, con la posibilidad de
sublimar y por lo tanto de aprender.
P. Blos (1973) plantea que la expansión yoica represen-
ta la contribución típica del período de latencia.
M. Baranger en el prólogo al libro “Estructuración psí-
quica y subjetivación del niño de escolaridad primaria”
(2008) conceptualiza el “trabajo de la latencia” como un
tiempo en el cual el niño reorganiza la sexualidad infan-
til, el desasimiento de las investiduras parentales y la
salida exogámica. En dicho período se producen meca-
nismos que apuntan progresivamente a un psiquismo
distinto con una estructuración más compleja del sujeto
y de su relación con el mundo en el plano intra e inter-
subjetivo
Freud A. (1965), con el concepto de líneas de desarro-
llo, correlaciona los procesos internos que acontecen
en los niños y niñas con pautas de conducta posibles de
ser percibidas, que servirían como indicadores de cons-
tatación de la constitución de los mismos.
Todos estos saberes han surgido sobre la base de cier-
tos parámetros epocales que hoy aparecen cuestiona-
dos desde diversas perspectivas. Las condiciones del
ser niño y del ser adulto han cambiado. Ser niño supo-
nía la condición de dependencia de un adulto, la ausen-
cia de saber y la indefensión, mientras que ser adulto
implicaba portar autoridad, saber y recursos de protec-
ción. Actualmente, se constatan producciones de subje-
tividad que no se dejan explicar desde la perspectiva
paterno-filial y en determinadas circunstancias la frater-
nidad es un modo de agrupamiento que cumple las fun-
ciones que antes cumplían los adultos. (Duschatzky
2003). Las figuras parentales son sujetos tan desampa-
rados como sus hijos y muchas veces excluidos de la
protección social.
Distintos autores contemporáneos de nuestro país, se
refieren a la situación actual en la que se encuentran los
niños. Beatriz Janin (2008) describe los efectos traumá-
ticos que sufrirían los niños frente al televisor, al estar
expuestos a un exceso de estimulación que no podrían
metabolizar con los recursos psíquicos de que dispo-
nen. La autora vincula esta suerte de desprotección de
niños y niñas, con el borramiento de las diferencias ni-
ño-adulto. Los niños quedan desprotegidos, pero supo-
niendo que, lo pueden todo.
Asimismo, Rojas (2008) sugiere que el niño requiere
tramas de pertenencia, puntos de referencia, soportes
dinámicos, pero estables y consistentes. Los agrupa-
mientos conforman una apoyatura indispensable del
psiquismo. Plantea que concepciones de época confun-
den con frecuencia autonomía con aislamiento, inde-
pendencia con soledad, libertad con falta de sostén y
de interdicción.
A través de la perspectiva de género perteneciente al
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
campo de las ciencias sociales, se visualiza el patrón
de necesidades, roles, riesgos, responsabilidades y ac-
ceso a los recursos según uno u otro sexo. (Zaldúa,
2000). Nos interesa realizar un análisis de los datos ob-
tenidos desde esta perspectiva ya que la experiencia de
género es heterogénea y registra una amplia gama de
variaciones relacionadas con la clase social, la coyuntu-
ra histórico -política y los productos de la subjetividad.
(Gómez Gómez, 1997).
Descripción de la Experiencia
La presente investigación se desarrolla a partir del tra-
bajo de campo que realizan los alumnos que cursan la
materia y que consiste en la observación a un niño y
una entrevista a sus padres o cuidadores, para el arma-
do de una historia vital evolutiva. Junto a la entrevista
general se agrega la administración del instrumento de
la investigación para que sea respondido por uno de los
padres. Los alumnos interesados en la investigación
realizan una capacitación fuera del horario de clase.
En la primera parte del instrumento se interroga acerca
de las actividades postescolares, duración, responsa-
ble de la actividad, acompañante, pares con los que
comparte la actividad, nivel de satisfacción que genera
la actividad en el niño y en el adulto.
En la segunda parte, se interroga en relación al acuerdo
y acompañamiento del adulto en referencia a las activi-
dades extra escolares que realiza el niño durante toda
la semana; también acerca de las preferencias y de-
mandas del niño acerca de las mismas. Se solicitaron
respuestas de diferente tipo, algunas de ellas según el
formato escala Likert (nada/poco/bastante/mucho). Asi-
mismo, y bajo el formato de preguntas abiertas, se inda-
ga en torno al nivel de dificultad y facilidad que les pro-
duce a los padres la crianza del niño.
El instrumento releva datos etnográficos, orientados a
recabar información referida a: tipo de organización fa-
miliar; tipo de escuela a la que concurre; edad, naciona-
lidad, nivel educativo y ocupación de los padres.
Análisis de la Experiencia
A los fines de obtener evidencias de validez aparente y
aplicabilidad del instrumento se llevó a cabo una prueba
en dos etapas: durante el segundo cuatrimestre del año
2010 y el primer cuatrimestre del 2011. En dichas oportu-
nidades, se recogieron 50 cuestionarios administrados.
Un aspecto relevante de esta etapa de la investigación
consistió en la implementación de 2 reuniones de capaci-
tación de los alumnos realizadas con anterioridad a la ad-
ministración del cuestionario en cada una de las etapas.
En estos encuentros se trabajó el marco teórico en el
que se apoya la investigación, las características del
instrumento y aspectos concernientes a la administra-
ción del mismo. A partir de una propuesta de participa-
ción activa de los estudiantes en el ajuste del instru-
mento, se adecuaron algunas preguntas tomando en
cuenta percepciones y sugerencias de los mismos que
apuntaban a lograr mayor precisión y claridad en los
distintos ítems .En este sentido, la colaboración de los
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ayudantes de trabajos prácticos de la materia Psicolo-
gía Evolutiva Niñez como intermediarios, fue de gran
utilidad en tanto facilitó la tarea entre los alumnos y el
equipo de investigación.
Se prevé la realización de una nueva administración de
cuestionarios y avanzar en la elaboración de las cate-
gorías de análisis y en la interpretación de los datos re-
colectados que nos permitirá aproximarnos a algunas
respuestas en relación a esta temática.
Si bien aún no se han sistematizado los datos recolec-
tados, en una primera lectura, se observan similitudes
en el tipo de actividades realizadas por los niños y niñas
de la muestra.
Reflexiones finales
Hasta el momento se está en condiciones de ponderar
principalmente los aspectos vinculados con el segundo
objetivo de la investigación, es decir el concerniente a la
colaboración de los alumnos en un proyecto de investi-
gación.
El mismo ha propiciado un espacio de encuentro y diá-
logo, el cual ha redundado en un enriquecimiento mu-
tuo. Los estudiantes pudieron realizar sugerencias y
participar del proceso de confección del instrumento de
investigación así como de la administración del mismo.
Este intercambio permitió profundizar la reflexión sobre
aspectos del instrumento.
Los estudiantes se acercan a la investigación volunta-
riamente, lejos de las normas formales de aprobación
de la materia. Su participación se percibió interesada,
activa y comprometida. Consideramos que dentro del
alumnado en general se encuentran estudiantes de-
seantes de acercarse al quehacer profesional, motor de
su elección vocacional. Estas actividades les facilitan
además un intercambio diferente con los docentes uni-
versitarios, quienes ya, no son vistos solamente como
enseñantes - calificadores, sino también como sujetos
interesados y conmovidos por interrogantes en torno a
la realidad socio-cultural.
Creemos que se propicia así una activación y rectifica-
ción de los modelos de la vinculación docente-alumno
promoviendo una transformación enriquecedora. El in-
terés que los moviliza puede desarrollarse en áreas co-
mo la investigación, que no requieren ni título ni matrí-
cula, y que les permite un despliegue pre-profesional
amparado en un encuadre protegido por un equipo do-
cente responsable y normas de trabajo investigativo
dentro del marco ético profesional de la Facultad de Psi-
cología -UBA.
27
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28 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

ESTUDIO DE LA REGULACIóN DE EMOCIONES
EN ADOLESCENTES. SU RELACIóN CON LA PERCEPCIóN
DE AUTOCONTROL FRENTE A LOS RIESGOS
Cassullo, Gabriela Livia
UBACYT, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El estudio científico de las emociones ha resurgido con
fuerza en el ámbito de la Psicología en las dos últimas
décadas, enfatizando el papel que las emociones pue-
den tener en el bienestar de las personas en contextos
como de las organizaciones empresariales, familia y es-
cuela. En el marco de la Psicología Positiva, Mayer y
Salovey (1993) introducen el concepto de Inteligencia
Emocional, como la habilidad para percibir, valorar,
comprender y manejar las emociones. Otro de los acer-
camientos teóricos difundido ampliamente en el área de
la Inteligencia Emocional es el que Petrides y Furdham
(2001) han desarrollado, conceptualizandóla como una
constelación de emociones, percepciones y rasgos de
la personalidad, subrayando entre los últimos la empa-
tía, felicidad y optimismo. Desde una perspectiva pre-
ventiva se plantea la necesidad de estudiar las emocio-
nes y su relación con las conductas de riesgo en los
adolescentes. En este sentido, la percepción del auto-
control frente a diversas situaciones de riesgo permite
conocer en que medida los adolescentes pueden antici-
parse y/o evitar el compromiso con el riesgo. Los objeti-
vos son describir los factores predominantes de la Inte-
ligencia Emocional en adolescentes y analizar la rela-
ción entre la Inteligencia Emocional y la Percepción de
Autocontrol frente al Riesgo en adolescentes.
Palabras clave
Inteligencia emocional Riesgos Percepción Adolescentes
Autocontrol
ABSTRACT
EMOTIONAL REGULATION STUDY AMONG
ADOLESCENTS: ITS RELATION WITH
SELFCONTROL PERCEPTION OF RISKS
In the last two decades the scientific study of emotions
has increased its strength, emphasizing the role that
emotions may have in the welfare of people en contexts
such business, family and schools. In the theoretical
framework of the Positive Psychology, Mayer and
Salovey (1993) introduced the concept of Emotional In-
telligence as the ability to perceive, appraise, under-
stand and manage emotions. Petrides and Furdham
(2001) have defined it as a constellation of emotions,
perceptions and traits of personality, outstanding the
empathy, happiness and optimism. From a preventive
perspective, the need to study emotions and its relation
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
with risk behavior among adolescents is stated. In this
way, the selfcontrol towards risk situations allows to
know to what extent adolescents may anticipate or avoid
getting involved with risky situations. The objectives are:
describe the emotional intelligence main factors among
adolescents and study the relation between emotional
intelligence and selfcontrol perception towards risk situ-
ations among adolescents.
Key words
Emotions Risks Perception Adolescents
Introducción
El estudio científico de las emociones ha resurgido con
fuerza en el ámbito de la Psicología en las dos últimas
décadas, enfatizando el papel que las emociones pue-
den tener en el bienestar, al influenciar en las reaccio-
nes individuales y el procesamiento de la información
contextual de las personas en contextos de las organi-
zaciones empresariales, familia y escuela.
En el marco de la Psicología Positiva, Mayer y Salovey
(1993) introducen el concepto de Inteligencia Emocio-
nal, como la habilidad para percibir, valorar, compren-
der y manejar las emociones. Petrides y Furdham (2001)
la han conceptualizado como una constelación de emo-
ciones, percepciones y rasgos de la personalidad, su-
brayando entre los últimos la empatía, felicidad y opti-
mismo.
Si bien la Inteligencia Emocional ha sido más estudiada
con adultos todavía son pocos los estudios que se han
llevado adelante con adolescentes, más específica-
mente con la percepción de autocontrol frente al riesgo.
En el contexto educativo son de interés particular las re-
laciones positivas establecidas entre la Inteligencia
Emocional y el logro académico, prevención de conduc-
tas de riesgo, el ajuste social y la calidad y cantidad de
relaciones interpersonales. (Fernández Berrocal, Extre-
mera y Palomera, 2008).
Desde una perspectiva preventiva se plantea la necesi-
dad de estudiar las emociones y su relación con las
conductas de riesgo en los adolescentes. En este senti-
do, la percepción del autocontrol frente a diversas situa-
ciones de riesgo permite conocer en que medida los
adolescentes pueden anticiparse y/o evitar el compro-
miso con el riesgo.
Según Fernández Berrocal y Ruiz Aranda (2008) una
29
de las áreas fundamentales en las cuales la falta de in-
teligencia emocional provoca o facilita la aparición de
problemas de conducta entre jóvenes, es el caso de la
aparición de las conductas disruptivas.
Según Cassullo (2000) la adolescencia se caracteriza
por el inicio de algunas actividades amenazantes como
fumar, beber, consumir drogas, manejar vehículos, en-
tre otras. Pero aún hoy, se sigue desconociendo la cau-
sa por la cual los adolescentes se involucran en activi-
dades imprudentes; como así también si la experimen-
tación adolescente es impulsada por sentimientos de in-
vulnerabilidad y deseos de exponerse a riesgos o en
cambio, si simplemente refleja el fracaso de percibir sus
propias acciones como peligrosas.
Algunos investigadores sugieren que las personas con
menos inteligencia emocional se implican más en con-
ductas autodestructivas tales como el consumo del ta-
baco (Brackett y Mayer, 2003; Brackett, Mayer y War-
ner, 2004). Los adolescentes con una mayor capacidad
para manejar sus emociones son más capaces de
afrontar hechos adversos y estresantes en su vida coti-
diana facilitando un mejor ajuste psicológico y teniendo
así un menor riesgo de consumo abusivo de tabaco.
Los adolescentes con un mayor repertorio de compe-
tencias afectivas basadas en la comprensión, manejo y
regulación de sus propias emociones no necesitan de
reguladores externos (tabaco, alcohol y drogas ilegales)
para reparar los estados de ánimo negativos provoca-
dos por la variedad de eventos vitales y acontecimien-
tos conflictivos a los que se exponen en esas edades.
(Ruiz Aranda, Fernández Berrocal, Cabello y Extreme-
ra, 2006)
La articulación conceptual entre inteligencia emocional
y la percepción de autocontrol asume una característica
distintiva en este estudio al focalizarse en una pobla-
ción de adolescentes.
Quadrel, Fischhoff y Davis (1993) acuñaron el término
invulnerabilidad adolescente para dar cuenta de la do-
ble lectura que hace el adolescente de la realidad. Por
un lado se ve protegido al abrigo de los padres; por el
otro subestima la posibilidad de malos resultados de su
toma de decisiones.
Unas décadas atrás Elkind (1967) desde el modelo de
la Invulnerabilidad percibida o Egocentrismo adoles-
cente, usó el término Fábula Personal para describir la
difundida percepción que tienen los adolescentes de sí
mismos, de ser únicos, especiales e invulnerables a los
riesgos, normalmente asociada a conductas atolondra-
das e imprudentes. La idea que ejemplifica esta carac-
terística es “a mi no puede pasarme.” Sin embargo, es-
ta sensación de omnipotencia y egocentrismo, va tam-
bién acompañada de su opuesto, la vulnerabilidad. La
característica clave del recorrido adolescente es la vul-
nerabilidad-invulnerabilidad. “Es vulnerable porque es-
tá cambiando el caparazón y la sociedad ofrece muy
pocas rocas para protegerlo y mientras realiza esta
operación queda a la intemperie y las heridas que se le
producen afectan todo el andamiaje sobre el que se fue
construyendo su estructura” (Efron, 1996, p.36). El aná-
30
lisis de este rasgo típicamente adolescente, aunque no
ausente en la etapa adulta, introduce el camino que los
jóvenes deberán transitar involucrando un proceso de
maduración psicológica y física tendiente a desprender-
se de su núcleo primario, la familia. Así los adolescen-
tes generarán nuevas redes sociales apelando a las
propias habilidades sociales y emocionales considera-
das esenciales como sostén y contención para adaptar-
se funcionalmente a la escuela, para mantener un em-
pleo y trabajar junto con otras personas e integrarse, de
manera productiva, en la comunidad para formar rela-
ciones adecuadas a lo largo del ciclo vital.
Objetivos
- Describir los factores predominantes de la Inteligencia
Emocional en adolescentes.
- Analizar la relación entre la Inteligencia Emocional y la
Percepción de Autocontrol frente al Riesgo en adoles-
centes.
Método y Población
Se trata de un estudio descriptivo-exploratorio llevado
adelante con población adolescente. Se seleccionó una
muestra intencional conformada por 40 alumnos de una
escuela pública de nivel secundario de la Ciudad Autó-
noma de Buenos Aires, siendo 60 % son mujeres y el
restante 40% hombres. Las edades de los participantes
se encuentran comprendidas entre los 16 y 20 años,
siendo la media de edad de 17 años (SD=1). Conside-
rando la composición familiar, el 50% de los alumnos
refiere vivir en familias constituidas por ambos padres y
hermanos. Mientras que el restante 50% se distribuye
entre familias formadas por madre y otros familiares,
como abuelos, pareja de la madre, etc.
El nivel educativo de los padres se distribuye mayorita-
riamente entre nivel primario, abarcando el 35% las ma-
dres y 30% los padres y en relación al nivel secundario,
las madres 31% y los padres 40%.
Las ocupaciones de los padres se distribuyen entre los
oficios, empleados y comerciantes mientras que las de
las madres entre personal de servicio, empleadas y
amas de casa.
Material
Se aplicaron los siguientes instrumentos:
En primer lugar y previo a la aplicación de los instru-
mentos, se entregó a los padres de los adolescentes el
Consentimiento Informado. Las pruebas psicológicas
fueron aplicadas solamente a aquellos adolescentes
cuyos padres habían firmado dicho Consentimiento. La
modalidad de participación fue voluntaria, individual y
anónima.
Para evaluar el constructo Inteligencia Emocional se
administró el Cuestionario de Rasgo de Inteligencia
Emocional (TEIQue, Petrides y Furnham, 2001, 2003,
Adaptación Mikulic, 2009). Este instrumento está basa-
do en el modelo de la Inteligencia Emocional Rasgo, en
cuyo marco la Inteligencia Emocional abarca varias dis-
posiciones del dominio de la personalidad, como la em-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
patía, impulsividad, asertividad, autoestima; así como Tabla 1. Estadísticos descriptivos: Medias y Desviaciones
elementos de la inteligencia social y de la inteligencia típicas de las variables de Percepción de autocontrol.
personal.
Los datos aportados por el análisis factorial realizado Variables M DS
(Mikulic, 2009) convergen en apoyar la validez del TEI- Consumo 3,9 ,58
Que, identificando la presencia de cuatro factores, que
Violencia 3,4 1
incluye “bienestar psicológico”, “autocontrol”, “ habilida-
Exogamia 3,9 ,55
des emocionales” y “ sociabilidad”. El factor Bienestar
Psicológico conformado por las Escalas de Felicidad, Accidentes Vía Pública 3,8 ,47
Adaptabilidad, Empatía, Autoestima, y Asertividad. El Presión Pares 3,8 ,59
factor Habilidades Emocionales con las Escalas de Ex-
presión Emocional, Habilidades Sociales, Empatía y Como se puede observar en la Tabla 2 las dimensiones
Percepción Emocional. El tercer factor fue ponderado valoradas con mayores puntajes son la Felicidad, Opti-
por las escalas de Manejo del Estrés, Impulsividad, Re- mismo, Expresión Emocional, Automotivación, Habili-
gulación Emocional y Automotivación, factor que puede dades Sociales y Adaptación. Aquellas dimensiones va-
denominarse de acuerdo a Petrides y Furnham Auto- loradas con puntuaciones menores son Manejo del Es-
control. Por último, las escalas Manejo Emocional (de trés, Asertividad, Manejo Emocional de los Otros y Per-
los otros) y Competencia Social saturaron el cuarto fac- cepción Emocional.
tor llamado Habilidades Sociales.
Tabla 2. Estadísticos descriptivos: Medias y Desviacio-
Para evaluar la Percepción de Autocontrol se admi- nes típicas de las variables de Inteligencia Emocional.
nistró la Escala de Percepción de Autocontrol fren-
te al Riesgo (EPA, Cassullo, 2002) que se compone Variables M DS
de 5 dimensiones, Consumo de Drogas, Violencia e Felicidad 999 93 14
Inseguridad publica, Salida Exogámica, Accidentes en
Optimismo 82 15
la Vía Pública o de Tránsito, Presión del Grupo de Pa-
Expresión Emocional 85 24
res. Esta Escala, (cuyos ítems tienen 5 opciones de res-
puesta, abarcando de nunca a siempre) permite descri- Automotivación 74 17
bir a los adolescentes según su percepción de autocon- Habilidades Sociales 74 12,4
trol frente a diversas situaciones de riesgo sociales y Adaptación 70 12,8
personales de la vida cotidiana, entendiendo el control Impulsividad 65 17
percibido como las creencias de control, en función de Autoestima 63 11
las cuales los jóvenes establecen si posee o no las ca-
Regulación Emocional 60 15,
pacidades o recursos necesarios para llevar a cabo la
Empatía 60 11,5
conducta. Todo este proceso lleva implícita la toma de
una decisión en el cual también intervienen las expecta- Competencia Social 49 7
tivas de poder controlar la conducta implicada (Bandu- Manejo Estrés 43 11
ra, 1986). Asertividad 42 6,5
Manejo emocional de los otros 35 9,4
Resultados Percepción Emocional 31 8
Las medias y desviaciones típicas para las variables es-
tudiadas figuran en las Tablas 1, 2 y 3. Como se puede La Tabla 3 permite registrar que los Factores de Bienes-
apreciar en la Tabla 1 las medias de las variables de tar Psicológico, Habilidades Emocionales y Autocontrol
Consumo de Drogas, Violencia e Inseguridad, Salida concentran los valores más elevados.
Exogámica, Accidentes en la Vía Pública y Presión de
Pares arrojaron valores moderados, Se puede inferir Tabla 3. Estadísticos descriptivos: Medias y Desviacio-
que el grupo estudiado tiene una percepción de auto- nes típicas de los Factores de Inteligencia Emocional.
control adecuada, pudiendo desarrollar conductas de
autocuidado en situaciones que se les presentan de
Variables M DS
manera cotidiana como el consumo del alcohol y dro-
gas, actos de violencia e inseguridad en las calles, en Bienestar Psicológico 74 9,4
las relaciones sexuales y en momentos en que la pre- Habilidades Emocionales 67 12,3
sencia del grupo de pares y amigos puede ejercer algu- Autocontrol 66,5 12,6
na presión para involucrarse en conductas de riesgo. Habilidades Sociales 48 6,8

El análisis de las correlaciones estudiadas, Factores de

Inteligencia Emocional y Dimensiones de Percepción
de Autocontrol frente al Riesgo, revela que los resulta-
dos fueron en la dirección esperada. Con respecto a las

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 31

Dimensiones de la Escala de Percepción de Autocon-
trol, Accidentes en la Vía Pública correlacionó de forma
positiva y directa con Bienestar Psicológico (r= .538
p<0.05), Autocontrol (r= .522 p<0.05) y Habilidades So-
ciales (r= .400 p<0.01). La Dimensión de Consumo de
Drogas también obtuvo correlaciones positivas y direc-
tas con Bienestar Psicológico (r= .390 p<0.01) y Auto-
control (r= .5218 p<0.05). Ambas dimensiones de Auto-
control frente al riesgo a su vez correlacionaron con el
factor global de Inteligencia Emocional Rasgo.
Los adolescentes que perciben mayor autocontrol fren-
te a posibles accidentes que pudieran ocurrir en la vía
pública, es decir que se perciben asumiendo conductas
de autocuidado, muestran mayor bienestar psicológico,
autocontrol emocional y habilidades sociales. Frente al
consumo de alcohol y drogas, los adolescentes que ex-
presan autocontrolarse también muestran mayor bien-
estar psicológico y autocontrol emocional.
Discusión
Este estudio ha incluido la variable inteligencia emocio-
nal como factor asociado e interviniente en la percep-
ción de autocontrol frente al riesgo en población adoles-
cente. Los resultados de los análisis estadísticos reali-
zados reflejan que aquellos adolescentes que tienen
una mayor percepción de habilidades a la hora de regu-
lar sus emociones informan de un mayor autocontrol en
la vía pública, adoptando conductas de cuidado, por
ejemplo no conducir vehículos habiendo bebido alcohol
o evitando viajar en un auto cuyo conductor se encuen-
tra alcoholizado; y un mayor autocontrol frente al consu-
mo del alcohol y drogas, no aceptando consumir o no
excediéndose en su consumo. Estos resultados coinci-
den con aquellos obtenidos en investigaciones realiza-
das por Ruiz Aranda, Fernández Berrocal, Cabello y
Extremera (2006) que demuestran que aquellos adoles-
centes con mayores habilidades percibidas para aten-
der, comprender y manejar sus propias emociones tie-
nen un menor consumo de sustancias. Una alta regula-
ción emocional se relaciona con un menor número de
conductas autodestructivas (Brackett y Mayer (2003).
Las situaciones de riesgo asociados con las conductas
de fumar, beber y la falta de control en la vía pública van
en aumento progresivo, siendo los jóvenes cada vez
más, protagonistas de muchas de ellas. Frente a esta
realidad de nuestros días, es posible intervenir desde
un enfoque salugénico, focalizando nuestro abordaje
con adolescentes sobre las habilidades que permiten
comprender y regular emociones, previniendo conduc-
tas de riesgo futuras.
Conclusiones
Este estudio con sus resultados ha aportado la necesidad
de reforzar la incorporación al trabajo con adolescentes el
lugar de las emociones y su regulación en relación con el
compromiso de aquellos con conductas de riesgo.
Según Fernández Berrocal y Ramos Díaz (1999) la creen-
cia en poder reparar los estados emocionales negativos,
prolongar los positivos, y una alta confianza en poder ex-
32
perimentar con claridad los sentimientos propios es un po-
tente predictor de ajuste psicológico en adolescentes.
El estudio de las conductas de riesgo en los adolescen-
tes aparece como una tarea permanente para quienes
trabajan con esta población, y buscan potenciar su desa-
rrollo. Van der Pligt (2000) sostiene a necesidad de inte-
grar enfoques cognitivos y emocionales en las estudios
sobre la percepción del riesgo y toma de decisiones.
Desde esta perspectiva, se hace necesario mejorar los
sistemas permanentes de vigilancia epidemiológica, de
tal forma que pueda monitorearse esa población en
particular, incluyendo en dicho monitoreo el estudio de
los comportamientos de riesgo en integración con la re-
gulación de emociones.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
INFANCIA, NUEVAS TECNOLOGÍAS Y UNIVERSIDAD
Cervone, Nélida
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Se aborda el concepto de infancia considerando la di-
mensión histórica y el papel de los adelantos científicos
y de las nuevas tecnologías. Internet es el medio de co-
municación y de relación sobre el que se basa la nueva
forma de sociedad, la “sociedad red” según Castells. In-
vestigadores de distintas disciplinas como Franco Be-
rardi se interroga acerca de las subjetividades de las
nuevas generaciones post-alfabéticas y qué influencia
tienen las patologías propias de la mente colectiva con-
temporánea en los urgentes desafíos actuales. Otros in-
vestigadores plantean desde el psicoanálisis el tema de
una subjetividad enraizada en el reflejo de lo existente,
en plena aceleración y sin capacidad elaborativa-tra-
ductiva. Se plantea el papel de la enseñanza en la Uni-
versidad indisolublemente relacionada con la investiga-
ción. La universidad al interrogarse sobre su crisis co-
mo institución de esta época, sobre cultura y sociedad
actual, puede interrogarse sobre la crisis de la infancia.
Al generar experiencias investigativas desde distintos
campos de la psicología y en relación con otras, instala
diálogos, debates y produce conocimientos. Se rese-
ñan actividades de la Facultad de Psicología: Observa-
torio sobre el uso de Internet y Redes Sociales en la In-
fancia; e investigaciones sobre el aprendizaje y el uso
actividades complementarias, Web 2.0.
Palabras clave
Infancia Nuevas Tecnologías Universidad
ABSTRACT
CHILDHOOD, NEW TECHNOLOGIES AND UNIVERSITY
The aim of this paper is to focus on childhood taking in-
to account the historical dimension and the role of scien-
tific advances and new technologies. Internet is the new
Media and the new society, “the net society” _ as Cas-
tells called it _ bases its relationships around it. Re-
searches from different areas, as Franco Berardi, ask
themselves about the subjectivities of the new post al-
phabetical generations and what influence the popular
mental patologies have within the current and urgent
challenges. Another researchers see from the Psycho-
analisis point of view the subjectivity based on the reflex
of what already exists in the main acceleration and with-
out the capacity of translation and elaboration. This is
approached from the point of view of teaching and re-
searching within the university. The university asks itself
about its own crisis as institution within this period of
time and also about culture and current society; it could
also asks itself about the crisis of childhood. The univer-
sity gives birth to new researching experiences from dif-
ferent fields of Psychology in connection with another
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
disciplines; it establishes dialogues, debates and pro-
duces knowledge. Activities from the Psychology Col-
lege are also seen; Observatory of the Internet use and
social net within childhood; and research about learning
and complementary activities, web 2.0.
Key words
childhood new technologies university
El concepto mismo de infancia está en relación con el
proceso histórico que hace que en cada época las no-
ciones de infancia y niñez tengan una representación
distinta. De modo que los niños producidos bajo diferen-
tes conceptos de infancia, difieren: cada época tiene su
idea de qué es “un niño” (Moreno, 2007). Hasta hace
poco tiempo las variaciones del concepto de infancia
tardaban varias generaciones en hacerse evidentes: las
creencias sobre la infancia podían ser tomadas como
invariantes. En la actualidad, en cambio, las prácticas
relacionadas con la infancia cambian a una velocidad
sin precedentes: las generaciones actuales están atra-
vesadas por más de un concepto de infancia.
Un tema de importancia para la reflexión sobre la infan-
cia en la época actual se relaciona con los enormes ade-
lantos científicos y de las nuevas tecnologías. El ver-
dadero desafío de esta época consiste en enfrentar las
enormes desigualdades y las situaciones de margina-
ción y exclusión que le impiden al conjunto de la pobla-
ción participar en los esfuerzos y los frutos del crecimien-
to económico y del desarrollo científico alcanzado.
La cultura popular de infancia y adolescencia en la
actualidad incluye los grandes espacios masivos, como
los recitales, shoppings, canchas y también los espa-
cios solitarios como la cultura de la habitación, en la que
se puede ver televisión, enviar mensajes de texto y cha-
tear simultáneamente. La lectura no lineal, hipertextual
en la que pueden realizar varias tareas a la vez, es una
de las grandes transformaciones que ha producido In-
ternet. Esto va delineando y construyendo, en parte, la
forma en que se concibe el mundo.
Castells, sostiene que Internet es el medio de co-
municación y de relación esencial sobre el que se
basa la nueva forma de sociedad en que vivimos, que
denomina “sociedad red”, sociedad cuya estructura
está construida en torno a redes de información (Cas-
33
tells, 2006). Para este autor Internet no es solo una tec-
nología, la ubica como el modelo de la forma organi-
zativa de nuestras sociedades; es el equivalente a lo
que fue la factoría o la gran corporación en la era indus-
trial. Sostiene que a pesar de ser tan importante, aún no
se conoce mucho sobre ella y es por eso que se gene-
ran mitos y actitudes exageradas. En relación al tema
de la sociabilidad refiere que alrededor de Internet se
construyen fantasías de futurólogos o periodistas mal
informados, esto en relación a que Internet aliena, aísla,
lleva a la depresión o bien que es un mundo extraordi-
nario, idealizado por su posibilidad de libertad y de que
todo el mundo esté en comunidad. Analiza las comuni-
dades virtuales planteando que estas también gene-
ran sociabilidad, relaciones y redes de relaciones hu-
manas, pero son diferentes a las comunidades físi-
cas, en tanto se organizan en base a intereses indi-
viduales, considerando el alto grado de valorización
que la cultura actual tiene en el yo y en el individuo.
Internet es una herramienta sumamente valiosa, im-
pensada hace unos años atrás, sobre todo como fuente
de información y como medio de comunicación y de
socialización. En la actualidad es posible encontrar to-
do tipo de material en la red, pero es necesario saber
cómo buscar, cómo procesar la información, y cómo
transformarla en conocimiento para lo que se quiere
realizar. Esta capacidad de saber qué hacer con lo que
se aprende es socialmente desigual en la actualidad y
está ligado al capital cultural y al nivel y la calidad de la
educación recibida. Según Castells, es ahí donde es-
tá la división o brecha digital en estos momentos.
Un tema capital de debate actual es que entre los prin-
cipales factores que están impactando sobre los proce-
sos de estructuración de la subjetividad de los ni-
ños actuales, sin dudas, el de las nuevas tecnolo-
gías multimediáticas de los últimos años, no ha si-
do menor. Las famosas funciones cognitivas que de
ésta dependen, se hacen eco de estos impactos, aca-
rreando consigo novedosas modalidades de prestar
atención, captar, procesar y comunicar la información,
en las nuevas generaciones de niños. Estas nuevas
modalidades de funcionamiento cognitivo, propias de la
niñez de este siglo XXI, parecen profundamente ajenas
a la cultura que aún hoy prevalece en las escuelas.
No se puede asegurar ni con reduccionismo ni determi-
nismo que la tecnología cambie la cultura porque el pro-
ceso es dialéctico. Comprender la complejidad de la
trama y la función de la tecnología en ese devenir
puede ser de gran ayuda.
En este punto es valiosa y esperable la contribución que
puede hacer el psicoanálisis en relación a la investiga-
ción sobre lo que algunos autores como Franco Berardi
(Berardi, 2007) sostiene, siguiendo a Mc Luhan, que es-
ta es una sociedad post alfabética, se ha pasado al pa-
radigma digital, lo que afecta negativamente el lugar del
34
lenguaje, y por ende el pensamiento y la reflexión. En su
libro “La Generación Post-Alfa. Patologías e imagina-
rios en el semiocapitalismo”, Berardi conjuga algunas
de sus más activas preocupaciones, cómo operan las
subjetividades de las nuevas generaciones que él mis-
mo llama post-alfabéticas (video electrónicas y celular
conectivas) y qué influencia tienen las patologías pro-
pias de la mente colectiva contemporánea en nuestros
urgentes desafíos. Estos y otros problemas constituyen
derivaciones de su sostenida y ecléctica investigación,
donde aborda temas antropológicos, de la psicología y
la filosofía, al tiempo que estudia y experimenta las nue-
vas tecnologías de la comunicación. Aún más, según él,
pensar es una actividad que opera de manera recombi-
nante, es decir, a partir de composiciones siempre origi-
nales de signos que son comunes y están a disposición
de cualquiera. Yago Franco afirma “tanto Castoriadis
como Virilio sostienen que el capitalismo en su fase ac-
tual hace que el sujeto pase de la reflexión al reflejo.
Hay destrucción de lo simbólico: avance de la insignifi-
cancia, destrucción del sentido socialmente instituido,
destrucción de significaciones. En este punto, con
Freud puede decirse que la traducción de un estrato a
otro de la psique (de representaciones-cosa a repre-
sentaciones-palabra) se ve impedida, o por lo menos di-
ficultada. Las palabras, degradadas de su función signi-
ficante, se transforman en signos que desencadenan
reflejos (al modo pavloviano), liberando así pulsión, per-
diendo en parte o totalmente su función sublimatoria.
Pero más aún: a la necesaria elucidación teórica referi-
da a la diferenciación entre significante y representa-
ción se debe agregar que esta última además va de la
mano del afecto. Si hay destrucción de sentido social
(en el que se apoya necesariamente la producción sim-
bólica individual), por aceleración de la temporalidad
(Virilio) y por el imperio de lo tecnológico/digital (Berar-
di), cuestiones ambas producto a su vez del imperio de
la significación del capitalismo: ¿lo habrá también del
afecto? Las consecuencias de todo esto pueden ser
más que inquietantes: una subjetividad que está enrai-
zada en el reflejo de lo existente, en plena aceleración,
sin capacidad elaborativa-traductiva”. (Franco, 2009)
Berardi reflexionó cuando estuvo en Buenos Aires,
“Marshall McLuhan, había ya notado que la difusión de
las tecnologías electrónicas habría de provocar una ver-
dadera mutación. El pasaje de la tecnología de comuni-
cación alfabética (la imprenta, lo escrito) a las tecnolo-
gías de comunicación electrónica habría provocado un
pasaje de las formas secuenciales a las instantáneas y
una transición de un universo crítico a un universo
neomítico. Hoy todo esto lo vemos bien en el comporta-
miento comunicativo y psíquico de la nueva generación,
que se puede definir post-alfabética porque ha pasado
de la dimensión secuencial de la comunicación escrita
a la dimensión configuracional de la comunicación vi-
deoelectrónica y a la dimensión conectiva de la red”.
También subraya: “La cuestión del determinismo está
presente. En Mc Luhan, un autor para mí importantísi-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
mo que permite comprender buena parte de la transfor-
mación del último medio siglo, hay un riesgo de tipo de-
terminista. Existe el riesgo de identificar una relación di-
recta entre cambio tecno-comunicativo (de las tecnolo-
gías alfabéticas a las tecnologías electrónicas, por
ejemplo) con un cambio de tipo cultural. Una relación
entre técnica y cultura naturalmente existe, pero no es
directa ni determinista. El problema no es si un chico
usa el celular o navega en Internet, sino dentro de qué
ambiente cultural y afectivo se encuentra en sus años
de formación, en sentido acotado: familiar, pero tam-
bién en sentido amplio: en la relación imaginaria con
sus coetáneos del todo el planeta, en las modas cultu-
rales, musicales, consumistas”.
Esta pregunta es fundamental y requiere de la investiga-
ción, también de la investigación en psicología y sobre
todo trabajando con pensadores de otras disciplinas.
Infancia, interrogantes y reflexiones, generación de co-
nocimientos y universidad.
En ese sentido quiero destacar que la enseñanza en la
universidad está indisolublemente relacionada con la in-
vestigación. La universidad como lugar de investigación
en el sentido más genérico, de reflexión y producción
de conocimientos es el campo apropiado para abordar
estos temas. También destaco que en la universidad
conviven distintas disciplinas, es decir que es el lugar
ideal para la interacción interdisciplinaria.
Si el concepto de infancia al examinarlo pone de mani-
fiesto la crisis actual, la universidad, si reconoce también
su crisis actual, si se interroga sobre su propia crisis co-
mo institución y sobre la crisis que atraviesa la cultura y
la sociedad actual, entonces puede interrogarse sobre la
crisis de la infancia tan ligada a la crisis de esta época.
Estos son los puntos de partida en los cuales el lugar de
la universidad es destacable como productora posible de
intercambios y de gestar conocimientos.
En este aspecto la Universidad puede aportar a través
de sus investigaciones insumos para diseñar políticas
de inclusión centradas en niños y familias.
Los programas de extensión y de investigación dan res-
puestas, pero es muy difícil que la Universidad sea con-
siderada y convocada por el estado a la hora de diseñar
políticas de inclusión para niños y familias. Los progra-
mas de extensión de las Universidades han suplido mu-
chas veces el papel del estado y en el momento actual
muchos de ellos han dado respuestas, por ejemplo a
problemas de salud, que por su crisis las instituciones
hospitalarias no pueden proporcionar. Este punto mere-
cería un debate aparte.
Por último vuelvo a enfatizar el lugar de la Universidad,
siempre que partamos de reconocer su crisis como ins-
titución actual, es relevante como productora de re-
flexiones y conocimientos, en relación con otros, de
otras disciplinas. También de la imperiosa necesidad de
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
debatir en la universidad sobre una multiplicidad de cor-
pus teóricos y elucidaciones que no pueden reducirse a
una sola lógica ni a un solo esquema o legalidad, que
tienen distintas lógicas y puntos de mira, que muchas
veces confluyen entre sí o que rechazan todo contacto
las unas con las otras - a veces por razones epistemo-
lógicamente bien fundamentadas y otras no.
Pero si es posible el reconocimiento de la crisis de la
universidad como institución de esta época, entonces
es posible la interacción disciplinaria e interdisciplinaria.
También si podemos preguntarnos si hay en nuestros
docentes investigadores una conciencia crítica y la ha-
bilidad para integrar los principios éticos, de competen-
cia y de compromiso con otros equipos docentes en su
práctica cotidiana en la universidad. Si hay una posición
crítica ante el conocimiento que les permita a los equi-
pos interrogarse sobre otros campos disciplinares; si es
posible el diálogo.
La posición dogmática y desvalorizante ante distintas
áreas de la disciplina y campos disciplinares deben te-
ner relación con la dificultad de diálogo y debate.
También cabe interrogar sobre cuál es la organización
académica institucional universitaria requerida para que
haya un funcionamiento basado en el conocimiento de
los distintos campos disciplinares por parte de los distin-
tos equipos docentes. Cuál es la organización académi-
ca institucional para que sea posible una interacción al
servicio de conocer especificidades y diferencias.
Si se pueden plantear estos interrogantes, los equipos
de trabajos y la interacción complementaria no sólo
generarán nuevos conocimientos sino que la constitu-
ción de grupos de trabajo colaborará en la constitución
de lazos sociales para que una institución no solamen-
te persista existiendo con graves conflictos sino para
su revitalización. En este sentido, a partir del trabajo
grupal, institucional, propiciamos vínculos comunita-
rios, aunque explícitamente no sea este el objetivo.
Pero para ello, habrá que poder tolerar la angustia,
atreverse a nuevas interrogaciones y formas distintas
de vinculación. Y esto se puede hacer posible si desde
el vínculo grupal, institucional hay cuestionamiento,
entonces la institución quizás pueda intentar rescatar-
se en la crisis misma.
Un proyecto actual que se propone la Facultad de Psi-
cología de la Universidad de Buenos Aires tiene como
objetivo la construcción de un observatorio sobre el uso
de Internet y Redes Sociales en la Infancia. Tiene como
propósito aportar conocimiento y líneas de acción para
el desarrollo de instancias educativas y puede propor-
cionar insumos para políticas públicas.
También se propone el funcionamiento de actividades
complementarias al dictado de las clases con recursos
ya utilizados por los alumnos (blogs, mensajeros instan-
táneos, software social, videojuegos, entre otros). Estas
actividades están desarrolladas en investigaciones ac-
tuales que se proponen generar conocimientos válidos
35
sobre los usos y costumbres de los jóvenes y corrobo- BIBLIOGRAFÍA
rar supuestos sobre la emergencia o afianzamiento de Berardi, Franco: La Generación Post-Alfa. Patologías e imagina-
estrategias de motivación para el aprendizaje en activi- rios en el semiocapitalismo, Buenos Aires, Tinta Limón Ediciones,
dades que permitan desarrollar competencias socio- 2007
cognitivas básicas a partir del uso de estas herramien- Castells, Manuel: La sociedad red. Madrid: Alianza Editorial, 2006.
tas. Cuando nos encontramos con escenarios como los Franco, Yago: ¿Qué PSICOANÁLISIS?. Seminario Magma Pre-
propuestos por la Web 2.0 se abre un campo donde las sencial. Buenos Aires: 2009.
referencias a las funciones superiores del pensamiento
Mc Luhan, M.: La galaxia Gutenberg. Barcelona: Planeta-Agosti-
ya no alcanzan a dar explicaciones sobre el comporta- ni, 1985.
miento de los usuarios. Las interacciones sociales de
Moreno, J. Actualizaciones en Psicoanálisis Vincular, Buenos
este tipo hacen necesario el aporte de otras disciplinas. Aires: APdeBA Editora. 2007
(Neri, C.; Fernández Zalazar, 2008)
Neri, Carlos; Fernéndez Zalazar, Diana: Telarañas de conocimien-
to. Educando en tiempos de la Web 2.0. Buenos Aires: Libros &
Ambas líneas de trabajo se proponen investigar sobre Bytes, 2008.
las nuevas tecnologías y sus diversos aspectos en la in-
fancia de nuestra época y su función en la generación
de conocimientos en los universitarios al inicio de su
trayecto.
La Universidad además debe proponer formas de arti-
culación con otras disciplinas con las que generar expe-
riencias investigativas que produzcan conocimientos y
reflexiones sobre los modos de ser de las instituciones
actuales, los cambios tecnológicos y culturales y los ti-
pos de subjetividad que se producen.

36 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

AUTOCONCEPTO Y PERCEPCIÓN DE PAUTAS DE APOYO
Y CONTROL PARENTAL EN NIÑOS ESCOLARES
Clerici, Gonzalo Daniel; García, María Julia
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo se presentan resultados preliminares
del proyecto de investigación “Autoconcepto y percep-
ción de pautas parentales de crianza por parte de los
niños”, enmarcado en el proyecto UBACyT P003 “Las
prácticas parentales de crianza desde la perspectiva
de los niños”, dirigido por la profesora consulta María
Julia García. El objetivo central de esta investigación
es explorar las relaciones entre los modos en que los
niños se perciben y autovaloran, y la percepción que
poseen de las pautas de crianza de sus padres o cui-
dadores. Como instrumentos de indagación se em-
plearán: 1) la escala “Piers-Harris Children’s Self Con-
cept Scale” de Piers (2002), con el objetivo de abordar
el autoconcepto; y 2) la versión española del PEPPE
(“Practiques Éducatives Parentales Perçues par
I’Enfant”) de Fortín, Cyr y Chénier (1997), adaptación a
su vez del cuestionario PPI (“Parental Perception In-
ventory”) de Hazzard, Christensen y Margolin (1983), a
fin de indagar la percepción de los niños acerca de las
pautas de crianza de sus padres. Los resultados mues-
tran que existen correlaciones significativas entre la
percepción de apoyo y control parental y el autocon-
cepto global de los niños.
Palabras clave
Autoconcepto Niños Crianza
ABSTRACT
SELF CONCEPT AND PARENTAL SUPPORT AND
CONTROL PRACTICES PERCEIVED BY SCHOOL-
AGE CHILDREN
The aim of the present paper is to present preliminary
results obtained in the research project “Self concept
and parents’ rearing practices perceived by children”,
linked to the research project UBACyT P 003 “Parents’
rearing practices from the children’s perspective” under
the direction of full professor María Julia García. The re-
search discussed here has as main objective to explore
the relations between children’s self perception and self
evaluation and children’s perception of parents’ rearing
practices. The instruments employed were: 1) the
“Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale” (2002),
employed to explore children’s self-concept; and 2) the
Spanish version of PEPPE (“Pratiques Éducatives Pa-
rentales Perçues par I’ Enfant”) by Fortin, Cyr y Chénier
(1997), which is an adaptation of the PPI questionnaire
(“Parental Perception Inventory”) by Hazzard, Chsris-
tensen y Margolin (1983), employed to inquire about
children’s perception of parental rearing practices. The
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
results show the existence of significative relations be-
tween children´s perception of parental support and pa-
rental control, and global children´s self-concept.
Key words
Selfconcept Children Rearing
1. INTRODUCCIÓN.
El presente trabajo tiene como objetivo central la pre-
sentación de algunos resultados del procesamiento de
datos del proyecto de investigación “Autoconcepto y
percepción de pautas parentales de crianza por parte
de los niños”. El mismo se enmarca en el proyecto UBA-
CyT P003 “Las prácticas parentales de crianza desde la
perspectiva de los niños”, dirigido por la profesora con-
sulta María Julia García.
En primer lugar, se procederá a definir conceptualmente
los constructos teóricos de peso para la investigación,
junto con una revisión acerca del estado del arte en el te-
ma a investigar. En segundo lugar, se plantearán aspec-
tos metodológicos de la investigación. En tercer lugar, se
presentarán y se discutirán algunos resultados.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. Autoconcepto.
El autoconcepto es entendido como una construcción
de lo que el individuo percibe y valora de sí mismo y que
se conforma en el marco de diversas experiencias so-
cio-culturales a lo largo de todo el ciclo vital (Thomp-
son, 1998). El autoconcepto cumple funciones referidas
a la autorregulación de la conducta, la automotivación,
la autoeficacia, etc. (González Pienda, Núñez Pérez,
Glez Pumariega y García García, 1997). Aunque suele
mencionarse a la autoestima como sinónimo de auto-
concepto, actualmente es fuerte el acuerdo entre diver-
sos teóricos al afirmar que la autoestima formaría parte
del autoconcepto, siendo aquélla el aspecto valorativo
de los juicios descriptivos que conforman a este último
(González Martínez, 1999).
Diversos autores (Marsh, 1986; Marsh y Hattie, 1996;
Harter, 1985; Shavelson y Marsh, 1986) han sostenido
una perspectiva del autoconcepto como fenómeno multi-
dimensional. Distintos estudios plantearon que los indivi-
duos se juzgan de modo diferente en cada dominio, brin-
dando un perfil de autovaloración particular en cada uno,
pero formando parte de un autoconcepto global, que ha-
37
ce referencia a la percepción general que el individuo po-
see de sí mismo.
2.2. Pautas parentales de crianza
Entendemos por pautas de crianza (también menciona-
das en la literatura en términos de estilos parentales,
estilos de educación familiar, o prácticas parentales de
crianza) los comportamientos y actitudes de los padres
en relación a sus hijos (Durning y Fortin, 2000). Las
pautas de crianza implican en líneas generales la com-
binación de dos dimensiones. Por un lado, lo referido al
apoyo o al afecto parental, que implica la sensibilidad de
los padres hacia los hijos, motivando la autonomía, au-
toafirmación y autorregulación de estos últimos. Y por
otro, lo referido al control o exigencia parental, que im-
plica las demandas parentales y los esfuerzos discipli-
narios con el objetivo de lograr la adaptación social de
sus hijos.
El apoyo parental implica actitudes y conductas tales
como recompensar, reconfortar, asistir a los niños, com-
partir actividades y espacios de conversación con los
hijos, realizar evaluaciones positivas en cuanto al des-
empaño de los chicos impulsando así una mirada favo-
rable sobre sí mismos, alentar a la autonomía, etc. En
relación al control, se pueden diferenciar aspectos posi-
tivos y negativos (Grolnick, W., 2003). Entre los prime-
ros se encuentra el ordenar, regular, establecer límites,
intentar modificar conductualmente el funcionamiento
de los niños mediante sanciones con penitencias o re-
moviendo privilegios. Entre los aspectos negativos del
control pueden mencionarse el gritar, criticar, amena-
zar, insistir, castigar físicamente o bien el ignorar a los
hijos como demostración de rechazo al mismo.
2.3. Pautas de crianza y autoconcepto
Son escasas y relativamente recientes las investigacio-
nes que indagan la relación entre el autoconcepto y las
pautas de crianza. Específicamente en cuanto a la rela-
ción entre el autoconcepto en niños y la percepción por
parte de ellos de las pautas de crianza de sus padres,
en la revisión bibliográfica se registran pocos estudios,
y salvo los trabajos en la Argentina de Richaud de Min-
zi (2005; 2007), el resto pertenecen a otros contextos
socio-culturales (Alonso García y Román Sánchez,
(2003; 2005); Bean, Bush , McKenry y Wilson (2003);
Dornbusch, Ritter, Liederman, Roberts y Fraleigh
(1987); González, Holbein y Quilter (2002); González
Pienda et al. (2003); Kernis, Brown y Brody (2001); Mar-
tínez, Musitu, García, y Camino (2003); Musitu y García
(2004); Viganó Zanoti-Jeronymo y Pimenta Carvalho
(2005); Weber, Brandenburg y Viezzer (2003); Weber,
Stasiack y Branderburg (2003). En todos ellos se sostie-
ne la existencia de relaciones significativas entre ambos
constructos.
3. METODOLOGÍA
La muestra está constituida por 105 niños y niñas perte-
necientes a dos escuelas (una de gestión pública y otra
de gestión privada) de la C.A.B.A., de entre 7 y 12 años.
Los instrumentos utilizados han sido dos: 1) la “Piers-
38
Harris Children’s Self-concept Scale, Second
Edition”, realizada por Piers (2002) en EEUU. Cuenta
con 60 ítems que se contestan por Sí o por No. La mis-
ma evalúa seis subdimensiones del autoconcepto glo-
bal: Conducta, Estatus intelectual y escolar, Apariencia
y atributos físicos, Ansiedad, Popularidad, y Felicidad y
satisfacción. Los puntajes en estas seis subdimensio-
nes brindan un puntaje total que permite definir la valo-
ración del niño hacia sí mismo de modo global. 2) la
adaptación castellana del PEPPE (“Practiques Éducati-
ves Parentales Perçues par I’Enfant”) de Fortín, Cyr y
Chénier (1997), versión francesa del PPI (“Parental Per-
ception Inventory”) de Hazzard, Christensen y Margolin
de 1983, que se emplea en el proyecto UBACyT P003.
La misma consiste en 18 ítems, 9 positivos y 9 negati-
vos. Los positivos se refieren a comportamientos paren-
tales de recompensa, asistencia, etc. Los negativos en
cambio, a diversos modos de control y punición paren-
tales. Para cada ítem el niño debe evaluar la frecuencia
de la conducta parental en cuestión, en base a una es-
cala Likert de 5 puntos (0: nunca; 4: siempre).
4. RESULTADOS
La correlación entre el apoyo y el control parental perci-
bido por los niños, tanto por parte de la madre como por
parte del padre, resulta ser estadísticamente muy signi-
ficativa. A si mismo, estas dimensiones también corre-
lacionan significativamente con el autoconcepto global.
Más específicamente, cuanto más apoyo perciben los
niños por parte de la madre como por parte del padre,
mayor es el puntaje de su autoconcepto global (r = .38 y
r = .44, y P<0.001, respectivamente).
Inversamente, respecto al control que los niños perci-
ben por parte de la madre y por parte del padre se ob-
servan correlaciones significativas pero negativas (r =
-.43 y r = -.46, y P<0.001, respectivamente); por lo cual
puede afirmarse que cuanto mayor es la percepción de
control parental de los niños, menor es el puntaje obte-
nido en el autoconcepto global.
Finalmente, resulta interesante destacar que tanto el
apoyo como el control percibidos, presentan correlacio-
nes positivas muy significativas entre ambos padres:
apoyo del padre y apoyo de la madre r = .66 y P<0.001;
y control del padre y control de la madre r = .73 y
P<0.001. Es decir, que cuanto mayor es el apoyo que el
niño percibe por parte de uno de sus padres, también lo
es por parte del otro, y viceversa. Ocurriendo lo mismo
con el control percibido.
En cambio, el apoyo y el control correlacionan de mane-
ra inversa y significativa tanto respecto al mismo proge-
nitor (control y apoyo de la madre r = -.43, control y apo-
yo del padre r = -.39, P<0.001) como en relación al otro
progenitor (apoyo madre y control padre r = -.41 y apo-
yo padre y control madre r = -.42, P<0.001). Es decir, en
todos los casos el apoyo y el control son percibidos por
los niños como dimensiones antagónicas de las pautas
de crianza parentales.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
5. CONCLUSIONES Y DISCUSIÓN
Los resultados obtenidos parecerían indicar que el apo-
yo percibido de ambos padres se relaciona con niveles
altos de autoconcepto global en los niños. Otros estu-
dios similares realizados en ámbitos hispanoamericano
muestran tendencias similares (Alonso García y Román
Sánchez 2003, 2005; Musitu y García, 2004; Martínez,
Musitu, García y Camino, 2003). Contrariamente, la per-
cepción por parte de los niños de niveles altos de con-
trol parental se vincularía con un autoconcepto más ba-
jo. Esto coincide con lo hallado por Kernis,
Los niños del presente estudio tienden a percibir a sus
padres como funcionando en el mismo sentido, o sea,
percibiéndolos como coherentes entre sí en la crianza.
Y no sólo eso, sino que a su vez, las dimensiones de la
crianza parental son percibidas de modo inversamente
proporcional, es decir, los niños de la muestra sienten
que a mayor apoyo hay menor control y a menor apoyo,
mayor control, cuestión que abarca a ambos padres.
Finalmente, excede el ámbito de esta ponencia analizar
por qué el apoyo parental se relaciona más positiva-
mente con niveles altos del autoconcepto infantil, que el
control parental. Asimismo, esta última dimensión de la
crianza es un campo de controversia en la actualidad
(Grolnick, 2003), y su análisis podría clarificar mejor el
grado y modo en que incide en el autoconcepto infantil.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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y autoconcepto en niños pequeños. Madrid: Editorial Pirámide.
Alonso García, J. y Román Sánchez, J. (2005). Prácticas educa-
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Baumrind, D. (1971): Current patterns of parental authority. Deve-
lopmental Psychology Monograph, vol.4, (1, Pt.2).
Bean, R. A., Bush, K. R., McKenry, P. C. y Wilson, S. M. (2003).
The impact of parental support, behavioral control, and psycholo-
gical control on the academic achievement and self-esteem of
African-American and European-American adolescents. Journal
of Adolescent Research, vol.18, Nº 5 (pp. 523-541).
Dornbusch, S., Ritter, P., Liederman, P., Roberts, D., y Fraleigh,
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performance. Child Development, vol.58 (pp. 1244-1257).
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39
AS CATEGORIAS DE SENTIDO E SENTIDO SUBJETIVO
NA CONSTRUÇÃO DA SUBJETIVIDADE: CONSIDERAÇÕES
ILUSTRADAS PELA ARTE
Corralero, Maristela
Centro Universitário Fieo. Brasil
RESUMEN
Este trabalho tem a pretensão de suscitar a discussão
sobre as categorias de sentido e sentido subjetivo na
construção da subjetividade e os desdobramentos para
o processo de ensinar e aprender através do diálogo
com a arte. Trata-se de uma analogia entre a obra Guer-
nica de Picasso (1937) e a categoria de sentido subjeti-
vo de González Rey (2003). Foi utilizado como estraté-
gia de comparação o painel Guernica (1937) em forma
bidimensional para fazer alusão a categoria de sentido
de Vygotsky (1989) e o mesmo painel Guernica (1937)
em forma tridimensional para fazer alusão a categoria
de sentido subjetivo de González Rey (2003) Conside-
rando que a produção de sentidos se articula também
no campo simbólico-emocional, os processos de ensi-
nar e aprender também precisam de um espaço para
estas questões.
Palabras clave
Subjetividade Arte Aprendizagem
ABSTRACT
SUBJECTIVITY ILLUSTRATED BY ART
This work has the intention to raise the discussion about
the categories of meaning and subjective meaning in
the construction of subjectivity and the ramifications for
the process of teaching and learning through dialogue
with the art. It is an analogy between the work of Picas-
so’s Guernica (1937) and the category of subjective
sense of González Rey (2003). It was used as a com-
parison feature panel Guernica (1937) in order to allude
to two-dimensional category sense of Vygotsky (1989)
and the same panel Guernica (1937) in three dimen-
sional form to refer to the category of subjective sense
of Rey Gonzalez (2003) Whereas the production of
meaning is articulated also in the symbolic and emotion-
al processes of teaching and learning also need space
for these issues.
Key words
Subjectivity Art Learning
40
As reflexões sobre os processos de ensino e aprendiza-
gem trazem à discussão temas como os objetivos do
ensino, conteúdos abordados, análises metodológicas,
avaliação e a clareza dos critérios. Estas questões rele-
vantes e motivadoras, não estão esgotadas, permane-
cem importantes para os processos de ensino e apren-
dizagem. Entretanto, apenas a compreensão técnica
desses processos não tem se mostrado suficiente para
a superação das dificuldades. Tampouco, estudos que
focam os aspectos sociais têm produzido entendimento
que possibilite a busca de caminhos para superação de
problemas.
O cotidiano da práxis pedagógica coloca demandas so-
bre o processo de ensino e aprendizagem que exigem
o aprofundamento para o entendimento desses proces-
sos. Precisamos considerá-los como de fato se apre-
sentam, amalgamados entre si, os aspectos técnicos
estão inter-relacionados com todos os demais aspectos
que compõem a vida humana.
Nesse sentido constata-se a necessidade de olhar não
apenas para as relações sociais que influenciam no en-
sino e na aprendizagem, mas também olhar para o su-
jeito em seu contexto de vida, na tentativa de compre-
ender a sua complexa construção. A subjetividade hu-
mana portanto, torna-se um tema fundamental para a
educação e precisa ser investigada.
De acordo com as ideias de Morin (1996), “gostaríamos
de evitar a complexidade, gostaríamos de ter ideias
simples, leis simples, formulas simples, para compreen-
der e explicar o que ocorre ao nosso redor e em nós.
Mas, como essas fórmulas simples e essas leis simples
são cada vez mais insuficientes, estamos confrontados
com o desafio da complexidade.”
Entender a subjetividade sob o ponto de vista da com-
plexidade exige um referencial teórico que conceba o
sujeito como processual e constituído pelas relações di-
nâmicas que estabelece, portanto, ao tecer estas consi-
derações nos apoiaremos na perspectiva histórico-cul-
tural e especificamente na Teoria da Subjetividade de
González Rey (2003).
Este trabalho tem como pretensão apontar e fomentar a
discussão sobre as categorias de sentido e sentido sub-
jetivo na construção da subjetividade através do diálogo
com a arte.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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Fontes, 1989 (2° edição)
Guernica 3D - Realização da montagem: Antoine y Olivier Reinaud
Disponível: http://www.youtube.com/watch?v=bPZyF_u7rYs.
Painel Guernica - pintura-mural de 7,8 x 3,5 metros, dando uma
área de 27 metros quadrados. Exposto no museu

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 41

INTERVENCIONES DESTINADAS AL ENRIQUECIMIENTO
SIMBOLICO EN NIÑOS Y ADOLESCENTES EN RIESGO
SOCIAL. CONSTRUCCION DEL ROL PROFESIONAL
EN LA FORMACION UNIVERSITARIA
Dubkin, Alicia; Sarotti, Cintia; Aste, Agostina; Di Gregorio, Yesica; Lassalle, María Paula; Rui
Diaz, Daniela; Raznoszczyk De Schejtman, Clara
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo presenta reflexiones acerca de intervencio-
nes realizadas con niños y adolescentes que viven en
situaciones de vulnerabilidad social y sus efectos en es-
tudiantes y docentes que participan en un proyecto de
extensión universitaria dedicado a esta problemática.
Se trabajará sobre el acercamiento al malestar y sufri-
miento implicado en las problemáticas de esta pobla-
ción desventajada y el modo de abordarlos en el con-
texto del Programa de Extensión Universitaria: “Aportes
de la psicología evolutiva al trabajo con niños y adoles-
centes en situación de riesgo social”.de la cátedra II de
Psicología Evolutiva - niñez, UBA. Este programa es
una apertura de la universidad a las necesidades de la
comunidad y se realiza en hogares de tránsito de la ciu-
dad de Buenos Aires, en los cuales viven niños separa-
dos de sus padres. Docentes y estudiantes organizan
semanalmente distintas actividades en los hogares que
apuntan al enriquecimiento del campo simbólico a tra-
vés de distintas propuestas. Se presentará un recorrido
teórico acerca de la estructuración psíquica temprana y
el desarrollo del pensamiento en niños que padecen
precariedad familiar y vulnerabilidad social, se describi-
rá el proyecto y se presentarán recortes de la experien-
cia transmitidos por docentes y estudiantes y reflexio-
nes sobre las mismas.
Palabras clave
Simbolización Creatividad Aprendizaje Vulnerabilidad
ABSTRACT
INTERVENTIONS DESIGNED TO SYMBOLIC
ENRICHMENT IN CHILDREN AND ADOLESCENT AT
SOCIAL RISK. CONSTRUCTION OF PROFESSIONAL
ROLE IN UNIVERSITY STUDENTS
This article presents reflections about interventions with
children and adolescents living in situations of social
vulnerability and its effects on students and teachers
who participate in a University Community Project dedi-
cated to this issue. We will work on an approach to the
distress and suffering involved in current problems of
this disadvantaged population and how to deal with
them in the context of the University Extension Pro-
gram: “Contributions of Developmental Psychology to
the work with children and adolescents at social risk” re-
42
lated to the cathedra II Developmental Psychology -
childhood, University of Buenos Aires This program’s
purpose is to open University to community needs and it
takes place in institutions of Buenos Aires City which
give transitional homing to children whose parents are
not able to take care of them adequately. University
teachers and students visit weekly different institutions
and conduct activities centered in the enrichment of the
symbolic field. A theoretical background will be present-
ed about early psychic structure and thinking develop-
ment in children who suffer familiar deprivation and so-
cial vulnerability. The project will be described and vi-
gnettes of the experience of students and teachers will
be presented followed by reflections and conclusions
Key words
Symbolization Creativity Learning Vulnerability
INTRODUCCION
En este trabajo, presentaremos reflexiones producidas
por el equipo docente que lleva adelante el Programa
de Extensión Universitaria, financiado por UBANEX:
“Aportes de la psicología evolutiva al trabajo con niños
y adolescentes en situación de riesgo social” de la cáte-
dra II Psicología Evolutiva - niñez, UBA.
En este programa se están creando y poniendo en fun-
cionamiento dispositivos de intervención psicológica en
los cuales docentes y estudiantes aportan al enriqueci-
miento de los procesos de constitución psíquica y de
simbolización en sujetos que viven en situaciones de
vulnerabilidad social. Al mismo tiempo, la participación
de los estudiantes en los intercambios con los niños y
adolescentes complejiza construcciones y entramados
simbólicos en los jóvenes universitarios en tiempos de
su formación académica Sostenemos también que es-
tos proyectos de salida de la universidad a la comuni-
dad aportan a la concientización, tanto de los universi-
tarios, como de los agentes de salud acerca de estas
problemáticas y a la inclusión de nuevos discursos ins-
titucionales.
En el programa mencionado, docentes y estudiantes
llevan a cabo un dispositivo de acción en acompaña-
miento escolar, a través de experiencias de juego vincu-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
lantes y de talleres que giran alrededor de producciones
literarias que son trasmitidas de modo vivencial. Estas
actividades aplican sobre los potenciales efectos de fa-
llas en la constitución psíquica en el campo de la simbo-
lización y el aprendizaje. El encuentro de los niños con
un otro -estudiante y docente- oferta un espacio poten-
cial creativo de experiencia cultural que produce nuevas
experiencias satisfactorias. Este espacio de intercam-
bio opera cual espacio transicional propiciador del acto
creativo, generando una experiencia novedosa y una
significación singular para el sujeto: la de “ser” en el
sentido de experiencia de sí mismo.
Existe en nuestra sociedad un número considerable de
familias que viven dificultades de distinto orden: socia-
les, económicas, de salud mental, entre otras, que lle-
van a que los padres no puedan hacerse cargo de la
crianza de sus hijos. Estos niños son institucionalizados
en hogares de tránsito, a la espera de la re-vinculación
con sus familias o de una guarda o adopción.
El programa mencionado opera sobre esta población y
se lleva a cabo desde el 2001 interviniendo en distintos
hogares de tránsito de la ciudad de Buenos Aires.
CONSIDERACIONES TEORICAS
En nuestro trabajo continuado con poblaciones de ni-
ños que viven en circunstancias de precariedad familiar
y de vulnerabilidad social encontramos que las investi-
duras libidinales, que se producen en el interior de los
primeros vínculos fundantes, a veces están ausentes o
son muy frágiles. Estos déficits tempranos pueden pro-
ducir una menor complejidad y pobreza en la consolida-
ción de los procesos de sublimación y simbolización cu-
yas consecuencias podrían influir en el aprendizaje. Las
fallas en la regulación afectiva primero diádica y luego
la autorregulación que va logrando el niño, en presencia
de un adulto conectado con él, pueden llevar a fallas en
la constitución yoica y ubica a estos niños en riesgo psí-
quico potencial ya sea a nivel del desarrollo relacional o
del desarrollo emocional y cognitivo. Consideramos que
la constitución de la alteridad es un pre-requisito para la
constitución de la simbolización y la inteligencia y ésta
está indefectiblemente ligada a la presencia subjetivan-
te del semejante, agente de cultura. S. Bleichmar (1999)
postula “La necesidad de la presencia estable y conti-
nua de un otro no es reductible a la satisfacción de las
necesidades orgánico-vitales”. Las necesidades psíqui-
cas requieren también una presencia estable para posi-
bilitar el logro de la autonomía. La realidad frustrante, el
desamparo, el abandono, la deprivación, impiden a los
niños que lo sufren desarrollar una experiencia primaria
gratificante, necesaria para lograr vínculos de confian-
za en los otros como destinatarios del amor y el odio.
(Winnicott, 1984).
Calzetta (2003) plantea: “Cuando el sostén y la protec-
ción faltan el armazón del aparato psíquico resultará
perturbado”. Se trata, tanto del sostén materno-paterno,
como del sostén de la la familia ampliada y de la comu-
nidad que sostiene a la familia. Aquí los límites entre las
funciones de un agente personal y del entorno socio-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
cultural se confunden. “La falta de estos puntales o su
claudicación prematura influirá en el alcance de la auto-
nomía”.(Calzetta, 2003).
Diversos autores plantearon la relación entre subjetivi-
dad y creatividad y encontraron en la creación artística
un camino de elaboración de lo traumático. Winnicott
(1971) trabajó la relación entre subjetividad y creativi-
dad. La apercepción creadora es un modo de mantener
un espacio de actividad subjetivo que se diferencia del
acatamiento o forzamiento a encajar adaptativamente
en las pautas de la realidad exterior. La experiencia cul-
tural se ubica en “el espacio potencial” que existe entre
el individuo y el ambiente. El juego es la primera mani-
festación del vivir creador.
Winnicott plantea tres espacios en el devenir psíquico:
1- mundo interno singular propio del individuo, 2- mun-
do externo, consensuado que exige adaptación y 3- es-
pacio potencial donde se despliegan los objetos transi-
cionales, que preserva algo propio subjetivo y acepta la
realidad exterior. Este es el espacio del juego y de la ex-
periencia cultural, las artes, la religión, la filosofía, la ac-
tividad grupal, entre otros.
La creación artística siempre ha fascinado y seducido a
intelectuales y psicoanalistas. El estudio del movimien-
to creador va más allá de los motivos inconscientes que
lo movilizan. Roussillon (1998) plantea que el proceso
creador tiende a borrar las trazas de aquello sobre lo
cual se funda y de aquello a lo cual debe la energía de
sus orígenes, siendo justamente ese borramiento aque-
llo que lo caracteriza.
Julia Kristeva (1998) trabajó la idea de sensorialidad y
creación artística. La autora recrea la idea de “caverna
sensorial”, desprovista de símbolos, donde una experien-
cia sensorial (erlebnis) todavía no es informada por la
cognitiva (erfarung) y es, en muchos casos, profunda-
mente refractaria a ella. Kristeva encuentra que esta sen-
sorialidad primaria, si bien es parte esencial de la expe-
riencia psíquica de todo sujeto hablante, no necesaria-
mente es traducida en palabras. La creatividad se nutre
de la experiencia arcaica sensorial entre madre e hijo.
La simbolización artística representa a menudo una
buena solución social a la zona traumática primaria de
un sujeto, pero desde un punto de vista intrapsíquico no
es productora de lazos organizadores, por eso debe ser
compulsivamente repetida (Roussillon, 1998). Este au-
tor diferencia entre el “deseo de crear”, - tentativa sim-
bolizante de reducir la distancia planteada por la para-
doja winnicottiana de lo encontrado-creado - y la “obli-
gación de crear”, ligada a la necesidad de tratar de re-
ducir una rajadura sobrevenida en la trama de la subje-
tividad. Rajadura en la subjetividad y su sutura a través
de la producción artística pueden ligarse, entonces, a la
relación entre trauma y creación artística.
DESCRIPCION DEL PROGRAMA DE INTERVENCION
Los objetivos del programa de extensión apuntan a tra-
bajar sobre las consecuencias que la deprivación so-
cio-cultural y su manifiestación en fallas en los proce-
sos de simbolización, muchas veces observables en
43
una tendencia al fracaso escolar. Los participantes del
Programa intervienen intentando accionar modelos de
intervención simbolizantes. Estos modelos se basan en
dispositivos móviles que se articulan en dos redes. Una
red, es la proposición por parte del equipo docente de
actividades específicas, de apoyo escolar, recreativo,
artesanal, lúdico y de propuestas en el campo literario a
implementar en cada institución con una frecuencia se-
manal. En la otra red de acción se promueve una bús-
queda de sentido subjetivo a partir de la reflexión que
realiza el grupo de estudiantes y docentes, inmediata-
mente posterior a la intervención y en supervisiones
grupales quincenales realizadas en la facultad. Al mis-
mo tiempo se produce un intercambio permanente entre
docentes y estudiantes vía informes escritos en un foro
virtual exclusivo para los miembros del equipo y reunio-
nes de discusión teórica. El entrecruzamiento de ambas
redes apuntará a crear nuevos puentes conceptuales
para la mejor atención de las situaciones de riesgo y a
crear un entramado de trabajo sostenido y un marco es-
table y seguro para los participantes que propicie y am-
plíe la formación profesional.
Como planteamos anteriormente, creemos que los défi-
cits en la constitución de los vínculos familiares prima-
rios y su consecuente pobreza simbólica, pueden dejar
en el niño una cierta pasivización frente a estímulos de
mayor complejidad y a una permanencia en modos de
pensamiento simplistas e intuitivos que no llegan al
pensamiento conceptual. La sensación de insuficiencia
frente a la propuesta escolar disminuye la autoestima y
la autonomía y produce una sensación de sumisión y re-
tracción. En nuestra experiencia, muchas veces, frente
a propuestas ligadas a actividades donde esta involu-
crada la simbolización, los niños inician con frases, co-
mo: “no puedo, no se, hacelo vos, yo no quiero, eso es
aburrido”. Observamos que el “no poder” y el aburri-
miento en relación a las actividades ligadas al saber
aparecen con frecuencia en los niños que han atravesa-
do vivencias traumáticas donde la cantidad de estímulo
no ha podido ser elaborada por el psiquismo. El efecto
del trauma vivenciado en los primeros tiempos de la ni-
ñez afecta la capacidad de alcanzar un pensamiento re-
flexivo, fallas en los procesos secundarios, dominio del
cuerpo. “El trauma es considerado por el psicoanálisis
como una herida con efracción, perforación, general-
mente producto de una ruptura sorpresiva de la conti-
nuidad psíquica por la irrupción de una violencia hiper-
trófica a la capacidad de metabolización del sujeto. Fac-
tores de riesgo como la deprivación afectiva abrupta, el
abandono, las pérdidas activan la vulnerabilidad prima-
ria y pueden llevar al resurgimiento del sentimiento de
insuficiencia del lactante y de desvalimiento y poner al
sujeto en riesgo de perder la investidura libidinal de sí
mismo y de aquello que lo rodea produciendo retraccio-
nes, quiebres psíquicos severos y tendencia a la desin-
vestidura”. (Schejtman y… 2002)
Consideramos el acompañamiento escolar como la po-
sibilidad de contar con un otro que haga las veces de
sostén, de sujeto capaz de brindar simbolizaciones que
44
contribuyan a complejizar los procesos de pensamien-
to, atendiendo a lo singular de cada sujeto, dando lugar
al vínculo interpersonal y promoviendo un despliegue
diferente al habitual en el aula escolar. El acompaña-
miento oferta una presencia estable y continua de un
estudiante inmerso en una institución universitaria y a
sus requerimientos que, enlazado al saber, cumple una
función mediatizadora y propulsora de los procesos de
regulación afectiva y de simbolización aún no logrados
por los niños.
PRESENTACION DE EXPERIENCIAS
Presentaremos viñetas de dos experiencias realizadas
en los dos hogares con los cuales trabajamos. La pri-
mera llevada a cabo con bebés donde la nominación y
el nombre propio advienen como fundantes y la segun-
da a través de la realización de un taller donde el libro,
el placer de la lectura y la circulación de la letra leída y
escrita se ponen en juego. Estos textos fueron elabora-
dos por los estudiantes que trabajaron con los niños..
Experiencia 1
“Cuando llegue G de 10 meses estaba agarrada de la
barandita del corralito, mirando hacia la cocina, sin aten-
der a los juguetes ni a nosotros que la llamábamos por el
nombre. … En un momento la tuve a upa entonces le
acercaba mi mano a su cara y la alejaba . Al principio, no
me prestaba mucha atención, pero el juego le gustó y co-
menzó a sonreír. Cuando llegamos, llamabas a G y por lo
general no te miraba…Estuvo jugando con unos pececi-
tos y los guardó en un baldecito, luego intentó hacer lo
mismo con una bolsa de cartón. Yo agarré la bolsa y me
la ponía tapándome la cara o la cara de ella y decía “don-
de esta G? Acá está?” o dónde estaba yo, acá está y con
ese juego reía, fue el único enganche que pude hacer
con ella. Cuando le mostramos el espejo, no le prestó
atención. En un momento cae sentada en una mantita
que había en el piso. Yo comienzo a taparla y le digo
“donde esta G?, acá esta!” a lo cual ríe y comienza a ta-
parse ella y agachar su cuerpo para cubrirse más con la
mantita. Estuvo un rato haciendo eso.
T de 15 meses camina y gatea, me parece que su mo-
vilidad es acorde, incluso es rápida y juega, se ríe. El
juego que más hace es darte cosas. Entonces yo le di-
go “para mi? Gracias!” y se lo doy de nuevo y le digo “to-
má” y sonríe. También hizo lo mismo con los otros be-
bés, entonces le decía “para N? Muy bien!” y la aplau-
díamos y ella también aplaudía y sonreía. Uno de los ju-
guetes tenía un espejo grande: la primera vez que le pu-
se el espejo en frente ni lo miró pero luego de un rato
volví a ponérselo y se vió. Fue muy interesante porque
sonreía y de hecho intentaba subirse a la mesa donde
estaba este juguete con espejo y trataba de tocar a la
beba que veía reflejada, le decía cosas como “¿quien es
esa nena? Es T”...
B de 3 años, jugamos con un snoopy, ella lo llamaba
guau guau, ,. Luego me empezó a señalar la alfombra
diciéndome algo, así varias veces porque yo no le en-
tendía que era lo que quería, motivo por el cual se em-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
pezó a poner nerviosa, hasta que comprendí que quería
ir abajo a buscar otra pelota …estaba sentada en el
suelo con tres pelotitas de plástico (una naranja, otra
amarilla y otra azul), me siento frente a ella con las pier-
nas abiertas (cada vez que cambiaba de posición se
enojaba y se hacía entender a su manera para que las
vuelva a abrir). Así, comienzo a jugar con las pelotitas a
hacerlas rodar de una hacia otra, a la vez que le iba di-
ciendo el color de las pelotitas, después ella en vez de
hacerlas rodar las tiraba o hacia un pique con ellas. En-
tre tanto le pedía que me diera determinada pelotita
nombrándola por el color, noté que el color azul era el
que tenía más identificado, por otro lado la pelotita na-
ranja la nombraba ” ugo” entendí que lo asociaba con ju-
go. La felicite. Luego por primera vez me llamó “nani”.
Comentarios
M. Pelento (2008) se interroga en torno a las operacio-
nes necesarias por parte de la madre del padre y de la
sociedad para que un nacimiento fáctico se transforme
en simbólico. La posibilidad de nombrar y nombrarse la
entendemos como una marca en la constitución de un
sujeto, un camino de apertura a la constitución de un
entramado simbólico, mundo del lenguaje y la subjetiva-
ción. Ser nombrado es necesario para la constitución
subjetiva, para acceder al mundo del lenguaje.
Un niño es nombrado y en consecuencia marcado. En
los tiempos de iniciación en la lecto-escritura el nombre
propio tiene esta función primordial de prototipo, mode-
lo preferencial desde el cual se diferencian, articulan y
comparan los grafismos y sonidos. Dice la Dra Emilia
Ferreiro: “el nombre propio es la primer forma escrita
dotada de estabilidad, es la primera forma estable dota-
da de significación, como el prototipo de toda escritura
posterior, como modelo de escritura.” (Ferreiro 1979) En
el espacio, del programa, encuentra un otro disponible
para escuchar, para esforzarse en entender sin expul-
sarlo, y también para reafirmar la necesidad de instalar
una legalidad para que el mensaje sea inteligible para
los demás semejantes. En este proceso el niño nombra,
se nombra, nombra los objetos y sus correspondientes
relaciones y nombra a la estudiante con quien compar-
te la experiencia de juego. Se discrimina y diferencia lo
propio de lo no propio.
Experiencia 2
….El primer encuentro -con los niños escolares y ado-
lescentes- fue introductorio a la actividad. Se les pre-
sentó un fragmento de texto e intentamos leerlo. En un
inicio se generó caos porque los niños no querían leer ni
realizar ninguna actividad que tenga punto de contacto
con la escuela. Luego, accedieron a la lectura pero no
lográbamos leer dos párrafos seguidos. La agresividad
entre los niños, las palabras groseras y algunos golpes
entre compañeros hicieron que se tenga que interrumpir
la lectura reiteradas veces…. dos niños leyeron espon-
táneamente los diálogos respetando los personajes…
se interrumpe por violencia, insultos.
...se propuso algo nuevo: Llevamos la caja con los mate-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
riales y la dispusimos sobre la mesa. Luego pregunta-
mos a los niños: qué guarda la caja? se acercaron y les
comentamos que era algo especial para ellos. Así co-
menzaron a acercarse y examinar los materiales. Esto
generó novedad y pregunta: qué vamos a hacer? Esta
vez, el obstáculo no aparece en la lectura sino en la es-
critura y el dibujo. …. las quejas aparecieron junto con el
caos y el detenimiento de las actividades… Costó mucho
que puedan sentarse alrededor de las mesas. Cuando lo-
graron hacerlo muchos se sorprendieron al encontrar
sus trabajos anteriores en la caja. Las actividades se
sostienen por lapsos cortos , una vez que terminan, si no
hay una propuesta rápida y que genere novedad, co-
mienza a aparecer los insultos, los golpes y las corridas.…
.A medida que pasaba el tiempo, algunos chicos lograron
realizar sus libros. Desde mi punto de vista apareció una
veta de lo propio: los que colgaron dibujos en sus habita-
ciones y los que se regalaron obras entre ellos…. …F.
me contó que ella solía escribir cuando estaba triste. Que
el último día del padre se sintió tan angustiada que deci-
dió escribirle al papá. Me mostró el poema. Hacía una
descripción de la relación que tuvieron a lo largo de sus
14 años. Empezaba con “al año de vida me abandonas-
te”. Le decía al papá que hasta los 8 años había estado
buscando su amor “en otros caminos”
……”Viene E y me muestra un dibujo, Le pido que me
diga cómo ella cree que se llama el personaje y que lo
escriba en la hoja. Se niega. Insisto en que piense en al-
gún nombre. Le pregunto porqué y me dice que ella no
sabe escribir Le digo que lo vamos a escribir entre las
dos. Yo le voy preguntando letra por letra como a ella le
parece que se escribe. Por ejemplo. ¿Con que letra
crees que empieza?. Ella me responde: “¿Con F?” y así
hasta terminar la palabra”…
Comentarios
En la descripción realizada observamos que en las pri-
meras experiencias, el trabajo la lectura y escritura no
logra establecerse. Los impulsos agresivos de los niños
no logran frenarse ni ser mediados por la propuesta del
taller. Pareciera que la asociación entre lectura y la obli-
gatoriedad de la actividad escolar genera un obstáculo
que impide conectar con lo creativo de la actividad y ge-
neró resistencia frente a la actividad y frente a la lectu-
ra. La ligazón lectura/escritura y escuela arma un entra-
mado donde el placer de leer no es percibido como tal.
Insultos y golpes; Insistencia metonímica de las viven-
cias subjetivas de cada niño que la presencia de otro
acompañante no logra cortar. Cabe destacar que mu-
chas veces los niños en situación de vulnerabilidad po-
seen herramientas cognitivas escasas para realizar
producciones.
En algunos niños se observa pobreza simbólica para
detectar el título del libro y trasladarlo a una representa-
ción. Algunos sólo pintaron con colores, otros lograron
dibujar. La creatividad aparece, pero no logra instalarse
para generar nuevas vías de acceso a la lectura. Los
tiempos de cada niño son diferentes y eso dificulta el
inicio y el fin de las actividades.
45
ALGUNAS REFLEXIONES rios en su camino de formación académica.
El acercamiento de los estudiantes al encuentro con un Los alumnos de la carrera se formulan hipótesis acerca
niño sufriente instala un reconocimiento de ser parte de de lo que implica ser un agente de la salud. Sabemos
la apuesta a su crecimiento, propicia reflexiones acerca que el primer encuentro del alumno con la situación de
del sujeto, del entorno familiar y de los alcances del rol vulnerabilidad de los niños resulta conmovedor.
profesional dentro de las instituciones. Esto dispara un La participación de los alumnos en los proyectos de ex-
trabajo desde un lugar de elaboración, pensamiento, tensión les permite ser creadores de ideas nuevas. Cam-
planificación y reflexión. El espacio de supervisión se bios de orden cualitativo surgen en los jóvenes universi-
brinda a los alumnos para sostener y elaborar los efec- tarios como fruto del atravesamiento de aspectos perso-
tos e implicancias de la transferencia que se va constru- nales y decantan en efectos de bienestar, realización y
yendo entre ellos, los niños y la institución a la cual asis- novedad. Se produce así un proceso bidireccional de
ten. Muchas veces en el encuentro con niños que pade- complejización de los entramados simbólicos que amplía
cen carencias afectivas, se produce un impulso a suplir la formación académica de los universitarios.
todas las carencias y zurcir los traumas por los que han
sido marcados. El programa promueve la creación de
un espacio potencial de acercamiento de los estudian-
tes a los docentes a cargo del proyecto aportando la po- BIBLIOGRAFÍA
sibilidad de ser acompañados y contenidos en estas pri-
Bleichmar,S. (1994): Temporalidad, determinación, azar. Lo rever-
meras experiencias pre-profesionales sin sometimiento sible y lo irreversible, Buenos Aires, Editorial Paidós.
a calificaciones de rendimiento, privilegiando los efec-
Bleichmar, S. (2000): Clínica Psicoanalítica y neogénesis, Buenos
tos de transferencia entre profesores y alumnos.
Aires, Editorial Amorrortu.
Consideramos que el espacio ofrecido por el programa
para la formación de los estudiantes de psicología cons- Calzetta, J.J. (2003). “ La deprivación simbólica” .En Revista
Cuestiones de Infancia, Buenos Aires
tituye un acompañamiento vivencial acerca de las temá-
ticas centrales de la carrera. En este sentido, apunta- Ferreiro Emilia, Teberosky Ana (1979) “Los sistemas de escritura
en el desarrollo del niño” México. Siglo XXI editores
mos a aprendizajes tomados como procesos sosteni-
dos en el tiempo que promueven el intercambio de sa- Freud, S. (1991) Obras completas, Buenos Aires. Ed. Amorrortu
beres donde la relación docente alumno es más coope- Freud, S. “Proyecto de una psicología para neurólogos”. (1895)
rativa y simétrica. Tomo I.
Esta modalidad de intercambio en grupos compartidos Freud, S. ”Esquema del Psicoanálisis”. (1940) Tomo XXIII.
de estudiantes y docentes propicia nuevas identificacio-
Kristeva Julia (1998) Del sentido a lo sensible: lógicas, goce, es-
nes y favorece procesos de rectificación, desidealiza- tilo en Symbolization et processus de création, París, Editorial
ción y levantamiento de ciertas inhibiciones hasta el Dunod.
momento fijadas a las pre-ideas de intervención y nue- Pelento Maria Lucila (2008). “En torno al nacimiento. Nuevas fi-
vas representaciones del rol profesional. guras de la desprotección”. En el libro “Primera Infancia. Psicoa-
El trabajo individualizado con los estudiantes acerca de nálisis e Investigación”. Librería Akadia Editorial.
las transferencias que se van produciendo con los niños Roussillon, R (1998) Deseo de crear, necesidad de crear, obliga-
da una oportunidad de enriquecer procesos de subjeti- ción de crear y capacidad de crear. en Symbolization et processus
vación necesarios para la formación del psicólogo. de création, París, Editorial Dunod.
Schejtman Clara. (2002). “Infancia en riesgo social. Constitución
psíquica y trauma”
A MODO DE CONCLUSION
El dispositivo de intervención psicológico gestado des-
de el Programa propicia la generación de espacios de
creatividad, tolerancia a la frustración y la capacidad de
espera, favoreciendo de este modo la autonomía y au-
torregulación en el niño, como el despertar del deseo
de saber facilitando el investimiento libidinal del mundo
cultural. La intervención simbolizante promoverá, tal
cual el jugar, tramitar lo que se sufrió pasivamente y ha-
cer lugar a una posición activa, autónoma y deseante.
Sabemos de los límites de la intervención, e intentamos
un aporte que pretende reestablecer procesos de vin-
culación, motivación y sentido vital en la población en
riesgo.
El Programa oferta un encuadre estable y continuo que
hace marco a los procesos de cambio en la construc-
ción personal de los niños y adolescentes alojados en
los hogares de tránsito como de los jóvenes universita-

46 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

LAS MADRES Y SUS NIÑOS,
¿A QUÉ JUEGAN?
Duhalde, Constanza; Huerin, Vanina; Esteve, María Jimena; De Simone, María Florencia;
Tkach, Carlos Eduardo; Vernengo, María Pía; Silver, Rosa; Woloski, Elena Graciela
Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
Este trabajo propone recorrer algunos conceptos acer-
ca del jugar entre el niño y el adulto haciendo referencia
también al estudio de los contenidos temáticos del jue-
go madre-niño en edad preescolar, parte de una inves-
tigación en curso (UBACyT 2010-1012). Se incluyen re-
ferencias acerca del jugar en Winnicott, en particular los
cuatro tiempos que propone para pensar el espacio de
juego niño-adulto. Este estudio de las temáticas preva-
lentes en el juego se realizando con una muestra de ni-
ños/as oyentes y otra de niños/as no oyentes (en ambos
casos con madres oyentes), tomando como base las in-
vestigaciones de Keren y ot (2005). Si bien se trata de
una investigación en curso, cuyos datos se encuentran
en proceso de análisis lo evaluado hasta ahora indica-
ría que la prevalencia de ciertas temáticas de juego co-
incide en general con la encontrada por Keren, al igual
que la tendencia descripta respecto de la distribución
temática entre niñas y niños. Por otra parte, según lo
evaluado hasta ahora de modo cualitativo, las diferen-
cias más importantes entre el juego de los niños oyen-
tes y no oyentes con sus madres no residiría tanto en el
despliegue temático sino en el nivel de juego simbólico
y en ciertos aspectos de la modalidad interactiva adop-
tada por las díadas.
Palabras clave
Madres Niños Juego Preescolar
ABSTRACT
MOTHERS AND CHILDREN ¿WHAT DO THEY PLAY AT?
The aim of this paper is to address some theoretical
concepts about playing among adult and child and to
describe a study about theme contents of mother-infant
play situations that belongs to a larger ongoing research
program (UBACyT 2010-1012). Winnicott proposes four
different progressive ways in which playing takes place
between child and adult. Based on Keren et al. (2005)
research, the study of prevalent themes in the adult-in-
fant free play was conducted in two samples: hearing
children and non hearing children (both of them with
hearing mothers). Even though this is an ongoing re-
search and data is currently under analysis, so far it
seems that prevalence of certain playing themes coin-
cide with those found by Keren, as well as a tendency
regarding the distribution of themes between boys and
girls. Moreover, qualitative appreciations allow us to ad-
vance that the most remarkable differences between
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
non deaf and deaf children’s play are not the themes of
play but symbolic play level and certain aspects of inter-
active style between the mother and the child. As said,
these are preliminary appreciations within an ongoing
research that must be confirmed by an exhaustive data
analysis.
Key words
Mother Child Play Preschool
Quiero tiempo, pero tiempo no apurado,
tiempo de jugar que es el mejor.
Maria Elena Walsh
Según Winnicott (1971) el juego es siempre una expe-
riencia creadora, y es un experiencia que se da en el
continuo espacio-tiempo, una forma básica de vida.
Cuando el niño juega, se sumerge en un estado de pre-
ocupación, casi de alejamiento. En ese espacio de jue-
go no se admiten intrusiones. Al jugar, manipula fenó-
menos exteriores, reúne objetos de la realidad exterior
y los usa al servicio de la realidad interna. El juego im-
plica confianza, es intrínsecamente excitante y preca-
rio. La precariedad de la acción recíproca, deriva de la
relación en la mente del niño entre lo que es subjetivo y
lo que se percibe de manera objetiva. Y allí está el adul-
to, cerca del niño, acompañando su inmersión en esta
experiencia. Interpelado en su propia capacidad para
“jugar”, transitando entre lo subjetivo y lo objetivo.
Este trabajo se propone recorrer algunos conceptos
acerca del jugar entre el niño y el adulto haciendo luego
referencia al estudio de las características específicas
de los contenidos temáticos del juego madre-niño en
edad preescolar, que forma parte de una investigación
en curso (2010-2012 “Regulación Afectiva Diádica, Au-
torregulación Afectiva del Niño, Funcionamiento Re-
flexivo Materno, y su Relación con los Procesos de Sim-
bolización en Niños en Edad Preescolar”)
¿Qué pone en movimiento el juego? Se trata de una ac-
tividad placentera, particular que implica el placer de
ser causa de lo que sucede. En especial cuando el adul-
to está presente y desde su mirada, las acciones que el
niño realiza se transforman en juego al ser sancionadas
como tales (Fukelman 1996). La diferencia que puede
darse entre los grandes y los chicos es que, a veces, el
niño no sabe a qué está jugando. Para que él se reco-
47
nozca jugando y que el juego de a dos prospere se re-
quiere, en parte, que el otro del cual depende, pueda
nombrar esos movimientos como un juego y, si es con-
vocado a participar de la escena, se involucre en ella y
aporte al despliegue y organización de su contenido.
Retornando a Winnicott (1971), él describe una secuen-
cia en las relaciones entre la madre y el niño con la fina-
lidad de buscar dónde empieza el jugar, secuencia que
puede ser pensada como momentos lógicos. En una
primera fase, la madre se orienta a hacer real lo que el
niño está dispuesto a encontrar porque la visión que el
niño tiene del objeto es subjetiva. La segunda fase, en
la que el objeto es repudiado, aceptado y percibido en
forma objetiva, requiere una figura materna que pueda
participar y devolver lo que se ofrece, generando un es-
tado de confianza e intimidad. La madre aquí oscila en
un “ir y venir”, desdoblándose entre ser lo que el niño
tiene la capacidad de encontrar, y alternativamente ser
ella misma, a la espera de que la encuentren. Así le per-
mite al niño vivir una experiencia de omnipotencia, cu-
yos procesos intrapsíquicos se basan en la conjunción
de los mismos con el dominio de objetos reales. Se
constituye así un campo de juego intermedio, espacio
potencial de unión entre la madre y el hijo, también ca-
racterizado por su precariedad. La tercera fase consis-
te en encontrarse solo - jugar solo, en presencia de al-
guien, posibilitado por el supuesto de que la persona
digna de confianza se encuentra cerca, en presencia, o,
en su ausencia, recordándola después de haberla olvi-
dado. La cuarta fase, consiste en permitir una superpo-
sición de dos zonas de juego. Si al comienzo es la ma-
dre quien juega con el bebé cuidando de encajar en sus
actividades de juego, tarde o temprano ella introduce su
propio modo de jugar descubriendo en el niño la acep-
tación o el rechazo. Ahora se abre el camino para “jugar
juntos en una relación”. Por un lado, podría decirse que
el espacio potencial - campo de juego intermedio - co-
mienza a producirse ya en la segunda fase. Por otro, es
recién a partir de la cuarta etapa que podría hablarse
del “jugar juntos en una relación” que consiste en permi-
tir una superposición dichas dos zonas de juego. Ese
espacio potencial sería entonces previo y seguramente
condición, de la instalación posterior de dicha superpo-
sición de las dos zonas. La constitución de dicho espa-
cio potencial, de unión, implica procesos psíquicos tan-
to del lado del niño como del lado de la madre. Del lado
de niño, se trata de procesos intrapsíquicos que conju-
gados con el dominio de objetos reales dan lugar a la
experiencia de omnipotencia cuyo resultado es a su vez
un estado de confianza en lo que puede esperar. Del la-
do de la madre, implica la capacidad de un desdobla-
miento que le permita ir y venir entre ser lo que el niño
necesita encontrar, y ser ella misma con la disposición
a ser encontrada. En otros términos, estar disponible
para prestar sus propios procesos psíquicos para ser lo
real que necesitan los nacientes procesos psíquicos del
niño, con la capacidad de sostenerse en su propio ser -
sin sentir que ya no es ella misma - a la espera del en-
cuentro esperado por el niño. Todo ello supone que el
48
niño está incluido en los procesos psíquicos maternos y
que por extensión pasa así a incluirse en el espacio po-
tencial materno lo que posibilita la experiencia de omni-
potencia antes señalada. Estos momentos no son supe-
rables, se superponen en distintos momentos de la vida
cotidiana hasta llegar, más cerca de la latencia, a una
cierta estabilización. A los 4-5 años todas estas fases y
sus movimientos se encuentran superpuestas en los
distintos momentos de interacción madre-niño.
Keren y ot. (2005), en la Universidad Bar Ilan, estudian el
juego entre padres y niños en edad preescolar. En el
marco de una investigación que busca establecer las re-
laciones entre el estilo interactivo de los padres durante
el juego con sus hijos y la capacidad simbólica infantil,
focalizan en el análisis del contenido del juego de los ni-
ños. A partir de investigaciones previas señalan el im-
pacto de las características específicas del niño (género
e inteligencia) sobre el desarrollo del juego simbólico. En
un grupo de 141 niños de entre de entre tres y cuatro
años Singer y Singer (1990) encontraron diferencias de
género en el contenido del juego: los niños tendían a
preferir los temas de acción, los superhéroes, el espa-
cio, y las figuras de TV, mientras que las niñas prefirie-
ron los temas domésticos, tales como la vida familiar y
vestirse. En cuanto al estilo del juego, Libby y Aries
(1989) indican que los varones plantean temas más liga-
dos a la agresión y el control y las niñas a la solidaridad
y la sensibilidad frente a las necesidades de otros. En su
estudio, Keren y Feldman (2005) registraron los temas
prevalentes en el contenido del juego de 32 niños jugan-
do con su mamá y con su papá. Para esto utilizaron un
listado de temas posibles. En sus resultados estos in-
vestigadores señalan que el tema de juego más frecuen-
te fue el de alimentación, seguido en orden decreciente
por juegos de vestir vestimenta, agresividad, construc-
ción-reparación, y comunicación telefónica. Encontra-
ron también diferencias significativas de acuerdo al gé-
nero tanto de los niños como de los padres para los te-
mas de agresividad y reparación -más frecuente en los
niños y los padres- y para los temas de atención o cuida-
do (incluida la vestimenta, y la alimentación) más fre-
cuentes en niñas y madres. Esto se explicaría por un im-
pacto de la socialización en la frecuencia relativa de los
diversos temas de juego entre niños y niñas, así como
entre madres y padres. En este sentido señalan la inte-
racción entre los estereotipos socioculturales trasmiti-
dos por la respuesta de los padres a la conducta de jue-
go de sus hijos y la disposición biológica del niño.
Basados en la línea de trabajo de los mencionados es-
tudios, hemos propuesto examinar las temáticas de jue-
go madre-niño/a en un contexto sociocultural diferente
(población urbana de Buenos Aires), en el que las dife-
rencias mencionadas se podrán verificar o no. El estu-
dio se basa en una muestra de seguimiento de 17 niños/
as que fueron filmados durante 15 minutos de juego li-
bre con sus madres. A su vez el estudio de las temáti-
cas de juego podrá ponerse en relación con otros as-
pectos de la investigación basada en la misma muestra,
como el nivel de juego simbólico, el estilo de las interac-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ciones lúdicas madre-niño/a (Vernengo y ot. 2010), el de tanto en el despliegue temático sino en el nivel de
estilo de intervenciones maternas en el juego o el fun- juego simbólico y en ciertos aspectos de la modalidad
cionamiento reflexivo materno (Huerin y ot.2006; Sche- interactiva adoptada por las díadas. Sin embargo, dado
jtmann y ot, 2008). Esta investigación cuenta además que la mencionada evaluación cuantitativa se encuen-
con un estudio específico que explora las variables tra en curso, debemos esperar para corroborar dichas
mencionadas en una muestra de 15 niños/as sordos de impresiones.
edad preescolar con sus madres oyentes.
En este momento nos hemos propuesto abordar el aná-
lisis de las temáticas de juego en las muestras mencio-
nadas desde dos puntos de vista: por una parte hemos
adaptado el sistema de evaluación de los temas de jue- BIBLIOGRAFÍA
go de Keren (Keren y ot. 2005), realizando un microaná-
Fukelman (1996) “Ponerse en juego” Conferencias, Cartagena de
lisis de 15 minutos de juego libre madre-niño/a, regis- Indias, Círculo de Estudios Psicoanalíticos del Litoral Caribe. 1996.
trando el tema de juego desplegado por la díada cada
Huerin, V.; Zucchi A.; Duhalde C. & Schejtman C. (2006). Funcio-
20 segundos y estableciendo además si el tema de jue-
namiento reflexivo materno y regulación afectiva en la relación
go es introducido por la madre o por el niño/a. Se han madre-hijo. En Memorias de las XIII Jornadas de Investigación y
realizado algunos cambios respecto del listado de te- Segundo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCO-
mas de juego elaborado por Keren, incluyendo temas SUR. Bs. As.: Facultad de Psicología UBA. ISSN 1667- 6750
que se observaron en una primera revisión del material. Keren, M., Feldman, R., Namdari-Weinbaum, I., Spitzer, S., &
Así, los temas de juego considerados son: 1.Adornar(se), Tyano, S. (2005) Relations Between Parents’ Interactive Style in
vestir(se), mostrar(se): por ejemplo una niña se pone un Dyadic and Triadic Play and Toddlers’ Symbolic CapacityAmerican
Journal of Orthopsychiatry Vol. 75, No. 4, 599-607
collar y desfila frente a su mamá; 2. Cocina: por ejemplo
preparar y tomar café, hacer fideos, etc.; 3. Competen- Libby, M. N., & Aries, E. (1989). Gender differences in preschool
children’s narrative fantasy. Psychology of Women Quarterly, 13,
cia: armar una carrera de autos; 4. Compra-venta: el 293-306.
niño/a sale a hacer las compras; 5. Comunicación tele-
Singer y Singer Singer, J. L., & Singer, D. G. (1990). The house of
fónica: recibir o hacer llamados; 6. Construcción, herra-
makebelieve: Children’s play and developing imagination. Cam-
mientas, reparaciones; 7. Jugar con bebé/ Jugar a la bridge, MA: Harvard University Press.
mamá, al papá, hacer de bebé; 8. Embarazo: niña/o o
Schejtman, C. y otros (2008) Primera Infancia: Psicoanálisis e
mamá están esperando un bebé; 9. Escenificación/tea- Investigación, Buenos Aires: Akadia.
tro con muñecos, animales; 10. Estimulación sensorial
Vernengo, P. et al (2010), “Interacción lúdica madre-niño: Juego
(cosquillas, probar sonidos); 11. Hábitos higiénicos: ir al y Regulación Afectiva”. XVII Jornadas de Investigación, sexto
baño, limpiarse, limpiar al bebé; 12. Juego del doctor; encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR -22,
13. Juegos con las manos, con cantitos; 14. Jugar a las 23 y 24 de Noviembre 2010
visitas; 15. Jugar al trabajo; 16. Lucha-guerra-peleas; Winnicott, D. (1971) Realidad y juego, GEDISA, Buenos Aires
17. Paseo.
A esta evaluación cuantitativa, sumamos el análisis
cualitativo de los temas, caso por caso, que permitirá
establecer conclusiones más ajustadas acerca de la in-
fluencia de la intervención de las madres en la creativi-
dad y amplitud de temas en el juego en la medida tam-
bién en que los mismos vehiculizan núcleos fantasmáti-
cos tanto para los niños como para los adultos. En este
sentido, es interesante observar cómo en el contexto de
la experiencia creadora que es el juego existen determi-
nadas líneas de despliegue ligadas seguramente a los
mencionados núcleos fantasmáticos edípicos y a la ela-
boración y estabilización de la identidad de género pro-
pia de esta edad.
Si bien se trata de una investigación en curso, cuyos re-
sultados se encuentran en proceso de análisis lo eva-
luado hasta ahora parecería indicar que la prevalencia
de ciertas temáticas de juego desarrolladas por los ni-
ños/as y sus madres coincide en general con la encon-
trada por Keren y su equipo en Israel y pareciera tam-
bién existir la tendencia descripta respecto de la distri-
bución entre niñas y niños. Por otra parte, según lo eva-
luado hasta el momento de modo cualitativo se aprecia
que las diferencias más importantes entre el juego de
los niños oyentes y no oyentes con sus madres no resi-

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 49

VARIABLES MATERNAS E INTERACCIÓN LÚDICA
EN NIÑOS CON Y SIN ALTERACIONES EN LAS ÁREAS
DE COMUNICACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN
Esteve, María Jimena
Facultad de Psicologia, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El siguiente trabajo se corresponde con el plan de tra-
bajo de doctorado “Variables maternas e interacción lú-
dica en niños con y sin alteraciones en las áreas de la
comunicación y simbolización”. El estudio que se lleva-
rá a cabo es una investigación empírica exploratoria
que propone estudiar y comparar la función de los pa-
dres en las áreas de comunicación y simbolización de
sus hijos en una muestra de niños diagnosticados con
indicadores de Trastornos Generalizados del Desarrollo
(alteración en las áreas de comunicación y simboliza-
ción) y de niños que no presentan estas dificultades. Se
buscará explorar las semejanzas y diferencias en las
características del juego, las modalidades de comuni-
cación y de simbolización a través del estudio detallado
de video filmaciones diádicas (madre-niño). Se evalua-
rán los estilos maternos preponderantes pensándolos
como facilitadores o no del despliegue lúdico en el niño.
También se administrarán cuestionarios maternos y se
evaluará el funcionamiento reflexivo de las madres a
partir de la administración de la entrevista de Desarrollo
Parental (PDI R-II). Se estudiarán aquellas característi-
cas maternas que pueden ser o no ser facilitadoras en
la co-creación y búsqueda de nuevos canales comuni-
cativos y en el sostenimiento de las dificultades que
puede presentar la interacción.
Palabras clave
TGD Interacciónlúdica Comunicación Variables maternas
ABSTRACT
MATERNAL VARIABLES AND PLAY ACTIVITY
INTERACTION IN CHILDREN WITH OR WITHOUT
DISORDERS IN COMMUNICATION AND
SYMBOLIZATION
This research consists on an exploratory empirical work
aiming to study and compare the parental function in
communication and symbolization skill of their chicldren
in a sample of children with indicators of Pervasive De-
velopmental Disorders (disorders in the areas of com-
munication and symbolization) and a sample of children
without these difficulties. This study explores the simi-
larities and differences in the characteristics of play,
modes of play, modes of communication and symboliza-
tion through a detailed study baed on the analysis of dy-
adicmother-child videotaped play situation. Predomi-
nant maternal interactive styles regarding facilitators or
not facilitators of the expression of symbolism and play
50
activity in the child will be assessed. Moreover, ques-
tionnaires to mothers will be administered evaluating re-
flexive functioning assessed through Parental Develop-
ment Interviews (PDI R-II). The present work will study
maternal characteristics which can be facilitators or not
in the co-creation and search for new communicative
channels and in dealing with the difficulties that interac-
tion can raise.
Key words
PDD PlayInteraction Communication Maternal variables
El trabajo de doctorado intentará ser un aporte al cam-
po de los estudios en Psicopatología del Desarrollo.
Abordará niños con y sin alteración en las áreas de co-
municación y simbolización. Respecto de los llamados
Trastornos Generalizados del Desarrollo uno de los
criterios adoptados para realizar un pronóstico de evo-
lución que toma el Manual Diagnóstico y Estadístico de
Enfermedades Mentales (DSM-IV) se basa en el logro o
no del acceso al lenguaje verbal comunicativo antes de
los 5 años de edad.
La alteración en la comunicación involucra tanto el len-
guaje verbal como el no verbal, puede observarse au-
sencia total de lenguaje o retraso en su adquisición. En
los niños que hablan puede observarse dificultad para
entablar y sostener una conversación o lenguaje repeti-
tivo y estereotipado. Las estructuras gramaticales sue-
len ser inmaduras y suele ser imposible comprender
bromas simples o instrucciones.
El DSM-IV (1995), plantea que en muchos niños inclui-
dos en el llamado espectro autista el nivel de lenguaje
receptivo (comprensión) es inferior al del lenguaje ex-
presivo (vocabulario). En este sentido, las habilidades
lingüísticas (lenguaje comunicativo) y el nivel intelectual
son los factores más relacionados con el pronóstico po-
sitivo o negativo a largo plazo.
Por otra parte, la Clasificación Internacional de Enfer-
medades (CIE-10) establece criterios diagnósticos que
determinan un alto grado de compromiso en las áreas
de comunicación y simbolización (desarrollo anormal-
disfuncional antes de los 3 años, alteración cualitativa
en la interacción social recíproca, alteración cualitativa
de la comunicación, patrones de conducta, intereses y
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
actividades limitadas, repetitivas y estereotipadas). Am-
bos manuales proponen códigos y diagnósticos simila-
res. Con la publicación del artículo “¿Tienen los autistas
una teoría de mente?” (Barón Cohen, 1985) se postula
que en el Autismo habría un déficit en la Teoría de la
Mente, pensando esto como la imposibilidad de repre-
sentar todos los estados mentales -epistémicos (simu-
lar, creer, imaginar, engañar), perceptivos y volitivos- y
relacionarlos con las acciones. Se abre así un conjunto
de hipótesis que piensan la problemática del Autismo
como déficit cognitivos subyacentes. Por su parte, Utha
Frith en su libro “Autismo” también propone la existencia
de un déficit en el procesamiento central de la informa-
ción que llega del exterior (Frith, 1998).
Siguiendo a Vigotsky, Daniel Valdez (2009) piensa el
habla egocéntrica como un fenómeno de transición en-
tre habla externa y lenguaje interiorizado, como una for-
ma de acompañar el pensamiento que luego se conver-
tirá en pensamiento verbal. No hay muchas investiga-
ciones respecto al habla egocéntrica en niños autistas,
la realizada por Winsler (2006) es una de las primeras y
muestra un patrón de desarrollo menor en cuanto inter-
nalización del habla externa en niños afectados por au-
tismo y síndrome de Asperger (Valdez, 2009).
Considerando el impacto familiar que las perturbacio-
nes del desarrollo generan el rol de los padres es de
mayor importancia. Se pensará la influencia de la inte-
racción diádica como posibilitadora de mayor intercam-
bio lúdico y de ampliación de canales comunicativos.
En la década del 70 se produjo un cambio radical en la
concepción de la interacción, el paradigma “relacional”
comenzó a estudiar la participación real de la madre en
la relación madre-hijo. En la interacción madre-infante
hay procesos de mutua regulación. Dio Bleichmar
(2005) sostiene que la regulación emocional que se
produce entre madre y niño puede generar tanto esta-
dos de plenitud y sosiego como sentimientos de miedo,
malestar y desconexión.
El estudio de las configuraciones expresivas (miradas,
gestos, vocalizaciones) permitieron detectar la primera
forma de intersubjetividad diádica que ayuda a la adap-
tación del recién nacido a estímulos tanto internos co-
mo externos.
Investigadores actuales (Calzetta-Orlievsky, 2005) supo-
nen que la dificultad del trastorno autista es compleja ya
que abarca la capacidad de simbolizar desde sus nive-
les más básicos dificultando por tanto la posibilidad de
representación. Si se observan fallas en la capacidad de
simbolizar y en la representación es esperable que se
encuentren diferencias sustanciales en el juego.
Jean Piaget (1959) con respecto a la simbolización plan-
tea que previo al juego simbólico del período pre-opera-
torio existe una fase de juego de ejercicio o funcional.
Las acciones de estrujar, succionar, empujar, golpear
permiten construir en la mente del niño “representacio-
nes sensoriomotrices”. Finalizando el periodo sensorio-
motor, se constituye el objeto permanente y la reversibili-
dad práctica, antecedentes estos de la representación.
Es interesante considerar como facilitadores o no del
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
proceso lúdico a los estilos maternos de interacción.
Estos son definidos como las actitudes que despliega la
madre, (Keren et al, 2005) en el transcurso de las inte-
racciones lúdicas que pueden influir tanto en el proceso
como en la cualidad del juego simbólico del niño.
Estos autores sostienen que habría una relación entre
el jugar simbólico de los niños y la capacidad de los pa-
dres para jugar.
Keren (2005) considera dos estilos maternos: el estilo
materno “facilitante” y el estilo materno “restrictivo”. La
decisión de atribuir una de estas dos variables al obser-
var el juego libre niño-madre deriva del análisis de nue-
ve dimensiones: estilo didáctico, ampliación de los te-
mas, crítica, intrusión, creatividad, afecto positivo, afec-
to negativo, vocalización, y contacto físico (Keren &
Feldman, 2005).
Se considera que el estilo es “facilitante” cuando las va-
riables de elaboración y descontextualización, verbaliza-
ción, afecto positivo y creatividad están en juego y que el
estilo es “restrictivo” cuando se encuentra intrusión, críti-
ca, directividad, y afecto negativo (Keren y otros, 2005).
Otro concepto importante a considerar es el Funciona-
miento Reflexivo (FR) o Mentalización, concepto cons-
truido por P. Fonagy y un grupo de psicoanalistas britá-
nicos, (Fonagy P.; Steele, M.; Moran, G.; Steele, H.; Hi-
ggitt, A., 1993), que es definido como la capacidad de
comprenderse tanto a sí mismo como a los demás en
términos de estados mentales (sentimientos, creencias,
pensamientos, deseos).
Arietta Slade (2002, 2004) propone el concepto de Fun-
cionamiento Reflexivo Materno y señala dos factores
fundamentales que inciden en el modo en que una ma-
dre responde a su hijo. Estos son: las representaciones
de la madre sobre la relación con sus padres y las re-
presentaciones sobre la relación que sostienen con su
hijo Slade, 1999). Ambos factores influyen sobre el gra-
do de sensibilidad y respuesta materna. Por lo tanto,
puede pensarse al Funcionamiento Reflexivo Materno
(FRM) como uno de los procesos subjetivos fundamen-
tales que sostienen el espacio madre-hijo.
Metodología
a) Diseño:
Se trata de un estudio observacional, tendiente a identi-
ficar categorías descriptivas de comportamiento en dia-
das madre-niño y de discurso materno que puedan aso-
ciarse con el estilo de interacción diádica en niños diag-
nosticados con TGD, y en niños sin ese diagnóstico, en
una situación fija. La recolección de datos será multimo-
dal (entrevista seguida de análisis del discurso, cuestio-
narios, y observación sistemática no participante de
una interaccion lúdica madre-hijo videofilmada).
b) Muestra:
La muestra estará integrada por 15 madres y sus hijos
de entre 42 y 54 meses de edad sin indicadores de
51
Trastornos Generalizados del Desarrollo, y 10 madres y
sus hijos de 42 y 54 meses de edad con indicadores de
Trastornos Generalizados del Desarrollo (con alteración
en las áreas de comunicación y simbolización).Se pro-
pone esta edad para la muestra ya que entre los tres y
cuatro años, y en consonancia con la Teoría de la Men-
te, se desarrolla la habilidad infantil para “hacer de
cuenta” (Leslie, 1987; Rivière, 1991) lo cual privilegia la
simbolización y las situaciones lúdicas infantiles.
La recolección de la muestra se realizará en colabora-
ción con el servicio de psicopatología del Hospital Ale-
mán dirigido por la Dra. Mónica Oliver jefa del servicio
de Salud Mental pediátrico.
Para la recolección se seleccionarán pacientes que
cumplan con los criterios de inclusión que se detallan a
continuación haciendo también una diferenciación entre
los pacientes que estén en etapa diagnóstica y quienes
estén realizando un tratamiento avanzado.
Previo a la filmación de la diada se llevará a cabo una
etapa de trabajo en la cual se revisarán tanto las histo-
rias clínicas como los diagnósticos realizados por el
equipo.
Criterios de inclusión:
Madres:
* Poseer al menos estudios secundarios completos.
* Haber realizado al menos 2 visitas médicas de control
durante el embarazo.
* Tener una edad ubicable entre los 19-39 años al mo-
mento del nacimiento del niño.
Criterios de inclusión:
Niños:
* La edad de los niños participantes corresponderá al
período entre los 42 y 54 meses de edad.
* Se trabajará con niños sin patologías médicas repor-
tadas asociadas al trastorno de la comunicación .
minutos y será videofilmada.
4) En este mismo encuentro se indagarán aspectos del
vínculo y datos demográficos, también se indagarán im-
plicancias de tipo afectivo, personal y familiar en cuanto
a la parentalidad.
5) En una segunda oportunidad se realizará la entrevis-
ta PDI-R II, sin la presencia del hijo, entrevista que tie-
ne una duración aproximada de una hora y media.
d) Instrumentos:
1) Se elaborarán categorías de análisis observación sis-
temática para el periodo de interacción tomando como
referencia la escala propuesta por Keren & Feldman
(2005) del equipo de investigación perteneciente a la
Universidad de Bar-Ilan, Israel.
2) Se elaborarán categorías de análisis para la entrevis-
ta semi-estructurada que indaga aspectos del vínculo y
datos demográficos.
3) Se utilizará la Escala de Funcionamiento Reflexivo (Fo-
nagy y col 1998) para el análisis de la entrevista PDI RII.
Dado que en la actualidad es dable pensar la “multi-
causalidad” del Espectro Autista, pueden tomarse
aportes desde diferentes disciplinas y corrientes psi-
cológicas. Neurología, pediatría, medicina familiar, se
conjugan en la búsqueda de nuevos abordajes. Diver-
sas corrientes psicológicas suman sus investigaciones
haciendo valiosos aportes. En este sentido los con-
ceptos de Estilos Maternos de interacción y FRM po-
drían influir en los modos de tramitación materna de la
problemática de los niños afectados por trastornos se-
veros de la comunicación.

Especificas para los niños con TGD:

* Niños sin patologías neurológicas severas ni motrices
asociadas al cuadro de TGD.
* Con un cuadro de TGD que presente restricciones en
el desarrollo simbólico y en la capacidad imaginativa
(funcionamiento disfuncional o retraso en: interacción
social, lenguaje utilizado en la comunicación social y/o
juego imaginativo) detectado o diagnosticado antes de
los 3 años de vida (DSM IV).

c) Procedimientos:
1) Se procederá a filmar a las díadas en una interaccion lú-
dica fija y a realizar entrevistas individuales a las madres.
2) En un primer momento las díadas madre-infante rea-
lizarán un periodo de interacción, se les indicará la con-
signa de jugar juntos como lo hacen habitualmente pro-
porcionándoles una caja con juguetes. El setting se re-
petirá para la muestra sin indicadores de Trastornos
Generalizados del Desarrollo y la muestra que sí posee
indicadores de TGD (con alteración en las áreas de co-
municación y simbolización).
3) La experiencia de juego tendrá una duración de 15

52 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 53

VIOLENCIA FAMILIAR EN LA ADOLESCENCIA MEDIA
Y PROBLEMAS EMOCIONALES Y EN LAS RELACIONES
ÍNTIMAS EN LA ADULTEZ EMERGENTE
Facio, Alicia; Resett, Santiago
Universidad Nacional de Entre Ríos. Argentina
RESUMEN
Se examinó el impacto de vivir a los 14-16 años en un
hogar biparental con mayor o menor grado de violencia
sobre los problemas emocionales y la calidad de las re-
laciones íntimas cuatro años después, en una muestra
aleatoria de 308 adolescentes (47% varones) concu-
rrentes a los grados 8º-10º en Paraná, Argentina. Análi-
sis múltiples de la varianza mostraron que quienes pro-
venían de los hogares más violentos experimentaban
mayor depresión y ansiedad que el otro grupo; los varo-
nes diferían, además, en su menor autoestima global
(Eta parcial al cuadrado ?² 10% en varones y 9% en mu-
jeres). En el Perfil de Autopercepción de Harter para Es-
tudiantes Universitarios, quienes provenían de hogares
violentos se veían menos competentes en algunas di-
mensiones del autoconcepto (?² 4%) e informaban en el
Inventario Red de Relaciones de Furman y Buhrmester
vínculos más conflictivos y con menor nivel de apoyo
con padres, hermano/a y mejor amigo/a (?²s entre 5% y
18%) en la adultez emergente. En las mujeres se perju-
dicaba también el vínculo amoroso (?² 13%). Los hallaz-
gos se relacionaron con mecanismos postulados por
distintos investigadores para explicar el efecto a largo
plazo de la violencia hogareña sobre el funcionamiento
psicosocial de los hijos.
Palabras clave
Violencia Familia Adolescencia Adultez
ABSTRACT
FAMILY VIOLENCE IN MIDDLE ADOLESCENCE AND
EMOTIONAL AND CLOSE RELATIONSHIP PROBLEMS
IN EMERGING ADULTHOOD
The impact of living in an intact violent or non-violent
home at ages 14-16 on different measures of emotional
problems and quality of close relationships four years
later was examined in a random sample of 308 adoles-
cents (47% males), attending 8th to 10th grades in
Paraná, Argentina. Multiple Analyses of Variance
showed that those coming from violent homes had high-
er depression and anxiety four years later than the oth-
er group; males differed, besides, in global self-esteem
(Partial Eta Squared ?² 10% in males and 9% in fe-
males). In Harter Self-Perception Profile for College
Students, those belonging to violent homes viewed
themselves as less competent in some dimensions of
self-concept (?² 4%) and reported more conflictive and
less supportive bonds with parents, preferred siblings,
and best friends (?²s ranging from 5% to 18%) in emerg-
54
ing adulthood. In the case of women, romantic relation-
ships were jeopardized too (?² 13%). Findings were re-
lated to the mechanisms postulated by different re-
searchers when explaining the long term effects of fam-
ily violence on children’s psychosocial functioning.
Key words
Violence Family Adolescence Adulthood
Introducción
Las relaciones familiares violentas constituyen un im-
portante factor de riesgo psicopatológico, no solo en la
niñez y adolescencia, sino también en la primera etapa
de la adultez denominada recientemente adultez emer-
gente. La evidencia empírica indica que el conflicto y
abuso marital, el maltrato físico y verbal de los padres
hacia los hijos y los niveles altos de agresión entre los
hermanos tienden a co-ocurrir en determinadas fami-
lias (1) (2).
El tipo de apego y la naturaleza de las interacciones en-
tre padres e hijos han sido el tema de numerosas teo-
rías sobre los trastornos emocionales (depresivos, an-
siosos y somatomorfos). Los trastornos depresivos de
los adolescentes, por ejemplo, se asocian con mayor
conflicto familiar, menor calidez, mayor rechazo y mal-
trato previo y/o concurrente por parte de los padres.
También el conflicto marital se asocia con ansiedad y
depresión y estudios longitudinales han demostrado
que la discordia marital incrementaba los síntomas
emocionales de los hijos entre la adolescencia tempra-
na y la tardía (3).
En lo que se refiere a las relaciones entre hermanos, se
han encontrado asociaciones concomitantes y prospec-
tivas entre conflicto marital y dificultades en el vínculo
fraterno, las que se relacionan -a su vez- con problemas
emocionales y de conducta.
La investigación también indica que las experiencias vi-
vidas en el vínculo padres-hijo influyen en las relacio-
nes íntimas no-familiares y cierta evidencia empírica
avala que esto ocurriría en mayor medida en el caso de
las mujeres que en el de los varones. Es que los proce-
sos de interacción familiar afectan el desarrollo de las
habilidades interpersonales y éstas, a su vez, la capaci-
dad para la intimidad en los vínculos amorosos. Algu-
nas investigaciones longitudinales corroboraron que un
estilo parental caracterizado por alto apoyo, calidez, sa-
na puesta de límites y baja hostilidad predecía que los
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
hijos mantuvieran, luego, relaciones cálidas y poco con-
flictivas con sus parejas amorosas (4).
Considerando que escasísimas investigaciones argenti-
nas estudian el desarrollo socioemocional de los jóvenes
a lo largo de prolongados períodos de tiempo (5), este
trabajo se propone aportar al tema de las consecuencias
en la adultez emergente (18-21 años) de haber vivido en
la adolescencia media (14-16 años) en un hogar biparen-
tal con mayor o menor grado de violencia. Para ello trata-
rá de responder a las siguientes preguntas:
1. ¿Se asocia la mayor violencia del hogar con mayor ni-
vel de síntomas de depresión y ansiedad cuatro o cinco
años después?
2. ¿Se asocia la mayor violencia hogareña con menor
autoestima global y peor autoconcepto en la adultez
emergente?
3. Quienes vivieron en un hogar más violento ¿tienen a
los 18-21 años relaciones más conflictivas y de menor
nivel de apoyo con padres, hermanos, mejores amigos
y parejas amorosas, en comparación con el otro grupo?
Método
Participantes
En 1998 se eligieron al azar 698 adolescentes del total
de todos los que concurrían a los cursos de octavo, no-
veno y décimo grado en la ciudad de Paraná, Argentina.
Este trabajo se refiere a un subgrupo de los mismos: los
de 14 a 16 años que vivían con ambos padres. Fueron
estudiados dos y cuatro y medio años después, con una
retención del 97%. La muestra estaba constituida por
307 casos (48% varones). En la tercera recolección de
datos, sólo 9% de los padres habían concluido sus ma-
trimonios debido a divorcio o fallecimiento.
Medidas
En 1998 se incluyeron siete preguntas relativas a vio-
lencia familiar. En lo que respecta a la pareja de los pa-
dres, se preguntó la frecuencia de discusiones (cinco al-
ternativas que iban desde “nunca” a “muchas veces”) y
de violencia física (cuatro alternativas desde “nunca” a
“muchas veces”). Las cuatro preguntas referidas a vio-
lencia de los padres hacia el hijo adolescente indaga-
ban el castigo físico de la madre y del padre (tres alter-
nativas: “nunca”, “antes pero no ahora” y “antes y aho-
ra”) y el abuso verbal (dos alternativas: “el/ella me grita
o me insulta cuando hago algo mal” versus “el/ella no
hace eso”). Una sola pregunta, relativa a la frecuencia
de peleas, inquiría sobre la violencia fraterna (cinco al-
ternativas que iban desde “nunca” a “muy frecuente-
mente”). La consistencia interna de estas siete pregun-
tas era aceptable (alfa de Cronbach 0,71).
A los 18-21 años, los participantes completaron las si-
guientes medidas:
a) Perfil de Autopercepción de Neeman y Harter para
Estudiantes Universitarios. Evalúa la autoestima global
(en qué medida le gusta su persona, está contento con
cómo lleva adelante su vida, con ser como es, etc.) (al-
fa 0,84) y 12 dominios del autoconcepto: Apariencia Fí-
sica (en qué medida está satisfecho con su apariencia);
Atractivo Amoroso (en qué medida se considera atracti-
vo para quienes le interesan románticamente); Amistad
Íntima (cómo evalúa su habilidad para hacer amigos ín-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
timos); Aceptación Social (en qué medida se siente
aceptado por la gente de su edad); Relación con los Pa-
dres (cómo se lleva con ellos, si puede ser él mismo
cuando está con ellos); Moralidad (si cree comportarse
correctamente); Competencia Escolar (si le va bien en
los estudios); Habilidad Intelectual (si se siente tan o
más inteligente que otros de su edad); Creatividad (si se
considera creativo, inventivo); Humor (si cree poder reír-
se de sí mismo y tolerar las bromas de los demás);
Competencia Laboral (cuán capacitado se siente para
realizar un trabajo pago) y Competencia Deportiva (si se
ve habilidoso para los deportes). Las alfas de Cronbach
iban desde 0,66 hasta 0,89.
b) Inventario de Depresión de Beck (BDI-II), que mide la
severidad del síndrome depresivo; consta de 21 pre-
guntas referidas a sentirse triste, fracasado, culpable,
irritado, lloroso, suicida, desanimado respecto al futuro,
desinteresado por los demás, con problemas de sueño,
apetito, deseo sexual, etcétera (alfa = 0,85).
c) Escala Rosenberg de Síntomas Psicosomáticos,
evalúa la ansiedad a través de síntomas de activación
del sistema nervioso autónomo, sin incluir componen-
tes cognitivos (alfa = 0,74). Pregunta por la frecuencia
conque se experimenta nerviosismo, pesadillas, dolo-
res de cabeza, temblor de las manos, palpitaciones,
falta de aire, etc.
d) Seis escalas del Inventario Red de Relaciones (IRR)
de Furman y Buhrmester, cuatro de ellas destinadas a
evaluar provisiones de apoyo: Intimidad (hablar de co-
sas personales que uno no comparte con otros); Admi-
ración (cuánta admiración, aprobación, respeto, recibe
de esa persona); Afecto (amor e interés sincero que el
otro siente hacia el sujeto); Alianza Confiable (la seguri-
dad de que la relación persistirá en el tiempo, aunque
se presenten dificultades) y Conflicto y Antagonismo
que exploraban los intercambios negativos (monto de
discusiones, peleas y molestias mutuas entre el sujeto y
la otra persona). Como las dos últimas mostraban una
alta correlación entre sí, se integraron en una única es-
cala. Los participantes evaluaron en qué medida se da-
ba cada cualidad relacional en el vínculo con madre, pa-
dre, hermano preferido, mejor amigo/a y pareja amoro-
sa. Las alfas de Cronbach para las 25 escalas del IRR
variaban entre 0,76 y 0,95.
Resultados
A los 14-16 años, un 10% de los adolescentes que resi-
dían con ambos padres informaban discusiones muy
frecuentes (“siempre” o “casi siempre”) entre los padres
y un 20% mencionaba la existencia de agresión física
entre ellos al menos una vez. En lo referente a la violen-
cia hacia el hijo/a, 6% decía que actualmente era gol-
peado por su padre y 39% que había sigo golpeado por
él cuando era más pequeño, pero no ahora. Los porcen-
tajes eran muy similares para la madre: 6% y 41%, res-
pectivamente. Sólo un 42% de la muestra indicaba nun-
ca haber sido golpeado por sus progenitores. Con res-
pecto al abuso verbal, 39% manifestaba que el padre y
32% que la madre le gritaba o lo insultaba cuando hacía
algo mal. Con respecto a los hermanos, 30% afirmaba
que “frecuentemente” o “muy frecuentemente” pelea-
55
ban. Las muchachas señalaban mayores porcentajes
de violencia entre los padres y de abuso verbal de la
madre hacia ellas que los varones.
Cuando se llevó a cabo un análisis de conglomerados
sobre las siete preguntas arriba mencionadas, emergie-
ron dos grupos: 57% de los adolescentes residían en
hogares biparentales menos violentos (62% de los va-
rones y 52% de las chicas) y 43% a hogares con mayor
nivel de violencia. Ambos grupos no diferían en cuanto
al nivel socioeconómico de la familia.
Se llevaron a cabo análisis múltiples de la varianza
(MANOVAs) para cada género por separado. En ellos
se incluyeron los puntajes a los 18-21 años en las esca-
las Autoestima Global de Harter, Inventario de Depre-
sión de Beck y Síntomas Psicosomáticos de Rosenberg
como variables dependientes y pertenecer a uno u otro
conglomerado de violencia en el hogar como factor “en-
tre sujetos”. En el caso de los varones, la Eta parcial al
cuadrado fue 10% (Lambda de Wilks 0,90, p < 0,002);
los análisis univariados mostraron diferencias significa-
tivas en cuanto a menor autoestima global y mayor de-
presión y ansiedad (Eta parcial al cuadrado 5%, 7% y
5%, respectivamente) en el grupo proveniente de los
hogares más violentos. En el caso de las mujeres, la
Eta parcial al cuadrado fue 9% (Lambda de Wilks 0,91,
p < 0,002); se detectó mayor depresión y ansiedad (Eta
parcial al cuadrado 2% y 8%, respectivamente) en el
grupo proveniente de hogares más violentos.
Se llevaron a cabo análisis de perfiles con las 12 dimen-
siones del autoconcepto del Perfil de Autopercepción de
Neeman y Harter como variables dependientes y perte-
necer al conglomerado de hogares más o menos violen-
tos como factor “entre sujetos”. En ambos géneros, quie-
nes provenían de los hogares más violentos estaban
más insatisfechos con ellos mismos que los del otro gru-
po (Eta parcial al cuadrado 4%, p < 0,01, tanto para varo-
nes como para mujeres); dicha diferencia se debía a pun-
tajes significativamente menores en los dominios Apa-
riencia Física, Amistad Íntima y Moralidad, en el caso de
los muchachos, y Amistad Íntima, Relaciones con los Pa-
dres y Humor, en el caso de las chicas.
Se calcularon MANOVAs con las escalas Conflicto-An-
tagonismo, Intimidad, Admiración, Afecto y Alianza
Confiable del IRR de Furman como variables depen-
dientes y pertenecer a hogares más o menos violentos
como factor “entre sujetos” para cada una de las cinco
relaciones íntimas. La Tabla 1 muestra las Etas parcia-
les al cuadrado significativas para cada relación, según
género, tanto para el total de las cinco dimensiones re-
lacionales como para cada una de dichas dimensiones.
Tabla 1
Efectos (Eta parcial al cuadrado) de pertenecer a un hogar más violento (versus uno menos violento)
a los 14-16 años sobre distintos vínculos íntimos a los 18-21, según género
Madre Padre
VM VM
Para las 5 variables 11% 11% 13% 15%
Conflicto-Antagonismo 5% 7% 9% 13%
Intimidad NS NS 6% NS
Admiración 6% 8% 7% 9%
Afecto NS 4% 3% 5%
Alianza Confiable NS 6% NS 8%
56
Conclusiones
A pesar de las diferencias culturales y socioeconómicas
que existen entre los Estados Unidos y la Argentina, el
porcentaje de adolescentes que informaban la existen-
cia de violencia física entre sus padres al menos una
vez (20%) y ser o haber sido víctima de violencia física
perpetrada por la madre, el padre, o ambos (58%) son
muy similares a las que se informan en los Estados Uni-
dos (16% y 62%, respectivamente) (6).
Al igual que en los países del primer mundo, también en
la Argentina los diferentes tipos de violencia tendían a
co-ocurrir en determinadas familias: los padres verbal o
físicamente agresivos entre ellos eran con frecuencia
verbal o físicamente agresivos hacia sus hijos y en di-
cho hogares los hermanos peleaban frecuentemente
entre sí. Dos mecanismos han sido postulados por los
investigadores para explicar este hallazgo: un efecto de
derrame desde la discordia marital a un estilo de crian-
za punitivo y al conflicto entre hermanos y los efectos de
una tercera variable, que para algunos es el neurotismo
y para otros la personalidad antisocial (7).
Pertenecer al 43% más violento de los hogares a los 14-
16 años tenía un efecto moderado sobre los problemas
emocionales cuatro años después. El efecto era de si-
milar tamaño para ambos géneros y consistía en menor
bienestar psicológico (mayor ansiedad y depresión) y
menor autoestima en el caso de los varones.
La mayor violencia del hogar en la adolescencia media
disminuía la satisfacción en algunos dominios del auto-
concepto en la adultez emergente. En ambos géneros
el efecto, de tamaño pequeño, se manifestaba en dife-
rentes dominios. En el caso de las mujeres, afectaba
más a los vínculos (con padres y amigos íntimos) y al
estado de ánimo (se veían con menor sentido del hu-
mor). En el caso de los varones, aunque también se
veía afectada la amistad íntima, se manifestaba en me-
nor satisfacción con su propia persona (recordar que la
apariencia física es el dominio más altamente relacio-
nado con la autoestima global) y con la corrección de su
comportamiento.
Pertenecer a los hogares más violentos a los 14-16 ejer-
cía un impacto negativo de moderada intensidad en las
relaciones con madre, padre y hermano preferido cua-
tro años después, con la excepción de la relación de los
varones con sus hermanos/as en la cual se detectaba
un efecto de mayor intensidad. Este deterioro consistía
en mayor nivel de conflicto y menor nivel de apoyo en
estos tres vínculos. De las cuatro provisiones de apoyo
examinadas en este trabajo, la admiración recibida por
parte de los miembros de la familia era la más afectada,
Hermano Preferido Mejor Amigo Pareja Amorosa
VM VM VM
18% 10% 5% 11% NS 13%
15% 4% 3% 4% 6% 8%
NS NS NS NS NS 6%
7% 7% 3% 7% NS 10%
3% 6% NS 6% NS 5%
NS 8% NS NS NS 5%
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
seguida por el afecto. No se encontraron diferencias en
lo que respecta a los niveles de intimidad (más allá de la
calidad de los vínculos, los familiares no son ya los con-
fidentes favoritos en la adultez emergente) y en alianza
confiable (tal vez debido a que el vínculo marital había
continuado, pese a la violencia de la relación).
En concordancia con lo que postulan Collins y Laursen
(8) sobre la creciente interrelación de los distintos víncu-
los íntimos en los comienzos de la adultez emergente y
en concordancia con lo afirmado por los teóricos del
apego sobre la continuidad entre el apego con los pa-
dres y el apego con los vínculos íntimos extra-familia-
res, quienes provenían de los hogares más violentos
experimentaban mayores dificultades con su mejor
amigo/a y, en el caso de las mujeres, también con la pa-
reja amorosa.
Al igual que en otros países, el efecto de arrastre desde
la relación con los padres hacia las relaciones amorosas
era más intenso en las mujeres: ellas percibían mayor
conflicto con la pareja y menor apoyo (intimidad, admira-
ción, afecto y confianza en la duración) que los varones
que también provenían de hogares violentos. Además, el
efecto negativo de la violencia familiar en la adolescencia
media sobre la relación con el mejor amigo/a en la adul-
tez emergente era más intenso en las mujeres. Estas di-
ferencias asociadas con el género son compatibles con
el hecho de que en nuestra cultura las mujeres están
más orientadas hacia las relaciones interpersonales y
son más propensas a incluir sus vínculos íntimos en la
definición de sí mismas que los varones (9).
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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Guilford Press.
57
ESTUDIO PRELIMINAR SOBRE EL IMPACTO
DE LA DISCAPACIDAD MOTORA MATERNA
EN EL DESARROLLO INFANTIL TEMPRANO
Fernández, Marianela Noelia
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental (CIIPME-
CONICET). Argentina
RESUMEN
Se presenta un estudio preliminar desarrollado en Argen-
tina desde el año 2009 hasta el momento, que aborda el
impacto de la discapacidad motora materna en el vínculo
temprano madre-bebé sano y en el desarrollo infantil
temprano. La unidad de análisis es la relación madre con
discapacidad motora y su hijo sano de 0 a 2 años de vi-
da. Para ello, se tomó una muestra de 20 díadas asigna-
das al azar, provenientes de instituciones públicas y pri-
vadas nacionales. Se efectuaron observaciones vincula-
res diádicas para la detección de situaciones de riesgo
vincular o de buen vínculo madre-bebé, entrevistas psi-
cológicas perinatales maternas y la administración a los
niños de la Escala Argentina de Inteligencia Sensoriomo-
triz (EAIS) y de la Escala de Evaluación del Desarrollo
Psicomotor (EEDP). En el 30% de los niños, se detecta-
ron compensaciones físicas para movilizarse y vincular-
se con los objetos del medio. Frente a la resolución de si-
tuaciones problemáticas, el 70% de los mismos se ubicó
dentro de la media estadística pautada para los niños sa-
nos de su edad. Contar con un estudio acerca del impac-
to de la discapacidad motora materna en el desarrollo in-
fantil temprano, permitirá agudizar y complejizar el traba-
jo en atención primaria de la salud mental perinatal.
Palabras clave
Discapacidad Motora Materna Desarrollo
ABSTRACT
A PRELIMINARY STUDY ON THE IMPACT OF
MATERNAL MOTOR DISABILITY ON EARLY
CHILDHOOD DEVELOPMENT
In this article a preliminary study carried out in Argentina
from 2009 to present, on the impact of maternal motor dis-
ability in early mother-infant bond and healthy early child-
hood development will be presented. The unit of analysis is
the dyadic bond between mothers with physical disabilities
and their healthy child from 0 to 2 years. For this purpose,
a sample of 20 dyads were assigned randomly from
healthy public and private institutions alongside the coun-
try. Dyadic observations were made for the detection of
risk situations or healthy mother-infant link. A perinatal-
psychological interview was also taken to disabled moth-
ers, and therefore the Escala Argentina de Inteligencia
Sensoriomotriz(EAIS) and the Escala de Evaluación del
Desarrollo Psicomotor (EEDP) were taken to evaluate the
early childhood development. In 30% of children we could
58
also detect the use of offsets physical disability in children,
the breast to move and link to objects, In addition of that,
70% of them fall within the statistical average of healthy
children scheduled for their age. Making a study on the im-
pact of maternal physical disabilities early childhood devel-
opment, will exacerbate and encourage the work in prima-
ry care in perinatal mental health.
Key words
Maternal Motor Disability Development
INTRODUCCIÓN
La mayor parte de las corrientes psicológicas y médicas
surgidas durante los siglos XIX, XX y principios del siglo
XXI, con reconocimiento científico internacional(1) to-
maron en consideración la necesidad de contar con un
adulto que pueda funcionar como un sostén fundamen-
tal en el desarrollo del niño pequeño, configurando de
ese modo un medio saludable para que éste pueda de-
sarrollarse.
Algunos autores plantean que el ejercicio del materna-
je(2) es el pilar desde el cual se construye y sustenta la
salud mental de los sujetos desde la temprana infancia.
A su vez, en estudios experimentales de la última déca-
da, algunos investigadores(3) postulan que cada miem-
bro de la pareja influye sobre el otro produciéndose mo-
dificaciones afectivas y corporales en ambos.
En la actualidad, se postula más rigurosamente que si
los primeros contactos sobre los que se funda el desa-
rrollo físico y emocional del niño no fueran lo suficiente-
mente sólidos, debido a carencias ambientales y en
función de la gravedad y duración de las mismas, el ni-
ño podría verse expuesto a un desarrollo deficiente a
corto o largo plazo(4).
Se consideran fundamentales los primeros 2 años de
vida del infante, porque se inician principalmente la ma-
duración del sistema nervioso central y la constitución
psíquica, que a su vez, dependen en gran medida, de
los estímulos provistos por el medio exterior. En esta
etapa vital del niño se vuelven sumamente importantes
las intervenciones terapéuticas oportunas que efectúe
el equipo de salud trabajando de manera coordinada e
interdisciplinaria en pos de favorecer un desarrollo salu-
dable(5).
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
INTERVENCIONES OPORTUNAS EN EL DESARROLLO
Entre finales del siglo XX y principios del siglo XXI, la dis-
capacidad motora es definida por la Organización Mun-
dial de la Salud(6) como: toda restricción o ausencia (de-
bido a una deficiencia) de la capacidad de realizar una
actividad física en la forma o dentro del margen que se
considera normal o según lo esperado para una persona
de acuerdo a su condición etárea y sociocultural.
Desde la Psicología Perinatal(7), nacida como una ra-
ma de la Psicología del Desarrollo, se considera que el
ámbito material y corpóreo es la base de sustentación
provisoria que le permite al niño explorar sus capacida-
des funcionales hacia un desarrollo autónomo. Se plan-
tea el objetivo de estudiar las primeras interacciones
madre-bebé -preponderantemente corporales en sus
inicios- y el desarrollo infantil temprano en casos en que
la madre presenta una discapacidad motora.
Se proponen llevar adelante “intervenciones oportu-
nas”(8) -anteriores a la manifestación de sintomatología
evidente durante el transcurso de la primera infancia-
en los consultorios de crecimiento y desarrollo infantil
en pos de disminuir costos y optimizar beneficios en la
atención del niño pequeño y su familia.
Desde la Atención Primaria de la Salud, se necesitan
poner en marcha programas que previenen la presen-
cia del daño físico y/o funcional en los niños, de acuer-
do a los factores de riesgo presentes por el vínculo con
su madre que presenta una discapacidad motora, que
a su vez prevendrán la aparición de deficiencias o dis-
capacidades.
METODOLOGÍA
Estudio exploratorio
Población:
· Madres biológicas -primíparas o multíparas- que pre-
sentaran exclusivamente una discapacidad motora, he-
reditaria o adquirida, permanente o temporaria, en
miembros superiores y/o inferiores.
· Sus hijos sanos de ambos sexos, comprendidos entre
los 0 y 24 meses de vida, sin traumatismos graves en el
embarazo y parto, y sin patología física o psíquica actual.
· Díadas representantes de tres niveles socioeconómi-
cos diferentes.
Muestra:
· 20 díadas madre con discapacidad motora-hijo sano
asignadas al azar, provenientes de instituciones públi-
cas y privadas nacionales, por derivación espontánea.
Unidad de análisis: La relación madre con discapaci-
dad motora en miembros superiores y/o inferiores y su
hijo sano.
Método:
· Escala de observación de vínculo madre con discapa-
cidad motora-bebé sano de 0-24 meses
· Entrevista Psicológica Perinatal para madres con dis-
capacidad motriz
· Escala Argentina de Evaluación de la Inteligencia Sen-
soriomotriz -EAIS- Escala de Evaluación del Desarrollo
Psicomotor -EEDP-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
RESULTADOS
A partir de las entrevistas psicológicas maternas, se ha
extraído que el 20% de las madres consideraban su dis-
capacidad motora como una barrera para ejercer el ma-
ternaje y percibían a su cuerpo mutilado, incapaz de dar
vida. Sin embargo, el 80% restante veía en su rol de
madre la posibilidad de trascender más allá de su disca-
pacidad, viendo en su hijo un nuevo sentido a su vida.
El 60% de ellas ha efectuado rehabilitación en algún
momento o lo realiza actualmente, y presentan afecta-
das en su mayoría los miembros inferiores y superiores,
así como también únicamente los miembros inferiores,
por lo cual se movilizan con elementos ortopédicos per-
manentes o semipermanentes. Es importante destacar
que el 100% de dichas madres presentan una discapa-
cidad congénita o adquirida posteriormente a su naci-
miento, y más precisamente pocos años atrás.
En cuanto al embarazo, el 80% sostiene que ha sido
planificado y en todos los casos aceptado. Mencionan
haber registrado cambios en su postura corporal, que
haría referencia a un lugar físico y psíquico en construc-
ción para el hijo que advenía.
En relación al “primer encuentro” madre-bebé, la mayo-
ría de las madres expresó que tuvo lugar en la sala de
partos o bien en el quirófano, predominando la modali-
dad de contacto visual, seguida por la modalidad de
contacto corporal y hallándose ausente en su relato la
modalidad de contacto verbal.
Con respecto a los resultados obtenidos de la observa-
ción de las díadas, se ha encontrado que los niños man-
tenían un vínculo estrecho con sus madres, a quienes
convocaban mediante la palabra a jugar con los objetos
presentados. La mayoría de las madres se mostraban
relajadas en dicha situación, sonrientes y dispuestas
ante las demandas del niño.
Otro dato a considerar es que las otras dos terceras
partes de las díadas utilizaban compensaciones físicas
en las interacciones diádicas. En relación a dichas com-
pensaciones, los niños se amoldan al cuerpo materno o
se aferran a él utilizando objetos intermediarios, para
poder contactarse con sus madres y ellas, por su parte,
recurren a otros objetos como extensión de su cuerpo
para conectarse con el niño.
En la evaluación del desarrollo infantil, se detectaron en
los niños compensaciones físicas al movilizarse y vincu-
larse con los objetos presentados, mientras que en cuan-
to al desempeño general para resolver obstáculos, el
70% de los niños evaluados se ubicó dentro de la media
estadística pautada para los niños sanos de su edad, al
resolver problemas mediante el tanteo y la experimenta-
ción, adaptándose a situaciones desconocidas que exi-
gían puesta en marcha de creativas estrategias.
DISCUSIÓN
A partir de este estudio preliminar, se han efectuado
intervenciones psicológicas tendientes a favorecer y al
mismo tiempo promover el desarrollo saludable de los
niños cuyas madres presentaban una discapacidad
motora:
59
 INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS INTERVENCIONES PSICOLÓGICAS
SOBRE LA DÍADA EN EL EQUIPO DE SALUD
SOSTENIMIENTO DEL MATERNAJE EMPATÍA CON LA HISTORIA DÍÁDICA
PREVENCIÓN, DETECCIÓN TEMPRA- TRABAJO INTERDISCIPLINARIO
NA E INTERVENCIONES OPORTUNAS
FOCALIZAR EN LAS POTENCIALI- VISIÓN HOLÍSTICA Y CREATIVA
DADES DE AMBOS MIEMBROS DE
LA DÍADA
IMPORTANCIA DE LA RED FAMILIAR PREVENCIÓN Y PROMOCIÓN DE
Y SOCIAL LA SALUD
Este estudio tuvo el propósito de demostrar que el he-
cho de que la madre presente una discapacidad o limi-
tación motora, no implica que el niño va a tener un defi-
ciente desarrollo o dificultades en el mismo, y que fun-
damentalmente las modalidades vinculares que se es-
tablecen por estar presente una discapacidad motora
materna son muy singulares.
Las díadas pusieron en marcha diferentes recursos para
establecer contacto, lo cual permitió que se efectuaran
intervenciones perinatales donde se proponía incremen-
tar el nivel de confianza de la mujer en el rol de madre, y
proveer información respecto del niño que contribuyera a
conocer más sobre su desarrollo para fortalecer el víncu-
lo con el niño, transmitiéndoles la seguridad de que evo-
luciona favorablemente en su medio social y familiar.
Hasta el momento, aún no se ha estudiado nacional ni in-
ternacionalmente el impacto de la discapacidad motora
materna en el vínculo madre-hijo ni las características
del mismo focalizando en el desarrollo psicomotor infan-
til, si bien en España y en el Reino Unido se han llevado
a cabo investigaciones exclusivamente respecto de los
recursos psíquicos en la vida cotidiana de los progenito-
res con discapacidad desde una óptica sociológica(9).
Esto permite reflexionar acerca de que la labor funda-
mental del psicólogo perinatal es dar soporte a la ma-
dre, al padre y a la familia del recién nacido, tanto física
como emocionalmente(10). Esta línea de trabajo nos
permitiría abordar las necesidades desde dos ámbitos:
-La preservación y prevención primaria de la salud, tra-
bajando junto a la familia del niño
-La prevención secundaria de la salud y la intervención
terapéutica en la díada, especialmente en aquellos ca-
sos en que la madre presenta una discapacidad motriz,
formando un equipo interdisciplinario, con otros profe-
sionales dedicados a la salud y educación.
Se trabaja de manera interdisciplinaria ante la demanda
social, ante las situaciones de problemas cada vez más
complejos en el día a día de la atención, a través de las
interrelaciones de diferenciación e integración de las dis-
ciplinas, como así también a través de discusiones, di-
vergencias, críticas y consensos del trabajo en equipo.
Este encuadre proporcionaría una mirada integradora
del desarrollo infantil temprano.
Sería realmente muy importante considerar a los hijos
de madres con discapacidad motora como potenciales
“niños en riesgo” psicosocial(11), por estar expuesto a
una experiencia psicosocial adversa en su ambiente de
crianza, que podría incidir en su desarrollo. Por ello, se-
ría indispensable efectuar Evaluaciones Psicológicas
Tempranas para realizar intervenciones en pos del de-
sarrollo saludable del niño.
60
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 61

CONTEXTOS, RESTRICCIONES Y PRODUCCIÓN DE LAS
IDEAS INFANTILES SOBRE EL DERECHO A LA INTIMIDAD:
PERSPECTIVAS EN CURSO
Ferreyra, Julián Agustín
Instituto de Investigación en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras, Uni-
versidad de Buenos Aires
RESUMEN
La siguiente ponencia se propone presentar el marco
teórico, algunos avances, hipótesis, resultados proviso-
rios, perspectivas y preguntas de una investigación en
curso sobre las ideas infantiles en torno al derecho a la
intimidad en contextos no escolares, con la intención de
ampliar los desarrollos alcanzados dentro del equipo en
el que se inscribe (UBACyT P011, dirigido por el Dr. Cas-
torina) en relación a las restricciones institucionales de
ideas infantiles sobre derechos. Es decir, a partir del ma-
terial empírico recogido a la fecha, nos proponemos po-
ner de relieve de qué manera los niños conceptualizan
este derecho, en tanto conocimiento social, en los dife-
rentes ámbitos en los que participan, estudiando así las
restricciones que los diferentes contextos e instituciones
producen a la elaboración individual. Específicamente,
establecer particularidades propias del reconocimiento
del derecho a la intimidad por parte de los niños median-
te la presentación de situaciones hipotéticas (de su coti-
dianeidad) ubicadas por fuera del dispositivo escolar: de
existir, se plantea la doble intencionalidad de aproximar-
se a su teorización y, además, contrastar con elaboracio-
nes elucidadas anteriormente por investigaciones del
equipo en torno al objeto y campo de estudio.
Palabras clave
Constructivismo Restricciones Intimidad Derechos
ABSTRACT
CONTEXTS, CONSTRAINTS AND PRODUCTION OF
CHILDREN’S IDEAS ABOUT THE RIGHT TO
PRIVACY: PERSPECTIVES ON COURSE
The following paper intends to present the theoretical
framework, some progress, assumptions, provisional re-
sults, perspectivas and questions of an ongoing investi-
gation into children’s ideas about the right to privacy in
non-school contexts, with the intention of extending the
developments achieved within the research team on
which is inscribed (UBACyT P011, led by Dr. Castorina) in
relation to the institutional constraints of children’s ideas
about rights. That is, from the empirical material collected
to date, we intend tohigh light how children conceptualize
this right, as social knowledge, in different areas in which
they participate, and considering the constraints that dif-
ferent contexts and institutions produce on the individual
preparation. Specifically, establish peculiarities of recog-
nition of the right to privacy by children through the pres-
62
entation of scenarios (from their daily lives) device locat-
ed outside the school: if any, are posed by the dual inten-
tion of approaching their theorizing and also contrast with
earlier investigations elucidated by the research team
around the object and field of study.
Key words
Constructivism Constraints Privacy Rights
INTRODUCCIÓN
La siguiente ponencia se propone presentar el marco
teórico, algunos avances, hipótesis, resultados proviso-
rios, perspectivas y preguntas de una investigación en
curso sobre las ideas infantiles en torno al derecho a la
intimidad en contextos no escolares, con la intención de
ampliar los desarrollos alcanzados dentro del equipo en
el que se inscribe (UBACyT P011, dirigido por el Dr.
Castorina) en relación a las restricciones institucionales
de ideas infantiles sobre derechos.
Es decir, a partir del material empírico recogido a la fe-
cha, nos proponemos poner de relieve de qué manera
los niños conceptualizan este derecho, en tanto conoci-
miento social, en los diferentes ámbitos en los que par-
ticipan, estudiando así las restricciones que los diferen-
tes contextos e instituciones producen a la elaboración
individual.
Dicha indagación forma parte de un largo proceso de in-
vestigación del equipo en la temática2 que tiene el interés
de dilucidar problemas teóricos a partir de investigacio-
nes empíricas en conocimientos sociales: en particular,
las conceptualizaciones de distintos derechos por parte
del trabajo cognoscitivo infantil en relación a distintas con-
diciones sociales que enmarcan la producción cognitiva y
modelos de representaciones sociales en tensión.
Específicamente, y siguiendo la línea de nuestro diseño
de investigación, establecer particularidades propias
del reconocimiento del derecho a la intimidad por parte
de los niños mediante la presentación de situaciones hi-
potéticas (de su cotidianeidad) ubicadas por fuera del
dispositivo escolar: de existir, se plantea la doble inten-
cionalidad de aproximarse a su teorización y, además,
contrastar con elaboraciones elucidadas anteriormente
por investigaciones del equipo en torno al objeto y cam-
po de estudio.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
EL DERECHO A LA INTIMIDAD
La temática puntual que se estudia son las nociones in-
fantiles en torno al derecho a la intimidad: una atribu-
ción jurídica a los niños que tiene su aparición en la
Convención sobre los derechos del niño y la niña de
1989 (ONU). Nuestro posicionamiento teórico-episte-
mológico implica concebir la intimidad y el derecho que
tiene un niño a gozar de ella como una construcción so-
cio-histórica, desde un enfoque constructivista crítico
(Castorina y Faigenbaum, 2000).
Existe consenso en considerar que esta convención
produce una ruptura con la concepción social del niño,
ya que le atribuye no sólo derechos pasivos -alimenta-
ción, educación- sino también activos - como a la liber-
tad de conciencia, pensamiento, religión, o a la intimi-
dad, etc.- (García Méndez, 1994). Esta convención defi-
ne a los derechos infantiles como incondicionados, es
decir el infante, solo serlo, es sujeto de derechos.
El derecho a la intimidad está en fuerte relación con la
admisión de una esfera que se sustrae del accionar de
los otros y de la que dispone el infante haciendo de sí
mismo un sujeto activo en el usufructo de sus derechos;
y siendo que sus titulares, a diferencia de cualquier otro
sujeto de derecho, no participan de su declaración y
otros, no los niños, asumen esta tarea como represen-
tantes de los mismos. (Helman 2010).
Entendemos que la frontera de la intimidad, resguarda-
da por la convención, es producto de un largo recorrido
histórico que va desde la edad media, donde lo público
y lo privado se confunde (no existiendo un espacio pri-
vado perteneciente a cada persona), a la instalación de
las primeras cortes europeas en las que comienzan a
constituirse y cultivarse un espacio personal ajeno a la
intervención de los otros (Aries, 1992; Elias, 1998).
Dentro de la psicología del desarrollo existen contribu-
ciones que intentan dar cuenta de la construcción que
los niños realizan acerca de una noción como la intimi-
dad, entendiéndola como una construcción solitaria del
sujeto con el objeto que intenta conocer (La Taille,
1998). Nuestro enfoque, por el contrario, vincula la ela-
boración de esta idea con los contextos en los que se
produce: los estudios realizados por Helman (2007) y
ampliados por Horn (2008) -ambos, miembros del equi-
po-, permitieron comenzar a mostrar que las ideas in-
fantiles sobre esos derechos se adquieren trabajosa-
mente en un contexto de acciones institucionales -como
directivas o gestos de los maestros que tienen por obje-
to a los alumnos- (Helman & Castorina, 2005; Horn &
Castorina, 2008).
Una de las conclusiones que se desprenden de estos
trabajos recientes muestra que los primeros acerca-
mientos conceptuales que los niños hacen del derecho
a la intimidad en la escuela está sujeto a ciertas condi-
ciones escolares que tienen que cumplir. En esta línea,
la mayoría de los niños tienen una expectativa de trato
de consideración y respeto a sus aspectos privados
(Leiras, 1994). Sin embargo, desde la perspectiva infan-
til, esta expectativa se cancelaría en los casos en los
que el niño incumpla algunas normas escolares, como
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
por ejemplo tener malas notas o mala conducta: más
que concebir al derecho como independiente de cual-
quier condicionamiento institucional (es decir, entender-
lo como un mero dato, una cualidad a la cual se accede
por el hecho de ser niño) se observa cómo la acción de
autoridades y maestros puede influir en la construcción
de ideas de los niños sobre derechos.
En este marco, y en función de lo arrojado por investiga-
ciones realizadas también por el equipo, es posible alu-
dir a un oficio de alumno (Perrenoud, 1990): se accede
a derecho por el cumplimiento de ciertas normas y pa-
rámetros institucionales (ya que el incumplimiento de
las mismas, según la perspectiva infantil, de alguna ma-
nera justificaría casi cualquier accionar adulto). Así es
que se concibe al derecho como “derecho del buen
alumno”, y no de cualquier niño en situación escolar, su-
poniendo que para tener éxito en la escuela más que el
manejo de los contenidos lo que cuenta es saber de
“disciplina”, situando así al derecho como un “premio”
que se gana o es otorgado por la autoridad y no como
una garantía con la que se cuenta (Helman, 2010).
Estos resultados nos permiten comenzar a pensar que
las prácticas institucionales restringen la construcción
de ideas que realizan los niños en relación a sus dere-
chos, y que la recurrencia a los condicionamientos por
parte de ellos se traduce en el hecho de que la noción
de derecho no está aún consolidada: si así lo fuera, se
“resistiría” aún en situaciones consideradas como de
mal comportamiento (Helman, 2010). Estas restriccio-
nes se dan en el interior mismo del proceso de interac-
ción entre el sujeto y el objeto de conocimiento social
posibilitando y, a la vez, limitando la elaboración de los
conceptos infantiles (Castorina & Faigenbaun, 2000).
Ello significa que no determinan el proceso constructi-
vo: no se anula la actividad intelectual de los sujetos,
pero le imponen ciertas condiciones, lo modulan.
INTERROGANTES QUE NOS ORIENTAN
El trabajo que realizamos está guiado por los siguientes
interrogantes en relación al derecho a la intimidad: ¿Los
niños conciben un espacio íntimo? A su vez, ¿recono-
cen un derecho a la privacidad? Por otro lado, este de-
recho ¿está atado a alguna condición o siempre debe
ser respetado? ¿Se relacionan estas condiciones con
los contextos en los que participan los niños? ¿Qué par-
ticularidades se presentan en contextos menos coacti-
vos que el escolar? Si las hay, ¿existe algún correlato
posible de ubicar entre éstas y las ya ubicadas dentro
de la escuela? Por último, ¿qué tipos de fuente de legi-
timación son aludidas por los niños en torno al derecho
a la intimidad?
El problema que reúne y ordena estos interrogantes,
que constituye el centro de nuestra indagación es: có-
mo los niños elaboran ideas acerca de su derecho a la
intimidad en diferentes contextos y en el tránsito de di-
versas instituciones, teniendo en cuenta no sólo su pro-
ducción sino también las restricciones que pudieran de-
sarrollarse.
63
ALGUNOS SUPUESTOS
Tomando como punto de partida el estado del arte ya
elaborado en nuestro recorrido podemos afirmar que:
-en primer lugar, reconocemos la existencia de restric-
ciones o presiones a la elaboración conceptual que
podemos llamar socio-histórica; el surgimiento de lo
íntimo es el producto de un largo proceso que condujo
a la construcción y reconocimiento de un espacio pri-
vado ajeno a la intervención de los otros (Ariès, 1992 y
Elías, 1998)
-en segundo lugar, entendemos que las ideas infantiles
en torno a conocimientos sociales también están ses-
gadas por ciertas características de la vida escolar (co-
mo de otros contextos). Más específicamente, los as-
pectos disciplinadores y panópticos de ella implican un
descuido al reconocimiento de un espacio personal in-
fantil ajeno a la intervención escolar (material de inda-
gación que fue objeto de contrastación y punto de parti-
da para esta investigación).
OBJETIVOS
Siguiendo esta línea, y yendo específicamente al objeti-
vo de nuestro trabajo, se pretendió indagar la relación
de los niños con este objeto en contextos no escolares.
Escenas entre pares, con adultos, situaciones cotidia-
nas que involucraran a las nuevas tecnologías (correo
electrónico), entre otras. Podríamos resumir nuestros
objetivos de esta manera:
a) Establecer relaciones entre la edad de los sujetos y
las conceptualizaciones del derecho a la intimidad en
contextos no escolares.
b) Establecer si los niños reconocen el carácter incondi-
cionado de los derechos o si, por el contrario, los en-
tienden de manera condicionada por algún factor deter-
minado.
c) Comparar las ideas de los niños acerca del derecho
a la intimidad surgidas en contextos no escolares con
las ya encontradas en contextos escolares.
d) Buscar sesgos en las respuestas infantiles, a fin de
determinar si los mismos son producto específico de la
práctica escolar (pudiendo tener cierta repetición fuera
de la misma) o si, por el contrario, se remiten a condicio-
namientos propios de la elaboración infantil en distintas
instituciones.
e) Indagar particulares de dichas instituciones y las con-
diciones de relación de los niños con este derecho.
f) Distinguir las fuentes de legitimación del derecho a la
intimidad que los niños encuentran.
MUESTRA Y ASPECTOS METODOLÓGICOS
Para poder precisar este tipo de restricciones en rela-
ción a las ideas infantiles se planeó un abordaje empíri-
co utilizando entrevistas del tipo clínico-críticas a niños
de sectores medios de CABA, de 7, 9 y 11 años, con
una muestra inicial de 10 sujetos (ampliada hasta la fe-
cha a 16), concebida como una investigación cualitativa
de carácter exploratorio.
Las características propias de la metodología clínica
permiten reconstruir el punto de vista del niño. Esta po-
64
sibilidad es fundamental para el abordaje de la temática
a estudiar, ya que justamente se intenta elaborar el mo-
do particular en que un niño entiende su derecho a la in-
timidad: cómo lo justifica, elabora, legitima y va desarro-
llando. Consideramos que las preguntas abiertas y las
contra-argumentación propias de este método permiten
esta reconstrucción, por el hecho que mediante una
dialéctica interrogatorio se deja hablar al niño (no ago-
tando ni desviando nada) y, al mismo tiempo, se trabaja
activamente mediante la creación de hipótesis de traba-
jo a cada instante que permitan comprobar y no des-
viarse de lo que se pretende comprobar/indagar.
Se aclara a continuación el grado de avance del análisis
de datos:
a) Se lograron precisar e identificar algunas de las cate-
gorías elaboradas en investigaciones anteriores acerca
del derecho a la intimidad (en contextos escolares), a
partir de las recurrencias y convergencias halladas en
las ideas infantiles.
b) Además, el material empírico obtenido y la particula-
ridad de nuestro objeto a investigar posibilitaron el co-
mienzo de estudio de nuevos ejes de interés, que dan
pie a la inclusión de nuevas categorías y la ampliación
de las ya existentes.
c) Por último, el proceso de investigación y análisis de
los datos previamente consignados dieron pie a la pro-
blematización de nuevos puntos de abordaje del objeto,
no tenidos en cuenta previamente, que resultan de inte-
rés para un estudio más acabado.
PREGUNTAS Y PERSPECTIVAS EN ELABORACIÓN:
IDEAS DE LA INTIMIDAD ENTRE ADULTOS Y DEN-
TRO DE CONTEXTOS VIRTUALES
Siguiendo este último punto, resultó interesante la inclu-
sión de elementos dentro de las entrevistas que invita-
ran a los niños a transmitir sus ideas en torno a qué su-
cede en situaciones en donde se vulnere el derecho a la
intimidad entre adultos (entre pares como pueden ser 2
docentes, una familia, el padre y la madre, etc.), pregun-
tándonos qué diferencias y similitudes los niños ubican
en relación a la vulneración de este derecho en situa-
ciones entre pares (tanto niños como adultos); o en don-
de prime algún tipo de autoridad (escolar, familiar, etc.).
Es decir, explorar las conceptualizaciones infantiles so-
bre lo íntimo sin cerrarnos solamente en lo que concier-
ne a las relaciones en las que participan niños.
Dichos cuestionamientos e interrogantes surgieron du-
rante el proceso de indagación por el hecho de percibir
e identificar recurrentemente respuestas por parte de
los niños que tienden a conceptualizar de manera diver-
sa la intimidad al momento de jugarse relaciones de los
adultos entre sí: aludir a mayores grados de incondicio-
namiento de derecho al ser el mayor (padre, madre, do-
cente) sujeto y protagonista de vulneración. Por ejem-
plo, en relación a las situaciones en el ámbito virtual
(más explayada líneas abajo) los niños tienden a reco-
nocer a una cuenta de correo electrónico de un adulto
menos sujeta a condiciones que implicaran la intromi-
sión o vulneración en tanto espacio ajeno a lo público.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
A su vez, nos propusimos la profundización en nuevos
sujetos de elementos tenidos en cuenta en el diseño de
entrevista inicial (compuesto por narrativas presentadas
a los niños) que presentan particularidades significati-
vas en nuestra temática. Principalmente, el abordaje en
lo específico a las ideas infantiles sobre este derecho
enmarcadas dentro de contextos virtuales: en el diseño
de entrevista inicial una de las situaciones hipotetizaba
la vulneración de la intimidad relacionada con la utiliza-
ción de correo electrónico, consignada de la siguiente
manera:
Una tarde dos amigas están usando la computadora.
En un momento una de las chicas sale de la habitación
y deja abierta su casilla de mails. Cuando se queda so-
la, la otra amiga (que se llama Julia) empieza a mirar y
revisarle los mensajes.
Dicho ítem nos llevó a la pregunta de cómo los niños
conciben lo público y lo privado en ese ámbito, tan utili-
zado generacionalmente, percibiendo e hipotetizando
una concepción diametralmente diversa de las caracte-
rísticas que los adultos observan y reconocen en la uti-
lización del correo electrónico, redes sociales y demás
medios virtuales en donde una dimensión de lo íntimo
esté implicada. En este sentido, trabajamos bajo la hi-
pótesis de que los niños perciben y legitiman un sentido
diverso de estas nociones (lo público, lo privado, lo ínti-
mo) al tratarse de estos contextos (diverso, incluso, al
tratarse de los mismos niños evocando otros contextos
no-virtuales).
La puesta en contraste de dicha hipótesis dentro de la
indagación, y su posterior análisis, nos lleva a la idea de
una tolerancia mayor a la publicidad de ciertos aspectos
(tradicionalmente considerados bajo la esfera de lo ínti-
mo) del ámbito planteado en la narrativa: específica-
mente, el elemento más indagado ha sido el correo
electrónico, dentro del cual percibimos la tendencia a
una intimidad compartida entre los niños relativamente
mayor a la de otros contextos. Ejemplificando: una legi-
timación a compartir datos personales (como las con-
traseñas del mail) o la permisividad de que, por ejem-
plo, algún amigo cercano tuviese acceso a distintos
mensajes dentro de la cuenta de mails propia; modali-
dades que en otros ámbitos, y en situaciones análogas,
no son pensadas de igual manera.
Un ejemplo: se observa dentro de la indagación que al
preguntar por la posibilidad de leer una carta ajena (en
tanto otro elemento de transmisión de cierta informa-
ción personal), los niños suelen argumentar recono-
ciendo contenidos más privados o más personales que
en el mail (elemento que sustenta el supuesto o catego-
rización construida durante indagaciones anteriores
que pondera un miramiento utilitarista -en base a la
consecuencia, fin o resultante- en detrimento del reco-
nocimiento cabal en el niño del derecho incondicionado
y de un espacio íntimo).
Asimismo, reviste de interés a futuro la exploración de
otros medios virtuales, como las redes sociales: espa-
cios que, fundacionalmente y por definición, se presen-
tan y publicitan como lugares de circulación de informa-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ción, datos y relatos de índole social de manera masiva,
planteando una idea de lo público y lo privado hasta ha-
ce un tiempo impensada (por justamente empezar a
instar la borradura, o hacer más difusas, ciertas fronte-
ras), una “intimidad como espectáculo” (Sibilia, 2008)
que es reproducida por distintos sujetos para distintas
funciones y objetivos.
En esta línea, entendemos que los niños dotan de inte-
rés a estos medios (por el lugar que le otorgan dentro
de sus vidas sociales-interpersonales), ocupando mu-
chas veces grandes montos de tiempo de utilización; y
es por esto que intuimos aquí un campo de análisis muy
rico en pos de profundizar las tensiones implícitas entre
la elaboración personal de cierta idea de lo íntimo, el
abordaje a la concepción de un derecho no-condiciona-
do sobre lo privado, las representaciones e ideas pre-
vias sobre la temática y las notables influencias y res-
tricciones, contextual e institucional, que dichos ámbi-
tos proponen, definiendo y redefiniendo ciertos órde-
nes, normativas y tradiciones.
UNA IDEA FINAL Y UN CIERRE PROVISORIO
A lo largo del texto se trató de dar cuenta cómo cons-
truimos nuestro objeto de estudio: partiendo del análisis
del derecho a la intimidad dentro de contextos más co-
activos juzgamos pertinente trascender dicha frontera
en pos de un análisis más abarcativo que interpelara
otros ámbitos, relaciones, instituciones. Esto, en el afán
de poder dar cuenta ese triple atravesamiento en juego:
la elaboración individual de conceptos, representacio-
nes sociales y la influencia institucional particular de ca-
da esfera; atravesamiento complejo marcado por con-
textos de producción de conocimiento, pero a su vez
generador de distintas restricciones que, desde nuestra
perspectiva, no implican sólo y necesariamente un obs-
táculo al proceso cognoscitivo, sino que además dan lu-
gar, enmarcan y posibilitan la actividad constructiva, so-
cio-históricamente producida.
En esta línea, y consecuentemente con los resultados
analizados, es lícito seguir pensando y trabajando en
ampliar nuestro campo de análisis: hacia nuevos y di-
versos contextos que posibiliten una descripción más
acabada de estos conocimientos sociales, a fin de
construir una noción de derecho a la intimidad, y otras
ideas infantiles sobre derechos, capaz de dar cuenta su
implicación en todo el espectro del dominio social en
que se desempeña, definiendo e identificando las parti-
cularidades, condicionamientos y restricciones que lo
definen como objeto dinámicamente construido.
65
NOTAS
1. Este trabajo se desarrolla dentro del marco del Programa Becas
Estímulo 2009 de la Universidad de Buenos Aires, “Las ideas de
los niños acerca del derecho a la intimidad en contextos no esco-
lares”, enmarcada en el proyecto UBACyT P011 (La Beca Estímu-
lo y el equipo de investigación son Dirigidas por el Dr. Castorina).
2. Especialmente en la investigación de Axel Horn, enmarcada
dentro de una Beca Estimulo 2007 “Las ideas de los niños sobre
su derecho a la intimidad. Construcción conceptual y restricciones
sociales”, dentro del proyecto UBACyT P011. Se trata de una
extensión de los estudios de Helman (2005; 2007) en el proyecto
UBACyT P067 referidos a los derechos en la escuela.

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Sibilia, P. (2008): La intimidad como espectáculo. Buenos Aires:
Fondo de cultura económica.

66 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

PERCEPÇÕES E SIGNIFICADOS DA ESPIRITUALIDADE
E RELIGIOSIDADE PARA ADOLESCENTES
Frassoni Dos Santos, Joseane; Marques, Luciana
Universidade Federal do Rio Grande do Sul - UFRGS/CNPq. Brasil
RESUMEN
Nas décadas anteriores, o estudo sobre a religiosidade
e a espiritualidade na vida de adolescentes foi negligen-
ciado tanto na Psicologia da Religião quanto na Psico-
logia do Desenvolvimento. Atualmente, entretanto, tem
aparecido um renovado interesse sobre o papel da es-
piritualidade no desenvolvimento dessa faixa etária e
começam a surgir estudos que aprofundam esse tema,
relacionando afiliação religiosa e indicadores de desen-
volvimento psicológico positivo, por exemplo, e encon-
trando resultados que sugerem que o envolvimento reli-
gioso age como uma fonte de suporte, resiliência, enco-
rajamento, enfrentamento, satisfação e valores. Este foi
um estudo de caráter qualitativo buscando conhecer as
percepções de jovens adolescentes sobre a religiosida-
de e a espiritualidade. Os entrevistados foram 46 ado-
lescentes com idades entre 10 a 19 anos de ambos os
sexos provenientes de duas escolas públicas de Porto
Alegre (Rio Grande do Sul, Brasil). Os grupos de ado-
lescentes mais velhos revelaram visões e percepções
diferentes dos mais jovens, realçando o seu nível de
maturação e mostrando que a religiosidade/espirituali-
dade se encontra absorvida e entremeada com as ou-
tras dimensões. Aspectos da relação da espiritualidade
com a saúde e a educação também apareceram, reve-
lando a riqueza da temática e o seu poder de penetra-
ção em várias esferas da vida do adolescente.
Palabras clave
Espiritualidade religiosidade Adolescência Educação
Saúde
ABSTRACT
PERCEPTIONS AND MEANINGS OF SPIRITUALITY
AND RELIGIOSITY FOR TEENAGERS
In previous decades, the study of religiosity and spiritu-
ality in the lives of adolescents has been neglected in
the Psychology of Religion and in Developmental Psy-
chology. Currently, however, has appeared a renewed
interest in the role of spirituality in the development of
this age group and studies are beginning to emerge that
deepen this issue, relating religious affiliation and posi-
tive psychological development indicators, for example,
and found results that suggest the involvement religious
acts as a source of support, resilience, encouragement,
coping, satisfaction and values. This was a qualitative
study seeking to understand the perceptions of young
adolescents about religion and spirituality. Respondents
were 46 adolescents aged 10 to 19 years of both sexes
from two public schools in Porto Alegre (Rio Grande do
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Sul, Brazil). The groups of older adolescents showed
different views and perceptions of young people, en-
hancing their level of maturity and show that religiosity /
spirituality is absorbed and interwoven with other di-
mensions. Aspects of the relationship of spirituality to
health and education have appeared, revealing the rich-
ness of theme and its power of penetration in various
spheres of life of adolescents.
Key words
Religiosity spirituality Adolescence Education Health
Introdução
Uma preocupação constante de pais e professores são
os comportamentos de risco que colocam o jovem nu-
ma situação vulnerável, podendo acarretar problemas
de ordem física, mental, social, conflitos com a lei etc.
Conforme a Organização Mundial da Saúde (1995), a
adolescência é uma etapa da vida que compreende a
faixa etária dos 10 aos 19 anos. É durante essa fase do
desenvolvimento que podem ocorrer problemas com
drogas, uso de álcool, pensamentos suicidas, entre ou-
tros, desta forma a espiritualidade tem sido estudada
como um fator de proteção frente às várias condições
de vulnerabilidade a que o jovem está exposto. A ques-
tão da religiosidade/espiritualidade como um fator de
proteção do jovem é um tema que vem sendo estudado
nas suas inter-relações com a saúde e a educação.
Muitas pesquisas destacam a importância desse tema
nessa fase da vida, ainda que equipes de saúde e con-
textos escolares focalizem pouco seu desenvolvimento.
Tanto na Psicologia da Religião quanto na Psicologia do
Desenvolvimento, o estudo sobre a religiosidade e a es-
piritualidade na vida de adolescentes tem sido negli-
genciado (Boyatzis, 2006). Atualmente, entretanto, tem
aparecido um renovado interesse sobre o papel da es-
piritualidade no desenvolvimento dessa faixa etária
(Good & Willoughby, 2008) e começam a surgir estudos
que aprofundam esse tema, relacionando afiliação reli-
giosa e indicadores de desenvolvimento psicológico po-
sitivo, por exemplo, e encontrando resultados que suge-
rem que o envolvimento religioso age como uma fonte
de suporte, resiliência, encorajamento, enfrentamento,
satisfação e valores (Pargament & Park, 1995; Wage-
ner, Furrow, King, Leffert, & Benson, 2003). Da mesma
forma, a espiritualidade e a transcendência têm sido
consideradas nas investigações de aspectos virtuosos
67
e forças pessoais (Pargament & Mahoney, 2002; Selig-
man & Csikszentmihalyi, 2000), incluídas nos temas de
estudo da Psicologia Positiva que almeja justamente re-
alçar aspectos positivos da saúde psíquica. Essas virtu-
des e forças têm sido vistas como agentes protetores e
preventivos de doenças mentais (Walsh, 2003; Paludo
& Koller, 2007), ao mesmo tempo em que um número
maior de estudos nessa área investiga outras inter-rela-
ções e impactos em diferentes áreas do desenvolvi-
mento humano.
Na literatura revisada não há consenso acerca do cons-
truto “espiritualidade/religiosidade”, nem sobre a utiliza-
ção desta terminologia e, no entanto, há uma massiva
utilização destas duas dimensões como um único cons-
truto (Cerqueira-Santos & Koller, 2009). Apesar disso, a
maioria dos estudos investiga a ambos de forma única,
mesmo com a ressalva de que a religiosidade está inse-
rida numa esfera pública, enquanto a espiritualidade re-
fere-se à esfera privada do ser humano (Miller & Thore-
sen, 2003).
A religião faz parte das representações que os seres
humanos fazem do seu mundo e de si mesmos, sendo
assim uma maneira de construir a realidade, permeada
por condições concretas e históricas dos atores sociais
(Houtart, 1994). A definição do que é espiritualidade de-
ve ser, portanto, considerada de forma multidimensio-
nal. Por exemplo, o construto espiritualidade foi explica-
do por Doswell, Kouyate e Taylor (2003) como uma ten-
tativa de busca de sentido para a vida, na qual, pensa-
mentos, valores e ações são construídos. Nessa dire-
ção, a espiritualidade propicia uma visão de mundo que
dá sentido aos acontecimentos do dia-a-dia e ao modo
de vida, e pode guiar uma série de decisões sobre o
que o ser humano pode fazer ou não da sua vida.
Uma tentativa de operacionalização do construto espiri-
tualidade/religiosidade vem sendo realizada em estu-
dos internacionais (Miller & Thoresen, 2003). Religiosi-
dade e espiritualidade são considerados construtos que
se englobam e dividem algumas características, mes-
mo considerando a característica social e individual que
as diferenciam. Nesta tentativa de operacionalização
deve-se considerar que não se trata de um construto di-
cotômico, mas contínuo e complexo o suficiente para
uma tentativa de separação (Fleck, Borges, Bolognesi,
& Rocha, 2003). Neste sentido, observa-se que vários
estudos internacionais tendem a utilizar ambas as ter-
minologias de maneira complementar e intricada, como
se a religiosidade envolvesse espiritualidade, sendo o
oposto também verdadeiro para alguns casos.
O interesse atual pelo desenvolvimento humano inte-
gral, enfatizando os aspectos positivos, tem servido de
contexto para a busca de conhecer melhor a religiosida-
de/espiritualidade na juventude e aplicar as conclusões
no universo de jovens que podem encontrar na dimen-
são espiritual um apoio para seu desenvolvimento co-
mo um todo. Do ponto de vista do desenvolvimento do
adolescente, parece importante que se possa focalizar
como a religiosidade interage com outros aspectos da
vida. Inclusive porque há evidências que sugerem que
68
há na adolescência uma maior sensibilidade para o de-
senvolvimento espiritual (Good & Willoughby, 2008) e
de que a religião tem um importante papel na vida e no
desenvolvimento do adolescente (Markstrom, 1999).
Desta forma, justifica-se a importância deste estudo da
espiritualidade na adolescência buscando explorar as
percepções e significados atribuídos a espiritualidade e
a religiosidade por adolescentes e suas relações com a
saúde e a educação nas suas vidas.
Metodologia
Este é um estudo qualitativo que visa conhecer as per-
cepções dos adolescentes sobre o desenvolvimento de
sua espiritualidade e o impacto da saúde e da vida es-
colar nessa dimensão.
A abordagem qualitativa realiza uma aproximação fun-
damental e de intimidade com os participantes da pes-
quisa e se volta com empatia para os motivos, as inten-
ções, e projetos de vida, a partir dos quais as ações, as
estruturas e as relações tornam-se significativas (Mi-
nayo & Sanches, 1993). Dessa forma se aprofunda os
significados e sentidos a partir do ponto de vista dos su-
jeitos da pesquisa.
Sujeitos
Os participantes deste estudo foram 46 adolescentes
que foram divididos em quatro grupos focais, dois gru-
pos formados por adolescentes com idades entre 10 e
14 anos, e dois grupos formados por adolescentes com
idades entre 15 e 19 anos, provenientes de 2 escolas
públicas de Porto Alegre, (Rio Grande do Sul, Brasil)
estudantes da 5ª série do ensino fundamental até o 3º
ano do ensino médio.
Instrumento
Para a coleta de dados foi usada a técnica de grupos fo-
cais, por ser um método que permite que se capte o fe-
nômeno de forma global, tendo a possibilidade de in-
vestigar respostas típicas, idiossincráticas (Saforcada &
Sarriera, 2008). Na prática, é um grupo de discussão
voltado para um tema específico que permite que os
componentes revelem e compartilhem opiniões e per-
cepções.
Procedimentos éticos
Este estudo cumpriu as determinações legais para pes-
quisa com seres humanos da Resolução nº 196/96 do
Ministério da Saúde do Brasil e foi aprovado pelo Comi-
tê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal do
Rio Grande do Sul (processo nº 2008090).
As escolas foram contatadas, o projeto foi apresentado
para a direção das mesmas que concordaram assinando
um Termo de Concordância da Instituição. Antes da rea-
lização da pesquisa com os jovens foi entregue aos me-
nores de 18 anos o Termo de Consentimento Livre e Es-
clarecido para que os responsáveis permitissem a parti-
cipação dos mesmos no estudo e para os maiores de 18
anos ou mais que assinaram o próprio termo, indicando
a concordância em participar do estudo. O termo infor-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
mava claramente os objetivos do estudo e, para os me-
nores, solicitava a autorização dos pais para a participa-
ção de seus filhos na pesquisa. Cabe ressaltar que a par-
ticipação de todos os sujeitos foi voluntária e todos foram
informados de que a participação poderia ser interrompi-
da a qualquer momento, sem nenhum prejuízo.
Procedimento de coleta de dados
Para a seleção da amostra, recorreu-se a escolha por
conveniência levando em consideração a facilidade de
contato com as escolas por parte de alguns integrantes
do grupo de pesquisa. A coleta dos dados foi realizada
no período de abril a junho de 2010. Foram realizados
dois grupos focais em duas escolas estaduais (uma do
centro da cidade de Porto Alegre e a outra da zona nor-
te). Anteriormente à realização dos grupos focais, as es-
colas foram contatadas, assim como os professores res-
ponsáveis pelas turmas. A coordenação dos grupos fo-
cais foi efetuada pela coordenadora do projeto acompa-
nhada por uma bolsista de iniciação científica da Univer-
sidade Federal do Rio Grande do Sul (Faculdade de Edu-
cação). A bolsista atuou na observação de atitudes, lin-
guagem verbal e não verbal e observação de comporta-
mentos dos participantes, além de outras questões rela-
cionadas ao ambiente da sala de aula, tais como: ruídos,
fechamento de janelas (caso necessário). A realização
dos grupos ocorreu no espaço da sala de aula, durante o
horário escolar, com a presença do professor que estava
em aula naquele momento. Foram organizados grupos
por faixa de idade, dois grupos com adolescentes de 10
a 16 anos e dois grupos com 14 a 19 anos.
Procedimentos de análise dos dados
Para a análise dos dados foi utilizada a técnica de aná-
lise de conteúdo conforme Bardin (2004). Essa análise,
que é um conjunto de técnicas de análise das comuni-
cações, permite acessar a perspectiva dos participan-
tes através de procedimentos sistemáticos e objetivos
de descrição do conteúdo das falas. Organizando a fa-
la do grupo em categorias, o investigador identifica os
sentidos e significados subjacentes.
Resultados
As falas dos grupos dos mais jovens são semelhantes
assim como as falas dos dois grupos de maior idade.
Em função dessa proximidade de significados, a seguir
será comentado o que apareceu em cada grupo etário.
Grupo de adolescentes mais novos entre 11 e 16 anos
Nessa idade pode-se observar a pouca diferenciação
entre os termos espiritualidade e religiosidade. Por
exemplo, eles disseram que consideram uma pessoa
espiritualizada, aquela que crê muito em Deus e que
“freqüenta a casa dos espíritos”, referindo à doutrina
Espírita que possui muitos adeptos no Brasil. Também
acham que quem é espiritualizado é calmo, pouco vio-
lento e não se sente obrigado a freqüentar a igreja.
Em relação à religião propriamente dita, os menores con-
sideram que a religião ajuda quando estão nervosos ou
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
tristes. E também demonstram apreciar igrejas que te-
nham música. Mas a fala desses jovens é sempre um
pouco contida, quase envergonhada, pois revelam que
podem parecer idiotas ou engraçados quando falam pu-
blicamente sobre sua religiosidade. Contam no grupo
que esse assunto não é comum nas rodas de amigos,
que isso “nem passa pela cabeça”. Também demons-
tram certo medo, já que o tema da religião e dos fenôme-
nos paranormais e milagres podem surgir associados
Esses jovens dizem possuir certo ceticismo em relação
às crenças religiosas e não acreditam que a ajuda divi-
na possa ocorrer se a própria pessoa não se ajudar. E
não mostram oposição quando a família os leva aos
templos e cultos. A família da maioria freqüenta varia-
das religiões (umbanda, igreja católica, igreja evangéli-
ca, entre outras).
Grupo de adolescentes mais velhos entre 14 e 19 anos
Para estes jovens mais maduros, as questões religiosas
e espirituais se revestem de um discurso mais abstrato,
filosófico e com requintes psicológicos. Por exemplo,
para eles, ser espiritualizado é estar de bem com a vi-
da, amar a si mesmo e aos outros, ser altruísta, ter um
equilíbrio, acreditar em si e não necessariamente acre-
ditar em Deus ou ir na igreja.
Em relação à religião, mostram muitas dúvidas e re-
ceios de receberem críticas pelo jeito de vestir ou se
postar. Consideram que as religiões são julgadoras: “a
sociedade religiosa faz um padrão e julgam os que es-
tão fora deste padrão, a maioria dos jovens não gostam
de padrão, e as igrejas, quase todas as igrejas tem pa-
drões e isso afasta bastante os jovens”. Também men-
cionaram o descrédito das religiões que se beneficiam
com as doações sem repassá-las aos pobres.
Aqueles que freqüentam algum tipo de religião referem
ir por vontade própria e não obrigados pela família e
que percebem que conforme ficam mais velhos, vão
surgindo problemas e acabam recorrendo a alguma
busca espiritual. Isso confirma a visão de alguns auto-
res de que o envolvimento religioso pode agir como
uma fonte de apoio, ajuda e encorajamento para enfren-
tar os problemas (Pargament & Park, 1995; Wagener,
Furrow, King, Leffert, & Benson, 2003).
Os jovens também contam que nas turmas de amigos
não se fala muito sobre isso porque é um assunto pes-
soal: “eu acho que isso não resolveria muito em am-
bientes públicos porque cada um tem a sua religião, e
assim como algumas pessoas podem gostar, outras po-
dem não gostar e não se sentir a vontade com aquele
espaço, então eu acho que é uma coisa muito pessoal,
muito individual, uma coisa que tu tem que buscar no
teu dia-a-dia, na tua casa”. Essa fala também aponta
para a religiosidade/espiritualidade como uma vivência
a ser buscada de forma individual e não compartilhada
nos espaços religiosos.
Conclusões
Algumas diferenças entre as percepções dos mais jo-
vens e dos mais velhos realçam o nível de maturação
69
de cada grupo dentro da adolescência e mostram como
a religiosidade/espiritualidade se encontra absorvida e
entremeada com as outras dimensões. Pode-se obser-
var que o tema tem importância na vida do jovem e é
cercado de vários sentimentos e emoções positivos e
negativos, assim como dúvidas e curiosidades que não
encontram espaço para satisfação, já que conversam
pouco sobre o assunto com os amigos (principalmente
os menores). Aspectos relativos à interface da espiritu-
alidade do jovem com a saúde e a educação também
apareceram no estudo revelando a riqueza da temática
e o seu poder de penetração em várias esferas da vida
do adolescente.

Tabela 1: Grupos Focais

Grupos Focais Participantes Idades Duração do grupo focal (min) Escola

Grupo 1 9 alunos 15 a 19 anos 00:41:22 Escola Técnica Estadual
Grupo 2 13 alunos 14 a 17 anos 00:41:35 Escola Técnica Estadual
Grupo 3 12 alunos 12 a 14 anos 00:26:29 Escola Estadual de Ensino Básico
Grupo 4 12 alunos 11 a 16 anos 00:14:32 Escola Estadual de Ensino Básico

A gravação foi realizada por áudio (mp3) e a transcrição efetuada através do programa Scribe Express.

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70 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

LA PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO EN CUESTIÓN.
CONSIDERACIONES A PARTIR DE UNA INVESTIGACIÓN
SOBRE LAS IDEAS INFANTILES DEL DERECHO A LA
INTIMIDAD
Horn, Axel César
Instituto de Investigaciones en Ciencias de la Educación, Facultad de Filosofía y Letras,
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La psicología del desarrollo ha sido puesta en cuestión
desde diferentes disciplinas como las pedagogías críti-
cas y ciertos enfoques sociológicos como disciplina es-
tratégica que se ha ocupado desde su nacimiento de le-
gitimar un curso de desarrollo evolutivo, entendido co-
mo universal y natural. Este trabajo se ocupa, en primer
lugar, de tomar en consideración algunas de estas críti-
cas poniendo de relieve algunas de las discusiones que
se han suscitado. En segundo lugar, a partir de los ele-
mentos puestos de relieve en dicha discusión, se anali-
zan dos investigaciones acerca de las ideas infantiles
sobre el reconocimiento de nociones como la frontera
de la intimidad y el derecho la intimidad con la intención
de mostrar que la psicología del desarrollo puede asu-
mir las críticas realizadas y reconsiderar su lugar como
disciplina en diálogo con otras ciencias sociales.
Palabras clave
Psicología del desarrollo Prácticas de gobierno Derecho
a la intimidad Investigación empírica
ABSTRACT
THE DEVELOPMENTAL PSYCHOLOGY QUESTIONED.
CONSIDERATIONS FROM AN INVESTIGATION INTO
CHILDREN’S IDEAS OF THE RIGHT TO PRIVACY
Developmental psychology has been questioned from
different disciplines such ascritical pedagogies and cer-
tain sociological approaches as strategic discipline that
has been occupied since birth to legitimize a course of
evolutionary development, understood as universal and
natural. This paper is concerned, first, to take into con-
sideration some of these critiques by highlighting some
of the discussions that have occurred. Secondly, after
the elements highlighted in this discussion, two re-
search will be analyzed regarding children’s ideas on
the recognition of notions such as the frontier of privacy
and the right to privacy with the intention to demonstrate
that developmental psychology can assume the cri-
tiques gained and reconsider its place as a discipline in
dialogue with other social sciences.
Key words
Developmental Psychology governance Practices Right
to privacy Empirical Research
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
La psicología del desarrollo debe entenderse en el con-
texto histórico en el que tuvo su nacimiento para poder
comprender tanto sus objetos de estudio, como su rela-
ción con el resto de las disciplinas científicas y sus cri-
terios de validez. Los pedagogos críticos (Baquero,
1997; Larrosa, 1992) y ciertos estudios sociológicos
(James; Jenks; & Prout, 1998) han llamado la atención
sobre los supuestos naturalizadores y univerzalizantes
que, en muchas oportunidades, estuvieron por detrás
de los estudios psicológicos.
A su vez, se han dirigido críticas a la psicología del de-
sarrollo en su entrecruzamiento con el campo pedagó-
gico, lo que se fue llamado aplicacionismo educativo
(Baquero, 1997). Este fue entendido en dos sentidos: en
primer lugar, existe una dificultad en trasladar al campo
educativo los saberes surgidos en la psicología, ya que
en muchas oportunidades esto se ha hecho sin atender
a las peculiaridades del contexto escolar; por otra par-
te, el problema no puede reducirse al los “errores” de la
aplicación, sino que también deben considerarse las
particularidades de la psicología como disciplina estra-
tégica (Guillain citado en Baquero 1997) de la moderni-
dad que se ha prestado a describir el desarrollo “desea-
ble”, expectativa que ha llegado en muchas oportunida-
des a las aulas.
Puede decirse que el nacimiento de la psicología está
vinculado al interés de encontrar leyes y regularidades
en el hombre así como las ciencias naturales lo hacían
con la naturaleza (Foucault, 1994), pero esta “búsque-
da” de regularidades en el desarrollo se ha convertido,
en muchas ocasiones, en una tecnología de sujeción.
Como lo indicara Nietzsche (2009): “cuánto debe el
hombre, para lograr esto -Calcular, medir, etc.-, haberse
vuelto antes calculable, regular, necesario…!” Es decir,
de cierta manera la psicología que encuentra y encon-
traba en sus estudios leyes naturales y regularidades
universales tenía, a su vez, cierta “performatividad” en
el sentido de producir y legitimar ciertos cursos de de-
sarrollo. En palabras de Rose (2005): “La psicología
quedó incorporada a las técnicas y a los dispositivos
creados para gobernar la conducta, y ha sido utilizada
no sólo por los mismos psicólogos, sino también por los
médicos, los sacerdotes, los filántropos, los arquitectos
y los maestros.”
71
No hay que olvidar que la psicología desde su origen ha
“codificado” las conductas encontradas en los dispositi-
vos de regulación, el castigo y la cura (Rose, 2005) y
que la pedagogía y los modelos evolutivos han sido
construidos recíprocamente (Walkerdine, 1995).
En resumen, la psicología, específicamente en sus apli-
caciones prácticas (como ser la clínica o la educacio-
nal), ha tenido un importante lugar en la legitimación y
promoción de prácticas de gobierno del sujeto, a la vez
que se entendían estos cursos de desarrollo como uni-
versales y naturales.
Ahora bien, estos análisis que resitúan a la psicología
en su lugar estratégico para promover cursos de desa-
rrollos universales suelen no tener en cuenta que esta
disciplina, en tanto disciplina científica, posee criterios
históricos de verificación y argumentación que le son
propios (Castorina, 2010).
Es decir, si bien es una ciencia que como otras tiene
sus límites históricos y que ha llegado a sostener una
mirada que naturalizaba y universalizaba los procesos
de desarrollo, produce, a su vez, conocimientos váli-
dos que son comprobados empíricamente y también
puede considerar las condiciones sociales que limitan
su producción.
En resumen, si bien es cierto que la actividad científica
(como lo es la psicología del desarrollo y del aprendiza-
je) se da en un campo de disputa situado históricamen-
te entre investigadores con intereses divergentes, y que
sus producciones son realizadas en esas condiciones,
también es cierto que para triunfar en esas disputas ca-
da investigador tiene que dar prueba de sus postulados
aceptando las reglas de comunicación y validación his-
tóricamente determinadas y dando pruebas empíricas
de sus hipótesis (Castorina, 2010). Es decir, se recono-
ce que la ciencia psicológica no es neutral y que existen
posiciones ideológicas detrás de cada propuesta, pero
si bien esto sesga las diferentes teorías no anula la pro-
ducción de conocimientos que en esa batalla se produ-
ce. En definitiva, si bien se han elaborado tesis psicoló-
gicas que proponían la universalidad del desarrollo (te-
sis que se usó para legitimar la patologización de los
desarrollos que no se ajustaban a la norma), dentro del
mismo campo se han dado pruebas de la falsedad de
esa tesis.
De esta manera, se entiende a la psicología como una
disciplina con sus propios criterios de validación, ines-
cindible del contexto social en el que surgió, desarrolló
y constriñó sus postulaciones.
A su vez, cabe llamar la atención acerca de las tesis de-
masiado relativistas que subyacen a las posiciones que,
desde una mirada foucaultiana, critican la psicología del
desarrollo y que en extremo se dirigen a negar la exis-
tencia de un sujeto cognoscente, entendiendo que la
emergencia del sujeto es un efecto de los dispositivos
de control social y de los discursos implicados en esos
dispositivos. Este punto de la crítica foucaultiana deses-
tima la existencia de algunos mecanismos constructi-
vos que encontramos en todos los sujetos. Considera-
mos que si estas tesis son llevadas a su máxima expre-
72
sión, estaríamos en una situación similar a la autorrefu-
tación de Protágoras enunciada por Sócrates (2): Si
Foucault sostiene que toda verdad, científica o no, es el
efecto de luchas y disputas y que no existe ninguna va-
lidez externa a ellas, su propio discurso pierde potencia
en tanto se circunscribe a ser otro discurso que intervie-
ne en la lucha. En palabras de Habermas (1993):
“El sentido de las pretensiones de validez estriba, pues,
en los efectos de poder que tienen. Mas por otra parte,
este supuesto fundamental de la teoría del poder es au-
toreferencial; si es cierto, no puede menos de destruir
también la base de validez de las investigaciones que
inspira…”
Las ideas infantiles sobre la privacidad y su derecho
El interés de este apartado es considerar lo comentado
hasta el momento sobre los cuestionamientos hechos a
la psicología del desarrollo para analizar dos investiga-
ciones psicológicas sobre temáticas similares.
Dentro de la psicología de inspiración piagetiana, se
han realizado algunas indagaciones sobre las ideas in-
fantiles acerca de nociones como la privacidad, la inti-
midad, el secreto, prestándose un particular interés al
reconocimiento infantil, no sólo de dichos espacios per-
sonales, sino del derecho a gozar de ellos, en tanto es-
pacio resguardado jurídicamente (Horn & Castorina,
2010; Helman, 2007). La Taille (1995, 1996) ha estudia-
do la génesis de la noción de secreto, así como la cons-
trucción de la frontera moral de la intimidad. La consoli-
dación de estas nociones forma parte de la constitución
del psiquismo, en tanto que la posibilidad de tener un
secreto personal, así como un espacio íntimo, implica el
reconocimiento del sí mismo y su separación de los
otros. El autor sostiene que la construcción de un espa-
cio privado es un hecho universal, entendiendo que es-
te límite impuesto a los otros al acceso del sí mismo, a
pesar de ciertas diferencias de grado, está presente en
todas las culturas y en todos los momentos históricos.
La Taille también indaga la génesis del derecho al se-
creto. En sus estudios encuentra que a partir de los cua-
tro años los niños reconocen que pueden tener secre-
tos (algo que coincide con las investigaciones de
Wallon) aunque no consideran, aún, el derecho a po-
seerlos. Es decir, los niños pequeños reconocen la exis-
tencia de los secretos, más aun, saben que si una infor-
mación personal es ocultada por ellos, no puede ser co-
nocida por los otros. Sin embargo, no consideran que si
se les pide que digan lo que ellos guardan con tanto re-
celo puedan callarlo.
Los resultados de estas investigaciones muestran que
el derecho al secreto es construido posteriormente a
esta idea de secreto: el niño de ocho años puede soste-
ner su derecho a no hacer pública una determinada in-
formación personal cuando es solicitada por otro niño,
pero solo puede sostener tal derecho ante los adultos a
los 12 o 13 años, aunque consideran que es más conve-
niente dar esta información a los adultos si la requieren.
¿Cómo explica el autor esta evolución de la noción de
derecho al secreto? Utiliza la teoría piagetiana y entien-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
de que la consolidación de la idea de derecho a los
ocho años se debe, a nivel individual, a la construcción
de la reversibilidad operatoria que le permite establecer
una autonomía intelectual y, a nivel social, es el momen-
to del descentramiento de las acciones del yo y la coor-
dinación con las acciones y comunicaciones de los
otros. Piaget llamó a esto cooperación que conducen a
la construcción de una autonomía moral.
Las ideas infantiles sobre la privacidad y su contex-
to de producción
Es de interés contrastar estas investigaciones con las
realizadas sobre temáticas similares por nuestro equipo
de investigación (Horn & Castorina, 2010 Helman &
Castorina, 2007) y dirigidas a elucidar la construcción
de ideas infantiles sobre el derecho a la intimidad den-
tro de la escuela y no el derecho en sí, separado de sus
contextos (a diferencia del autor mencionado).
En esta indagación cualitativa de carácter exploratorio,
se realizaron 30 entrevistas clínico-críticas a niños y
niñas que asisten a una escuela pública del barrio de
la Boca.
Los datos elaborados hasta el momento mostraron que
los niños indagados consideran que el derecho a la inti-
midad en la escuela encuentra condicionado por su par-
ticipación en el contexto escolar.
Por ejemplo, ante la presentación a los niños de una
historia en la que la maestra toma un papel que dos ni-
ñas se pasan en una hora de clases y lo lee en silencio,
aparece consideraciones como las de Fabián (11; 7):
Entrevitador: Cuenta la historia y pregunta cuál es el pa-
recer del niños.
Fabián: “[…] la maestra no lo tiene que leer, solo se lo
tiene que sacar, porque por ahí se lo quiere… por ahí es
una hermana o una vecina que por ahí la va a recibir a
la carta.”
Entrevistador: Le pregunta cuál es su parecer si la niña
que pasa el papel tiene bajas notas.
Fabián: “(Está bien) si tiene bajas notas, por ahí… por-
que acá en el aula no tiene que… no se tienen que pa-
sar las tareas ni nada. Y por ahí en el papel dice, ‘pasa-
me la tarea’. Es la respuesta de la tarea.”
Lo anterior puede ser considerado un ejemplo de que
las ideas que los niños construyen están restringidas
por el contexto institucional del que participan. Es decir,
que los niños consideren que su derecho está limitado
por su buen desempeño educativo puede estar indican-
do que las prácticas disciplinares de las que los niños
participan modulan las ideas que tienen acerca de una
noción social como lo es el derecho a la intimidad.
Ahora bien, cómo es entendida en esta indagación las
elaboraciones conceptuales que realizan los niños. Bá-
sicamente, se identifican tres niveles de análisis:
En un primero, se reconoce el surgimiento de lo íntimo
como el producto de un largo proceso histórico que
condujo a la construcción y reconocimiento de un espa-
cio privado ajeno a la intervención de los otros (Ariès,
1992). Para Norbert Elias (1998) surge en el nacimiento
de las primeras cortes europeas que marcan el fin de la
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
edad media. En ese momento histórico se produce la
“incrustación” en la personalidad de las tensiones que
antes se libraban con el otro en el campo de batalla me-
dieval. Este proceso es lo que pacifica el espacio social
por medio de un determinado autocontrol.
En resumen, la vida íntima es el producto de una opera-
toria histórica que es el cimiento sobre el que se apoya
el reconocimiento de un derecho a la intimidad en los
adultos. Los primeros reconocimientos los encontramos
en la legislación norteamericana a finales del siglo XIX,
con lo que se conoció como el derecho “to be let alone”
o a ser dejado en paz (Zúñiga, 1997). Sin embargo, la
atribución de este mismo derecho a la infancia es muy
posterior, recién tiene su aparición en la Convención In-
ternacional sobre los Derechos del Niño (1989).
Mientras La Taille plantea cierta naturalización de la in-
timidad, entendida como un fenómeno transhistórico y
transcultural, nosotros consideramos que las ideas so-
bre la intimidad solo pueden ser elaboradas por un su-
jeto que esté inserto dentro un determinado momento
de la historia occidental. Desde la perspectiva de La
Taille tales condiciones no se toman en cuenta lo que
convierte a esta versión en una extensión a-crítica del
programa piagetiano, considerando al niño como un su-
jeto abstracto y universal, que como vimos ha sido
cuestionado por las ciencias sociales.
En un segundo nivel, hemos encontrado que el recono-
cimiento al derecho a la intimidad depende de las prác-
ticas escolares mismas. Más específicamente, este re-
conocimiento se encuentra limitado en los niños por
ciertos aspectos de las prácticas escolares.
En relación a nuestro estudio, resulta relevante este ni-
vel de análisis porque entendemos que existe una fuer-
te tensión entre el reconocimiento de un derecho a la in-
timidad y ciertas características de la escuela. Cabe for-
mularse la siguiente pregunta: ¿De qué manera puede
reconocerse un derecho a la intimidad en una institu-
ción que en muchas oportunidades interviene sobre la
vida de los niños? Esta cuestión no se encuentra en la
obra de La Taille.
Por último, reconocemos un nivel de análisis que corres-
ponde a la construcción conceptual que realizan los ni-
ños. Existe, desde nuestra perspectiva, un intento por su
parte de atribuir significados a la red de relaciones socia-
les de las que participa, por reconocer cuál es el orden
normativo que rige el mundo institucional que habita.
Retomando nuestra discusión con La Taille, este apela
a mecanismos psicológicos y sociales (la ruptura con el
realismo moral, asociada con las interacciones de co-
operación) para explicar el establecimiento de la idea
de derecho. Desde nuestra perspectiva, no negamos la
importancia de de estos aspectos para el estableci-
miento de ideas jurídicas, pero sostenemos que esto no
puede separase del contexto institucional del que parti-
cipa el niño. Es decir, reconocemos que las relaciones
de cooperación como las ideas morales infantiles están
situadas en un contexto institucional que les impone
ciertas condiciones.
Esto significa que el niño que elabora las nociones so-
73
ciales es, a su vez, un actor social que tiene determina-
do lugar en la trama institucional de la que es parte. Por
ejemplo, en el caso de la escuela, esta prescribe deter-
minadas acciones y contenidos a trasmitir restringiendo
el desarrollo de sus ideas, es decir posibilitando y limi-
tando la aparición y desarrollo de determinadas nocio-
nes sociales (Castorina & Lenzi, 2000).
Conclusión
En el presente trabajo se examinaron las críticas que se
hicieron a la psicología del desarrollo como una discipli-
na cuyo discurso legitimó y produjo, junto con los dispo-
sitivos modernos, ciertas “prácticas de gobierno” de los
sujetos.
A su vez, se puso en cuestión una postura extrema de
estas tesis que llevarían a un relativismo incompatible
con las tesis constructivistas que se asumen en este
trabajo.
Por último, y avanzando en esta discusión, se analiza-
ron dos investigaciones psicológicas con el objetivo de
establecer hasta qué punto cada una asume o no cier-
tas críticas que fueron realizadas a la disciplina.
En el caso de las investigaciones de La Taille, pudo ver-
se una pretendida universalización de las nociones in-
fantiles elaboradas, a la vez que sólo se tienen en cuen-
ta los mecanismos individuales de elaboración concep-
tual desconectado de del contexto en el que se produ-
cen esas producciones cognitivas. En definitiva, esta
versión estudia un sujeto epistémico abstracto y univer-
sal, desconociendo las particularidades que imprimen a
las ideas las condiciones socio-históricas y las insititu-
cionales. Sin embargo, desde otra versión de la psicolo-
gía constructivista, se entiende que esas ideas infanti-
les se producen porque el niño forma parte de un proce-
so civilizatorio que construye la frontera de a privacidad
y de instituciones como la educativa que sesga esas
elaboraciones conceptuales. Es decir, en el interior mis-
mo de la psicología se reexaminan las críticas hechas a
la disciplina y se intenta superar las limitaciones marca-
das recurriendo a los aportes de las ciencias sociales
para estudiar a un sujeto históricamente condicionado
que produce conocimientos mientras participa de insti-
tuciones sociales.
Curiosamente, dentro de la psicología de inspiración
piagetiana, que ha sido considerada una de las matri-
ces de la psicología evolutiva (Bruer, 2005) se puedan
reconsiderar la universalidad de la construcción de co-
nocimiento.
NOTAS
(1) Becario de maestría (UBACyT), dirigido por el Dr. José Antonio,
Castorina dentro del proyecto UBACyT P011. Instituto de Investi-
gación en Ciencias de la Educación (IICE) de la Facultad de Filo-
sofía y Letras de la universidad de Buenos Aires.
(2) Sócrates discute con la idea protagórica de que no hay una
verdad, sino que cada cual tiene su pretendida verdad diciendo:
“Al conceder que todos opinan lo que es, deberá admitir que es
verdadera la creencia de los que tienen opiniones contrarias a la
suya, como ocurre en el caso de quienes consideran que él está
74
en un error.” (Platon, 2006)
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Walkerdine, C (1992) E contenido de la forma: narrativa, discurso
y representación histórica. Barcelona: Ibérica.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
EXPLORACIÓN DE LA DIMENSIÓN ACEPTACIÓN/CONTROL
DEL BIENESTAR PSICOLÓGICO. LOS SIGNIFICADOS
OTORGADOS SEGÚN GRUPO DE EDAD Y GÉNERO
Jensen, Andrés; Faedda, Luisina
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
El Bienestar Psicológico refiere al grado en que un indi-
viduo juzga su vida “como un todo” en términos positi-
vos, en la medida en que un sujeto se encuentra a gus-
to con la vida que lleva. El concepto incluye diferentes
dimensiones: control de situaciones, aceptación de sí
mismo, vínculos psicosociales, autonomía y proyectos.
El presente trabajo presenta los resultados de una ex-
ploración cualitativa en la que, mediante la implementa-
ción de grupos focales, se indagaron los significados
otorgados a la dimensión aceptación/control. Los resul-
tados obtenidos a partir del análisis cualitativo de los
datos muestran diferencias y similitudes tanto por grupo
de edad como por género. Mientras que algunas signifi-
caciones son compartidas entre los adultos jóvenes y
los adultos mayores, independientemente del género,
sólo en algunos casos las similitudes se presentan en-
tre los varones y las mujeres más allá del grupo de
edad. Estos hallazgos contribuyen al avance del cono-
cimiento científico con respecto a los aspectos positivos
en la vejez, sin embargo consideramos que seria apro-
piada la inclusión de otras variables -individuales, fami-
liares y culturales- para un mayor entendimiento de los
significados atribuidos a la aceptación/control.
Palabras clave
Bienestar Psicológico Aceptación Control
ABSTRACT
EXPLORING THE SIZE ACCEPTANCE /
PSYCHOLOGICAL WELL-BEING CONTROL. THE
MEANINGS GIVEN BY AGE GROUP AND GENDER
Psychological well-being is the extent to which an indi-
vidual judges his life “as a whole” in positive terms, to
the extent that a subject is comfortable with the life he
leads. The concept includes different dimensions: con-
trol of situations, self-acceptance, psychosocial ties, au-
tonomy and projects.This paper presents the results of
an exploration in which, through the implementation of
focus groups, then analyzed the meanings given to the
size acceptance / control. The results from the qualita-
tive analysis of the data show both similarities and dif-
ferences by age and by gender. While some are shared
meanings among young adults and older adults, regard-
less of gender, only in some cases the similarities are
between men and women beyond the age group.These
findings contribute to the advancement of scientific
knowledge regarding the positive aspects of aging, but it
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
would be appropriate considering the inclusion of other
variables-individual, family and cultural-for a greater un-
derstanding of the meanings attributed to the accept-
ance / control.
Key words
Well-Being Accepting Control
INTRODUCCIÓN
A lo largo de los años la psicología se ha ocupado espe-
cialmente por el estudio de temas relacionados con la
patología, los desajustes, el malestar y los síntomas clí-
nicos (Veenhoven, 1988, 1991). De este modo, se des-
cuidó el efecto que el bienestar y la felicidad tenían so-
bre el funcionamiento psicológico personal. Es así que
los desarrollos de la psicología en el terreno de la salud
mental elaboraron concepciones que explicaban el ma-
lestar de las personas, descuidando los aspectos de sa-
lud o salugénicos (Ryff y Keyes, 1995). Sin embargo, en
las últimas décadas, diversos autores se han abocado
al estudio de aspectos positivos como el bienestar psi-
cológico y han encontrado resultados que resultan de
gran interés para dicha disciplina.
Según Casullo (2002) el bienestar psicológico es un
constructo mucho más amplio que la simple estabilidad
de los afectos positivos a lo largo del tiempo, denomina-
do felicidad por la sabiduría popular. Lo relaciona así
con la valoración del resultado logrado con una determi-
nada forma de haber vivido.
Veenhoven (1991) define el bienestar como el grado en
que un individuo juzga su vida “como un todo” en térmi-
nos positivos, es decir, en qué medida un sujeto se en-
cuentra a gusto con la vida que lleva.
El bienestar es un concepto multidimensional y pluride-
terminado, ya que existen múltiples variables que inter-
vienen en el mismo y que adquieren una significación di-
ferente para cada modo de envejecer (Soliverez & Arias,
2009) Específicamente, Anguas (1997) dice que el locus
de control, la orientación al éxito, el autoconcepto y las
estrategias de afrontamiento en conjunto pueden expli-
car una parte importante del bienestar subjetivo. Ade-
más, hay otras variables - demográficas, sociales, de
participación en actividades, apoyo social, situaciones
de estrés - que pueden influir en el bienestar (cit. en No-
riega, Sotelo Quiñones & Domínguez Guedea, 2005).
Casullo (2002), partiendo de la conceptualización de
75
Ryff (1989), diseñó un instrumento que explora el bien-
estar psicológico en dos versiones: una para jóvenes
(BIEPS- J) y otra para adultos (BIEPS-A) que incluyen
los siguientes aspectos:
· Control de situaciones: implica que las personas tengan
una sensación de control de sus asuntos en la vida diaria.
· Aceptación de sí mismo: sostiene que las personas
puedan aceptar los múltiples aspectos de sí mismos, in-
cluyendo los buenos y malos, así como sentirse bien
acerca de las consecuencias de los eventos pasados.
· Vínculos psicosociales: se refiere a la capacidad para
establecer buenos vínculos con los demás.
· Autonomía: apunta al poder de la persona de tomar
decisiones de manera independiente.
· Proyectos: implica que las personas tengan metas y
proyectos en la vida, así como pensar que ésta tiene un
significado.
Los aspectos “Control de situaciones” y “Aceptación de
si mismo” se configuraron en un mismo factor (Acepta-
ción / Control) ya que luego de una verificación psico-
métrica del test de Bienestar Psicológico la dimensión
aceptación se encontró solapada en la de control por lo
cual se decidió unificarlas. La primera refiere a poder
aceptar los múltiples aspectos de sí mismo incluyendo
los buenos y los malos; sentirse bien acerca de las con-
secuencias de los eventos pasados. No tener acepta-
ción de sí mismo es estar desilusionado respecto de la
vida pasada y querer ser diferente de cómo se es. A su
vez la Aceptación está relacionada con que la persona
esté conforme con el cuerpo que tiene, con su forma de
ser, que pueda aceptar sus equivocaciones y tratar de
mejorarlas.
El Control de situaciones implica tener una sensación de
control y de autocompetencia. Se considera que las per-
sonas que disponen del mismo pueden crear y moldear
contextos para adecuarlos a sus propios intereses. Es
decir, son personas que no presentan dificultades para
manejar situaciones de la vida diaria y modificarlas en
base a sus necesidades. Otra característica es que sue-
len encarar sin mayores problemas sus obligaciones y
son capaces de hacerse cargo de los que dicen o hacen.
El objetivo del presente trabajo es conocer las significa-
ciones otorgadas a la dimensión Aceptación / Control
por parte de los adultos que participaron de la técnica
del grupo focal y encontrar tanto similitudes como dife-
rencias por grupo de edad y género.
METODOLOGÍA
Esta investigación se desarrolló mediante la implemen-
tación de una metodología cualitativa con el objetivo de
indagar los significados otorgados por los Adultos jóve-
nes y los Adultos mayores al aspecto Aceptación / Con-
trol del Bienestar Psicológico. Para la exploración de
esta dimensión se implementó la técnica de Grupo Fo-
cal, cuya ejecución se organizó en dos momentos: a) la
presentación de la tarea, descripción de la dinámica y
objetivos, la administración del consentimiento informa-
do y registro de datos básicos y b) la indagación de los
significados otorgados a los aspectos anteriormente
76
mencionados.
Se realizaron cuatro grupos focales: 1) adultos jóvenes
mujeres (n: 7, promedio de edad: 37,0); 2) adultos jóvenes
varones (n=6, promedio de edad: 34,6); 3) adultos mayo-
res mujeres (n=7, promedio de edad: 64.8) y 4) adultos
mayores varones (n:5 , promedio de edad: 64,8). Los mis-
mos fueron coordinados por los investigadores y tuvieron
una duración aproximada de 90 minutos. Los datos se
analizaron cualitativamente (19) a fin de identificar simili-
tudes y diferencias por grupo de edad y género.
Para llevar a cabo la exploración de la dimensión Acepta-
ción / Control del Bienestar Psicológico en adultos jóve-
nes y adultos mayores se realizaron una serie de pregun-
tas. Las referidas al concepto Aceptación interrogaron lo
que implicaba para ellos aceptarse a sí mismos, y el gra-
do de satisfacción que sienten con ellos. Por otro lado,
para indagar acerca del Control de situaciones se les
preguntó si se sienten capaces o competentes de contro-
lar las situaciones de su vida cotidiana, y si las oportuni-
dades que encuentran se adecuan a sus intereses.
Finalmente se efectuó un análisis cualitativo de los da-
tos mediante la aplicación del método de comparación
constante (Glasser y Strauss, 1967).
RESULTADOS
En relación a la Aceptación, se encontraron varias coin-
cidencias tanto en los jóvenes adultos como en los adul-
tos mayores en ambos géneros al responder el interro-
gante “¿Qué implica para ustedes aceptarse a sí mis-
mos?”. De un modo general consideraron la aceptación
de sí mismo como una dimensión que reúne los aspec-
tos positivos y negativos de la persona. Es decir, que
puedan reconocer sus potencialidades y aspectos posi-
tivos como así también sus propias carencias y limita-
ciones logrando unificarlas en un relato íntegro.
“Creo que tiene que ver con valorarse (…) si se quiere
con cierto transcurrir de la vida tal vez uno se encuentra
en si mismo, que valores tenés, que cosa buenas, que
cosas malas también lo son…”. (Adulto joven)
“Poder aceptarse, conocer también tus carencias, (…)
también hay ciertas cosas que no podemos tolerar
nuestras”. (Adulta joven)
“Para mi aceptarse no es sólo lo positivo, las fortalezas
que uno tiene, sino también las limitaciones, todo, justa-
mente ella dice ahora no estoy del todo satisfecha, pero
también debe tener fortalezas y experiencias adquiri-
das que son súper valiosas y que te van a ayudar a sa-
lir de esta situación”. (Adulta mayor)
Otro aspecto coincidente tiene que ver con considerar
la aceptación como un proceso de la vida en el cual se
pueden reconocer equivocaciones del pasado, si las
hubiera, e intentar mejorarlas.
“Yo me acepto como soy igualmente hay cosas que
quiero modificar que no estoy contenta con como soy”.
(Adultas jóvenes)
“ Yo creo que aceptarse uno mismo es un proceso, lle-
va tiempo, no es de un día para otro; desde que sos chi-
co, desde que empezás a tener conciencia de vos mis-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
mo (…) Entre ideas a veces un poco descabelladas que
tenés, cuando tenés 16 ó 17 años (…) que en algún mo-
mento tenés un balance positivo”. (Adulto joven)
También se relacionó el concepto con la idea de ser au-
téntico, no ser influenciado por el grupo al que pertene-
cemos y sentirse orgulloso por la diferencia. Aceptarse
a sí mismo tendría que ver con reconocerse único y di-
ferente como así también no copiar o imitar la forma de
ser de las personas que nos rodean.
“ Creo que viene de la mano con ser auténtico, con no
mentirse y no creerse que uno es otra persona, tiene
que ver con que uno sepa realmente quién es; por eso
conocerse lo veo más que importante y a su vez no co-
piar un estereotipo determinado “. (Adulto joven)
“A veces uno está en ámbitos donde se tiene o sea, es
como que lo tientan a llevarse, dejarse llevar por lo que
son todos y no, es reconocer que yo no soy así, no me
gusta hacer esto, no me gusta hacer esto otro y sin em-
bargo podemos convivir todos juntos”. (Adulto mayor)
“Está la cuestión social de que tenés que adaptarte a to-
das las personas, a todos lo grupos”. (Adulto joven)
En cuanto a la pregunta “¿Cuán satisfecho se siente
consigo mismo?” se observó que en el caso de los adul-
tos jóvenes, la respuesta fue más concreta y concisa.
No fue así en el caso de los adultos mayores, donde por
un lado, se extendieron a la hora de responder y por el
otro, relacionaron la satisfacción consigo mismo con los
logros alcanzados a lo largo de su vida, tanto económi-
cos, laborales y/o familiares.
“Yo me siento suficientemente satisfecha… suficiente
está bien, igual no sé si absolutamente”. (Adulta joven)
“… satisfacción, la suficiente para andar por la vida tra-
tando de hacer las cosas lo mejor que se puede, pero
siempre en un marco de manejo de la omnipotencia”.
(Adulto mayor)
“Bueno yo tuve la suerte de poder hacer las cosas en su
momento. Eso hoy día yo me puedo pasar 3, 4 días en
mi departamento y yo no tengo nada que añorar (…) por
ejemplo, he viajado”. (Adulto mayor)
“Yo hice todo lo que lo que quise en mi vida. Si algo no
lo hice fue porque me faltó tiempo. Desde muy joven
siempre me gustó ser mecánico, me gustaban los au-
tos, hice los cursos, hice la carrera y trabajé en una pro-
fesión con todo, mis broncas mis aciertos, pero que me
gustaba, la hacía con gusto y pasión…”. (Adulto mayor)
“Yo creo que uno siempre habla de los logros más o me-
nos”. (Adulto mayor)
Resulta llamativo que sólo una respuesta fue relaciona-
da con el aspecto físico de la persona, sobre todo por
los cambios físicos inevitables del paso del tiempo.
“Verse la papada, ese es un nivel de aceptación, verse
las várices. Las chicas se ríen, que están de diosas, be-
llas, pero bueno cuando tengan 67, ¿cómo se verán?”.
(Adulta mayor)
En lo referido al Control y con respecto a las preguntas
¿se sienten capaces o competentes de controlar las si-
tuaciones de su vida cotidiana, las oportunidades que
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
encuentran se adecuan a sus intereses?, se encontra-
ron diferencias de género con respecto a la orientación
en la respuesta. Es decir, las mujeres relacionaron el
control de situaciones con hechos que surgen en la ca-
sa y en el medio familiar, mientras que los hombres lo
orientaron al ámbito laboral y comercial en la mayoría
de los casos.
“Te transformás en un malabarista. Yo pensaba en el
día de ayer, solamente pensaba ¡no sé como estoy vi-
va! Que hiciste, trabajaste, buscaste uno otro chico,
llegó la noche y decís como hice, además me di cuen-
ta de que hice la comida ¡con la cartera colgada! (ri-
sas)”. (Adulta joven)
“Las oportunidades también pasan por el esfuerzo y
suerte pero también desde mi punto de vista trato de
generar ciertas cosas, o sea, vamos al punto de vista la-
boral yo trato de generar cosas que de golpe a los de-
más le puede llegar a servir…”. (Adulto joven)
La mayoría coincidió en que con el paso del tiempo, la
experiencia de vida les da mayores herramientas para
controlar de manera más efectiva las situaciones que se
les presentan. Incluso también modificaron su forma de
percibir las diferentes situaciones, es decir, que dejaron
de hacerse problema por algunas cuestiones que hoy
ven insignificantes.
“Me siento cada vez con más herramientas yo veo hace
unos años situaciones de trabajo de vida y justamente
por muchas de estas palabras y de haber ido pensando
y recapacitar me voy encontrando como que voy tenien-
do cada vez formas más piolas de resolver ciertas co-
sas mas rápidas y espero que siga así y dentro de unos
años me encuentro mejor que hace unos años atrás en
cuanto a las oportunidades soy optimista creo que ten-
go en función ciertos proyectos ideas y creo que tengo
oportunidades para eso”. (Adulto joven)
“…con el tiempo he aprendido que determinadas situa-
ciones que en su momento tal vez me causaban dema-
siado perjuicio o daño después supe manejarlas de otra
manera”. (Adulto joven)
La gran mayoría de las respuestas aluden a tener un
control de las situaciones, aunque algunas de ellas es-
tuvieron dirigidas a la posibilidad de desborde de la si-
tuación por parte del individuo, llevándolo a preguntarse
si lograron controlar la situación o si fueron superados
por ella.
… digo, ¿qué será? Que la controlé o me superó, o de-
jé mi vida en el camino. Llega un momento en que pien-
so, ¿esto me superó o está bien mi vida así? digamos
me acostumbré y funciona, pero… ¿a costa de qué?”.
(Adulta joven)
CONCLUSIONES
Los resultados alcanzados a partir del análisis cualitati-
vo de los datos relevados permiten elaborar algunas
conclusiones acerca del significado otorgado a la di-
mensión Aceptación / Control del Bienestar Psicológico
que fue explorada en este trabajo.
En primer lugar, exceptuando algún caso aislado, pudie-
ron observarse significados compartidos por los inte-
77
grantes de la muestra más allá del grupo de edad y géne- BIBLIOGRAFÍA
ro al que pertenecían. Es así que en todos los casos se Angus Plata, Ana M. (1997), El significado subjetivo, su valoración
atribuye una gran importancia a los conceptos de Acep- en México, tesis de maestría inédita, México, Universidad Nacio-
tación y Control como parte del bienestar y de la salud en nal Autónoma de México.
la persona. Estas significaciones positivas y salugénicas Casullo, M. and Cols. (2002). Evaluaciones del Bienestar Psico-
concuerdan con la definición conceptual del Bienestar lógico en Iberoamérica. Buenos Aires: Paidós.
Psicológico en general y con la dimensión Aceptación de Glaser, B., Strauss, A. (1967), El método de comparación cons-
sí mismo / Control de situaciones en particular. tante de análisis cualitativo. Capítulo 3. Capítulo 5. Traducción de
El significado encontrado, en lo que respecta a la acep- “The Discovery of Grounded Theory: strategies for cualitative
research”. Aldine Publishing Company: New York.
tación de sí mismos, fue de un reconocimiento tanto de
sus potencialidades y aspectos positivos así como de Ryff, C. D. (1989). In the eye of the beholder: Views of psycholo-
gical well-being among middle-aged and older adults. Psychology
sus propias limitaciones integrándolas en un todo.
and Aging, 4 (2), 195-210.
La aceptación también fue asociada con el proceso de
la vida, donde los adultos reconocen acciones y/o equi- Soliverez, C. & Arias, C. (2010). Capital psíquico y bienestar psi-
cológico. Estudio de sus relaciones en la vejez. I Congreso Inter-
vocaciones del pasado e intentan transformarlas. A su nacional de Psicología de la Vejez, Noviembre de 2010.
vez se relacionó el concepto con la autenticidad, la po-
Veenhoven, R.(1989), “Does Happiness Bind? Marriage Chances
sibilidad de no ser influenciado por el contexto, distin- of the Unhappy”, en Veenhoven, R. (ed.), How Harmful is Happi-
guirse del resto y de esta manera, sentirse orgulloso por ness? Consequences of EnjoyingLife or Not, Universidad de
la diferencia. Rotterdam, pp. 44-60.
En cuanto al control de las situaciones, la gran mayoría Veenhoven, R (1991), “Is Happiness Relative?”, Social Indicators
alude a tener un control de las situaciones, coincidien- Research, vol. 24, pp.1-34.
do, además, que la experiencia de vida - a través del Vera Noriega, J. Sotelo Quiñones, T. & Domínguez Guedea, M.
tiempo -, les otorga mayores recursos y seguridad para (2005). Bienestar subjetivo, enfrentamiento y redes de apoyo
controlar de mejor manera las situaciones que se les social en adultos mayores. Revista Intercontinental de Psicología
presentan. A su vez, cambiaron la manera de percibir y Educación, julio-diciembre, Vol. 6, n° 002, México.
situaciones actualmente intransigentes que antes no
eran así.
En lo que refiere a comparación según grupo de edad,
sólo se encontraron diferencias en la extensión y el con-
tenido de la respuesta referida a la Aceptación de sí
mismo. Los adultos jóvenes se expresaron de forma
más breve y precisa, mientras que los adultos mayores
lo hicieron de forma mucho más extensa y además ba-
saron su respuesta en los objetivos cumplidos a lo largo
de su vida.
Al efectuar la comparación por género la única diferen-
cia surgida fue en los significados atribuidos al Control
de situaciones, no tanto a la capacidad de control sino
más bien diferencias en cuanto a las situaciones que
debían controlar. Por su parte, las mujeres hicieron refe-
rencia a acontecimientos dentro del hogar y del entorno
familiar, mientras que en el caso de los hombres la res-
puesta fue concebida desde el ámbito laboral.
Lo expuesto muestra que mientras algunas significacio-
nes son compartidas entre los adultos jóvenes y los
adultos mayores, independientemente del género, y só-
lo en algunos casos las similitudes se presentan entre
los varones y las mujeres más allá del grupo de edad.
Para un mayor entendimiento de los significados otor-
gados por parte de los adultos en cuanto a la Acepta-
ción de sí mismo / Control de situaciones del Bienestar
Psicológico sería necesaria la inclusión de otras varia-
bles como lo son las individuales, familiares, culturales,
entre otras.

78 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

HABILIDADES COGNITIVAS EN LA VEJEZ:
EVIDENCIA EMPÍRICA EN UN DEBATE PENDIENTE
Krzemien, Deisy
Universidad Nacional de Mar del Plata - CONICET. Argentina
RESUMEN
El presente estudio proyecto se orienta ó a caracterizar
el funcionamiento cognitivo tanto en la adultez como en
el envejecimiento normal, desde el modelo teórico-em-
pírico del pensamiento crítico (Facione, 2002). Avances
teórico-metodológicos recientes aportaron conclusio-
nes controversiales, al cuestionar el supuesto deterioro
cognitivo universal e irreversible por el cual que se afec-
tarían en mayor o menor medida todas las funciones
cognitivas el funcionamiento intelectual en su totalidad y
que comenzaría en la adultez, aumentando notable-
mente en la vejez. El paradigma del curso vital, que se
utiliza en nuestro marco teórico y en la interpretación de
los datos obtenidos, enfatiza, por otro lado, la explica-
ción del cambio cognitivo desde las ideas de multidi-
mensionalidad, multidireccionalidad, e interjuego de va-
riables biológicas y contextuales, más allá de la edad
cronológica. Mediante un diseño descriptivo, compara-
tivo y trasversal, se indagaron diferencias y semejanzas
en las habilidades del pensamiento crítico entre adultos
y adultos mayores, las cuales se evaluaron mediante el
California Critical Thinking Skills Test (CCTST). Los da-
tos permitieron obtener conocimiento esclarecedor del
funcionamiento cognitivo en ambas etapas de la vida,
determinando potencialidades y limitaciones cognitivas
diferenciales entre adultos y viejos. Por último, se discu-
ten, los datos a la luz de las nuevas concepciones cien-
tíficas del desarrollo y la evidencia empírica actual.
Palabras clave
Habilidades cognitivas Adultez. Vejez
ABSTRACT
COGNITIVE ABILITIES IN THE ELDERLY: EMPIRICAL
EVIDENCE IN A PENDING DEBATE.
This research aims to characterize cognitive functioning
in adulthood as both in normal aging, from the theoreti-
cal-empirical model of critical thinking (Facione, 2002).
Recent theoretical and methodological advances pro-
vided controversial conclusions, questioning the as-
sumption of the universal and irreversible cognitive im-
pairment, for which all cognitive functions would be af-
fected more or less and that it would begin in adulthood,
increasing markedly in old age. The Life-Span Para-
digm emphasizes instead the explanation of cognitive
change since the ideas of multidimensionality, multidi-
rectionality and the interplay of biological and contextu-
al variables, beyond the, chronological age. Using a de-
scriptive design, comparative, transversal, it was ana-
lyzed similarities and differences in critical thinking skills
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
among adults and older adults, which were evaluated
using the California Critical Thinking Skills Test (CCTST).
Data enabled to get insightful knowledge about cogni-
tive functioning in both stages of life, determining differ-
ential potentialities and cognitive limitations among
adults and elderly people. Finally, we discuss the results
in light of new scientific concepts of development and
current empirical evidence.
Key words
Cognitive abilities Adulthood. Elderly
Introducción
En continuidad con la investigación realizada en el mar-
co de Becas de Investigación, categoría Estudiante
avanzado, denominada “Relación entre inteligencia y
pensamiento crítico en la vejez” (Maccarone, 2008,
2009) se propuso el presente trabajo a fin de profundi-
zar y complementar los datos obtenidos, ya que el ma-
yor conocimiento acerca de las habilidades cognitivas
en la edad avanzada no sólo no quedó agotado, sino
que ha favorecido el surgimiento de nuevas cuestiones
a indagar.
La adultez y la vejez, como etapas de la vida, han ido
cobrando cada vez más relevancia y despertando ma-
yor interés, tanto social como académico, en las últimas
décadas. Esto se ve reflejado, entre otro tipo de indaga-
ciones, en la realización de numerosas investigaciones
acerca de las características de las funciones cogniti-
vas en estos periodos del ciclo vital, interés que parece
responder a la necesidad de esclarecer el cambio cog-
nitivo, la presencia de deterioro o pérdida de las capaci-
dades intelectuales como el potencial de desarrollo
cognitivo de los individuos a medida que avanza la edad
Concomitante con dicho interés, observamos una ten-
dencia a estudiar en profundidad, entre otros temas vin-
culados, las características específicas del funciona-
miento cognitivo a partir de la adultez y en la vejez (Fer-
nández Ballesteros, 1992; Villar, 1995; Schaie 1996; La-
live d´Epinay, Bickel, Maystre & Vollendwyder, 2000).
Sabemos que el avance de la edad da lugar a un con-
junto complejo de cambios continuos y discontinuos
que se manifiestan en diferentes áreas del funciona-
miento cognitivo (Buendía, 1994).
Gran parte de las investigaciones consultadas sobre el te-
ma (Commoms, Richards y Armón, 1984, Pascual-Leone,
1984, Pea, 1992; Levine; Resnick, y Higgins, 1993; La-
vouvie-Vief y Diehl, 1998, 1999; Jepson y Labouvie-Vief,
79
en prensa) han tomado como punto de partida la revisión
de muchos de los principios piagetianos sobre el desarro-
llo cognitivo, buscando identificar aquellos aspectos que
permitan distinguir el pensamiento de un adulto del de un
adolescente. Estas investigaciones, a partir de lo que con-
sideran limitaciones en el modelo de pensamiento formal
propuesto por Piaget, han presentado propuestas alterna-
tivas sobre la cognición, especialmente en lo que se refie-
re a la edad adulta, algunas de las cuales se encuentran
asociadas a perspectivas de más amplio alcance, como
las del procesamiento de la información y la del ciclo vital,
y otras, de temática mas focalizada como puede ser el
modelo de encapsulamiento propuesto por Rybash, Hoyer
y Roodin (1986, 1994) dando forma, todo ello, a una línea
de trabajo en favor de un quinto estadio del desarrollo cog-
nitivo que emerge en la edad adulta y que ha sido denomi-
nado estadio postformal.
Se ha comprobado que la edad cronológica no determi-
na necesariamente y/o exclusivamente la pérdida de la
capacidad intelectual. Además de la edad, en el mante-
nimiento o pérdida de las habilidades intelectuales inter-
viene, entre otros factores, la motivación de persistir en
el uso de las mismas, la influencia del contexto social y
cultural, etc (Monchietti, Lombardo y Krzemien, 2005),
el entrenamiento, o la historia cognitiva (Monchietti, Kr-
zemien y Lombardo, 2004). Es por ello que la “estimula-
ción sociocognitiva” (Krzemien, 2005), suele tener un
papel preponderante en cuanto a facilitar su manteni-
miento, entendiendo que mientras la motivación es un
atributo inherente al sujeto, la estimulación le es provis-
ta por el ambiente.
Además de los aspectos emocionales y afectivos (moti-
vaciones, bienestar psicológico, etc.) existen otros fac-
tores importantes que determinan el nivel de competen-
cia cognitiva de las personas mayores: el nivel de salud,
el nivel educativo y cultural, la experiencia profesional.
Por otro lado, el éxito en las tareas cognitivas también
está vinculado a la naturaleza de las mismas: cuanto
más se acerquen a la experiencia de cada persona y
cuantas menos exigencias en relación a la rapidez sea
necesaria para su ejecución, mayor será la probabilidad
de buen rendimiento.
La investigación tradicional en inteligencia ha encontra-
do cambios en las puntuaciones de CI cuando se estu-
dian grupos que difieren en la variable edad (Colom y
Andrés-Pueyo, 1999; Horn, 1980; Schaie, 1994). No
obstante, si bien actualmente son numerosas las inves-
tigaciones desde la psiconeurología que se esfuerzan
por discriminar el desempeño intelectual de adultos y
adultos mayores con y sin deterioro cognitivo, todavía
es escaso el conocimiento acerca de la naturaleza del
pensamiento y de las potencialidades cognitivas en el
envejecimiento normal.
A lo largo de los años ha existido una tendencia a anali-
zar el decremento de la inteligencia en los ancianos y
en muy pocas ocasiones se destacan los aspectos en
los que ellos superan claramente a los más jóvenes, co-
mo la experiencia y la acumulación de conocimientos.
Estos estudios sobre déficit cognitivo en la vejez gene-
80
ralmente utilizan comparaciones entre sujetos jóvenes y
viejos, y en ellos se ratifica que los ancianos son menos
aptos para organizar e integrar la información que los
jóvenes y que es por ello que tienen menos éxito en las
tareas de resolución de problemas. Pero estas diferen-
cias en los resultados obtenidos en los tests de inteli-
gencia están también ligadas a diversos factores exter-
nos, entre ellos la diferencia en el nivel de escolaridad
entre las generaciones estudiadas. El nivel de instruc-
ción alcanzado por las personas de mayor edad tiende
a ser mayor con cada cohorte.
Sin embargo existe acuerdo en que durante el envejeci-
miento normal se producen modificaciones en el funcio-
namiento del sistema cognitivo (Craik, Andreson, Kerr &
Li, 1995; Juncos, 1998; Zacks, Hasher & Li, 2000). Al
respecto aparecen, principalmente, dos grandes co-
rrientes interpretativas que pueden agruparse en torno
a los conceptos de “involución” y “adaptación”:
El término “involución” se refiere a “la desorganización
o desestructuración de procesos complejos que se han
ido construyendo a lo largo del desarrollo” (Juncos,
1998). Este proceso de involución puede seguir distin-
tos caminos y no necesariamente adopta la forma de
una regresión o vuelta atrás hacia los estadios iniciales
del desarrollo. A pesar de las diferentes visiones, la evi-
dencia empírica ha demostrado que existe una disminu-
ción de la velocidad de procesamiento y menor capaci-
dad de la memoria operativa, aunque de manera dife-
rencial según cada persona o grupo.
Un segundo enfoque se asocia a conceptos tales como
“adaptación” (Hoyer & Rybash, 1994), “estabilidad”
(Schaie, 1994) e incluso “vejez exitosa” (Baltes & Smith,
1997). Un buen envejecimiento puede verse también
como un proceso de adaptación a los cambios que im-
plica (Wittig, 2004) y el desarrollo cognitivo en la vejez
puede adoptar formas y direcciones distintas al de las
de etapas previas, principalmente gracias a la mayor
experiencia y conocimiento que los sujetos acumulan.
El tránsito de la adultez a la vejez sería sostenido, mul-
tidireccional e idiosincrásico, e implicaría que la activi-
dad cognitiva está sujeta a, y se beneficia de, una serie
de compensaciones, que permiten equilibrar la capaci-
dad de procesamiento.
Las nuevas concepciones desde el paradigma del Cur-
so Vital (Baltes, Linderberger & Staundinger, 1998,
2006; Fernández Ballesteros, 2000; Fischer, Yan &
Stewart, 2002), la evidencia empírica, y la revisión de
los diseños metodológicos y de los instrumentos aplica-
dos, han promovido el interés por el estudio de las ca-
racterísticas reales de la cognición en la adultez y en la
vejez. Esto, sumado a la observación cotidiana inciden-
tal, ha permitido descubrir que avanzada la edad adulta,
muchas personas conservan y/o mejoran su desempe-
ño intelectual en cuanto a la resolución de problemas,
en función de sus recursos personales y culturales y su
experiencia de vida.
Otra aproximación actual a la inteligencia es la del estu-
dio del pensamiento crítico. Facione (1990, 2004) del In-
sight Assessment, The California Academic Press, su-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
pone que este tipo de pensamiento reúne varias de las National Consensus Statement of Critical Thinking, basa-
siguientes características: curiosidad en términos cog- da en la conceptualización por consenso de expertos co-
nitivos, bien informado, confiado en la razón, de mente nocido como el Reporte Delphi (APA, 1990), confirmada
abierta, flexible, apto para evaluar y evaluarse, honesto por una réplica de investigación realizada por el National
para encarar los sesgos personales, prudente a la hora Center for Higher Education, Teaching, Learning and As-
de hacer un juicio, con poder de revisión, y con claridad sessment en la Universidad de Pennsylvania (Jones,
en diferentes temas, metódico, diligente para buscar in- Hoffman, Moore, Ratcliff, Tibbetts, Click, 1995) y por va-
formación relevante, razonable en la selección de crite- rios usos del test en contextos aplicados (Facione, 1997).
rios, enfocado en la indagación, y persistente en la bús- Los datos arrojaron los siguientes resultados:
queda e resultados los cuales son tan precisos como el
tema y las circunstancias lo permitan. Tabla 1- Grupo de adultos (1)
Facione y su equipo (2001) identificaron cinco habilida- CCTST M DS Error St Mín Máx Q1 Q3
des centrales para el pensamiento crítico: 1) análisis, 2) Total 13,96 3,87 0,77 7,00 21,00 11,00 16,50
evaluación, 3) inferencia, 4) razonamiento inductivo y 5) Análisis 3,96 1,30 0,26 2,00 7,00 3,00 5,00
razonamiento deductivo. El alcance de este tipo de pen- Inferencia 6,48 2,22 0,44 2,00 11,00 5,00 8,00
samiento estaría vinculado fundamentalmente a la for-
Evaluación 3,52 1,50 0,30 1,00 7,00 2,00 4,00
ma de combinar estas habilidades. Si bien no ha sido
Inducción 8,00 2,48 0,49 3,00 13,00 6,00 10,00
aún aplicada a muestras de adultos mayores, su plan-
Deducción 5,88 2,18 0,43 1,00 9,00 4,00 7,50
teo holístico hace adecuada y de interés su aplicabili-
N= 25
dad como forma de valoración del pensamiento en el
adulto y el viejo (Mezirow, 1991; Facione, 1998, 2004;
Brookfield, 1998). Como puede verse en la Tabla 1, el grupo de adultos ob-
tuvo un rendimiento promedio cercano a la media com-
Objetivo General parativa (M= 13.96), siendo ésta de 14.7 para la mues-
Describir comparativamente las características del fun- tra norteamericana de adultos universitarios. Es decir,
cionamiento cognitivo en la adultez y en la vejez según los adultos marplatenses alcanzaron un desempeño de
el modelo cognitivo de pensamiento crítico. nivel medio. Se observó un desempeño mayor en las
habilidades de inducción (M=8), inferencia (M=6,48) y
Objetivos particulares deducción (M=5,88); y menor en las habilidades de
- Evaluar y establecer posibles diferencias y semejan- análisis (M=3,96) y evaluación (M=3,52)
zas entre adultos y adultos mayores en cuanto a las ha-
bilidades del pensamiento crítico. Tabla 2- Grupo de adultos mayores (2)
- Describir comparativamente el pensamiento crítico en CCTST M DS Error St Mín Máxi Q1 Q3

cada grupo. Total 11,96 4.14 0,83 5,00 20,00 8,50 14,50
- Establecer las diferencias en cuanto a las capacida- Análisis 3,56 1.38 0,27 1,00 6,00 3,00 4,50
des potenciales y las limitaciones cognitivas en ambos Inferencia 5,56 2.20 0,44 0,00 11,00 4,00 7,00
grupos. Evaluación 2,84 1.74 0,35 0,‑00 7,00 1,50 4,00
Inducción 6,52 3.00 0,60 1,00 13,00 4,00 9,00
Métodos y técnicas Deducción 5,44 1.68 0,33 2,00 8,00 4,00 7,00
Diseño: Estudio descriptivo comparativo, correlacional N=25
y trasversal.
Muestra: 50 participantes de ambos sexos selecciona- Como puede verse en la Tabla 2, el grupo de adultos
das intencionalmente, que integrarán dos grupos de mayores obtuvo un rendimiento promedio dentro del pri-
edad: 25 adultos (de 40 a 55 años de edad) y 25 adultos mer desvío standard por debajo de la media comparati-
mayores (de 65 y más). va (M= 11.96), siendo ésta de 14.7 para la muestra nor-
Técnicas de recolección de datos: teamericana de adultos universitarios. Es decir, los
1- Cuestionario elaborado para indagar datos socio- adultos mayores marplatenses alcanzaron un desem-
educativos. peño de nivel medio. Se observó un desempeño mayor
2- California Critical Thinking Skills Test (CCTST), (Facio- en las habilidades de inducción (M=6,52), inferencia
ne, 1997, 2004), forma 2000, para evaluar pensamiento (M=5,56) y deducción (M=5,448); y menor en las habili-
crítico y razonamiento en cinco escalas: análisis, inferen- dades de análisis (M=3,56) y evaluación (M=2,84)
cia, evaluación, razonamiento inductivo y deductivo. Comparando los resultados obtenidos por los dos gru-
pos muestrales con los datos de de la muestra estado-
Resultados unidense de adultos universitarios de 2º año (M= 14,7),
Los datos recogidos con la administración del California el promedio del rendimiento del grupo 1 (M= 13,9) (Ta-
Critical Thinking Skills Test (CCTST),en su forma 2000, bla 1) indica un desempeño levemente por debajo de la
traducida al español, previa autorización y recomenda- media comparativa. El valor del cuartil 3 respecto al ren-
ción del Insight Assessment, California Academiac dimiento total en el test corresponde al puntaje 16.5, es
Press. La validez de constructo está respaldada por el decir, el 75% de los sujetos adultos se ubican entre las

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 81

puntuaciones 7 y 16.5, sobrepasando el promedio de la
muestra comparativa (M=14,7)
Respecto al grupo 2, de adultos mayores (M= 11,9) (Ta-
bla 2) las puntuaciones promedio se ubica por debajo
de la media comparativa. El valor del cuartil 3 respecto
al rendimiento total en el CCTST corresponde a un pun-
taje de 14,5, es decir, el 75% de los sujetos se ubican
entre las puntuaciones 5 y 14,5. Dicho valor cuartil es si-
milar al valor promedio de la muestra estadounidense
(M= 14,7). El 25% de los sujetos supera este valor pro-
medio. La distribución muestral de este grupo presenta
una asimetría positiva, es decir, la mayoría de las pun-
tuaciones se agrupan hacia los valores bajos del test.
Con el objetivo de analizar las diferencias entre los pun-
tajes medios obtenidos por ambos grupos se aplicó la
Prueba T, que arrojó un resultado de t= -1,76, p< 0.01,
indicando que la diferencia entre los valores medios al-
canzados por ambos grupos no es significativa.
Discusión
Teniendo en cuenta los datos obtenidos mediante la ad-
ministración del instrumento (CCTST) y su análisis e in-
terpretación, y con el propósito de describir comparati-
vamente las características del funcionamiento cogniti-
vo en la adultez y en la vejez según el modelo cognitivo
de pensamiento crítico, se pudo arribar a una detección
de la presencia y la naturaleza del pensamiento crítico
en la vejez, así como su evaluación y descripción.
En este estudio preliminar, la evaluación y el estableci-
miento de diferencias y semejanzas entre adultos y
adultos mayores en cuanto a las habilidades de pensa-
miento crítico, arrojaron datos que permiten plantearse
nuevos interrogantes acerca del real funcionamiento
cognitivo en los últimos años de la vida. Por otro lado,
observamos que el nivel de desempeño logrado, indica
que no hay presencia de declive del funcionamiento
cognitivo de los adultos mayores.
Estos datos, coincidentes con los estudios recientes
que cuestionan los postulados teóricos tradicionales del
deterioro cognitivo universal en la edad avanzada, plan-
teando controversia. Para finalizar, conviene señalar
que asistimos, en el campo de la Gerontología, al desa-
fío de avanzar en la investigación de los cambios en las
habilidades intelectuales durante el curso vital, así co-
mo de esclarecer las diferencias y particularidades en-
tre la adultez y la vejez.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
PRECURSORES DE LA MORALIDAD EN LA NIÑEZ:
EL PAPEL DE LOS ESTADOS INTERSUBJETIVOS
DE CONCIENCIA
Loitegui, Cecilia María
Pontificia Universidad Católica Argentina
RESUMEN
Este trabajo pretende abordar la problemática del desa-
rrollo de los agentes precursores de la moralidad en la
niñez temprana desde una perspectiva integral. Enten-
didas las condiciones socio-afectivas que promueven el
comportamiento moral prosocial y previenen la apari-
ción de la conducta agresiva, el objetivo es profundizar
en la comprensión de los procesos que dan lugar a di-
chas condiciones. En este contexto, se subraya el ca-
rácter relacional del desarrollo humano así como la im-
portancia de la comunicación intersubjetiva en etapas
tempranas de la vida. Se propone considerar el modelo
de los estados intersubjetivos de Edward Tronick (1997)
entendiendo que permite clarificar el fenómeno de la
empatía y la capacidad de autorregulación, factores que
han sido relacionados positivamente con el desarrollo
de la moralidad. Se concluye que el conocimiento rela-
cional implícito, producto de las interacciones diádicas
entre infante y cuidador incide en los futuros modos de
conducirse y de ser en el mundo del niño.
Palabras clave
Desarrollo moral Empatía Autorregulación Intersubjetividad
ABSTRACT
MORAL PRECURSORS IN CHILDHOOD: THE ROLE OF
INTERSUBJECTIVE STATES OF CONSCIOUSNESS
This paper attemps to address the development of moral
precursors in early childhood from a comprehensive per-
spective. Given the socio-emotional conditions that pro-
mote moral responding and prevent aggressive behavior,
the aim is to reach a profound understanding of the proc-
esses involved in the appearance of the above men-
tioned conducts. It is within this context that relational
quality of human development is reinforced, as well as
the importance of intersubjective communication in early
stages of life. Tronick`s (1997) intersubjective states mod-
el is therefore considered, provided it clarifies the empa-
thy responding phenomenon and the emotional regula-
tion capacity, factors that have been positively related to
moral development. It is concluded that the implicit rela-
tional knowledge that results from dyadic interaction be-
tween the infant and his caregiver has a bearing on future
conducts and way of being of the child in the world.
Key words
Moral development Empathy Self-Regulation Intersub-
jectivity
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
La moralidad es una cuestión que ha sido largamente
estudiada tanto por la Filosofía (e.g. Aristóteles, trad. en
1984; Hume, 1923; Kant, trad. en 1919; Taylor, 1989)
como por la Psicología, entre otras disciplinas. Desde la
Psicología, muchos se han interesado por el proceso de
desarrollo moral e históricamente ha habido quienes
han abordado el tema desde una perspectiva normativa
(Kohlberg, 1992; Piaget, 1932) y quienes lo han hecho
desde un enfoque orientado al cuidado de los otros
(Carlo, 2005; Eisenberg, 1982). Los primeros subrayan
el papel de la construcción del juicio moral, a través de
los procesos de razonamiento moral, mientras que los
segundos se dirigen más visiblemente al desarrollo de
la capacidad de preocupación por el otro, basada, entre
otros factores, en la empatía. En la actualidad, se consi-
dera que ambos puntos de vista no son opuestos sino
complementarios y que deben ser incorporados en una
mirada integral del desarrollo moral (Arsenio, Gold &
Adams, 2006; Mestre Escrivá & Pérez Delgado, 1997;
Retuerto Pastor, Pérez Delgado & Mestre Escrivá,
2004). Eisenberg (1986) propone, en este sentido, que
el avance en los procesos de razonamiento moral pro-
social es consistente con el progreso del razonamiento
moral orientado a la justicia o normativo.
En relación al desarrollo moral en sí mismo, diversos
factores han recibido atención de parte de los investiga-
dores. Malti, Gummerum, Keller & Buchmann (2009)
sostienen que desde la niñez se verifica una motivación
moral, que se relaciona con comportamientos prosocia-
les concretos y que puede predecir la constitución de
una identidad moral. Por su parte, Woolgar, Steele, Ste-
ele, Yabsley & Fonagy (2001) hallaron que ciertas con-
ductas de los niños pequeños en el juego se relacionan
positivamente con la conciencia de emociones morales.
La mayor parte de los estudios, sin embargo, se ha dirigi-
do a comprobar la adquisición de las pautas morales y el
razonamiento moral a través de la socialización, prevale-
ciendo los estudios sobre la influencia de las relaciones
entre padres e hijos. Así, se ha demostrado la asocia-
ción, más o menos directa, entre estilos y prácticas de
crianza tanto en la niñez como en la adolescencia, con el
desarrollo del razonamiento moral prosocial y del com-
portamiento prosocial (e. g. Carlo, McGinley, Hayes, Bat-
enhorst & Wilkinson, 2007; Mestre, Samper, Tur & Díez,
2001; Mestre, Tur, Samper, Nácher & Cortés, 2007;
Soenens, Duriez, Vansteenkiste & Goossens, 2007).
Al respecto, Richaud de Minzi (2009) sostiene que las
83
prácticas parentales, tal como son percibidas por el ni-
ño, promueven el comportamiento prosocial, a través
de la empatía y el razonamiento moral prosocial.
Empatía, autorregulación emocional e intersubjetividad
La empatía es comúnmente entendida como un proce-
so integrado por elementos cognitivos y afectivos. Ei-
senberg (2000) la define como un fenómeno complejo,
que integra tres dimensiones: la emocional, la cognitiva
y la interpersonal. En este sentido, Richaud de Minzi
(2009) sostiene que la empatía supone, además de una
experiencia afectiva, el reconocimiento y la compren-
sión, al menos mínima, del estado emocional del otro.
La empatía promovería el comportamiento moral proso-
cial a través de sus componentes de toma de perspec-
tiva y simpatía (Carlo et al., 2007; Mestre Escrivá, Frías
Navarro & Samper García, 2004; Mestre, Samper, Tur &
Malonda, 2009; Richaud de Minzi, 2009).
Por otra parte, se ha enfatizado el papel de la autorregu-
lación emocional en la disposición prosocial, asociándo-
se así bajos niveles de agresión e impulsividad con con-
ductas prosociales y buen funcionamiento social de las
personas (Eisenberg, 2000; Eisenberg et al., 1996; Mes-
tre et al., 2007). Fonagy & Target (2002) proponen que la
autorregulación es un elemento mediador entre la predis-
posición genética, las experiencias tempranas y el fun-
cionamiento adulto. Según estos autores, la autorregula-
ción implicaría la capacidad de controlar las propias re-
acciones ante el stress, la capacidad de concentración o
de atención mantenida y la capacidad de interpretar es-
tados mentales en sí mismo y en otros.
De lo expuesto se desprende que tanto la empatía co-
mo la autorregulación emocional se asientan en la posi-
bilidad de conexión entre el propio sujeto y un otro. En
este último sentido, según Stern (1985), desde el naci-
miento existe en el bebé una tendencia a dar forma a lo
que ocurre en el mundo. El bebé estaría intrínsecamen-
te motivado a crear formas de organización mental. Asi-
mismo, la asociación de las diversas experiencias del
infante se constituye en la primera vivencia de organiza-
ción del bebé, lo que Stern (1985) denomina el sí mismo
emergente. Estas primeras experiencias son inevitable-
mente, para este autor, momentos de relacionamiento
interpersonal. El otro, en una primera instancia, se
constituye en un otro regulador del sí mismo, aunque no
estrictamente de lo fisiológico, sino de aspectos tan va-
riados como la seguridad, la atención, entre otros. En
un segundo momento, que Stern sitúa entre los siete y
los nueve meses de edad, lo que el infante alcanza es
la comprensión de que puede compartir sus experien-
cias subjetivas con el otro, y que éstas pueden parecer-
se o diferenciarse entre sí. La acción interpersonal pasa
así de un plano abierto y visible, a un plano subjetivo o
más bien, intersubjetivo: lo que está en juego ya es la
comunicación de experiencias subjetivas.
Estos logros son clave para la comprensión del fenóme-
no de la empatía. Hasta este momento, según Stern
(1985), el infante es capaz de detectar la respuesta em-
pática de la madre, pero no de comprender el proceso
empático, es decir, lo que significa compartir la expe-
84
riencia de conexión.
A partir de este momento, la interacción del infante con
su madre o cuidador se intensifica y resignifica a la ma-
nera de conductas de entonamiento afectivo (Stern,
1985). Éstas caracterizan la comunicación que va más
allá de la mera imitación, y de las tradicionales formas
externas de la misma. Del mismo modo, la descripción
de la comunicación intersubjetiva permite comprender
más acabadamente los procesos de modelaje del com-
portamiento prosocial, incorporando los elementos sub-
jetivos que lo constituyen y brindando un marco con-
ceptual para abordar la problemática en sus primeras
fases de desarrollo.
En síntesis, el modo en que el niño se vinculará con el
mundo estará influido, más o menos directamente, por
los modos en que aprendió a compartir experiencias
con sus cuidadores primarios. La posibilidad de hallar
resonancia en el intercambio intersubjetivo con la ma-
dre será crucial para el desarrollo de la capacidad de
autorregulación y de la conexión empática que predis-
pone a la moralidad prosocial. Aún más, se entiende
que el estudio de los procesos que componen el inter-
cambio intersubjetivo resulta crucial para comprender
cómo se gestan los precursores tempranos de la mora-
lidad, que serán consistentes, según lo antes expuesto,
con las capacidades de autorregulación y de empatía. A
estos procesos intersubjetivos se refiere Tronick (1998)
al describir su modelo de regulación mutua.
La teoría de los estados de conciencia diádicos y el mo-
delo de regulación mutua
No son pocos los estudios que han apreciado la emer-
gencia de sistemas diádicos coordinados en etapas
muy tempranas de la vida (Stern, 1985; Tronick, 1998).
Sin embargo, según Lyons-Ruth (2000), no muchos han
abordado la descripción de los microprocesos a través
de los cuales el infante y su madre o cuidador alcanzan
un conocimiento mutuo que les permite conducir activi-
dades coordinadas juntos.
Lyons-Ruth (2006) sostiene que la capacidad de inter-
subjetividad es intrínseca a la condición humana, por lo
cual el individuo buscaría naturalmente relacionarse con
otros y conectarse con sus experiencias subjetivas. Tro-
nick (1998), por su parte, afirma que cada individuo crea
sus propios estados de conciencia y puede expandirlos
en colaboración con otros sistemas-individuos. Define
los estados de conciencia como unidades de análisis
que suponen información diversa - inputs perceptuales,
representaciones, intenciones, proyecciones, outputs
motrices, entre otros. Además, funda su propuesta en el
modelo de regulación mutua (MRM), según el cual los
estados de conciencia diádicos son generados a partir
de la regulación de ciertos procesos socio-emocionales
de comunicación. La regulación mutua supone la apre-
ciación del significado de las representaciones afectivas
del otro así como el moldeamiento de los comportamien-
tos de ambos integrantes de la díada.
Esta descripción se observa claramente en el siguiente
ejemplo que cita el autor (1998, p. 293):
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Un bebé de seis meses y su madre están desarrollando
un juego; de repente la madre se incorpora para acari-
ciar al bebé. El bebé toma el cabello de la madre y cuan-
do ella se aleja para soltarse él no la deja. Dolorida, la
madre responde con una expresión enojada y balbu-
ceos. El bebé lloriquea y acerca su mano a su cara de
modo defensivo. La madre se retrae, frena y luego se
acerca lentamente al bebé de nuevo. El bebé deja caer
sus manos y retoman su intercambio normal.
Según Tronick (1998), la interacción pasa de estados de
sincronía o coordinación a estados de descoordinación y
de vuelta a estados de sincronía. Las descoordinaciones
supondrían la falla en la apreciación del significado de la
representación emocional del otro. Y el posterior ajuste,
en caso de que se verifique, conduciría nuevamente al
estado de coordinación. Tal como describe Lyons-Ruth
(2006), los sistemas diádicos no serían lineales, sino im-
predecibles en su interacción, improvisados y creativos.
Desde esta perspectiva, se pone el acento en la irrepeti-
bilidad de cada microestructura de comunicación, y en la
posibilidad de cambio que conlleva.
Stern (1985), por su parte, describe el valor de estos
procesos de cambio en el desarrollo y propone la deno-
minación de “encuentros momentáneos” para los mo-
mentos en que la interacción de los participantes produ-
ce una nueva comprensión de su relación, implícita e in-
tersubjetiva. Destaca esta creación de nuevos modos
de estar con el otro como un importante factor de cam-
bio en el conocimiento implícito de lo interpersonal, a di-
ferencia de los cambios motivados por interpretaciones
verbales.
Tal como afirma Tronick (1998), las reparaciones del es-
tado de coordinación, asimilables a los encuentros mo-
mentáneos de Stern, estarían asociadas a estados
afectivos positivos mientras que las fallas en la interac-
ción contribuirían a generar estados afectivos negati-
vos. El intercambio intersubjetivo se tiñe, en este último
caso, de experiencias afectivas negativas, con las con-
secuencias a nivel del desarrollo general del sujeto y
particularmente, en el caso que nos interesa, de la em-
patía y la autorregulación. El desarrollo de la capacidad
empática queda en riesgo al no existir posibilidad de
una comprensión afectiva mutua en la díada.
Por otra parte, se asume que para el desarrollo de la ca-
pacidad de autorregulación son fundamentales las ex-
periencias de regulación temprana. Según sostiene
Tronick (1998), en este sentido el intercambio socio-
emocional antes descripto facilita la expansión de la
conciencia de los integrantes de la díada. En otras pala-
bras, la madre amplía las posibilidades regulatorias del
infante al actuar como soporte externo de dicha capaci-
dad, limitada, por cierto, en el mismo. Se expande así el
estado de conciencia del infante a través de la participa-
ción activa de la madre en el intercambio intersubjetivo.
Esta expansión de la díada es clave en la propuesta de
Tronick: justamente su aparición resulta condición ne-
cesaria para la posterior capacidad de regulación emo-
cional del individuo: el logro de estados diádicos de
conciencia se constituirá en el conocimiento implícito
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
que orientará el funcionamiento interpersonal futuro del
niño. El infante alcanza, a través de la madre, la regula-
ción de sus estados, de un modo que sólo no consegui-
ría. Pero para que se verifique la regulación socioemo-
cional en el marco de la díada, debe producirse un cier-
to entendimiento mutuo. La madre debe ser capaz de
aprehender al menos algunos elementos del estado
subjetivo del infante (y el niño de la madre). De lo con-
trario, no se produce la expansión de la conciencia y las
consecuencias para el desarrollo pueden ir desde la de-
tención del mismo hasta la incorporación de elementos
negativos en la concepción de los modos de interacción
interpersonal (Tronick, 1998).
Conclusiones
Los sistemas conceptuales presentados colocan a la in-
tersubjetividad en el centro de la escena del desarrollo
humano (Lyons-Ruth, 2006). Sería en el campo de lo
implícitamente compartido entre dos que se produciría
el aprendizaje acerca de los modos de ser y de compor-
tarse en el mundo (Stern, 1998). Estas consideraciones
sugieren que desde una muy temprana edad, a través
de los intercambios pre-verbales de comunicación, se
van sentando las bases del desarrollo de la empatía y la
autorregulación, factores que han sido considerados
clave para el desarrollo de la moralidad.
En este sentido, las unidades comunicacionales de
análisis propuestas por Tronick (1998) tienen la ventaja
de ser entendidas desde una multidimensionalidad in-
trínsecamente vinculada a lo intersubjetivo, por lo que
son especialmente útiles para la comprensión de fenó-
menos complejos del desarrollo, como se asume que
es la empatía (Eisenberg, 2000).
Asimismo, la ampliación de los tradicionales modelos
de regulación desde lo exclusivamente fisiológico a los
estados afectivos, atencionales, entre otros, también
contribuye a entender cómo las relaciones tempranas
entre la madre o cuidador y el infante inciden en la pos-
terior regulación autónoma de las experiencias afecti-
vas de la persona.
85
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86 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

QUÉ CARACTERÍSTICAS TIENE LA MENTE ENVEJECIDA.
ASPECTOS POSITIVOS Y COGNICIÓN EN LA VEJEZ
Lombardo, Enrique
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo plantea la vinculación entre cogni-
ción y envejecimiento desde una perspectiva positiva.
Las disciplinas que se ocupaban del envejecimiento no
nos permitían ser optimistas respecto a la conservación
de las capacidades cognitivas. Surge una corriente teó-
rica y una tradición en investigación desde distintas dis-
ciplinas como las neurociencias y la psicología. En las
neurociencias se produce una revisión de los factores
que determinan el envejecimiento y una relativización
de aquellas evidencias que llevaban a una visión de de-
clive inexorable y universal de las capacidades a partir
de un gradual muerte neuronal en la vejez. Desde la
Psicología nuevos constructos intentan dar cuenta de la
capacidad de adaptación y reserva dentro del marco
más general de la Psicología Positiva. El capital psíqui-
co constituye un concepto definido como el conjunto de
potencialidades -capacidades cognitivas, emocionales,
vinculares, habilidades cívicas y sistema de valores-
que permiten generar fortalezas personales así como
aprender a protegerse y sobrevivir. En cuanto a los es-
tudios específicos sobre la cognición en la vejez se ex-
pone una revisión de los estudios sobre cognición en la
vejez que apunta a destacar aspectos tales como inteli-
gencia cristalizada o la sabiduría que se desarrollarían
en esta etapa de la vida.
Palabras clave
Envejecimiento Cognición Psicologia Positiva
ABSTRACT
WHAT FEATURES HAVE AGING MIND?.
POSITIVES ASPECT AND COGNITION IN AGING
Key words
Aging Cognition Positive Psichology
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
Tradicionalmente pensar positivamente acerca de las ca-
pacidades durante el envejecimiento parecía una contra-
dicción. Las disciplinas que se ocupaban del envejeci-
miento no nos permitía ser optimistas respecto de la con-
servación de las capacidades cognitivas en la vejez. A
partir de los años 70 se producen cambios en la perspec-
tiva teórica fundados en la investigación científica.
En contraposición al modelo médico (Geriatría), desde
la Gerontología surge una visión que concibe al enveje-
cimiento como un proceso normal en el devenir del ciclo
evolutivo; esta perspectiva incluye el estudio de la vejez
competente, el buen envejecer y la vejez exitosa (Baltes
& Baltes,1990; Fernández Ballesteros, 2000).
Entre la Psicología y las neurociencias hay una mutua
relación sobre las teorías del envejecimiento y la inves-
tigación acerca de las capacidades cognitivas a lo largo
del curso de vida. Se puede sostener una postura cada
vez más optimista sobre estas bases científicas sólidas.
Partimos del siguiente interrogante: ¿qué característi-
cas tiene la mente envejecida?:
El termino mente envejecida se refiere a los cambios en
los procesos cognitivos, estructuras y contenidos men-
tales en la vejez incluyendo los aspectos de la persona-
lidad y de la interacción con los otros. Baltes y Staudin-
ger (1996), denominan a estos cambios: cognición si-
tuada y mente interactiva, mostrando cómo la mente se
adapta y armoniza con un determinado ambiente. Están
involucrados en este proceso componentes tales como
el funcionamiento cerebral, las aptitudes y conductas y
el ambiente socio cultural y afectivo.
El problema debe pensarse a partir de las interacciones
mutuas entre los componentes ya mencionados.
Por el lado de las neurociencias, se están haciendo
grandes progresos en la comprensión de los cambios
durante el proceso de envejecimiento.
Los descubrimientos sobre la plasticidad neuronal han
puesto fin a la noción de funciones del cerebro solo co-
mo una variable independiente en relación a la conduc-
ta. La experiencia moldea el cerebro y así influye sobre
el funcionamiento cognitivo a través del curso de la vi-
da, y aunque este efecto pueda ser particularmente
fuerte en la infancia, está presente también en la adul-
tez y en la vejez.
Procesos somáticos tales como enfermedad cardiovas-
cular y cambios sensorio motrices pueden afectar las
funciones cognitivas indirectamente a través de sus
efectos directos en el funcionamiento del cerebro. Las
diferentes experiencias de vida en distintos grupos cul-
turales o incluso profesionales, pueden también afectar
87
cognitiva y emocionalmente a la vejez por alteración del
cerebro. Así, las investigaciones sobre el envejecimien-
to mental apuntan tanto a la salud de las neuronas co-
mo a la forma en la cual las variables sociales, conduc-
tuales y cognitivas se interrelacionan y moldean los pro-
cesos neuronales.
Aquí también un modelo prevalente ha sido el de un ca-
si inexorable declive cognitivo. El envejecimiento nor-
mal estaba asociado a la pérdida de las capacidades
neuronales, con el consecuente deterioro de alguna
función.
La muerte de células cerebrales ha sido un supuesto
básico del deterioro de las capacidades cognitivas pro-
pio de la neurodegeneración y la pérdida de neuronas y
sinapsis. Esta hipótesis esta sostenida por el estudio de
pacientes con enfermedad de Alzheimer y demencias
relacionadas, las cuales revelan que el nivel de declive
cognitivo y las demencias están vinculadas al número
de células neurales pérdidas y sinapsis degradadas.
Más aún la neurodegeneración ocurre selectivamente
en regiones del cerebro asociadas a la pérdida de fun-
ciones en la demencia (Price et al., 1998).
Sin embargo, recientes investigaciones, dan cuenta de
la posibilidad de una regeneración neuronal en el cere-
bro del adulto (e.g., Gould et al., 1999). Esto llevó a la
necesidad de redirigir las miradas acerca de los deter-
minantes de los cambios neuronales durante el proceso
de envejecimiento. La idea subyacente es que las cau-
sas del declive cognitivo particularmente en individuos
que no han sufrido demencias puede encontrarse en
procesos dinámicos que dañan a las células sanas.
Aunque estos mecanismos pueden eventualmente ma-
tar neuronas, ellos pueden tener deterioro cognitivo aun
sin pérdidas de las mismas y el proceso puede comen-
zar antes de la vejez. De todas maneras se conoce po-
co aún acerca de los procesos que mantienen o dañan
las neuronas saludables, o que reparan o restauran las
neuronas enfermas.
Una importante línea de reciente desarrollo sugiere que
el declive moderado que ocurre en individuos no de-
mentizados es diferente del que ocurre en enfermos de
Alzheimer, y puede no deberse enteramente o primaria-
mente a la pérdida neuronal. La progresiva muerte de
células nerviosas propias del Alzheimer no es la carac-
terística del comienzo del deterioro de la memoria en la
senescencia y vejez que frecuentemente ocurren con el
incremento de la edad. (Morrison and Hof, 1997; Rapp
and Gallagher, 1996)
En cuanto a los estudios de capacidades cognitivas, la
evidencia indica que distintas funciones cognitivas si-
guen diferente curso, (Schaie, 1994, 1996; Baltes, 1997;
Baltes et al., 1999). Por lo tanto muchas personas po-
drían retener dichas capacidades a muy avanzada
edad, señalando que existe una importante variación in-
dividual conforme varía la edad del los sujetos (Hultsch
et al., 1998; Schaie, 1994, 1996), aunque la importancia
de esta variación es aún materia de controversia.
Tres explicaciones pueden ser consideradas: Cambios
neurales en el envejecimiento pueden no ser uniformes
88
o tan profundos como se creyó hasta ahora; diversos
procesos adaptativos a nivel neuronal, conductual, y
social pueden mitigar los efectos de los cambios en el
sistema neuronal y finalmente el ambiente cultural y so-
cial puede ofrecer oportunidades de adaptación y nue-
vos desarrollos.
Los procesos adaptativos son centrales para entender
el envejecimiento cerebral.
Las personas mayores se adaptan a cambios a nivel del
sistema nervioso y su ambiente y, al mismo tiempo, am-
bos tipos de cambios afectan su habilidad para resolver
problemas cognitivos.
Para diferenciar la variedad de causas de cambio cog-
nitivo y para identificar sus patrones, es necesario exa-
minar las diferencias inter e intra - individuales en la fun-
ción cognitiva tanto trasversal como longitudinalmente.
Tales estudios podrían echar luz sobre los roles de pro-
cesos de adaptación dinámica, incluyendo cambios en
estructuras neuronales y en factores conductuales y so-
ciales (por ej estructura social adecuada, la rutina y am-
biente físico, objetivos individuales, y el uso de apoyo
social y tecnológico) que codeterminan una habilidad in-
dividual para funcionar con efectividad.
Desde la Psicología nuevos constructos intentan dar
cuenta de esta capacidad de adaptación y reserva. El ca-
pital psíquico constituye un concepto de reciente crea-
ción y operativización, que se define como el conjunto de
potencialidades -capacidades cognitivas, emocionales,
vinculares, habilidades cívicas y sistema de valores- que
permiten generar fortalezas personales así como apren-
der a protegerse y sobrevivir (Casullo, 2006).
En relación a los antecedentes de investigación, los estu-
dios acerca del capital psíquico están en una etapa inci-
piente y los hallazgos alcanzados se centran específica-
mente en la población adolescente y adulta joven (Posa-
da, Castañeiras & Arias, 2008a , 2008b; Casullo and
cols, 2002). En lo referido a los adultos mayores, los es-
tudios se han focalizado en algunas dimensiones como
la sabiduría, la espiritualidad (Rivera Ledesma & Monte-
ro López, 2007;), la capacidad de desarrollar proyectos
nuevos (Lawton, Powell, Moss, Winter & Hoffman, 2002),
el sentido del humor (Ryff, 1989), entre otras.
La exploración del capital psíquico de manera más glo-
bal y en este grupo etáreo ha comenzado a investigar-
se muy recientemente (Arias, Posada, Castañeiras,
2008; Posada, Castañeiras, Arias, 2008b). Los prime-
ros resultados están evidenciando la importancia de su
estudio en la vejez, tanto para profundizar su conoci-
miento y comprensión como para el diseño de interven-
ciones que incluyan el trabajo con los aspectos positi-
vos incluidos en el capital psíquico.
Un marco para estos constructos es la llamada Psicolo-
gía Positiva. En sus postulados básicos busca ampliar
el foco desde una preocupación casi exclusiva en la psi-
cología por curar la enfermedad, hacia el estudio de los
recursos, habilidades, capacidades y competencias;
fortaleciendo las cualidades positivas y el desarrollo de
las potencialidades humanas. Asimismo se está avan-
zando en la comprensión de las condiciones, procesos
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
y mecanismos que llevan a estados subjetivos, sociales
y culturales que caracterizan una buena vida y favore-
cen el bienestar (Seligman, 2003; Seligman & Csiks-
zentmihalyi, 2000; Carr, 2007; Gancedo, 2008). La im-
portancia que reviste esta investigación para los estu-
dios psicológicos y sociales del envejecimiento y la ve-
jez se basa de manera fundamental en apuntar hacia la
potencialidad del proceso de envejecer, este proyecto
pretende profundizar el conocimiento acerca de aspec-
tos positivos como el capital psíquico y el bienestar psi-
cológico en esta etapa vital. Una línea de reciente apa-
rición que aporta a esta visión es la Psicología Positiva.
En sus postulados básicos busca ampliar el foco desde
una preocupación casi exclusiva en la psicología por
curar la enfermedad, hacia el estudio de los recursos,
habilidades, capacidades y competencias; fortalecien-
do las cualidades positivas y el desarrollo de las poten-
cialidades humanas. Asimismo se está avanzando en la
comprensión de las condiciones, procesos y mecanis-
mos que llevan a estados subjetivos, sociales y cultura-
les que caracterizan una buena vida y favorecen el
bienestar (Seligman,1998, 2003; Seligman & Csikszen-
tmihalyi, 2000; Carr, 2007; Gancedo, 2008). La impor-
tancia que reviste esta investigación para los estudios
psicológicos y sociales del envejecimiento y la vejez se
basa de manera fundamental en apuntar hacia la poten-
cialidad del proceso de envejecer.
En cuanto a los estudios específicos sobre la cognición
en la vejez ya constituye lo que se conoce como tradi-
ción en investigación, aquí presentamos una síntesis de
los mismos:
Cattell (1963) plantea un modelo general de inteligencia
que supone dos formas bien diferenciadas: una “fluida”
y otra “cristalizada”. La inteligencia fluida se vincula con
la posibilidad de adaptarse a situaciones nuevas y está
constituida por los procesos mentales básicos: memo-
ria, atención, etc. Esta capacidad estaría influenciada
negativamente por el paso del tiempo ya que depende
más de factores biológicos, por lo tanto disminuiría con
la edad. En cambio la inteligencia cristalizada se rela-
ciona con la acumulación de experiencias, depende
más de la experiencia cultural y por lo tanto aumenta
con los años y alcanzaría su mayor desarrollo en la
adultez tardía y la vejez.
Sobre esta base, Schaie y Baltes (1974) han intentado
avanzar acerca del tipo de cambios de la inteligencia
durante el envejecimiento y sobre las distintas maneras
de evaluar las diferencias relativas a su desarrollo. Se-
gún Baltes, (1997) es posible que el rendimiento cogni-
tivo se mantenga estable o incluso aumente con la edad
en aquellas áreas vinculadas más estrechamente a la
experiencia vital de la persona que habíamos mencio-
nado como inteligencia cristalizada.
Schaie, a partir de estudios longitudinales por su parte
analiza más en detalle algunos aspectos de la inteligen-
cia a lo largo del curso de la vida: el razonamiento ver-
bal, la rapidez de la respuesta y las aptitudes para la
instrucción. Para esto emplea el test Primary Mental
Abilities esta prueba abarca diversos aspectos de la in-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
teligencia relativamente independientes uno de otros.
Schaie concluyó que los resultados muestran que no
existe un retroceso intelectual en general con los años.
Incluso aunque el tiempo de respuesta pueda ser ma-
yor, esta lentitud es compensada por el aumento de las
capacidades verbales. También afirma que la capaci-
dad de aprender se mantiene hasta edad avanzada.
Propone que el desarrollo cognitivo abarca distintas
etapas, a la última que corresponde a la adultez tardía
la denomina reintegración. Durante la misma el indivi-
duo dirige las actividades cognoscitivas hacia una nue-
va evaluación y examen de vida y las metas personales.
Afirma que el desarrollo intelectual se relaciona con la
capacidad de reconocer lo que es significativo para la
vida de cada sujeto, y que los adultos ancianos selec-
cionan en función de una mejor adaptación, desechan-
do lo que no tiene mayor significado para ellos.
Se advierte un cambio de perspectiva en muchas inves-
tigaciones sobre el desempeño intelectual, que consis-
te por un lado en relativizar el deterioro universal en la
vejez y por otro en restarle importancia a la edad como
variable explicativa, introduciendo otras variables bio-
gráficas y medio ambientales en la determinación de las
capacidades.
Por ejemplo, una serie de investigaciones demuestran
que el tipo de actividad profesional puede influir decisi-
vamente en las modificaciones intelectuales motivadas
por la edad. Cattell, (1963) halló que aquellos profesio-
nales a los que se exigía menor esfuerzo intelectual,
que realizaban actividades mecánicas, poco estimulan-
tes y que apenas requieren capacidad de adaptación al
cambio, solían manifestar un mayor número de fenóme-
nos de deterioro; por el contrario, se evidenciaba inclu-
so un aumento de la capacidad de rendimiento intelec-
tual cuando la actividad profesional favorecía un cierto
ejercicio de funciones cognitivas. Así, la diferencia en el
rendimiento intelectual relativa a la edad se puede con-
siderar también asociada a la experiencia y formación
profesional.
En otro trabajo (Monchietti, Lombardo, 2006) hemos in-
tentado a partir de los aportes de la life span theory y
los de la Psicología Genética de Piaget, dar cuenta de
la complejidad del pensamiento en la vejez en la con-
fluencia de los decalages y la experiencia e influencias
contextuales de cada sujeto.
Algunos autores asumen la existencia de un nivel de ra-
zonamiento más avanzado que el de las operaciones
formales postuladas por Piaget, que se describe como
una etapa creativa que implica la habilidad para formu-
lar nuevas preguntas y descubrir nuevas ideas y méto-
dos para responderlas. Implica también razonar de un
modo meta-sistemático, es decir, integrar y coordinar
sistemas o marcos de referencia dentro del espacio-
tiempo del problema, desplegar operaciones dialécti-
cas, lo que supone crear y hacer coexistir de modo tole-
rante contradicciones en lugar de eliminarlas, y despla-
zar conceptos y utilizar la metáfora como un proceso
cognoscitivo importante.
Algunos investigadores consideran en este punto la
89
participación de las dimensiones afectivas en la solu-
ción de problemas. Labouvie-Vief (1985, 2000) en torno
a la idea central de que el pensamiento abstracto invo-
lucra distintos dominios, algunos relativos a las relacio-
nes sociales valores, emociones, y aún a los niveles de
integración del yo, desarrolla un cuerpo de investigacio-
nes para examinar los cambios intelectuales a lo largo
del curso de vida, postulando también niveles de com-
plejidad afectivo-cognitiva creciente.
Otra línea teórica de carácter integrador es la que abor-
da este tema desde la perspectiva del “wisdom” (sabi-
duría). A partir de la creencia en torno al valor de la ex-
periencia que otorgan los años vividos, los investigado-
res de este tema aportan conceptos teóricos y eviden-
cia empírica acerca de un conjunto de características
positivas tales como niveles altos de funcionamiento
cognitivo, integridad y madurez del yo, habilidad inter-
personal y un excepcional entendimiento de la vida, en
la vejez. (Baltes, Smith, & Staudinger, 1992; Staundin-
ger, 1999) acuerdan en que el término designa niveles
altos de funcionamiento cognitivo. Más allá de esto se
refieren además a la lucidez acerca de aspectos esen-
ciales de la condición humana y que implican la aplica-
ción de saberes concernientes al comportamiento, in-
terpretación y significación de la vida. Sería en resumen
“un conocimiento experto acerca de la pragmática fun-
damental de la vida” (Ardelt, 2005, p. 8). Se procura así
ingresar al campo científico una serie de ideas que se
han originado en el saber vulgar o cotidiano como pro-
ducto de una observación no sistemática pero de indu-
dable valor y elocuencia que viene dándose a lo largo
de los tiempos.
Vemos así que existen diferentes aproximaciones a la
cognición en la adultez y vejez que otorgan pesos dis-
tintos a los diferentes componentes y que las limitacio-
nes de las concepciones decrementales derivan, en
gran parte, de la consideración central de la variable
edad asociada a la de deterioro cerebral, junto con la
imposibilidad de tener en cuenta los restantes factores,
sociales y ambientales.
Si bien la mente envejecida resulta todavía en buena
medida un enigma, las nuevas investigaciones y pro-
puestas teóricas echan luz a un potencial oculto que
puede desarrollarse en función de las posibilidades que
ofrezca un medio social propicio.
90
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 91

APLICACIÓN DEL MÉTODO DE DOBLE ESTIMULACIÓN
EN LA EVALUACIÓN DEL DESARROLLO CONCEPTUAL.
UN ESTUDIO EXPLORATORIO
Moreira, Karen; Hontou Beisso, María Cecilia
Facultad de Psicología, Universidad de la República. Uruguay
RESUMEN
Presentamos un estudio exploratorio basado en el méto-
do de doble estimulación funcional a través del test
Vygotski- Sakharov. El test se orienta a explorar los pro-
cesos de formación de conceptos en diferentes niveles
evolutivos. El instrumento fue aplicado a 27 niños de 7, 9
y 11 años de un colegio de clase media de Montevideo y
los resultados iniciales muestran una mejora sistemática
en la ejecución vinculada a la edad. Aquí se presentan
datos sobre desempeño general e identificación de atri-
butos relevantes en el proceso de resolución de la tarea.
Estos resultados son, en líneas generales, similares a los
reseñados por Towsey (Towsey, 2009) para niños suda-
fricanos con una versión diferente de la técnica.
Palabras clave
Pensamiento Lenguaje Conceptos artificiales
ABSTRACT
APPLICATION OF THE DOUBLE FUNCTIONAL
STIMULATION METHOD IN THE EVALUATION OF
CONCEPTUAL DEVELOPMENT. AN EXPLORATORY
STUDY
We present an exploratory study based on the double
functional stimulation method by Vigotsky-Sakharov’s
test. The test is aimed at exploring the processes of
concept formation in different developmental levels. The
instrument was administered to 27 children aged 7, 9
and 11 from a middle-class school in Montevideo and in-
itial results show a systematic improvement in perform-
ance linked to age. Here we present data on overall per-
formance and identification of relevant attributes in the
process of solving the task. These results are broadly
similar to those discovered by Towsey (Towsey, 2009)
for South African children with a different version of the
technique.
Key words
Thought Language Artificial concepts
92
Presentamos un estudio exploratorio basado en el mé-
todo de doble estimulación funcional a través del test
Vygotski- Sakharov. El objetivo de nuestro trabajo fue
aproximarnos empíricamente a la cuestión de la forma-
ción de conceptos a través de un instrumento desarro-
llado por Vygotski y sus colaboradores en los años 30’.
Nos cuestionábamos si los conceptos desarrollados en
aquel entonces tenían sentido para pensar el proceso
de desarrollo conceptual de niños en el siglo XXI. Este
interés nos movió a un intento de réplica de la tarea ex-
perimental propuesta en Pensamiento y Lenguaje, de la
que presentamos algunos resultados.
Origen social de las funciones psicológicas supe-
riores
Desde la perspectiva de Vygotski el desarrollo ontoge-
nético se entiende como producto del cruce entre dos lí-
neas heterogéneas e irreductibles: la línea de desarro-
llo natural ligada a la maduración del organismo (lo que
habitualmente se entendía por desarrollo) y la línea de
desarrollo cultural, que corresponde al dominio de la
propia conducta a través de medios culturales. En un
sentido fuerte, puede afirmarse que no hay desarrollo
humano sin cultura, en la medida en que lo característi-
co del desarrollo humano, es justamente, que se produ-
ce en situación de cultura y no en situación de naturale-
za (Vygotski, 1995; Kozulin, 1994).
Vygotski defiende un origen externo y social para los
procesos psicológicos superiores. Esta convicción se
expresa en su doble ley genética del desarrollo de
acuerdo con la cual toda función psicológica superior es
en primer lugar externa y social, para convertirse al final
del desarrollo en interna (Vygotski, 1995; Kozulin, 1994;
Baquero, 1996, Meshcheryakov, 2007). Pero el carácter
externo del funcionamiento psicológico además de rela-
cionarse con la naturaleza social se relaciona con su
carácter mediado por herramientas y signos. Este modo
de concebir el funcionamiento psicológico lo lleva a for-
mular el problema del desarrollo de las funciones psico-
lógicas en términos de dominio de la propia conducta a
través de medios culturales (Vygotski, 1993, 1995).
El desarrollo de las Funciones Psicológicas Superiores
(en adelante FPS) puede entenderse, en parte, como in-
teriorización progresiva de las relaciones sociales, por
el pasaje de un funcionamiento externo, donde una ac-
tividad (por ejemplo el recuerdo o la resolución de un
problema) se realiza entre dos o más personas a una si-
tuación en la que un individuo es capaz de realizar la
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
misma tarea sin valerse de otras personas como sopor-
te de su acción. Al comienzo del desarrollo la conducta
del sujeto es controlada por otro sujeto, de modo que la
operación se encuentra “repartida”, un sujeto ordena y
el otro ejecuta una orden. A medida que el desarrollo
avanza el control externo es progresivamente reempla-
zado por formas de control interno (aunque de origen
social). Las formas sociales de control que otros aplica-
ban al sujeto se convierten en formas de control autóno-
mo: se interiorizan. De este modo, el desarrollo puede
entenderse como el pasaje de sistemas funcionales in-
termentales a sistemas intramentales (Vygotski, 1995;
J. V. Wertsch, 1979; Meshcheryakov, 2007)
Las relaciones sociales permiten que el “cachorro hu-
mano” pase de ser un organismo respondiente a la es-
timulación del entorno, en primer lugar a ser privilegia-
damente respondiente a otros seres humanos, para lle-
gar, en las etapas finales del desarrollo a gobernar au-
tonomamente su acción, rompiendo con la dependen-
cia de la estimulación externa. De este modo, el desa-
rrollo se identifica con el dominio progresivo de la pro-
pia conducta a través de estímulos autogenerados, lo
que se refleja una relación cada vez menos inmediata
con el ambiente . El cuadro del desarrollo queda mar-
cado por el dominio creciente de las técnicas culturales
para el control de la propia conducta, o mediación. Afir-
ma (Kozulin, 1994, p. 145) “desde el punto de vista on-
togenético, la incorporación de una herramienta psico-
lógica en forma de signo mediador ayuda a crear una
barrera entre la parte sensorial y la parte motriz de las
conductas del niño”. La mediación se liga a la genera-
ción de estímulos para dirigir los propios procesos
mentales y las acciones, siendo tales estímulos progre-
sivamente más independientes del contexto que rodea
al sujeto. En este sentido la distinción entre el funciona-
miento elemental (una conducta meramente respon-
diente a los estímulos del entorno, pasiva en el sentido
de que se impone al sujeto sin que medien procesos
voluntarios) y un funcionamiento psicológico superior
(activo) viene dada por la posibilidad de distanciamien-
to con el entorno inmediato.
El papel del lenguaje en el desarrollo de las FPS
El lenguaje tiene un papel central en el desarrollo de las
FPS porque en él confluyen mediación e influencia so-
cial. Si bien es cierto que las relaciones sociales no se
reducen a la comunicación lingüística, también es cier-
to que lo característico de los modos específicos de in-
teracción humana es su apoyo sistemático en la activi-
dad lingüística (Vygotski, 1993; J. V. Wertsch, 1979;
Meshcheryakov, 2007). Por esto se hace necesario ex-
plicar cómo participa el lenguaje en la formación de las
FPS, cómo contribuye a la construcción de sistemas
psicológicos que median nuestra relación con el entor-
no inmediato, permitiéndonos reflejar la realidad de mo-
do generalizado.
Aquí nos centraremos en las relaciones de mutua de-
pendencia que se generan entre lenguaje y pensamien-
to y que dan lugar al nacimiento del pensamiento verbal
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
y del lenguaje racional. Para dar cuenta de esta comple-
ja relación entre funciones Vygotski necesita reformular
el concepto de concepto planteando que “la formación
de conceptos presupone como componente principal y
central del proceso, aprender a dominar el curso de los
procesos psíquicos propios mediante palabras o sig-
nos” (Vygotski, 1993, p. 134).
El concepto de concepto
Desde la perspectiva de Vygotski (1993) los conceptos
incluyen dos aspectos esenciales y en relación de mu-
tua dependencia: uno vinculado a la comunicación, en
la medida en que nos valemos de palabras para poner
en común nuestro pensamiento con el de los que nos
rodean, y otro vinculado al pensamiento en la medida
en que la palabra sirve, como plantea Luria (recuperan-
do los planteos de Vygotski): “... no sólo para reempla-
zar o representar los objetos... sino también para anali-
zar los objetos, para penetrar más profundamente en
las propiedades... para abstraer y generalizar sus ca-
racterísticas... introduce esta cosa en un sistema de
complejos enlaces y relaciones” (Luria, 1995, p. 39).
La convicción de que el concepto se constituye como
un sistema psicológico en el que entran en juego pen-
samiento y lenguaje lleva a Vygotski a plantear la nece-
sidad de abordar su estudio sin eliminar ninguno de los
términos ya que: “las distintas aproximaciones han osci-
lado siempre y repetidamente entre dos polos extre-
mos: entre la identificación, completa fusión del pensa-
miento y la palabra, y la total y absoluta ruptura y sepa-
ración metafísica” (Vygotski, 1993, p. 16)
En su intento de superar estas perspectivas formula el
problema de la formación de conceptos en nuevos tér-
minos, concibiendo al concepto como un complejo acto
de pensamiento verbal. Desde su perspectiva los con-
ceptos son vistos como la mínima unidad de pensa-
miento lingüístico, unidad que incluye por lo tanto, un
aspecto vinculado al pensamiento y otro vinculado a la
comunicación y al lenguaje. En este marco el concepto
es definido como un acto de pensamiento mediado por
el lenguaje, donde el papel de la palabra es de orienta-
ción de la atención, análisis y abstracción de atributos
relevantes de los objetos (Vygotski, 1993).
Pero además de un nuevo modo de concebir al concep-
to, incorpora el análisis genético como método, en la
medida en que hay que explicar cómo cambian las rela-
ciones entre pensamiento y lenguaje en el proceso de
desarrollo. Resulta evidente para cualquier observador
ingenuo que el niño y el adulto emplean las mismas pa-
labras para comunicarse, y efectivamente se comuni-
can ¿Esto hace suponer que el significado que atribu-
yen a las palabras es el mismo? La respuesta que da
Vygotski a esta cuestión es negativa. Pero aparece en-
tonces el desafío de explicar cómo es posible la com-
prensión mutua si el niño y el adulto emplean las mis-
mas palabras pero les atribuyen significados diferentes.
La solución que encuentra es postular la existencia de
equivalentes funcionales de los verdaderos conceptos
en el pensamiento infantil. De este modo postula que la
93
comprensión mutua entre el adulto y el niño es posible
porque ambos coinciden en los términos que emplean y
en la referencia, aunque difieren en la estructura de
pensamiento subyacente. En este sentido plantea la te-
sis de que en la infancia no encontramos verdaderos
conceptos, sino equivalentes funcionales de los con-
ceptos: estructuras de generalización que no siendo
conceptos, cumplen su función que es reflejar la reali-
dad de modo generalizado. Así, niños y adultos, a tra-
vés del lenguaje establecerían generalizaciones, pero
las operaciones mentales involucradas serían diferen-
tes en uno y otro caso. Bajo una misma palabra sería
posible encontrar operaciones intelectuales diferentes
lo que impediría la identificación entre palabra y con-
cepto. La tarea central de la investigación planteada por
Vygotski fue descubrir cuáles son las transformaciones
que se producen a lo largo del desarrollo en el significa-
do de las palabras.
El estudio experimental del proceso de formación
de conceptos
Uno de los objetivos centrales de la teoría vygotskiana
en cuanto a la formación de conceptos es “probar expe-
rimentalmente que los significados de las palabras evo-
lucionan” (Vygotski 1993:12).
Vygotski examinó por separado el significado de las pa-
labras que son parte del lenguaje corriente (refranes y
conceptos científicos) y la evolución del significado de
palabras “artificiales” (en el sentido de que no incorpo-
ran la historia de significados de una comunidad de ha-
bla). El recurso a los conceptos artificiales está justifica-
do por la intención de recuperar el proceso de construc-
ción del significado de las palabras, que en las situacio-
nes habituales de interacción queda oscurecido en la
medida en que el niño no es libre para elegir el significa-
do de las palabras que circulan en el entorno social.
La investigación en el ámbito de los conceptos artificia-
les se vehiculiza a través del método de doble estimula-
ción funcional, que presentamos a continuación.
Método
El método de doble estimulación funcional empleado
para la investigación de los conceptos artificiales es
brevemente descripto en Pensamiento y Lenguaje. La
versión más difundida de la tarea es la desarrollada por
Hanfmann y Kasanin (Hanfmann & Kasanin, 1937;
1942). Esta versión de la tarea tiene algunas diferencias
con la propuesta originalmente por Vygotski, aunque,
como plantea Towsey (Towsey, 2009b) sea difícil identi-
ficar con claridad un procedimiento, en la medida en
que en diferentes momentos, Vygotski hace referencia
a procedimientos diferentes bajo la misma denomina-
ción, e incluso emplea la expresión método de doble es-
timulación funcional para referirse genéricamente a un
modo de concebir la evaluación de las FPS más que a
cualquier dispositivo específico que lo involucre (Tow-
sey, 2009b). En términos generales el método de doble
estimulación funcional enfrenta al sujeto a dos series de
estímulos. La primera serie está representada por el ob-
94
jetivo de la tarea, el problema que el sujeto debe resol-
ver, y la segunda serie, está representada por los me-
dios de los que se vale para llegar a la solución. La pri-
mera serie de estímulos se mantiene constante para to-
dos los sujetos, pero la segunda es variable, cambia en
la medida en que sujetos en diferentes momentos del
desarrollo serán diferencialmente capaces de valerse
de esta serie de estímulos.
Si se analizan las diferentes traducciones al español de
Pensamiento y Lenguaje (Vygotski, 1993; Vygotsky,
2006; Vigotski, 2007; Vygotsky, 2010) , se encontrará
que diferentes traductores presentan variaciones sus-
tanciales en el procedimiento a seguir. En cualquier ca-
so, hay acuerdo en los materiales: se enfrenta al sujeto
con 22 piezas que varían en color, forma, tamaño y al-
tura, divididos en 4 clases (por la combinación de los
atributos tamaño de superficie y altura). Como resulta-
do de la combinación de los atributos relevantes que-
dan conformadas 4 clases: a) piezas altas y grandes, b)
bajas y grandes, c) altas y pequeñas y d) bajas y peque-
ñas. Cada categoría está asociada a una etiqueta ver-
bal sin significado (LAG para las piezas altas y grandes,
BIK para las grandes y chatas, MUR para las piezas chi-
cas y altas y CEV para las chicas y chatas) y la tarea del
sujeto consiste en identificar la relación entre la etique-
ta verbal y los atributos relevantes para la membresía a
la categoría.
En la versión de Hanfmann y Kasanin (Hanfmann & Ka-
sanin, 1937, 1942) las piezas se encuentran mezcladas
y con la etiqueta hacia abajo en el centro de un tablero
con un círculo central y cuatro cuadrantes (uno por ca-
da tipo de bloques). Al sujeto se le presenta un bloque
como muestra, se lo ubica en uno de los cuadrantes del
tablero y se le pide que ubique junto a él, los que po-
drían llevar el mismo nombre por ser del mismo tipo que
la muestra. Luego de que el sujeto agrupa los candida-
tos posibles el entrevistador da vuelta una de las piezas
mal elegidas y muestra que tiene una inscripción dife-
rente, ubicándola en otro cuadrante del tablero e invita
al sujeto a continuar. Al comienzo de la tarea el sujeto
ignora el significado de la etiqueta y le asigna un signifi-
cado provisorio, por ejemplo, ubica junto a la muestra
las piezas del mismo color o de la misma forma. Pero a
medida que la tarea avanza, el va recibiendo datos pa-
ra determinar el significado de la etiqueta. Por ejemplo,
si se orientó por el color y se le muestra que una pieza
del mismo color tiene otra etiqueta, debería destacar el
color como significado de la etiqueta: “Entonces no es
el color” y probar con otra característica de los bloques
como principio de agrupación. La tarea avanza, dando
vuelta una nueva pieza luego de cada intento de agru-
pación, hasta que el sujeto descubre el principio de
agrupación, o hasta el momento en que los grupos que-
dan conformados porque todas las piezas fueron dadas
vuelta por el entrevistador.
En nuestro caso, reconstruimos la estructura de la tarea
planteada por Vygotski a partir de la traducción de Pen-
samiento y lenguaje realizada por José María Bravo
(Vygotski, 1993). Planteamos al sujeto la siguiente con-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
signa: todos estos bloques tienen algo escrito abajo. Es-
te por ejemplo, dice LAG, te voy a pedir que pongas jun-
to con LAG todos los que te parece que dicen LAG.
Cuando el sujeto finaliza su agrupación inicial el entrevis-
tador da vuelta cada una de las piezas elegidas por el su-
jeto y le muestra su etiqueta. Si la pieza es correcta que-
da con la inscripción hacia arriba, pero si es incorrecta es
apartada y mantiene su etiqueta hacia abajo. En la medi-
da en que avanza la tarea, el sujeto puede ir conociendo
los atributos que definen a cada grupo, y puede atribuir
un significado a la etiqueta. La tarea finaliza cuando los
cuatro grupos han quedado conformados.
Se diferencia de la tarea propuesta por Hanfmann y Ka-
sanin en que el sujeto recibe feedback inmediato sobre
la corrección del principio de agrupación adoptado. En
la versión de Hanfmann y Kasanin el sujeto recibe infor-
mación que refuta sus hipótesis, pero no recibe (al me-
nos al comienzo) información confirmatoria. En el caso
de la versión que empleamos el sujeto puede saber in-
mediatamente si los bloques que ha colocado como
candidatos son correctos, lo que le aporta un monto
mayor de información luego de cada intento. En nuestro
caso, además, en la medida en que el sujeto sólo cons-
truye uno de los grupos a la vez, no puede anticipar si
los principios de agrupación son los mismos para todos
los grupos, pero sí sabe que en la medida en que hay di-
ferentes nombres, hay bloques que no pertenecen a la
clase que intenta conformar, por lo que debe recuperar
una dicotomía simple entre miembros y no miembros de
la clase. En el caso de Hanfmann y Kasanin, debe cons-
truir la oposición a las otras tres clases de bloques, en
la medida en que la construcción de los cuatro grupos
es simultánea.
Saliendo de las cuestiones estrictamente técnicas, este
tipo de experimento le permite a Vygotski afirmar que
las diferencias entre niveles de desarrollo conceptual
dependen de la posibilidad de valerse de signos para
orientar la acción, por el modo en el que los sujetos
construyen el significado de las etiquetas: en forma ge-
neralizada y abstracta en el caso de los sujetos que
operan con conceptos, y en forma concreta en los que
operan a través de equivalentes funcionales de los con-
ceptos. A partir de la investigación en la formación de
conceptos experimentales identificó tres niveles funda-
mentales de desarrollo, que se caracterizan por la rela-
ción que el sujeto establece con los mediadores lingüís-
ticos para la resolución de la tarea.
En un primer momento predominarían las agrupaciones
sincréticas, donde el sujeto es incapaz de valerse de la
palabra como medio para resolver la tarea. Es un perío-
do en el cual, además, hay una superabundancia de co-
nexiones subjetivas y una dificultad importante para iden-
tificar criterios objetivos de agrupación de los bloques.
En un segundo nivel se encontraría el pensamiento en
complejos, donde es posible identificar objetivamente
los atributos que funcionan como base de la agrupa-
ción, pero donde el pensamiento se caracteriza por ser
concreto. Aquí, la palabra funcionaría como apellido de
familia, en el sentido de no designar una propiedad in-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
dependiente de los bloques, sino que designaría a los
bloques con todas sus propiedades.
Finalmente, en los conceptos propiamente dichos, la
palabra funcionaría en forma abstracta, designando a
los atributos más que a los bloques, y operaría como un
medio de selección de los atributos relevantes para la
membresía.
Análisis de los rendimientos por nivel
Se trabajó con una muestra de 27 sujetos, de un colegio
de clase media de la ciudad de Montevideo, de tres ni-
veles de edad (6, 9 y 11 años). Cada uno de los grupos
estuvo conformado por nueve sujetos. Los resultados
que hemos obtenido para estos grupos de edad se co-
rresponden, en líneas generales con los reportados por
(Towsey, 2009a) en el sentido de marcar una mejora
sistemática en el proceso de resolución, vinculada con
la edad, y de reflejar la presencia de las mismas estruc-
turas de generalización descriptas por Vygotski en Pen-
samiento y lenguaje.
La estructura de la tarea que aplicamos aporta a los su-
jetos un feedback cada vez más amplio sobre la correc-
ción de los criterios que emplean. Al constituir el primer
grupo, sólo tienen información sobre si las piezas que
eligieron pertenecen efectivamente a ese grupo. Al fina-
lizar la conformación del primer grupo, podrían tener al-
guna idea, más o menos vaga, sobre los criterios que
definen la membresía a ese grupo. Cuando construyen
el segundo grupo, tienen la información sobre el primer
grupo (que permanece a la vista) y reciben feedback so-
bre los miembros del segundo. Al construir el tercer gru-
po conocen los dos primeros grupos (pueden observar
que los criterios de conformación se repiten), y reciben
feedback sobre los miembros del tercer grupo. Además,
la conformación de cada uno de los grupos reduce la
cantidad de piezas aproximadamente en un 25%. Por
esta razón parece interesante evaluar cómo aprove-
chan, los sujetos de los distintos grupos de edad, este
progresivo aumento de la información disponible.
Nuestro foco en el análisis de la tarea será el modo en
que los sujetos de distintas edades construyen el signi-
ficado de las etiquetas verbales a medida que reciben
información sobre la relación entre etiquetas y atributos.
¿En qué medida esa información le ayuda a la constitu-
ción de los grupos sucesivos?
Tasa de error
Si los sujetos utilizan adecuadamente la información
disponible debería disminuir la tasa de error a medida
que avanza en la resolución de la tarea. Encontramos
que la disminución de los niveles de error estuvo ligada
a la edad. A pesar de que la información disponible au-
menta para todos igual a medida que la tarea se desa-
rrolla, los sujetos de diferentes edades pudieron valerse
de ella de manera diferente.
La tasa de error de los niños de 7 años fue del 73% en
el proceso de conformación del primer grupo y del 43%
en la conformación del tercer grupo (lo que significa que
al final de la tarea incluyen aproximadamente la misma
95
cantidad de piezas correctas que incorrectas). Los ni-
ños de 7 años no parecen captar, mientras intentan con-
formar los grupos, cuáles son los criterios que los defi-
nen, aunque disponen progresivamente de mayor infor-
mación para hacerlo, y se muestran capaces de enun-
ciar los criterios de agrupación, una vez conformados
los grupos.
La tasa de error en el caso de los niños de 9 años es si-
milar a la de los niños de 7 años al intentar conformar el
primer grupo (71%), pero desciende al 24% en la confor-
mación del tercer grupo. Este descenso en el nivel de
error podría estar relacionado con el descubrimiento
progresivo de los criterios de agrupación, pero, al mis-
mo tiempo, con la dificultad de aislar los rasgos relevan-
tes de otros rasgos (lo que se liga a la naturaleza con-
creta del pensamiento infantil de acuerdo con Vygotski
(1993).
Los resultados de los niños de 11 años se diferencian
claramente de los de los niños menores pues comien-
zan con una tasa de error del 52%. Este nivel de error
más bajo podría estar relacionado con una mayor posi-
bilidad de discriminación entre los atributos a evaluar, y
con la posibilidad de avanzar más sistemáticamente en
la exploración de los atributos que podrían determinar la
membresía de las piezas a cada grupo. Además, la ta-
sa de error disminuye al 8% en la conformación del ter-
cer grupo, lo que marca un rendimiento muy superior al
de los demás grupos de edad.
Identificación y evaluación de atributos
Si un rasgo característico del pensamiento en comple-
jos es el establecimiento de conexiones reales y con-
cretas entre los objetos, la asignación de un significado
concreto a las etiquetas, y la debilidad de los procesos
de abstracción (Vygotski, 1993), esto debería reflejarse
en la posibilidad que los sujetos de diferentes edades
tienen para aislar los rasgos determinantes de la mem-
bresía. Sería esperable que los sujetos mayores mos-
traran, comparativamente, una mayor posibilidad de
evaluar atributos discriminadamente y de evaluar sus
hipótesis de manera más sistemática que los sujetos de
menor edad.
Los sujetos de 7 años, en ningún caso, en su primer
abordaje de la tarea, pudieron ceñirse a un único crite-
rio de agrupación, con lo cual su referencia a la etique-
ta puede considerarse como concreta, en la medida en
que no logran destacar un atributo sobre otros como ba-
se de agrupación.
Los sujetos de 9 años fueron capaces de seleccionar un
único criterio de agrupación en el 50% de los casos, si-
tuación que se repitió en los de 11 años, aunque, a dife-
rencia de los de 9, los sujetos de 11 años fueron más
sistemáticos en la evaluación de sus hipótesis.
Consideraciones finales
En este trabajo nos propusimos replicar el experimento
planteado por Vygotski para evaluar el proceso de for-
mación de conceptos. Los datos que hemos obtenido
van en la línea de confirmar los planteos de Vygotski so-
96
bre la naturaleza real y concreta del pensamiento infan-
til, y dejan planteada la pregunta sobre la dependencia
entre las formas de pensamiento y los contextos históri-
co-sociales de desarrollo, ya que cabe suponer que
existen diferencias importantes entre el contexto en el
que fue propuesta esta tarea, y el contexto de nuestros
niños.
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
LA CALIDAD DE LA AMISTAD
EN NIÑOS DE EDAD ESCOLAR
Moreno, José Eduardo; Resett, Santiago
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental - Uni-
versidad Católica Argentina sede Paraná. Argentina
RESUMEN
Las relaciones entre pares contribuyen al desarrollo cog-
nitivo y social en el niño y en el grado de efectividad con
que funcionamos como adultos. Este trabajo tiene por
objetivo estudiar la calidad de la amistad durante la niñez
escolar, período de gran importancia en el desarrollo de
la socialización y en el que el vínculo con los pares em-
pieza a jugar un rol significativo para la progresiva sepa-
ración de la familia. La muestra comprendió a 161 alum-
nos de 10 y 11 años de escuelas primarias de Paraná a
quienes se les administró un sociograma y el Cuestiona-
rio de Calidad de la Amistad de Bukowski. En el sociogra-
ma se observa que el 8% de los alumnos fueron elegidos
como amigo por menos de la cuarta parte del grado y el
44,6% por más de la mitad de sus compañeros. La tota-
lidad de los niños fueron elegidos por al menos dos com-
pañeros. La elección como mejor amigo de un compañe-
ro del sexo opuesto es prácticamente excepcional a esta
edad. En cuanto a las dimensiones de la amistad se ob-
serva que en Compañerismo, Ayuda, Seguridad y Proxi-
midad las mujeres obtuvieron mayor promedio y en Con-
flicto a la inversa los varones tuvieron mayor promedio.
Palabras clave
Amistad Pares Niñez
ABSTRACT
FRIENDSHIP QUALITY IN SCHOOL AGE
Peer Relationships contribute remarkably to cognitive and
social development in childhood and in the level of effec-
tiveness in which we function as adults. The objective of
this paper is to study friendship qualities in school age; a
period of great importance in the development of socializa-
tion and in which the bond with peers starts to play a signif-
icant role for the progressive separation of the family. The
sample comprised 161 pupils from 10 to 11 years old from
primary schools in Paraná, to whom we administered a so-
ciogram and Bukowski’s Friendship Qualities Scale. In the
sociogram we observed that 8% of the pupils were chosen
as a friend by less than a quarter of the classmates, and
the 44,6% by more than a half of their classmates. All the
pupils were chosen by at least two classmates. Choosing
a best friend from the opposite sex is practically exception-
al at this age. As regards friendship dimensions we ob-
serve that in Companionship, Help, Security and Close-
ness the girls got a higher average, and whereas in Con-
flict the boys got a higher average.
Key words
Friendship Peer Childhood
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Introducción
Una vasta literatura científica destaca que las experien-
cias con el grupo de pares constituyen un importante
contexto del desarrollo para los niños, en él se adquie-
ren habilidades, actitudes y experiencias fundamenta-
les que influyen durante todo el ciclo de la vida. Por
ejemplo, para el desarrollo de las competencias socia-
les son especialmente importantes las relaciones que
se establecen con los pares durante la escolarización,
cuando el niño pasa de la dependencia total del hogar a
su segundo sistema de socialización, donde comenza-
rá a compartir con sus compañeros de estudio y a ser
influenciado e influir en la conducta de ellos (Plazas,
Morón Cotes, Santiago, Sarmiento, Ariza López, & Pati-
ño, 2010). Mediante las experiencias directas y vicarias
con los pares, los niños adquieren importantes habilida-
des cognitivas, comportamentales y sociales (Reijntjes,
Stegge, & Meerum, 2006). Esto es, la influencia del gru-
po de pares aparece como un importante agente socia-
lizador que hace una contribución -más allá de la fami-
lia y la escuela- al ajuste social, emocional y cognitivo
de los niños.
Desde tiempos lejanos numerosos autores han señala-
do el valor que tiene la amistad para la vida humana.
Por ejemplo, Aristóteles indicaba que la misma era una
de las cosas más necesarias que existían. Desde la psi-
cología del desarrollo, la amistad es considerada como
una experiencia humana de vital importancia que se da
en las distintas etapas de la vida. Las relaciones de
amistad van evolucionando a lo largo del ciclo vital,
así cambia el significado de la amistad, los sentimien-
tos hacia los amigos, lo que se piensa, espera y exige
de ellos, la forma de definir dicho vínculo.
La amistad es un tema central para el estudio de los vín-
culos con los pares. Una de las formas de relaciones diá-
dicas que ha recibido mayor atención es la amistad. La
mayoría de los autores reconocen que la amistad, en pri-
mer lugar, es una relación recíproca que debe ser afirma-
da por ambas partes. La reciprocidad es el factor que dis-
tingue la amistad de las atracciones no recíprocas. Un
segundo punto es que, en esencia, la misma constituye
una reciprocidad de afectos. Esto es así dado que la in-
terdependencia deriva de motivos socioemocionales
más que instrumentales; a diferencia de las interacciones
con extraños o simples compañeros, con los amigos se
experimentan mayores intercambios de intimidades y
afectos positivos. Finalmente, ésta es voluntaria y no
prescripta (Rubin, Bukowski, & Parker, 1998).
Con respecto a los niños de edad escolar, este período
representa un dramático cambio en el contacto social
97
en las culturas occidentales (Higgins, & Parsons, 1983).
Entre estos cambios encontramos: un incremento en el
tiempo de interacción con los compañeros y de los ám-
bitos en los cuales se puede interactuar con ellos, un
aumento del tamaño de los grupos de pares y un mayor
número de actividades sin supervisión de los adultos. A
pesar de que en los niños los contextos para interactuar
con el grupo de pares se diversifican, uno de los sitios
más comunes para compartir tiempo y actividades es el
estar juntos en el establecimiento escolar.
De este modo, las preocupaciones de los niños con res-
pecto a su grado de aceptación por parte de los pares
aumentan notoriamente en esta etapa. Los niños más
populares, a diferencia de los niños promedio y espe-
cialmente de los rechazados, tienen amistades con ma-
yor proximidad, más cercanas, y además tienden a ser
más inteligentes y tener mayor rendimiento académico
(Zettergren, 2003).
Al mismo tiempo, en esta edad se produce un cambio
en la comprensión de la amistad. Los niños pequeños
conciben el vínculo de amistad circunscrito al aquí y
ahora y difícilmente desligado de la actividad social en
sí misma, en otras palabras, el amigo sólo es un “com-
pañero del momento”. En cambio, los niños de edad es-
colar tienen una concepción de la amistad que trascien-
de cualquier actividad concreta y supone una continui-
dad temporal. Por lo tanto, cualidades como la lealtad,
la confidencia y la confianza aumentan con la edad. Sin
embargo, numerosos estudios han detectado diferen-
cias según sexo a este respecto: dicha tendencia a ma-
yor intimidad y confidencia en las amistades se observa
con más notoriedad en las niñas más que en los niños
(Rubin, Bukowski, & Parker, 1998). Además, las niñas
también muestran mayor provisión de apoyo emocional
en los lazos de amistad. No obstante, tanto niños como
niñas no se diferencian en la longevidad de las relacio-
nes de amistad, ni en el tiempo que comparten con los
amigos en este período (Richards, Crowe, Larson, &
Swarr, 1998).
Al mismo tiempo de que en esta etapa aumenta el nú-
mero de contacto con los pares y su disponibilidad, tam-
bién se generan distintas segregaciones respecto de
con quiénes los niños forman grupos de amigos. Una
de las más notables segregaciones es la de que los
amigos sean pares del mismo sexo (Parker, Rubin, Era-
th, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006). Asimismo, también
es más probable que se escojan como amigos pares de
la misma edad, clase social, por ejemplo.
En lo referente a las metodologías empleadas para el
estudio de las relaciones con los pares en niños y ado-
lescentes, numerosos métodos se han utilizados, des-
tacándose los estudios sociométricos desarrollados por
J. L. Moreno en la década del 30, quien comenzó con el
continuo entre aceptación y repulsión entre los pares
(De Rosier & Thomas, 2003). También se los utilizó pa-
ra la identificación de díadas de amistad entre compa-
ñeros de clase (Erdley, Nangle, & Gold, 1998). Esto es,
una forma de estudiar el impacto que los pares tienen
sobre el ajuste psicosocial de los niños es examinado
98
quiénes son aceptados y quiénes rechazados dentro de
un grupo social significativo para el niño, como puede
ser el caso de los compañeros de grado.
Debido a la importancia que la temática tiene para el
desarrollo socioemocional de los niños y a la relevancia
que la amistad adquiere en la etapa escolar, la presen-
te investigación se planteó los siguientes objetivos: 1-
Evaluar las redes de amistad en el ámbito escolar y 2-
Evaluar la calidad de la amistad.
Metodología
Muestra
El diseño muestral fue no probabilístico, intencional. La
muestra comprendió a 161 alumnos de escuela prima-
rias de la ciudad de Paraná de 10 y 11 años, 79 varones
(49,1%) y 82 mujeres (50,9%). Las pruebas se adminis-
traron en seis grados a la totalidad de los alumnos, tres
cursos de 5º grado y tres de 6º grado. La mayoría de los
alumnos provienen de hogares de nivel socioeconómi-
co medio.
Instrumentos
Se utilizaron los siguientes instrumentos:
1- Sociograma sobre amistad. En una lista de los alum-
nos pertenecientes a un grado determinado cada alum-
no debe marcar a aquellos que los considera amigos.
2- Cuestionario de Calidad de la Amistad (Friendship
Qualities Scale) de W. M. Bukowski (1989, 1994) ver-
sión 4.1 (Rubin, Bukowski, & Laursen, 2009). Se utilizó
como base la traducción y las adaptaciones de las ver-
siones previas de este instrumento (Richaud de Minzi,
Sacchi, & Moreno, 2001). Solamente se tradujeron y se
realizó un estudio piloto previo, con los ítemes que se
agregaron o modificaron en esta nueva versión.
En este cuestionario cada sujeto debe mencionar quien
es su mejor amigo y si pertenece al grado, y luego con-
testar 46 ítemes que describen las modalidades de la
amistad, debiendo indicar el grado de acuerdo con las
mismas.
Este cuestionario comprende 6 escalas o dimensiones
de la amistad: 1- Compañerismo (comprende ítemes
como por ejemplo: “Mi amigo/a y yo pasamos mucho
tiempo libre juntos); 2- Balance (“Nuestra amistad es
tan importante para mí como para mi amigo/a”); 3- Con-
flicto (“Mi amigo/a y yo estamos en desacuerdo en mu-
chas cosas”); 4- Ayuda(“Mi amigo/a me ayuda cuando
tengo algún problema”); 5-Seguridad (“Yo puedo con-
fiar y contar con mi amigo/a cuando lo necesite”) y 6-
Proximidad (“Sé que soy importante para mi amigo/a”,
“Pienso en mi amigo/a cuando estoy con él/ella como
también cuando no está conmigo”).
Resultados
Se obtuvieron los porcentajes de las frecuencias de
elección como amigo por sus pares de grado para cada
alumno de los 6 grados que abarcó la muestra. De los
161 niños que respondieron a esta pregunta solamente
el 8% fueron elegidos como amigo por menos de la
cuarta parte del grado y el 44,6% por más de la mitad
de sus compañeros. La totalidad de los niños fueron
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
elegidos por al menos dos compañeros.
Se realizó un análisis univariado de variancia para eva-
luar si existían diferencias significativas en la frecuencia
de ser elegidos según sexo, se obtuvo un F= 0,7 p= .40,
es decir que no son significativas las diferencias de los
promedios de ser elegidos por sus pares entre varones
(M= 14,30; D.E.= 5,20) y mujeres (M= 14,96; D.E.= 5,08).
Respecto a quienes consideran su mejor amigo el
97,5% de los varones eligieron a varones y el 97,6% de
las mujeres a mujeres. Es decir que la elección como
mejor amigo de un compañero del sexo opuesto es
prácticamente excepcional a esta edad.
El 80,1% elige como mejor amigo a un compañero de
grado y el 19,9% a un niño que no pertenece a su grado
o a la escuela.
Se realizó un análisis multivariado de varianza para
evaluar las diferencias de las medias obtenidas en las 6
escalas del cuestionario de calidad de la amistad según
sexo. Se obtuvo un FHotelling (6, 154) = 5,45 p=.0001,
con un Eta cuadrado = .148 y un poder observado con
un alfa de .05 de .93; es decir que las diferencias entre
las medias de las escalas según sexo son significativas.
En los F univariados se observa que cinco son las esca-
las que determinan dichas diferencias, a saber: Compa-
ñerismo, Ayuda, Seguridad y Proximidad en las que las
mujeres obtuvieron mayor promedio y Conflicto en que
a la inversa los varones tuvieron mayor promedio (ver
tabla 1).
En la muestra argentina, en esta última versión del
cuestionario de calidad de la amistad, encontramos en
cuanto a la consistencia interna de las escalas que los
coeficientes alfa de las escalas de Balance (.56) y de
Conflicto (.53) no son del todo satisfactorios; sí lo son
los de Proximidad (.82), Ayuda (.88), Compañerismo
(.70) y Seguridad (.69).
Discusión y conclusiones
El presente trabajo pretendió evaluar un tema de central
importancia para el desarrollo psicosocial de los niños
de edad escolar: el vínculo de amistad. Con respecto al
primer objetivo de la presente investigación, se observó
que el vínculo de amistad era algo normativo en los ni-
ños y que todos los integrantes de la muestra eran es-
cogidos como amigos por, al menos, dos compañeros
de grado.
No se hallaron diferencias según sexo en ser escogido
como amigo. Es decir, igual cantidad de varones como
de mujeres son seleccionados por sus pares. Así, el
considerar como amigo a alguien del sexo opuesto es
algo relativamente atípico a esta edad para ambos
sexos. Numerosos estudios indican que los amigos ínti-
mos en este período son pares del mismo sexo (Parker,
Rubin, Erath, Wojslawowicz, & Buskirk, 2006). Si bien
dicha segregación ya comienza a gestarse en los años
pre-escolares, la misma se intensifica en la edad esco-
lar, más aún, aquellos pares que tienen preponderante-
mente amigos del otro sexo son menos aceptados por
los pares, menos competentes socialmente y más agre-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
sivos que los que tienen amigos del mismo sexo (Kova-
cs, Parker, & Hoffman, 1996). Está ampliamente com-
probado que los niños escogen como amigos a aque-
llos individuos que son parecidos a ellos en alguna ca-
racterística distintiva y relevante como el sexo, la edad,
el nivel socioeconómico, entre otras.
La inmensa mayoría tenía como amigo a más de dos
compañeros de su mismo curso. Si bien en la niñez se
produce un notable cambio en la red social de los indivi-
duos, con el aumento de las interacciones con los pares
y los posibles contextos en los cuales compartir momen-
tos y actividades, la escuela sigue siendo un lugar pre-
ponderante en el cual desarrollar un vínculo de amistad.
Con respecto a las cualidades de la amistad percibida
en el vínculo con el mejor amigo, diversas diferencias
emergieron según el sexo. Las diferencias detectadas
radicaban en que las niñas veían la relación de amistad
con más nivel de cercanía, ayuda, compañía y confian-
za. En cambio, los varones consideran que su lazo
amistoso presentaba mayores niveles de desacuerdos,
confrontaciones, discusiones y peleas.
Un gran cuerpo de literatura científica ha documentan-
do que en la niñez tardía se producen notables avan-
ces: los amigos dejan de ser aquellos compañeros de
actividades momentáneos para hacer cosas juntos y
cualidades como la lealtad, la intimidad y la confianza
adquieren una gran importancia debido a la capacidad
que tienen para apreciar los sentimientos, los pensa-
mientos, las intenciones de los demás y no solamente
sus acciones observables. No obstante, numerosas in-
vestigaciones sugieren que los vínculos amistosos en
las niñas son más cercanos emocionalmente y que
ellas informan mayor intercambio de intimidades, confi-
dencias y apoyo emocional en sus relaciones de amis-
tad que los niños.
Con respecto a los intercambios negativos, al margen
de que la amistad constituya una relación voluntaria, es-
to no implica que la misma esté exenta de peleas y dis-
cusiones. Pero el hecho de que los varones perciban
más conflicto en dicha relación puede deberse a que las
interacciones entre los niños son más agresivas que la
de las muchachas tanto física como verbalmente
(Loeber, & Hay, 1993). Las niñas -probablemente- tien-
dan más a negarlas o a no tolerarlas y romper entonces
la amistad.
El grado de cercanía al otro y el manejo y el grado de to-
lerancia de la agresión con el amigo parecen ser dos di-
mensiones que diferencian los vínculos de amistad de
los varones y las mujeres en esta edad. Futuros estu-
dios en nuestro país deberían examinar longitudinal-
mente cómo se desarrolla el vínculo de amistad a lo lar-
go de la niñez y evaluar más las diferencias a lo largo de
este período.
99
Tabla 1. Medias y desvíos de las escalas de calidad de la amistad según sexo

Escalas de calidad Varones Mujeres Potencia

F p eta2
de la amistad M DE M DE Observada
Compañerismo 315,78 55,60 340,65 48,36 9,18 .003* .055 .854
Balance 289,66 55,61 291,82 55,06 0,62 .80 .000 .057
Conflicto 192,65 63,09 164,87 49,64 9,67 .002* .057 .871
Ayuda 320,40 57,09 351,78 49,63 13,87 .0001* .080 .959
Seguridad 332,92 43,04 350,76 47,81 6,17 .01* .037 .695
Proximidad 320,66 52,90 354,26 49,69 17,27 .0001* .098 .985
n 79 82
* p ≤.01

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100 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

COMUNICACIÓN Y DINÁMICA FAMILIAR
EN TRASTORNOS SEVEROS DEL DESARROLLO
Naiman, Fabiana; Cerdá, María Rosa; Calzetta, Juan José; Lerer, Laura; Pacin, Silvana
Andrea; Rabinowicz, Evelina
UBACyT. Instituto de Investigaciones, Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires -
Hospital Infanto Juvenil Tobar García
RESUMEN
El proyecto (UBACyT P 059, Programación Científica
2008-2010): “Progresos en la comunicación y en la es-
tructura psíquica, a partir de la adquisición de la escritu-
ra, en trastornos severos del desarrollo”, al que se refie-
re el presente trabajo, se propone profundizar la explo-
ración del proceso de adquisición de escritura en niños
y jóvenes que se manifiestan, en principio, incapaces
para desarrollar comunicación exitosa alguna: carecen
de lenguaje oral o poseen un lenguaje oral muy limita-
do, ecolálico o bizarro y no utilizan señas ni escritura
manuscrita espontánea. Como una línea específica
dentro de la citada investigación ha surgido la necesi-
dad de estudiar las modificaciones que se producen en
la dinámica familiar de los sujetos con TGD a partir del
incremento de la capacidad comunicacional.
Palabras clave
Familia Vínculos Comunicación Autismo
ABSTRACT
COMMUNICATION AND FAMILY DYNAMICS IN
SEVERE DEVELOPMENTAL DISORDERS
Project (UBACyT P059, Scientific Program 2008-2010)
“Communication and Psychic Improvements, starting
from the acquisition of writing, in severe development
disorders”, tries to investigate transformations in psychic
organization achieved by enabling communication with
children and young people who are unable, in principle,
to develop some level of successful communication. As
a specific line in this investigation it became necessary
to study the changes that occur in family dynamics from
increased communication capacity.
Key words
Family Links Communication Autism
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
El proyecto (UBACyT P 059, Programación Científica
2008-2010): “Progresos en la comunicación y en la es-
tructura psíquica, a partir de la adquisición de la escritu-
ra, en trastornos severos del desarrollo”, al que se refie-
re el presente trabajo, se propone profundizar la explo-
ración del proceso de adquisición de escritura en niños
y jóvenes que se manifiestan, en principio, incapaces
para desarrollar comunicación exitosa alguna: carecen
de lenguaje oral o poseen un lenguaje oral muy limita-
do, ecolálico o bizarro y no utilizan señas ni escritura
manuscrita espontánea. Se procura, con la utilización
de soporte físico y emocional por parte de un facilitador,
que el sujeto logre algún nivel de habilitación comunica-
cional a través del acceso a la escritura mediante una
computadora u otro recurso técnico similar. (Para una
descripción de la técnica, ver Calzetta et al, 2005, Cal-
zetta y Orlievsky, 2005 y Orlievsky y Calzetta, 2004).
Los niños y adolescentes que cumplen las condiciones
señaladas fueron diagnosticados en general dentro de
los Trastornos generalizados del desarrollo, en particu-
lar como Trastorno autista. La investigación se desarro-
lla en el marco de un convenio entre la Facultad de Psi-
cología, UBA, y el hospital Dra. C. Tobar García, lugar
donde se lleva a cabo la atención de casos. Constituye
la continuación de otros proyectos, el primero de las
cuales se inició en 2003.
Se trata de llegar a establecer un diálogo escrito en la
pantalla de la computadora, objetivo que presenta gran-
des dificultades en muchos de los casos atendidos. (Ver
Naiman, Lerer, Pacin y Calzetta, 2010). Como una línea
específica dentro de la citada investigación ha surgido la
necesidad de estudiar las modificaciones que se produ-
cen en la dinámica familiar de los sujetos con TGD a par-
tir del incremento de la capacidad comunicacional.
Existen importantes aportes respecto de las vinculacio-
nes intrafamiliares en el caso de los niños con TGD,
provenientes de diferentes enfoques, aunque mas refe-
ridos a los modos de reacción de padres y hermanos
ante la emergencia de la enfermedad. En consecuencia
estos trabajos sugieren estrategias de relación para las
personas que atienden a los niños así como tratamien-
tos familiares que puedan modificar favorablemente las
manifestaciones patológicas. (Ver Cuxart,, 2000; Man-
noni,1984 y Nuñez, 2009) Sin embargo, no existen estu-
dios que investiguen el efecto en la familia a partir de re-
sultados favorables logrados, como, por ejemplo, un au-
mento significativo de la capacidad comunicativa. En
los relatos de padres y hermanos de los niños y jóvenes
101
que participan del dispositivo de rehabilitación comuni-
cacional desde hace algunos años se reiteran las refe-
rencias a modificaciones importantes en este aspecto
específico, de lo cual se desprende la necesidad de
abrir un nuevo ámbito de exploración referido a las va-
riaciones cualitativas que puedan registrarse en el nú-
cleo familiar a partir del establecimiento de una forma
de comunicación eficaz con el niño.
En publicaciones anteriores ha quedado consignado
que tal incremento comunicacional fue acompañado de
una serie de modificaciones en la conducta y en la cali-
dad de los vínculos significativos, así como en el estado
de ánimo, el nivel de irritabilidad, la agresividad y el sue-
ño entre otros factores, lo que da cuenta de un mayor ni-
vel de complejidad en la organización y el funciona-
miento del aparato psíquico. Se reproduce a continua-
ción una serie de viñetas ilustrativas del relato de los fa-
miliares de algunos niños y jóvenes registradas durante
los últimos tres años:
Según la madre de A., “los juguetes han vuelto a ser
muy importantes en su vida. Se interesa por ir a las ju-
gueterías y una vez dentro mira, nombra, señala los que
son de su gusto sin arrebatar ninguno. En casa igual, en
el cajón de su mesa de luz ahora atesora revistas, mu-
ñecos, autos que saca, mira, ordena y nombra si está
acompañado por alguno de nosotros y después los
guarda con cuidado”.
Para el padre de V., el niño “ha mejorado mucho en la
forma de relacionarse con nosotros y con la hermana. A
nivel escolar se observa una diferencia muy grande en
relación al año anterior, ya que empezó a escribir en for-
ma manuscrita en lugar de los garabatos que hacia”.
Los padres de M. comentan: “parece otro chico. Come
mejor, descansa bien, sonríe y saluda a los vecinos y
sobre todo nos saluda con un beso, que eso antes no lo
hacia. Quiere ayudar a pintar una puerta y ha comenza-
do a hablar”.
La madre de F. describe: “Actualmente puede salir de
paseo, ir al cine, nadar, ir al zoológico. Cada vez que lo-
gra escribir una palabra nueva sonríe y dice “Así esta
mejor”. Ahora colabora en tareas simples como poner la
mesa o acercarme los ingredientes para que le cocine
su plato preferido; se viste y se baña solo, se queda
más tiempo con otras personas no familiares. Se lo no-
ta de buen humor, camina sin quejarse, se viste mas rá-
pido y a veces hasta atiende el teléfono”.
Estos cambios, observables en distinta medida en la
mayoría de los sujetos que participan en el dispositivo
de rehabilitación comunicacional (ver, por ejemplo, Cal-
zetta y Cerdá, 2002; Calzetta, 2007), obedecen, segu-
ramente, a causas diversas. La escritura en sí misma
parece producir modificaciones en los sujetos; por otra
parte debe considerarse el enriquecimiento del vínculo
logrado a nivel familiar luego del descubrimiento de
nuevas posibilidades cognitivas y de comunicación. El
establecimiento de una algún tipo de relación con el
otro a través del lenguaje opera, probablemente, como
barrera a la impulsividad y mediatiza la acción directa.
Además, la evolución que se advierte en todos los suje-
102
tos a medida que van logrando cierto nivel de escritura
permite suponer la habilitación, a partir de tal circuns-
tancia, de sistemas representacionales eficaces para la
elaboración psíquica -en el sentido del logro de “figura-
bilidad” (Botella, 2003)-, que antes resultaban escasa-
mente accesibles.
Para la Organización Panamericana de la Salud, la fa-
milia es el entorno donde se establecen por primera vez
el comportamiento y las decisiones en materia de salud
y donde se originan la cultura, los valores y las normas
sociales. La familia es la unidad básica de la organiza-
ción social más accesible para llevar a la práctica las in-
tervenciones preventivas, de promoción y terapéuticas.
(OPS- OMS- 44. Consejo directivo. 55 sesión del Comi-
té regional. WCC. EUA. 2003)
Como institución social, entre sus funciones se señala la
de satisfacer las necesidades biológicas, psicológicas y
sociales de sus miembros. Esta trama vincular es la ma-
triz de la constitución psíquica del individuo, de su deve-
nir como sujetos y de la adquisición progresiva de la
identidad. Según Aurora Pérez, “ la familia es un placen-
ta extrauterina, que sustenta el crecimiento biológico del
ser humano nacido en indefensión, que provee elemen-
tos para su humanización, para su devenir en individuo
maduro de la especie, fundador de otros grupos familia-
res que perenniza la familia de origen”. (Pérez, 2009).
La enfermedad del niño cons­tituye el lugar mismo de la
angustia de los padres e interfiere en la vinculación fa-
miliar. El síndrome autista, una de las más graves pato-
logías que afectan el desarrollo psíquico, se caracteriza
por una alteración cualitativa de las interacciones socia-
les y de la comunicación, acompañada por comporta-
mientos estereotipados, restringidos y repetitivos de las
actividades psicomotoras, generando discapacidades
básicamente irreversibles. Debe tenerse en cuenta el
efecto que en el psiquismo de madres y padres produce
tener un hijo autista, efecto que incluye la forma en que
la frustración parental subsecuente revierte sobre el es-
tado autista del niño, pudiendo llegar a empeorar el cua-
dro. (Calzetta, 2000). En este sentido es interesante la
introducción del concepto de “niño insuficientemente
bueno”, el que determina una ruptura en la transmisión
psíquica del vínculo intergeneracional (Andre, 1985).
En general, el autismo no se acompaña de malforma-
ciones físicas ni de dificultades motrices notorias. Los
niños poseen un desarrollo dentro de lo esperable has-
ta aproximadamente los 18 meses, cuando irrumpe o se
hace notorio el déficit, entre otras cosas, por la imposi-
bilidad de acceder al lenguaje. La dificultad para reali-
zar un diagnóstico precoz agrega un malestar específi-
co en el seno de la familia.
Según Mannoni (1984), lo que se pone de manifiesto es
cómo queda marcado cada sujeto, no sólo por la mane-
ra en que se lo espera antes de su nacimiento, sino por
lo que luego habrá de representar para cada uno de los
padres en función de sus propias historias. Su existen-
cia real podrá entrar en conflicto con las expectativas y
las proyecciones incons­cientes de los padres.
El hecho de tener un hijo con un severo trastorno del
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
desarrollo implica un proceso de crisis que afecta a to-
da la familia; el modo de atravesamiento de la misma y
la medida en que se logre elaborar el duelo que implica
dependerá de las particularidades de los integrantes y
de las características de la dinámica vincular del grupo
familiar. Ciertos aspectos de ese procesamiento son
comunes a la mayoría de los procesos de duelo, lo que
permite considerar etapas o fases, aunque de presen-
cia y variabilidad temporal relativa. Bowlby (1961) pro-
puso cuatro fases en el proceso de duelo:
1- de “entumecimiento o shock”, caracterizada por el
aturdimiento, la negación, la cólera y la no aceptación.
2- de “anhelo y búsqueda”, periodo de intensa añoranza
de lo inexistente.
3- de “desorganización y desesperanza”, en la que la
realidad comienza a establecerse, aun impregnada de
desconsuelo.
4- de “reorganización”, en la que tienden a remitir los
aspectos más dolorosamente agudos del duelo y el in-
dividuo empieza a experimentar la sensación de rein-
corporarse a la vida.
Con respecto a la dinámica vincular, resulta útil el con-
cepto de la “triple espacialidad psíquica” (Berenstein y
Puget, 1997), que supone una tópica conformada por la
inscripción representacional y la investidura de lo intra-
subjetivo, lo intersubjetivo y lo transubjetivo. Junto con
la noción de configuración vincular constituye uno de
los núcleos de esta teoría, distinguible de las tópicas
freudiana y lacaniana. Los autores definen los tres es-
pacios como “un modelo de aparato psíquico en el cual
se organizan zonas diferenciables que hemos llamado
espacios psíquicos, metáfora de un tipo de representa-
ción mental y vincular que el yo establece con su propio
cuerpo, con cada uno o varios otros y con el mundo cir-
cundante”. La articulación entre los tres espacios da
cuenta de un modelo psicoanalítico que privilegia el
campo relacional, incluyendo a la vez el papel que des-
empeña el macrocontexto social en relación a los suje-
tos y a los vínculos.
Sobre la base de los resultados obtenidos hasta el mo-
mento y de los emergentes inesperados relativos a la
dinámica familiar en los casos atendidos, pueden antici-
parse, a modo de hipótesis a investigar, algunas pre-
sunciones que podrán ser abordadas en un próximo
proyecto. Entre ellas:
· Los progresos comunicacionales y sus consecuentes
efectos en la conducta modifican la dinámica familiar.
· Esas modificaciones a nivel vincular tienen conse-
cuencias favorables tanto para el estado de salud del ni-
ño como del grupo familiar.
Es posible anticipar que los resultados obtenidos en tal
investigación aportarán tanto al tratamiento específico
de las personas con trastornos severos de desarrollo
como al conocimiento que se tiene acerca de la influen-
cia del medio ambiente familiar en el desarrollo psicoló-
gico en general.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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103
CONSTRUCCIÓN DE LA GRILLA ARGENTINA DE
ESTRATEGIAS COGNOSCITIVAS PARA BEBÉS CIEGOS.
(G.A.E.C.C.)
Oiberman, Alicia; Bei, Elsa; Teisseire, Daniela; Barres, Jorgelina
Centro Interdisciplinario en Investigaciones en Psicologia Matemática y Experimental. Ar-
gentina
RESUMEN
El objetivo de la presente investigación es: 1. Detectar e
identificar las estrategias que utiliza un bebe no vidente
en el desarrollo de su inteligencia sensorio motriz.
2.Construir la Grilla Argentina de estrategias cognosci-
tivas para bebés ciegos (G.A.E.C.C.). 3.Diseño de ju-
guetes específicos para la comprobar la adquisición de
dichas estrategias. La investigación se realizó con una
población de 31 bebés que concurrieron al Servicio en
50 oportunidades, hasta junio del 2011.La edad de los
bebés oscila entre 6 meses y 3 años. Hemos evaluado
a los bebés utilizando la grilla construida y se observó
que tres (3) niños presentan estrategias inadecuadas
con su desarrollo y ubicándolo en el espectro autistas.
Veinte (20) niños adquieren estrategias adecuadas con
su nivel de desarrollo cognoscitivo y ocho (8) niños al-
canzan un nivel de desarrollo cognoscitivo mas bajo
que lo esperable por su edad. De acuerdo con estos da-
tos el 60% de la población alcanza el nivel adecuado de
desarrollo cognoscitivo.
Palabras clave
Bebes No videntes Cognoscitivas
ABSTRACT
THE COGNITIVE STRATEGIES OF BLIND BABIES
The aim of the research is to detect the cognitive strate-
gies and the characteristics of the process through
which blind infants accomplish developmental achieve-
ments. The study began in the year 2006, from the
question proposed by a professional in early stimulation
of children, who is in charge or the early stimulation
service at a special education school in Buenos Aires,
Argentina. The research question was: How is the spe-
cific process trough which blind infants - different from
seeing infants- achieve an adequate level of cognitive
development in the first three years of life? The objective
of the research was to develop an observation instru-
ment that allows the detection of stages regarding the
cognitive development in blind babies. The results of the
study allowed identifying the strategies used by blind in-
fants regarding the development of sensory motor intel-
ligence, to elaborate an Argentinean scale of cognitive
strategies for blind infants, and also to design specific
toys that allow assessing the achievement of the men-
tioned strategies. The sample of the present study is
composed by 31 infants, aged between 6 months and 3
104
years old, who attended to the cognitive service for ba-
bies at CIIPME-CONICET. The results showed that 60%
of the assessed blind infants achieved an adequate lev-
el in the cognitive development.
Key words
Blind Infants Cognitive Strategies
Introducción
Los estudios realizados por Leonhardt (2000) quien apli-
ca la Escala de Evaluación del comportamiento Neonatal
( Brazelton 1983) a bebes ciegos o de baja visión, mues-
tran que las diferencias que presenta el neonato ciego no
son excesivas en comparación al bebe vidente.
La misma autora (1992) elaboró una escala de desarro-
llo de niños ciegos de 0 a 2 años, que permite ubicar al
niño en el desarrollo psicomotor llenando un vacío en el
estudio de este grupo de bebes.
Sin embargo estos estudios no toman en considera-
ción, los procesos intelectuales que realizan estos be-
bes para alcanzar los estadios de la inteligencia senso-
rio motriz.
Por otra parte la literatura plantea:
… Según Piaget, los niños ciegos en el periodo senso-
rio motor ( 0-2 años) tienen la gran desventaja de no po-
der hacer las mismas coordinaciones en el espacio que
los videntes, ; por lo tanto el desarrollo de la inteligencia
sensorio motriz ( capacidad de resolver problemas a
partir de las actividades en las que interviene, sobre to-
do la percepción, las actitudes, el tono y los movimien-
tos sin evocaciones simbólicas, es decir antes de la
aparición del lenguaje verbal esta seriamente impedi-
da…. (Poyantos, 2003).
A partir de los relatos de la experiencia profesional de la
psicóloga a cargo del Servicio de Estimulación Tempra-
na y de la observación directa de niños menores de 2
años en sesiones de juego en la Escuela Especial para
ciegos Nº 33, se constató que los bebes no videntes ad-
quirían el lenguaje a la misma edad que los bebes vi-
dentes (Piaget, Oiberman 2008).
Miñara (2001) señala que la estructuración cerebral del
bebé ciego no es igual al bebé vidente, pero ello no sig-
nifica que sea peor o mejor sino diferente (Bei, 2009
pag.4).
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Düren (1985) estudia la percepción sensorial y plantea
que es la base del conocimiento del niño ciego. Señala
que es el tacto el sentido que permite formarnos el con-
cepto de las cosas, ejerciendo la mano una gran in-
fluencia en la actividad mental, haciendo accesible a los
no videntes el mundo intelectual a través del sistema
braille.
El niño ciego tiene que ver con las manos, son las ma-
nos las que deberán hacerse cargo de muchas de las
funciones propias de los ojos (Bei, 2009 pag.6) inician-
do de esta manera el sentido háptico o tacto activo.
Gibson (1962), ha elaborado la primera definición válida
del término háptico: un modo posible de tocar, contactar
y explorar, ya que la piel, los músculos y las articulacio-
nes funcionan juntos para obtener la información.
Düren (1985) destaca el sentido del oído, que le va a
permitir la orientación espacial, el reconocimiento de
objetos, dándole importancia a la audición crítica es de-
cir distinguir los fenómenos acústicos del medio.
Dado que el bebe no vidente utiliza la mano, boca y el
oído compensa la falta de visión a través de los otros
sentidos, produciéndose una reorganización de la infor-
mación sensorial.
La adquisición y el desarrollo de la capacidad cognosci-
tiva no pueden ser entendidos como una actividad pasi-
va del sujeto, sino que es una actividad propia del suje-
to activo.
Es a partir de los actos reflejos que trae al nacer (suc-
ción, prensión, etc.), que el niño comienza a percibir el
mundo que lo circunda como ajeno y su acción con los
objetos le posibilitará diferenciarse de los mismos lo
que le permitirá, primero reconocerlos para luego inter-
nalizarlos y conocerlos.
En el proceso adaptativo, que significa un equilibrio en-
tre la adecuación del ambiente al individuo (asimilación)
y la adecuación del individuo al ambiente (acomoda-
ción), siempre ocurren cambios tanto en el individuo co-
mo en el ambiente. El desarrollo cognitivo se inicia así
por la interacción con el medio.
La intención de esta investigación es no sólo evaluar los
logros, sino determinar cuáles son las estrategias y có-
mo es el proceso por el cual el niño no vidente llega a
esos logros.
Este trabajo se inicia en 2006, con motivo de la inquie-
tud de la estimuladora a cargo del Servicio de estimula-
ción de niños no videntes de una Escuela de Educación
Especial.
Se trató de desarrollar una guía de observación que
permitiese detectar las etapas del desarrollo cognosciti-
vo de los bebés no videntes.
La pregunta que surgió en la investigación fue: ¿Por
qué vías - diferentes a la de los niños videntes- ad-
quieren el nivel adecuado de desarrollo cognosciti-
vo en los primeros tres años?
Objetivos
El objetivo de la presente investigación es:
1. Detectar e identificar las estrategias que utiliza un be-
be no vidente en el desarrollo de su inteligencia senso-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
rio motriz.
2. Construir la Grilla Argentina de estrategias cognosci-
tivas para bebés ciegos (G.A.E.C.C.).
3. Diseño de juguetes específicos para la comprobar la
adquisición de dichas estrategias.
Población
La investigación se realizó con una población de 31 be-
bés que concurrieron al Servicio en 50 oportunidades,
hasta junio del 2011.
La edad de los bebés oscila entre 6 meses y 3 años.
La mayoría de los bebes han concurrido una sola vez y
se vuelve a citar de acuerdo al comportamiento y evolu-
ción de los bebés.
Material y Método
La investigación se inicia citando a los niños y sus pa-
dres al Servicio Cognoscitivo para Bebés, que funciona
en el Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psi-
cología Matemática y Experimental (CIIPME), que
cuenta con una Cámara Gesell con equipo de filmación,
que permite evaluar al niño en un ambiente tranquilo,
junto a su madre y filmarlo sin perturbar sus activida-
des. La filmación posibilita sistematizar las estrategias
que ellos desarrollan y luego las integrantes del equipo
vuelven a ver lo realizado por el niño con el objetivo de
lograr la confiabilidad inter-observador.
Cada niño es observado en una dinámica de juego libre,
en la cual es la Estimuladora de la Escuela, -a quien los
bebes y los padres ya conocen- la encargada de reali-
zar y presentar juguetes y actividades lúdicas con los si-
guientes elementos:
Pianito, pelotitas con cascabel, cajita de cartón con
clips, arandela con cinta, autito de madera, soporte y
disco de madera, librito de goma eva, etc.
De los 31 niños que fueron observados 12 fueron de
sexo femenino y 19 de sexo masculino. El 50% de los
casos presentó Retinopatía del Prematuro (ROP) y el
otro 50% otras patologías.
Resultados
Esta investigación posibilitó identificar cuáles son las
estrategias que realiza el bebé no vidente para conocer
el objeto. La misma es diferente de la que realiza el be-
bé vidente, que se apoya en la coordinación ojo-mano-
boca, el no vidente utiliza la boca y la mano, y reempla-
za el ojo por el tacto iniciando de esa manera el sentido
háptico. A partir de las observaciones realizadas duran-
te estos tres años se pudieron especificar cinco ejes te-
máticos, que van a permitir explorar las estrategias que
utiliza el bebé no vidente para alcanzar la representa-
ción mental.
Estos ejes temáticos son:
• Exploración del objeto
• Búsqueda del objeto
• Orientación y ubicación espacial
• Exploración espacial táctil
• Organizador corporal e intermediarios
Exploración de objetos
La exploración de objetos tiene por objetivo que el niño
105
al final del VI estadio conozca para qué sirve dicho ob-
jeto. En el caso de los bebés no videntes, la investiga-
ción ha permitido observar, cuál es la estrategia prácti-
ca que realiza para conocer el objeto: es diferente a la
que realiza el bebé vidente que se apoya en la coordi-
nación ojo-mano-boca; el no vidente utiliza la boca, la
mano y el oído; reemplazando el ojo por el tacto inician-
do de esa manera el sentido háptico o “tacto activo”.
Búsqueda de objetos
Se está comprobando la construcción de la noción de
objeto desde la perspectiva momentánea hasta la ad-
quisición de la noción de objeto permanente.
Orientación y ubicación espacial
Estrategia cognoscitiva que le permite el reconocimien-
to de lo tridimencional y manejarse en el espacio.
Exploración espacial táctil
Utilización de las manos para conocer el espacio cercano.
Organizador corporal e intermediarios
Actividad que permite tener los objetos en función del
cuerpo.
Se denomina intermediario a distintos elementos que el
niño reconoce como medios para alcanzar objetos. Pre-
cursor del uso del bastón.
Adquisiciones
A partir de la observación de estos constructos se pudo
sistematizar cuatro etapas, las cuales van a indicar las
adquisiciones logradas al finalizar cada una de ellas y
representan un avance en el desarrollo del niño.
• Ellas son:
• Primera etapa Línea media-sagital
• Segunda etapa Control de movimiento
• Tercera etapa Discriminación y motricidad fina.
• Cuarta etapa Representación
Línea media-sagital
Se trata del juego que realizan los bebes no videntes al
golpear dos objetos sonoros pequeños (esferas) entre
sí, lo hemos denominados “Juego del Chin-chin”. Se
piensa que equivale al logro de la adquisición de la línea
media en los bebés videntes. Puede equipararse a un
organizador psíquico y espacial que permite el inicio de
conductas cognitivas más desarrolladas (parecido al
segundo organizador de Spitz). La diferencia con niños
videntes es que esta adquisición es presentada por un
estimulador (zona de desarrollo próximo, al estilo de Vi-
gosky) e imitada por el niño, quien sigue ejercitándola y
disfrutando de ella en su propia casa y durante mucho
tiempo.
A los efectos de realizar la comparación con bebes vi-
dentes, encontramos una cierta asociación con la ad-
quisición de la línea media del cuerpo, alrededor de los
3 meses, luego el niño a los cinco meses intenta la
prensión de la argolla, luego a los siete meses toma un
cubo en cada mano, a los diez meses junta cubos en la
línea media y a los doce meses junta las manos en la lí-
nea media. Toda esta secuencia forma parte del desa-
rrollo de la coordinación de dos funciones, coordinación
y prensión, utilizando como conducta inicial la coordina-
106
ción ojo-mano- boca.
La pregunta sería ¿por qué camino adquieren los bebés
no videntes este organizador psíquico “chin-chin”? Se
ha observado en nuestro trabajo que un precursor del
mismo, es la conducta que realiza el bebe no vidente al
tomar un cubo y pasarlo de una mano a la otra mano.
Lo interesante de esta adquisición es que el niño no vi-
dente al lograr golpear dos cubos, logra centrar la línea
de su cuerpo y adquirir la noción espacial, ya que gol-
pea fuera de su propio cuerpo y ello le produce un enor-
me placer, que le permite seguir reproduciendo esa
conducta en otras secuencias y espacios.
Control de movimiento:
En esta etapa integra la información obtenida secuen-
cialmente. Alterna las manos para la exploración, ini-
ciándose en la utilización de la yema. Inicia el sentido
háptico. Logra detenerse, realizando pausas para dis-
criminar objetos o situaciones presentadas. Puede rea-
lizar la búsqueda de puntos de referencias y estos pun-
tos le permiten ubicar el objeto para integrar el todo.
Discriminación y motricidad fina:
Sintetiza en esta etapa toda la información obtenida. Da
los primeros indicios para la lectoescritura en braille:
Usa las yemas de los dedos para explorar objetos.
Puede separar objetos que están juntos. Utiliza interme-
diarios, ya hay desplazamiento en el espacio.
Representación:
Integra espacio, sonido y /u objetos. Un solo dato, pau-
ta sonora, táctil u olfativa le permite reconocer el objeto.
Adquiere la representación mental del espacio para mo-
verse. Integra la información que le da las manos para
ubicar espacialmente el entorno próximo. Evoca expe-
riencias con otros elementos o con los mismos para re-
crearla, ya adquirió la representación mental de la aso-
ciación de los diferentes elementos. Inicio de la reversi-
bilidad precursor del la lectoescritura en sistema braille.
En cada uno de estas etapas fue posible hacer una des-
cripción de las distintas estrategias que estos bebés uti-
lizan para conocer y orientarse en el mundo circundan-
te en el período pre-verbal.
Se debe destacar que lo que se observa son las estra-
tegias, los procesos que el niño realiza para llegar a un
logro final, teniendo en cuenta que esta sistematización
permite establecer parámetros propios, que permitirán
luego comprender posibles retrasos y crear pautas que
posibiliten la estimulación como medida preventiva
Tomando en consideración 2 escalas de evaluación cog-
noscitiva como referencia, la Escala Argentina de Inteli-
gencia Sensorio-motriz y la Escala de Desarrollo Psico-
motor, pero sabiendo que no pueden resultar totalmente
adecuadas, hemos evaluado a los bebés utilizando la gri-
lla construida y se observó que tres (3) niños presentan
estrategias inadecuadas con su desarrollo y ubicándolo
en el espectro autistas. Veinte (20) niños adquieren es-
trategias adecuadas con su nivel de desarrollo cognosci-
tivo y ocho (8) niños alcanzan un nivel de desarrollo cog-
noscitivo mas bajo que lo esperable por su edad. De
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
acuerdo con estos datos el 60% de la población alcanza
el nivel adecuado de desarrollo cognoscitivo.
Presentación de la GAECC.
Conclusiones:
Hasta el momento hemos podido, sistematizar una guía
de observación del bebé no vidente que presentamos a
continuación.
Por otra parte, dado la escasa literatura con la que
cuentan los bebés no videntes y sus familias, hemos
realizada la traducción de la historia de Luis Braille en
Sistema Braille en un esfuerzo conjunto con la Editora
Nacional de Braille.
A su vez también estamos en la preparación de un libro
para bebés no videntes.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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sarrollo madurativo, Congreso Virtual Interedvisual sobre Inter-
vención Educativa y Discapacidad Visual-Octubre 2003.
107
PERCEPCIÓN PARENTAL SOBRE EL JUEGO INFANTIL,
MODALIDAD VINCULAR Y PARTICIPACIÓN EN LA
ESCOLARIDAD
Paolicchi, Graciela Cristina; Kohan Cortada, Ana; Botana, Hilda Haydée; Colombres, Raquel;
Pennella, María; Abreu, Lucía
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
La investigación UBACyT: “La juegoteca como disposi-
tivo de intervención en el lazo filiatorio: su impacto en la
constitución de la función parental” se ha implementado
por medio de un mecanismo de Investigación-Acción en
conjunto con el Programa de Extensión Universitaria
“Juegotecas Barriales”. La investigación se desarrolla
en consonancia con el mencionado Programa en el cual
se implementan Talleres a padres que actualizan -entre
otros temas- el lugar y el valor del juego en la infancia.
Con el fin de diagnosticar la percepción parental sobre
el juego infantil y la puesta de límites, al inicio de cada
taller se administró una escala tipo Likert. En el presen-
te escrito se presenta ésta metodología de carácter
cuantitativo, así como también se sintetizan algunos de
los resultados derivados del uso de este instrumento en
un grupo de 104 padres de la Ciudad de Buenos Aires y
otro grupo de 367 padres de la ciudad de Salta.
Palabras clave
Función parental Juego infantil
ABSTRACT
PARENTAL PERCEPTION OF CHILDREN’S PLAY,
BOND MODE AND PARTICIPATION IN SCHOOLING
The UBACyT investigation: “The toy library as a device of
filial relationship intervention: its impact on the constitu-
tion of the parental role” has been implemented through
an Investigation-Action as a double mechanism with the
University Extension Program “Toy libraries’ Neighbor-
hood”. The investigation develops in harmony with the
mentioned program, in which parents have workshops
that -among other topics- upgrades the place and value
of play in childhood. In order to diagnosticate the parental
perception about children’s play and putting limits to
them, a Likert’s scale was administrated at the beginning
of each workshop. This brief presents the mentioned
methodology of quantitative character, as well as synthe-
sizes some of the results from the use of this instrument
in a group of 104 parents from Buenos Aires city and an-
other group of 367 parents from Salta city.
Key words
Parental function Children’s play
108
Introducción
La crianza como proceso complejo y conjunto de prác-
ticas sociales permite la constitución de subjetividad y
debe ser asumida por adultos responsables. Las pro-
fundas transformaciones y crisis de los modelos familia-
res propios de la modernidad, tornan relevante para la
Psicología del Desarrollo la necesidad de profundizar el
conocimiento acerca del vínculo parento-filial, escena-
rio privilegiado en donde se lleva a cabo la función de
crianza. En la investigación UBACyT: “La juegoteca co-
mo dispositivo de intervención en el lazo filiatorio: su im-
pacto en la constitución de la función parental” se pro-
pone como modo de investigar sobre el tema, imple-
mentar un dispositivo de Investigación-Acción en con-
junto con el Programa de Extensión Universitaria “Jue-
gotecas Barriales” en el que se llevan adelante diversas
estrategias preventivas a nivel comunitario con dos dis-
positivos: Juegotecas y Talleres a padres. La finalidad
el programa es aportar elementos teóricos y clínicos
para afrontar situaciones desfavorables dentro del pro-
ceso de desarrollo infantil, en los espacios intrapsíquico
y ambiental, ya que el juego en particular y lo lúdico en
general, se encuentran afectados en contextos sociales
de vulnerabilidad. Consideramos al jugar y la creación
de vínculos intersubjetivos como soportes necesarios
de la constitución subjetiva en la niñez.
Marco teórico
Durante la infancia se establece el apego entre los pa-
dres y el niño gracias a las relaciones intersubjetivas
que aseguran protección, proximidad y contacto. La
consolidación de este lazo afectivo es decisivo para la
constitución psíquica así como para la conformación
de la subjetividad; en ese sentido la familia cumple un
papel fundamental que puede verse obstaculizado por
diversos condicionantes. En cada fase de la estructura-
ción psíquica se hace necesario un determinado sumi-
nistro provisto por el auxiliar -y con tal término no se
alude, claro está, tan sólo a un agente personal, sino
más bien a una función que debe incluir, necesaria-
mente al entorno sociocultural. No sólo se ha estudiado
el efecto de la falta de sostén materno en los momen-
tos iniciales de la constitución psíquica (Spitz, 1968;
Winnicott, 1980), sino también la importancia de la dis-
ponibilidad afectiva parental a lo largo de la niñez y
adolescencia (Bowlby, 1993). Sin estos aportes no es
posible establecer y consolidar aspectos como la auto-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
nomía personal y el respeto hacia el otro semejante. Es
merced a sus recursos elaborativos que el Yo logra
procesar e incluir como parte de su propia historia las
pérdidas que invariablemente ocurren como conse-
cuencia del desarrollo mismo. En la niñez estos recur-
sos no sólo devienen en el juego espontáneo del niño,
sino que dependen de la calidad del sostén ofrecido
por el entorno. Desde el nacimiento, el juego, constitu-
ye para el niño, un elemento vital, le permite conocer el
mundo, se interrelaciona con otros, canaliza deseos y
frustraciones. Transforma hechos, objetos y relaciones
permitiéndole descubrir a través de sus exploraciones
el mundo físico y simbólico que lo rodea, así como re-
solver las situaciones problemáticas que se le presen-
tan. La vivencia de su propio cuerpo, el despliegue de
sus habilidades y la expresión de sus emociones irán
colaborando con su desarrollo dando pautas para
afrontar situaciones del contexto en el que se encuen-
tra, Winnicott, entre otros autores, señala que el jugar
tiene un valor insustituible como posibilitador de la or-
ganización psíquica y promotor de la salud.
De no lograrse la elaboración psíquica adecuada, es-
tos desafíos al aparato psíquico encuentran tramita-
ción, a través de modalidades inevitablemente des-
tructivas, ya sea hacia el exterior o el interior del suje-
to. La experiencia de jugar es en sí misma curativa, y
su mayor eficacia se encuentra cuando se logra la su-
perposición de dos zonas de juego: la del niño y la de
otra persona (su auxiliar), circunstancia en la que se
produce enriquecimiento para ambos (Winnicott, 1969;
Calzetta y Paolicchi, 2003).
Objetivos
Toda tarea preventiva a nivel comunitario requiere de
estudios ecológicos previos, que permitan diagnosticar
las necesidades prioritarias a dar respuesta. Por ello, a
fin de explorar el modo en que los padres se vinculan
con su hijo: si juega o no, si se involucra con las activi-
dades que se le proponen desde la escuela, si compar-
te otras actividades con él, como así también las actitu-
des que refieren frente al juego de sus hijos. Para obte-
ner datos sobre estos aspectos se implementaron múl-
tiples metodologías. Este trabajo presenta aquellas de
carácter cuantitativo. A fin de conocer en profundidad
las percepciones de las familias concurrentes a los Ta-
lleres sobre las dificultades en las funciones parentales
se desarrolló una Entrevista Estructurada destinada a
recabar datos demográficos y se construyó una Escala
tipo Likert , la cual permitió agrupar diversos ítems en
subescalas referidas a distintas situaciones cotidianas
que evidenciaba correspondencia con algunas dimen-
siones del problema objeto de estudio tales como mo-
dalidad vincular, representación sobre el juego infantil,
inclusión del compañero/a en la crianza de los hijos, re-
presentación y participación en la escolaridad y esta-
blecimiento de límites y niveles de agresión. El objetivo
del presente trabajo se centra en presentar un análisis
comparativo derivado de la implementación de los ins-
trumentos mencionados en dos muestras de tipo inci-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
dental. La primera de ellas estuvo conformada por un
grupo de 104 padres y madres de niños concurrentes a
escuelas públicas de zonas denominadas “vulnerables”
de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. La segunda
muestra, estuvo constituida por un grupo de 367 padres
y madres, de niños concurrentes a una escuela privada
de la Provincia de Salta.
Desarrollo
La encuesta se construyó siguiendo los procedimientos
psicométricos que se detallan a continuación:
a) Se construyó la escala con un grupo de afirmaciones
que conformó una escala de tipo Likert, con una serie
de ítems que apuntaban a indagar sobre el grado de
acuerdo o desacuerdo en relación con actitudes que tie-
nen los padres hacia el juego. Los enunciados se des-
prenden del marco referencial conceptual inherente a la
teoría acerca de las actitudes respecto del juego que
tienen los padres, siendo éstos, congruentes con lo
enunciado en los objetivos del trabajo.
b) Los ítems fueron sometidos a revisión por jueces ex-
pertos en el tema de juego para asegurar la validez de
contenido.
c) Se administró la escala con los ítems conformando
un instrumento con 35 afirmaciones y en la que cada
una ofrecía cinco opciones para responder. Las opcio-
nes fueron de “Siempre” a “Nunca” y se aplicó a una
prueba piloto, en primer término de 30 sujetos y luego a
un grupo de 108 sujetos en total, constituido por padres
y madres y cuyo resultado sirvió a la validez, en la me-
dida que se pudo observar que los resultados estaban
en línea con la teoría.
d) Se seleccionaron los ítems que resultaron con me-
dias similares pero menor desviación estandard, dando
lugar a la construcción de una escala homologable con
respecto a las dimensiones de actitud hacia el juego in-
volucradas.
e) Se llevó a cabo el estudio del poder discriminativo pa-
ra cada ítem a través de la proporción de sujetos que
responde de igual manera al ítem, considerando no dis-
criminativos a aquéllos que presentaran un porcentaje
de repuesta mayor al 75% en cualquiera de sus catego-
rías o en dos categorías sucesivas, o en función de es-
to se seleccionaron los 29 ítems más discriminativos.
Fiabilidad: Con el objeto de analizar la consistencia in-
terna de la escala (fiabilidad) se ha calculado el coefi-
ciente alfa de Cronbach, obteniéndose un índice de fia-
bilidad aceptable por el número de casos (α=.64) para el
número de ítems.
En primera instancia se estudió una muestra de 104 su-
jetos, padres y madres participantes de los Talleres de
Crianza y Juego, de niños cursando educación escolar
formal en escuelas de la Ciudad Autónoma de Buenos
Aires. La muestra se compuso por 98 mujeres y 6 hom-
bres, cuyas nacionalidades eran en un 7.7% argentinos,
26% bolivianos, 2,9 % paraguayos y 1,9 % peruanos, el
resto no respondió la pregunta. Dado que cada escala
contaba con 29 ítems y cada uno podía tomar cinco va-
109
lores (siempre, casi siempre, con frecuencia, casi nun-
ca y nunca) el puntaje total mínimo plausible de obtener
es de 29 puntos, el máximo es de 145 puntos y el valor
medio de 72.5 puntos. En el grupo mencionado el valor
medio obtenido fue de 53.75 con un desvío de 10,19.
Mientras que un menor puntaje se vincula con una cua-
lificación positiva del vínculo progenitor-hijo, en la que el
adulto siente placer en los momentos compartidos y en
las que es posible observar sostén, contención y acom-
pañamiento del niño; un mayor puntaje se relacionará
con una cualificación negativa.
Características de la muestra de la Ciudad Autónoma
de Buenos Aires (incidental).
Total de 104 sujetos.
Para aportar a la validez del constructo se estudiaron
los resultados de la administración de la escala de acti-
tudes definitivas con los 29 ítems aplicada a los 104 su-
jetos mencionados. Debido a la falta de respuesta en al-
gunos ítems se decide realizar una aplicación a una
muestra de 367 sujetos de la ciudad capital de la provin-
cia de Salta, por la facilidad con la que se pudo acceder
a dicha muestra, buscando con ello la posibilidad de es-
tudiar la estructura factorial latente de la escala.
Por ello, la segunda muestra estudiada de tipo inciden-
tal fue de 367 sujetos. El valor Alfa de Cronbach fue
α=.708. Se realizaron los estudios descriptivos de la es-
cala con las siguientes características muestrales res-
pecto de la distribución según sexo, nivel educativo y
edad. El puntaje medio obtenido fue de 56 puntos con
un desvío estándar de 10,28.
Análisis de los ítems
Con el objeto de estudiar la estructura empírica subya-
cente de la escala, se llevó a cabo un análisis factorial
de las respuestas a los 29 ítems seleccionados. Como
requisito previo a la aplicación del análisis factorial, se
utilizó el índice de adecuación de la muestra de Kaiser-
Meyer-Olkin, que se basa en las correlaciones parciales
elevadas al cuadrado, que arrojó un coeficiente de 0,76,
lo cual indica que la matriz de datos es adecuada para
la aplicación del análisis factorial. Valores iguales o me-
nores a 0,6 son considerados mediocres, con valores
menores se desaconseja la continuación del análisis.
Se empleó el método de Análisis de Componentes Prin-
cipales sometido a Rotación Ortogonal Varimax para lo-
grar que la varianza esté uniformemente distribuida en-
tre los factores seleccionados e intentar que cada varia-
ble cargara de manera fuerte en un solo factor y débil-
mente en los otros. Para la definición de los factores se
tuvieron en cuenta las variables con una carga factorial
de |.30| o más (Norman y Streiner, 1996).
Por otra parte se tuvo en cuenta el criterio de la pen-
diente de Catell que se basa en la representación de los
autovalores de los factores en un gráfico de sedimenta-
ción o Scree Plot. El autovalor se considera como un in-
dicador de la varianza inducida por cada factor. Median-
te la inspección del Scree Plot se extrajeron cuatro fac-
tores que explicaron el 37,34% de la varianza total.
110
Los cuatro factores refieren a:
• Factor 1: relación con la escuela de parte de los
padres- también podría ser: padres-escuela. (rela-
ción de padres con la escuela.)
• Factor 2:padres-juego, (interacciones lúdicas.)
• Factor 3: conflicto padres-hijos, (aspecto agresivo
del adulto hacia el niño.)
• Factor 4: reflexión de la interacción padres-hijos,
(aspectos morales de la crianza)
Sin embargo, hubo varios ítems que tenían un peso ne-
gativo dentro del mismo factor, lo que requerirá de un es-
tudio con muestras diferentes y un detallado estudio de la
redacción de nuevos ítems que apunten a los mismos as-
pectos teóricos y su correlato empírico para poder llegar
a obtener una visión más amplia del problema en estu-
dio, rediseñando la dirección de los valores de los indica-
dores. También se ha observado que un pequeño grupo
de ítems presentaban con valores inferiores a 0,30 por lo
que no han sido incluidos en este análisis.
Los 29 ítems correspondían a una menor cantidad de
factores latentes del total de seis que se había pensado
en un comienzo de la construcción del instrumento. Pro-
bablemente esto se deba a la cantidad menor de ítems
que finalmente quedaron en dos de las subescalas, lue-
go del análisis discriminativo. Los resultados del método
permiten corroborar tanto los aspectos teóricos como la
correspondencia con las variables obtenidas en la entre-
vista estructurada y de las narraciones biográficas que
contribuyeron a la validez de contenido de los ítems usa-
dos, y según la teoría propuesta, se presentan como es-
trechamente congruentes o relacionadas.
En el estudio de la validez de la escala, en general, la
estructura factorial ha resultado clara, quedando esta-
blecidas dimensiones con sentido teórico psicológico lo
cual confiere al instrumento validez constructiva
(Cronbach, L.J. & Meehl, P.E.1955).
Discusión y Conclusiones
Es posible afirmar que la escala satisface requisitos de
validez y confiabilidad lo que la hace útil en la evalua-
ción de la forma en que padres y madres se relacionan
con sus hijos, con la escuela, y en el ejercicio de poner
límites, con respecto a la representación del juego inter-
nalizada. Si bien las características de los sujetos de
ambas muestras son muy diferentes en cuanto a nacio-
nalidad y a nivel educativo alcanzado, los puntajes me-
dios, no presentan diferencias notables. Por ello podría
pensarse que el tema estudiado atraviesa todos los es-
tratos sociales y culturales. Se requerirá de nuevos es-
tudios con muestras diferentes y un detallado estudio
de la redacción de nuevos ítems que apunten a los mis-
mos aspectos teóricos y su correlato empírico para po-
der llegar a obtener una visión más amplia del problema
en estudio, rediseñando también la dirección de los va-
lores de los indicadores. Finalmente, se señala la con-
veniencia de continuar investigando a fin de profundizar
la comprensión de los vínculos parento-filiales en nues-
tras sociedades.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 111

ESTUDIO EXPLORATORIO SOBRE AUTOEFICACIA PARA
ENVEJECER. COMPARACION EN DOS GRUPOS ETÁREOS
Pavon, María; Zariello, María Florencia
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
El envejecimiento poblacional hace indispensable tomar
conocimiento sobre los factores que contribuyen a una ve-
jez plena y saludable. Durante décadas estudios resalta-
ron el deterioro y los aspectos patológicos consolidando
una visión negativa de la vejez. (Arias, 2009). En contrapo-
sición, la Gerontología desarrolló un modelo que concibe
al envejecimiento como un proceso normal e incluye el es-
tudio de los aspectos positivos. El presente trabajo pre-
senta resultados preliminares de un estudio exploratorio
mayor que apunta a comparar las puntuaciones de Esca-
la de Autoeficacia para Envejecer (Fernandez-Ballesteros,
2002) en dos grupos de edad (44 a 54 años y 60 a 70
años). En este caso se trabajó con una muestra intencio-
nal no probabílistica compuesta por 40 sujetos de ambos
sexos. Los resultados muestran que no existen diferencias
significativas en la Autoeficacia para envejecer, tanto en
sus puntuaciones globales como en las correspondientes
a las dimensiones. Se espera que estos hallazgos, pue-
dan contribuir a consolidar una línea de investigación que
priorice el bienestar de los adultos mayores y profundice
en el conocimiento de los factores que intervienen para el
logro de un envejecimiento saludable
Palabras clave
Autoeficacia Jóvenes Mayores
ABSTRACT
EXPLORATORY STUDY ABOUT SELF-EFFICACY TO
AGE: A COMPARISON OF TWO AGE GROUPS
Population aging makes imperative to take knowledge
about factors that contributes to a healthy oldness. Over
decades, different studies have remarked pathology in
old age, creating a negative idea of old age. On the other
hand, Gerontology developed a model which conceives
aging as a normal process and includes the study of pos-
itive aspects. This paper presents preliminary results of a
major exploratory study. Its goal is to compare Self-Effi-
cacy to age (Fernandez-Ballesteros, 2002) punctuations
between two age groups (from 44 to 54 years old and
from 60 to 70 years old). The sample was non-probabilis-
tic and included 40 participants, both men and women.
Results show no significant differences in Self-Eficcacy,
both in global punctuations and by dimensions. It is hoped
that this findings will contribute consolidating an investi-
gation field, which can give priority to old people well-be-
ing and deepens knowledge of the factors involved in
achieving health aging
Key words
Self-Eficcacy Young Old
112
INTRODUCCION
La autoeficacia percibida se define como los juicios que
cada individuo tiene sobre sus capacidades, en base a
los cuales organizará y ejecutará sus actos de modo
que le permitan alcanzar el rendimiento deseado. Por lo
tanto, el concepto no hace referencia a los recursos de
que se disponga sino a la opinión que uno tenga sobre
lo que se puede hacer con ellos (Bandura,1987). Es de-
cir, no se trata solamente de que el individuo sea capaz;
sino también de que se juzgue capaz de utilizar las ca-
pacidades y habilidades propias ante diversas circuns-
tancias (Prieto Navarro, 2001). Al respecto, la expectati-
va de autoeficacia (Bandura, 1977, 1992) hace referen-
cia al sentimiento de confianza en las capacidades per-
sonales para manejar adecuadamente ciertos estreso-
res de la vida cotidiana. Se diferenciaría de las expecta-
tivas de resultado, en que estas últimas hacen referen-
cia a la percepción de las posibles consecuencias de
una acción.
Suárez, Pérez García y Bermúdez Moreno (2000) han
hallado que la expectativa de autoeficacia puede influir
tanto en sentimientos como en los pensamientos y ac-
ciones. Es decir, la percepción de las personas acerca
de su propia eficacia se alza como un requisito funda-
mental para desarrollar con éxito las acciones condu-
centes al cumplimiento de metas y objetivos. En defini-
tiva, las creencias de autoeficacia representan un me-
canismo cognitivo que media entre el conocimiento y la
acción, y determina, junto con otras variables, el éxito.
Es por su repercusión en la conducta humana, que el
constructo autoeficacia ha suscitado el interés de inves-
tigadores de todos los ámbitos, mayoritariamente en el
campo de las ciencias de la salud y en la investigación
educativa, con especial hincapié en el área de la moti-
vación académica (Prieto Navarro, 2001).
Sin embargo, son pocas las investigaciones que explo-
ran este concepto vinculado a adultos mayores. Aten-
diendo al creciente envejecimiento poblacional, se hace
indispensable profundizar el conocimiento de distintos
aspectos que influyen en el bienestar en la vejez (Arias
& Soliverez, 2009) y que generan un “envejecimiento
exitoso” (Fernández Ballesteros et al., 2010).
Fernández Ballesteros et al. (2010) hallaron que la per-
cepción de control sobre la propia vida es uno de los
condicionantes psicológicos que permite predecir un
buen envejecimiento así como una buena salud. Dentro
de este control subjetivo cabe destacar, en primer lugar
el control interno/externo que el individuo ejerce sobre
el medio y recibe de él (desde una perspectiva dimen-
sional) y, en segundo lugar, la percepción que la perso-
na tiene respecto del control que ejercerá en el futuro,
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
es decir la autoeficacia para envejecer.
Los resultados de la aplicación de la Escala de Auto-Efi-
cacia para Envejecer (EAEE) no han encontrado dife-
rencias significativas en ninguna de las puntuaciones
de la autoeficacia en función de la edad en la población
estudiada. La misma investigación también arrojó como
resultado que las mujeres perciben menos control inter-
no y menos autoeficacia cognitiva y global. Los datos
obtenidos también permitieron afirmar que aquellas
personas que poseen mayor educación perciben mas
control interno y mas autoeficacia en salud, cognitiva, fí-
sica, funcional y en la medida total (Fernández Balleste-
ros, 2008).
Debido a la importancia que la autoeficacia reviste en
los aspectos cognitivos y emocionales de las personas;
se propone en el presente trabajo explorar este aspec-
to en sujetos de dos grupos etáreos: adultos jóvenes y
adultos mayores.
METODOLOGÍA
Se implementó un diseño no experimental de tipo corre-
lacional. Se seleccionó una muestra no probabilística
intencional compuesta por 40 sujetos de ambos sexos
(n: 20 de 44 a 54 años y n: 20 de 60 a 70 años) Del total
de la muestra el 55% fueron mujeres y el 45% fueron
hombres. Dentro de cada grupo de edad, en el primero
(44 a 54 años), 7 fueron hombres y 13 mujeres y el se-
gundo grupo (60 a 70 años) estuvo compuesto por 11
hombres y 9 mujeres.
A los participantes se les administró un breve cuestio-
nario acerca de datos sociodemográficos y la Escala de
Auto-Eficacia para Envejecer (Fernández Ballesteros,
2002). Esta última consta de 10 ítems que evalúan la
auto-eficacia para envejecer en los aspectos: salud,
cognitivo, habilidades físicas y funcionales y habilida-
des socio-emocionales. Además de las puntuaciones
para cada dimensión, brinda una puntuación total. Cada
ítem posee 4 opciones de respuesta (casi nada, algo,
bastante y mucho) y los entrevistados deben elegir la al-
ternativa que consideren que expresa lo que ocurrirá en
el futuro.
Los datos relevados fueron analizados cuantitativamen-
te mediante la aplicación de técnicas de estadística
descriptiva e inferencial.
RESULTADOS
Del análisis de los datos se observa que, con respecto
a la dimensión Salud, los adultos jóvenes obtuvieron
puntuaciones más altas que los adultos mayores. Sin
embargo, esas diferencias no son estadísticamente sig-
nificativas.
En la dimensión Autoeficacia Física los resultados son
similares entre los grupos, al igual que en Autoeficacia
Socioemocional. En ambos casos, se evidencia una pe-
queña diferencia entre los grupos en la cual los adultos
jóvenes puntúan ligeramente más alto, aunque sin ser
significativa dicha diferencia.
Con respecto a la dimensión Cognitiva, las diferencias
entre los dos grupos etáreos fueron mayores que en el
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
resto de las dimensiones. Aunque tampoco llegaron a
ser significativas estadísticamente, los adultos mayores
(60 a 70 años) mostraron puntuaciones más elevadas
en relación al grupo de 44 a 54 años. Asimismo, es po-
sible observar que ésta dimensión es la que evidenció
las puntuaciones más bajas en ambos grupos, en com-
paración a las demás dimensiones (incluyendo la Auto-
eficacia Total).
La dimensión Socioemocional muestra una variación
respecto a las anteriores, ya que si bien la diferencia no
es significativa, quienes obtuvieron un puntaje más ele-
vado en este caso fueron los adultos mayores.
Finalmente es posible observar que en la escala total,
las diferencias nuevamente son mínimas entre los gru-
pos, siendo quienes lograron puntajes más altos los
adultos jóvenes.
Efectuando un análisis comparativo con los resultados
obtenidos en España (Fernández Ballesteros,2008) po-
demos observar que las puntuaciones obtenidas en la
muestra marplatense fueron más altas en todas las di-
mensiones y en la puntuación total.
CONCLUSIONES
El presente trabajo de exploración arroja resultados
preliminares, habiendo sido realizado con una muestra
pequeña. Sin embargo, su contribución radica en que
permite abrir líneas futuras de investigación que profun-
dicen el conocimiento acerca de la temática de la auto-
eficacia tanto implementando metodología cuantitativa
como cualitativa. Dada esta situación, las explicaciones
posibles a los resultados hallados son de carácter me-
ramente hipotéticas, siendo necesaria su revisión para
futuras confirmaciones.
Uno de los factores que podría explicar la ausencia de
diferencias significativas entre los grupos, podría estar
dado por el hecho de pensar que es posible que, al en-
frentarse a los cambios propios de la edad, los adultos
mayores no evidencien una disminución en la propia
percepción de Autoeficacia para envejecer.
Ulteriores hallazgos permitirán profundizar el conoci-
miento al respecto, pudiendo colaborar en la elimina-
ción de los presupuestos negativos que se ciñen en tor-
no a la vejez.
Otra cuestión a tener en cuenta respecto de la equipa-
ración de las puntuaciones entre los grupos, podría
abordarse a partir de la influencia de los estereotipos
negativos sobre el proceso de envejecimiento. Los mis-
mos generan que la vejez sea una etapa vital percibida
uniformemente, prescindiendo de las características in-
dividuales que hacen única a cada persona (Sánchez-
Palacios, Trianes Torres & Blanca Mena, 2009) y llevan-
do a concebirla como un momento vital en el cual sólo
se observan aspectos negativos.
Dichas concepciones podrían estar mediando en la per-
cepción futura del propio envejecimiento en los adultos
jóvenes. De esta manera, los más jóvenes podrían es-
tar presuponiendo que con la vejez pueden disminuir
ciertas capacidades; lo que afectaría la expectativa del
mantenimiento de sus habilidades como hechos pro-
113
pios del paso de los años.
La contraparte positiva de esta situación, es que esto
pareciera estar generando al mismo tiempo en el grupo
más joven, acciones tendientes a prevenir la pérdida de
algunas capacidades tanto físicas como cognitivas an-
tes de evidenciar déficits reales. Muchos adultos jóve-
nes parecen pensar que si realizan actualmente accio-
nes que les permitan mantener una vida saludable, po-
drán enfrentar el paso de los años en mejores condicio-
nes, aumentando así la propia percepción de Autoefica-
cia para Envejecer. De allí, que algunos de ellos hayan
manifestado estar practicando deportes u otro tipo de
actividades con el objetivo de sentirse saludables.
Así también, es posible pensar que los estereotipos ne-
gativos tienen su impacto también en los adultos mayo-
res, pero al parecer, no estarían afectando su propia
percepción sobre el proceso de envejecimiento. Es de-
cir, que podría ocurrir que los adultos mayores conside-
ren que con el envejecimiento ciertas capacidades pue-
den perderse, generando una disminución en las fun-
ciones, pero que, encontrándose en una edad avanza-
da se sientan saludables, activos y perciban que pue-
den mantener ciertas capacidades que les permitan
una adecuada adaptación. De esa manera los estereo-
tipos negativos parecerían no estar presentes cuando la
persona hace referencia a si misma. Esto, sumado a lo
anteriormente mencionado en relación al grupo mas jo-
ven, podría explicar tanto la equiparación de los punta-
Tabla 1
AE Salud AE Física
M DS M DS
44 a 54 años 3,27 0,67 3,20 0,58
60 a 70 años 2,95 0,64 3,13 0,76
t: 1,55 p> 0,05 t: 0,31 p> 0,05
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114
jes entre adultos mayores y adultos jóvenes, como así
también las elevadas puntaciones en ambos grupos.
Observando las diferencias en las puntuaciones con
respecto a la dimensión cognitiva, se puede pensar que
es posible que exista, en ambos grupos, un temor ma-
yor a la perdida de capacidades cognitivas en el futuro
que de otras habilidades funcionales. Esto podría de-
berse a que las personas pueden llegar a considerar
que un déficit en la memoria o la atención, por mencio-
nar algunos ejemplos, podría llegar a ser más inhabili-
tante o generar más dificultades de adaptación que una
disminución en el área de salud, en el área física o en
sus relaciones socioemocionales.
Atendiendo a las puntuaciones totales, es posible ob-
servar que las mismas fueron elevadas en todas las di-
mensiones, lo que estaría mostrando que en ambos
grupos, la expectativa sobre las propias capacidades
para envejecer es positiva.
Bandura (1992) sostiene que aquellas personas con un
elevado sentido de Autoeficacia percibida, pueden ver
los desafíos como oportunidades y desarrollar un interés
más profundo en aquellas actividades en las que partici-
pan, consolidando un importante sentido del compromi-
so y pudiendo ser capaces de reponerse ante situacio-
nes adversas. Atendiendo a estos hallazgos, debe tener-
se en cuenta el importante papel que la Autoeficacia pa-
ra envejecer tiene como predictora de un envejecimiento
exitoso (Fernández Ballesteros et al., 2010).
AE Socio- AE Cognitiva AE Total
Emocional
M DS M DS M DS
3,08 0,62 2,77 0,78 3,09 0,53
3,03 0,55 2,95 0,90 3,03 0,61
t: 0,27 p> 0,05 t: -0,65 p> 0,05 t: 0,35 p> 0,05
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
PRÁCTICAS DE CRIANZA EN NIÑOS
CON PROBLEMAS ADAPTATIVOS ESCOLARES
Rotstein De Gueller, Berta; Soláns, Ana Paula Elena
Universidad Abierta Interamericana. Argentina
RESUMEN
Las prácticas de crianza (PC) constituyen acciones que
orientan el desarrollo de los niños. Entre las multiplici-
dad de factores que afectan los problemas adaptativos
escolares intervienen las PC. Este estudio tiene como
objetivo comprender, desde el discurso materno, las ca-
racterísticas de las prácticas que pueden estar intervi-
niendo en los problemas de adaptación escolar. Se
plantea un abordaje cualitativo con entrevistas abiertas,
analizadas con la teoría fundamentada de los datos. En-
tre los hallazgos se reveló que las madres registraban
los problemas escolares, pero incurrían en errores de
atribución, asignando etiquetas a sus niños aplicables a
las acciones efectuadas. Se observó la tendencia de
sobre-generalizar negativamente las acciones de sus
hijos en ámbitos escolares y hogareños. Un análisis sin-
tagmático de dichas acciones exploró la propuesta de
prácticas guía, éstas fueron reemplazadas por justifica-
ciones, giros temáticos. Se analizaron alianzas y locus
de control predominantes. El propósito de esta investi-
gación es colaborar con recomendaciones para la cons-
trucción de alternativas de orientación e intervención fa-
miliar basadas en criterios y problemas contextualiza-
dos, tendientes a favorecer la adaptación de los niños a
la institución escolar, así como contribuir con funda-
mentos para políticas públicas relacionadas con la fami-
lia y la escuela.
Palabras clave
Prácticas crianza Problemas escolares
ABSTRACT
PRACTICES OF RAISING IN CHILDREN WITH
PROBLEMS OF SCHOLASTIC ADAPTATION
Parenting practices (PP) are actions that guide the de-
velopment of children. Among the many factors that af-
fect school adaptive problems involving the PP. This
study aims to understand, from the maternal speech,
the characteristics of practices that can be intervening
in the problems of school adjustment. We propose a
qualitative approach with open interviews, analyzed
with grounded theory data. Among the findings it is re-
vealed that mothers registered school problems, but
erred in attribution, assigning labels to their children ap-
ply to the action taken. There was a tendency to over-
generalize negative actions of their children in school
settings and home. A syntagmatic analysis of these pro-
posed actions explored the practical guide, they were
replaced by justification, thematic twists. There were an-
alyzed alliances and locus of control predominat. The
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
purpose of this research is to collaborate with recom-
mendations for the construction of alternative family
counseling and intervention based on criteria and con-
textualized problems, tend to favor the adaptation of
children to the school, and contribute to public policy ra-
tionale for related family and school.
Key words
Raicing Practices Scholastic problems
“La tarea del padre es difícil, está plena de temores y
desacuerdos”
(Sinay, 2005: 98)
La pedagogía familiar estudia la educación de las fami-
lias como sistema social a través de sus conductas.
Asume entre sus supuestos que los niños son educa-
bles (y deben serlo) para su propio bienestar y desarro-
llo. En el hogar, los padres no intervienen desde la peri-
cia pedagógica, sino desde lo intuitivo, espontáneo y
natural en el marco de las relaciones conyugales y fami-
liares. Los niños son considerados activos, asumiendo
una bi-direccionalidad o reciprocidad en la que padres e
hijos ejercen influencias mutuas. (González Tornaría et
al, 2001)
Este trabajo se encuadra en el modelo ecológico de
Vandormael (en González Tornaría et al, 2001) conside-
rando la red de interacciones complejas entre padres,
hijos y escuela, donde el niño es el centro. Respecto a
este último punto el presente estudio suspende dicha
centralidad, y lo considera un integrante activo en la
misma.
Las PC pueden ser definidas como “el conjunto de ac-
ciones de atención dirigidas a los niños, basadas en pa-
trones culturales, creencias personales, conocimientos
adquiridos y posibilidades fácticas que presentan los
dadores de cuidado” (Rodrigo et al, 2006). UNICEF, en
un trabajo dirigido por Kretschmer (2003), sostiene que
están afectadas por aspectos físicos y sociales, e inclu-
yen: actitudes, acciones, representaciones sociales
respecto a la niñez de los responsables (creencias, va-
lores, cuidado). Las PC intervienen en la educabilidad
de los niños y forman parte de un proceso social (Agui-
rre, 2000) en el contexto de las relaciones de los miem-
bros de la familia (Bocanegra, 2007)
En el proceso de crianza cada integrante asume funcio-
nes estables y/o variables, complementarias y/o super-
115
puestas en constante construcción. Estas responden a
concepciones definidas como “…ideas básicas, que no
han pasado por la reflexión sistemática e influyen pro-
fundamente en la manera como nos relacionamos con
un fenómeno” (González Tornaría et al, 2001:59)
Por este motivo, la comunicación[i] y el lugar de las per-
sonas dentro de la estructura familiar y social influirían
de modos (y con efectos) diversos en la selección de
objetos de la realidad pero también a quiénes y cómo
serán dirigidos (Ibáñez en Montero, 1994), cuál es la in-
tención, el contenido (verbal o no) y la conducta del otro
(Birdwisthel, 1970). Desde esta perspectiva la interac-
ción entre los miembros de la familia determinará el de-
sarrollo de las conductas educativas y las expectativas
sobre el futuro de los niños que conforman el hogar. Las
PC configuran en sí mismas un modo posible de “apren-
der a aprender” (Dabas, en Elchiry 1987:171).
Las dimensiones de la conducta educativa (González
Tornaría et al, 2001) se combinan dando lugar a los de-
nominados patrones educativos: el control (intento de
ejercer influencia), el apoyo (grados de sostén) y la es-
tructura (conducta predecible de los padres), los que di-
fieren según su campo de influencia (cognitivo, social o
moral). En relación al control, Garrido (2005) considera
al locus como la ubicación personal del origen de las
cosas que suceden. Puede ser interno: si la persona se
considera agente de las mismas, o externo si se atribu-
ye a otros (o al azar).
La escuela es la primera institución social en la cual los
niños viven experiencias, durante varias horas, sin con-
trol directo familiar. Difiere del hogar en que se brinda
una educación formal[ii]: objetivos delimitados, progra-
mas de estudio planificados y dirigidos, requisitos y au-
toridades públicamente reconocidos. También las re-
glas, los hábitos, y las normas son externos, preexisten-
tes a la incorporación de los niños. La disciplina surge,
como consecuencia del cumplimiento regular de debe-
res, normas y reglas (Tenti E. en Elchiri, 1987).
Los problemas adaptativos escolares (cognitivos, habi-
lidades, motrices, sociales) se originan cuando los ni-
ños no logran alcanzar el equilibrio entre sus caracterís-
ticas personales, las de su familia y las de la escuela
como institución social (Ander-Egg, 1999). Este mismo
autor compatibiliza el concepto de adaptación (proceso)
con acomodación y ajustes, refiriéndose al intercambio
armónico, creativo y duradero que permite la integra-
ción sujeto-contexto.
Sosteniendo este concepto hay un supuesto normativo
bajo el cual la adaptación equilibrada es posible. Este tra-
bajo limitará el concepto de problemas adaptativos esco-
lares en tanto apartamientos[iii] de la norma escolar.
Entre las limitaciones a dicha adaptación, se reconocen
entre otras, PC de etiquetamiento (rotulo), errores de
atribución y sobre-generalización negativas. El etique-
tamiento de los niños en base a sus acciones, contribu-
yen como definiciones (estigmas) que alteran procesos
adaptativos (Riso, 2010). Son asociados a los errores
de atribución (Garrido, 2005) que consisten en asignar
calificaciones cerradas (etiquetas) a acciones singula-
116
res. La sobre-generalización negativa (Riso, 2010) pri-
vilegia el recuerdo imágenes negativas sobre otras,
afectando no solo a la persona, sino a la red social de
pertenencia.
OBJETIVO GENERAL: Comprender las prácticas de
crianza de las madres y su relación con problemas
adaptativos escolares de sus hijos.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS: Explorar las PC y sus ca-
racterísticas discursivas. Explorar las concepciones
que manifiestan sobre sus hijos como sujetos activos en
las PC. Indagar la manifestación del locus de control en
las prácticas de crianza. Analizar cómo se relacionan
las redes de relaciones madre-hijo-maestra.
Decisiones metodológicas: Este estudio se basó en una
investigación previa sobre PC en niños con NBI[iv], cuyo
supuesto final indicaba que las PC aleatorias podrían fa-
vorecer los problemas de adaptación de los niños en ins-
tituciones altamente estructuradas como la escuela.
Muestreo teórico: búsqueda intencional de una población
con niños que tuviesen problemas escolares. Población:
asistentes[v] al Cátedra de Residencia Clínica de la Ca-
rrera de Psicopedagogía de la Facultad de Investigación
y Desarrollo que funciona en el Hospital Escuela de la
Universidad Abierta Interamericana durante el segundo
semestre del año 2010. Instrumento: entrevistas abiertas
con guía temática. Recolección y análisis: simultáneos y
sucesivos con cada entrada al campo. Técnica de análi-
sis: Teoría Fundamentada de los Datos.
Contexto familiar
Las madres (una abuela) que participaron de este estu-
dio tenían al menos uno de sus hijos (un nieto) con se-
veros problemas de adaptación escolar, motivo por el
cual su asistencia a un espacio de intervención psico-
pedagogíca era ineludible por disposición de las autori-
dades escolares. Sus edades oscilaban entre 26 y 55
años y tenían escolaridad primaria incompleta. La ma-
yoría eran de nacionalidad paraguaya y boliviana. Po-
seían entre 1 y 5 hijos, argentinos (excepto uno). Los ni-
ños que presentaban problemas escolares oscilaban
entre los 6 y 10 años, concurriendo a la escuela prima-
ria entre 1º y 3º año.
Todas trabajaron desde muy jóvenes (8 años). Casi la
mitad lo hacía, al momento del estudio, fuera del hogar,
tiempo parcial (excepto una) y sin aportes sociales.
Aproximadamente en la mitad de las familias convivían
exclusivamente la madre, su pareja (no necesariamente
padre biológico) con los niños. Concibieron su barrio de
residencia como violento. Durante el tiempo libre sus hi-
jos jugaban en el interior del hogar.
Análisis
Este trabajo se analizo de la siguiente manera, en pri-
mer lugar se categorizaron temáticas y protagonistas
del discurso. A continuación se configuraron tres di-
mensiones: sobre-generalización, errores de atribución
y dicotomías. La indagación de la relación madre-PC-
hijo derivó en análisis interpretativo del locus de control
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
y por último un análisis sintagmático de la acciones.
Análisis temático
Las personas, instituciones y temáticas surgidas de las
entrevistas fueron las siguientes: Hijos (conducta, acti-
vidades escolares mentira, compañeros de escuela, ta-
reas en el hogar, límites, afecto hacia los hijos). Escue-
la (docentes, directivos, tareas, resultados académi-
cos). Ellas mismas (concepciones, rutinas en el hogar y
visión de futuro). Por la valoración de sus concepcio-
nes, se las categorizó en Positivas, Negativas y Neutras
o Mixtas. La observación de una supremacía elocuente
de valoraciones negativas, condujo a analizarlas según
su objeto comunicacional (personas a quiénes se diri-
gieron). Como resultado, el destinatario predominante
fueron los hijos, luego los docentes, pero también ellas
mismas.
Siendo un estudio transversal, se observó que las ma-
dres manifestaron dos etapas respecto al comporta-
miento de sus hijos. Una, cuando eran pequeños antes
del ingreso escolar (“muy bueno”, “tranquilo”, “él toma-
ba la teta y se quedaba, se quedaba, nunca molestaba”,
“se quedaba quieto y tranquilito hasta el jardín”, “es mi
bebé”, “es muy chiquito”). La segunda, donde expresa-
ron claramente emergencia de problemas, fue con el in-
greso escolar. Como conjetura podría suponerse que: si
los niños son “chiquitos”, se portan bien y se quedan
quietos, entonces no requerirían la propuesta de PC
(guía), hasta su ingreso escolar.
Las madres reconocieron problemas de adaptación en
lo referente a: lo académico (“falta copiar la tarea”, “in-
completo”), habilidades (“no le sale la cursiva”), conteni-
dos curriculares (“matemática y lengua regular”), con-
ductas sociales (“se porta mal en clase”, “en el comedor
se porta mal”[escuela], “La maestra me dijo que lo pone
en penitencia y se escapa”). Esto dificulta las relaciones
con la institución escolar (“iban a tomar medidas drásti-
cas” [en la escuela], “me dijeron que vaya buscando
otra escuela”).
Estas expresiones, indicaban que concebían (no nega-
ban) problemas de desajuste. En el mismo sentido, tam-
bién enunciaron intenciones de compromiso (“trato de
dar lo mejor”, “trato de estar en contacto con la maestra”,
“trato de escuchar”, “hago lo que puedo”), las mismas te-
nían dos características: abstracción y unilateralidad.
Dimensiones
Los recuerdos valorados como negativos (sobre-gene-
ralizaciones) (“todo está mal sobre B.”, “es distraída”, “la
maestra (…) no lo soporta”, “no sabe escribir las le-
tras”), primaron sobre los positivos (“a veces trabaja
bien”). Coincidentemente, concepciones de las madres
sobre sí y sus hijos, también fueron preponderantemen-
te negativas (“me siento vacía”, “durante el día no exis-
to”, “él se cree más” [el hijo respecto a ella] “no me
aguanto ni yo”, “Es mi hijo lo quiero muchísimo pero no
quiero verlo”, “Yo no dije que no quiero a mi hijo y tam-
poco voy a dárselo al primero que pase por la vereda”)
Se detectaron asimismo errores de atribución, por los
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
cuales las acciones de los niños se etiquetaron a modo
de rotulo (“es vago”, “es miedoso”, “es distraída”). Estas
etiquetas también fueron auto-asignados (“soy egoís-
ta”, “soy aburrida”). La etiquetación se configura casi
exclusivamente para las acciones negativas.
Por otra parte se advirtieron frecuentes dicotomías: en-
tre todo-nada o nunca-siempre (“no trata de ayudar en
nada”, “está mal en todo porque no entiende nada”,
“nunca me ayuda en nada”, “miente todo el tiempo”, “re-
negando como siempre con B. y la escuela”, “todos se
quejan de él”) lo que dificulta el reconocimiento de ma-
tices. Sustentan, estas verbalizaciones, el mismo senti-
do que los errores de atribución y la sobre-generaliza-
ción negativa.
Análisis interpretativo
En consecuencia, se decidió analizar el locus de control
interno[vi] y externo. Éste era interno en la auto-asigna-
ción de prácticas autónomas de las madres (“me levan-
to a las 4 de la mañana para ir a trabajar y no tengo
tiempo”, “salgo de mi casa 6,40 trabajo todo el día y
cuando vuelvo está la cama sin hacer”, “los fines de se-
mana aprovecho para lavar y planchar, no tengo tiem-
po”), respondiendo posiblemente a la propia infancia
(“no tuve infancia”, “yo soy del campo, no tengo resenti-
mientos pero tenía que hacer cosas”). Se lo asoció a
una lógica compensatoria en las PC (“le doy a mis hijos
lo que yo no tuve”, “le doy lo que no le dan los padres”
[nieto], “como yo de chica no podía hacer nada, a él lo
dejo, porque yo no pude hacerlo”).
Coincidentemente, las concepciones sobre la respues-
ta de sus hijos a las PC se manifestaron en ellas como
locus externo “hace lo que quiere” en diversas rutinas.
En los límites (“yo ya le dije a él que no, pero se duerme
mirando la tele”, “no se va a ir ni soñando de la habita-
ción” [el hijo], “me hecha”, “Es imposible dormir con él,
se mueve mucho pero no puedo decir que no”, “D. no
me dejó entrar y tampoco quería entrar”). En la autono-
mía (“no consigo que B. se vista” [7 años]”, “ayuda en
nada”). En la alimentación (“casi ni toma leche”, “le digo
que deje de comer y él me dice que no lo quiero”[el hijo
se descompuso], “no quería comer (…) le hice otra co-
mida y tampoco quiso”). En la escolaridad (“no hace”,
“incompleto”, “se pelea”, “no hace caso”, ”lo pone en pe-
nitencia y se escapa”). Como contraste, se reconocie-
ron algunas adaptaciones positivas: “a veces trabaja
bien”, “el otro día vino con la tarea completa”, “él se pre-
ocupó en estudiar”). En ellas se aprecia una temporali-
dad transitoria.
En relación a las PC relativas a los limites, se observa
un locus interno maternal con una temporalidad tam-
bién transitoria (“hay veces que se portan muy mal y los
pongo en penitencia”, “trato de castigar o no mirar tele”,
“los trato de separar [peleas] o les doy entretenimien-
tos”, “Le digo que por ahí no le compro mas alguna co-
sa”). En paralelo se registraron tensiones entre PC y lo-
cus interno de los niños (“sé que hay cosas que no pue-
do dejarle hacer pero…”, “no puedo decir que no”, “C.
se fue enojado (…) quería (…) y yo no tenía plata”). Es-
117
to se interpretó como una dificultad en la alternancia de
asimetrías (roles).
Las concepciones de las madres[vii] sobre las maestras
de sus hijos expresaron confrontación. (“Yo no me pon-
go en contra de la maestra pero a veces me dan ganas”,
“no la queremos”, “nunca le gustó, nunca le va a gustar”
[al hijo], “no me gustó lo que dijo la maestra”, “no la que-
remos [a la maestra]”, “yo la cago a trompadas”, “que
las traigan acá a las maestras, me voy a agarrar de los
pelos”, “tuve un choque [con la maestra]”, “no me gusta
en las formas que me dicen algunas cosas”, “yo no las
entiendo (…)hago todo lo que me piden y me dicen (…)
pero a veces no…”)
Sin embargo se detectaron también analogías entre el
discurso propio y el que manifestaron sobre las maes-
tras relativos a las acciones de sus hijos (madre: “mi hi-
jo me tiene podrida” - “la maestra no lo aguanta más, no
lo soporta”/ madre: “ya estoy cansada de hablarle y me
dice que se va a portar bien y después hace lo que quie-
re” - maestra: “me dijo que lo pone en penitencia y se
escapa” / madre: “me trompeaban por eso ahora mi hijo
hace lo mismo” - maestra: “me dijo que le pega y empu-
ja a los chicos en el colegio”).
En conclusión, respecto a estos últimos dos puntos, se
revela una doble alianza versátil según su contenido:
autoridad o adaptación. La primera madre-hijo en ten-
sión con la maestra respecto a la autoridad, la segunda
maestra-madre en tensión con el hijo (problemas de
adaptación escolar).
Análisis sintagmático:
Tomando como eje central los verbos (acciones[viii] de
los niños) se efectuó un análisis sintagmático. Se des-
cubrió que son precedidos y sucedidos por: cambios de
tema, asignación de culpa[ix] (“no tuve mucha elección
(…) pero no puedo ahora es tarde”, “el papá nunca le di-
ce nada y a mí me dan ganas de llorar), justificaciones (
”justo una nena se movió y él le metió un dedo en el ojo
sin darse cuenta”, “ayer estuvo con cosas ajenas, yo le
puedo comprar”, “ son todos los chicos así” [pelean], “no
puedo con todo”) o compensaciones (“a él lo dejo, por-
que yo no pude hacerlo”, “no me dieron la educación
que me tendrían que haber dado”). Acorde al supuesto
de educabilidad, la omisión de PC orientadoras a las
acciones estaría limitando la oportunidad de alternati-
vas de reflexión y/o acción tanto para las valoradas po-
sitiva como negativamente.
Conclusiones.
Los miembros que integran las redes familiares y esco-
lares se afectan mutuamente creando el ambiente en el
que viven. Los adultos intervienen activamente sobre
los niños, fundamentalmente en la infancia.
Desde una mirada unidireccional hacia la madre, se
consideraron dimensiones de sobre-generalización ne-
gativa, errores de atribución, etiquetamiento de sus hi-
jos por acciones (exclusivamente negativas) y dicoto-
mías concluyentes. Los efectos combinados de éstas,
constituirían un riesgo, en acuerdo a Proviña (1995:
118
198) quien expresó que “la manera cómo pensamos
afecta la forma como planeamos nuestras vidas, los ob-
jetivos personales que elegimos y las decisiones que
tomamos…”. En este caso la madre influye sobre sí, pe-
ro también en la red de relaciones y particularmente co-
labora en la construcción de certezas de los niños so-
bre sí (Riso, 2010).
Desde una mirada ecológica, centrada en el discurso
de las madres, las alianzas forman parte natural de las
redes sociales. En este caso se registra una doble alian-
za inestable que se reconfigura según la problemática:
autoridad- adaptación. Esta se caracteriza por la omi-
sión de propuestas activas en un sentido orientador,
concluyéndose que esta dinámica constituye uno de los
ejes que explican el nudo central de este estudio.
En el mismo sentido ecológico, respecto a las tensiones
entre el locus de control interno y externo de madres, hi-
jos y el entorno se intentó reconocer cuál se impone, cuá-
les son sus efectos, cómo y a quienes afecta. El locus ex-
terno se reconoció en las madres respecto a: 1. Sus pro-
pias experiencias de crianza, 2. La respuesta de sus hi-
jos a las PC. Su locus interno se registró en acciones re-
lativas a la auto-asignación de tareas del hogar. Este
desequilibrio afecta la propuesta y orientación de PC.
Por lo expuesto, es esperable que las PC entrañen ten-
siones, no sólo por la tensión entre locus interno y ex-
terno de madres e hijos, sino porque además implica la
necesaria postergación mutua de deseos. Sin embargo
para que las PC se instituyan como guía o intervencio-
nes adecuadas en acciones (modificables) (Proviña,
1995), las madres deben reflexionar y fortalecer su lo-
cus interno, en virtud de poder confiar en su capacidad
para (re)orientar y generar cambios en sí mismas, sus
niños y su entorno.
Se propone como recomendación, por un lado brindar-
les la oportunidad de aprender a re-negociar la configu-
ración de alianzas entre los protagonistas de estas re-
des en una visión compartida de las PC y el sentido de
la educabilidad de los niños. Asimismo, la contribución
con herramientas para el fortalecimiento del locus inter-
no de las madres que contemplen expectativas positi-
vas y realistas sobre sus hijos. En el mismo sentido la
consideración de provisoriedad y modificabilidad de las
acciones. Con el objetivo de que ellas consideren y se-
leccionen PC, por sí mismas y junto a sus niños, que
mejor se adapten a sus circunstancias, con el fin de
contribuir progresivamente a la auto-gestión de sus hi-
jos para una adaptación plena y estimulante al entorno.
“El valor es un punto medio entre el exceso y el defecto
(…)
nunca es estático, no está predeterminado:
necesitamos la reflexión, lo condicional…”
(Aristóteles en Riso: 88)
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
NOTAS
[i] “sin sus significados, los ademanes y palabras de los hombres
formarían un inmenso bosque en el que cada árbol crecería para
sí y extendería sus ramas sin tener en cuenta a los otros árboles”
(Bogardus en Proviña, 1995: 54)
[ii] Ander egg (1999)
[iii] Tomado del concepto de trastorno escolar de Ferreira E. en
Elchiry N. (1987).
[iv] Rotstein de Gueller, B. y Soláns A. P. (2010) Universidad
Abierta Interamericana
[v] Forzosamente se entrevistaron a las madres debido a que eran
las únicas que asistían a los encuentros.
[vi] Garrido (2005) considera que los convertiría en agentes res-
ponsables de la propia conducta.
[vii] Previamente se habían visto coincidencias entre ellas.
[viii] Las acciones son en sí mismas sucesos parciales y tempo-
rales, perfectibles, forman parte de procesos y disponen de
oportunidades implícitas
[ix] Sinay (2005:82-84) se refiere a la culpa como atribución a otros
la responsabilidad sobre propias desdichas o frustraciones, justi-
fica por no ejercer límites para no perder el cariño de los hijos, no
querer a los hijos o postergarse a sí mismo, también se culpa a
los hijos por no responder a las expectativas sobre ellos. Riso
(2010:95) se refiere también a la culpa como valor social, al que
se culpabiliza por la irresponsabilidad de los otros.

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 119

ABORDAJE PSICOLÓGICO DE LA MATERNIDAD
EN SITUACIONES CRITICAS DE NACIMIENTO
Santos, María Soledad; Oiberman, Alicia
Centro Interdisciplinario de Investigaciones en Psicología Matemática y Experimental: CIIPME-
CONICET. Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
El reconocimiento y aceptación de la influencia de fac-
tores no solamente biológicos sino también psicológi-
cos y sociales en el proceso de salud - enfermedad ma-
terno infantil dieron lugar a nuevos abordajes asisten-
ciales en salud perinatal. Para indagar estos aspectos
influyentes en el proceso de la maternidad se aplica un
instrumento específicamente diseñado para tal fin y pa-
ra este contexto particular: La Entrevista psicológica
perinatal (EPP), la cual permite detectar sucesos signi-
ficativos de vida que pueden influir durante el embarazo
y parto, a los efectos de incluir la dimensión psicosocial
del nacimiento en las maternidades. El objetivo es pre-
sentar los resultados obtenidos de la administración de
la EPP a 920 madres cuyos bebés recién nacidos se
encuentran internados en Unidad de Cuidados Intensi-
vos neonatales del Hospital Materno Infantil Ana Goitia
de Avellaneda, Buenos Aires, durante los años 2008,
2009 y 2010. Resultados: el 87.2% de las madres en
2008, 93.4% en 2009 y 89.6% en 2010 refieren algún ti-
po de problema durante la EPP. Dentro de este grupo,
el 59.2% de las madres en 2008, 63.5% en 2009 y el
65.7% en 2010 refieren algún suceso significativo de vi-
da, relacionado con problemáticas de pareja, social,
muertes, problemas con otros hijos o actuales
Palabras clave
Maternidad EPP Psicología perinatal
ABSTRACT
PSYCHOLOGICAL ASSISTANCE OF MOTHERHOOD
IN CRITICAL BIRTH SITUATIONS
The recognition and acceptance that not only biological
factors but also psychological and social factors influ-
ence the perinatal health - disease process, allowed the
development of new assistance perspective in perinatal
health. In order to detect and assess those psychosocial
factors that may influence the motherhood process, the
Perinatal Psychological Interview (PPI) was administrat-
ed. The PPI allows the detection of life events that might
influence during pregnancy and birth, in order to intro-
duce the psychosocial dimension of birth in maternity
hospitals. The aim of this article is to present the results
obtained from the administration of the PPI to 920 moth-
ers whose babies were interned in NICU in the Materni-
ty Hospital Ana Goitia of Buenos Aires, Argentina, dur-
ing 2008, 2009 and 2010. In the analysis of the results,
it was observed that in 87.2% of the interviews in 2008,
93.4% in 2009 and 89.6% in 2010, the mothers ex-
120
pressed problems in the last year. Within that group,
59% in 2008, 63.5% in 2009 and 63.5% in 2010 of the
mothers referred experiencing life events related to rela-
tionship, social, deaths, problems with other sons and
current problems
Key words
Motherhood PPI Perinatal Psychology
El reconocimiento y aceptación de la influencia de fac-
tores no solamente biológicos sino también psicológi-
cos y sociales en el proceso de salud - enfermedad ma-
terno infantil, dieron lugar a nuevos abordajes asisten-
ciales en salud perinatal.
Surge así un nuevo paradigma: Las maternidades cen-
tradas en la Familia, desde el cual se sostiene al naci-
miento como un evento familiar que excede lo puramen-
te biológico. Es decir, ya no se trata solamente de asistir
médicamente la gestación de un feto, el parto y el puer-
perio de una mujer. Sino que se trabajará desde un enfo-
que más integrador en el que se suma a la tecnología el
factor humanizador a la atención perinatal, incorporán-
dose el trabajando con la madre, el bebé, el padre, los
vinculo entre ellos, dentro de un contexto familiar.
Por lo tanto, a la par que se reconoce la importancia de
estos aspectos psicosociales de la maternidad y del vín-
culo madre-hijo, se crea un espacio para el quehacer
psicológico en la atención materno neonatal.
La Psicología perinatal, constituye un nuevo campo es-
pecífico de la Psicología que aborda aquello que rodea
el nacimiento, es decir, embarazo/gestación, parto/naci-
miento, puerperio/primeros años de vida del niño, inser-
tándose consecuentemente en las diversas áreas de la
salud materno infantil desde una perspectiva vincular.
La Psicología perinatal, se incorpora al equipo interdisi-
ciplinario de asistencia y se inserta en diferentes áreas
de la atención perinatal, tales como:
- Salas de Internación obstétrica y guardia obstétrica
- Pre-parto, parto y cesáreas (de urgencia o programadas)
- Salas de internación conjunta madre-hijo
- Consultorio de Psicología de la primera infancia: con-
sultorio pediátrico de niños sanos y consultorio de se-
guimiento de niños de alto riesgo.
- Unidad de Cuidados intensivos neonatales
La modalidad de trabajo del psicólogo perinatal presen-
ta características particulares: consiste en una “guardia
hospitalaria diurna”. El equipo de psicólogas acompaña
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
diariamente la guardia neonatológica y colabora con
obstetras y obstétricas en un trabajo interdisciplinario.
El objetivo de la intervención psicológica es ayudar a la
madre y el bebé en esta etapa de crisis y vulnerabilidad.
Se considera que el proceso de la maternidad - inclu-
yendo en él al embarazo, parto y puerperio - representa
una crisis vital y evolutiva que afecta a todo el grupo fa-
miliar. La mujer superará esta crisis en función de: su
historia personal, su situación psicosocial, su personali-
dad y la ubicación del bebé en el encadenamiento his-
tórico familiar (Oiberman, A., 2005)
Para indagar estos aspectos influyentes en el proceso
de la maternidad se aplica un instrumento específica-
mente diseñado para tal fin y para este contexto particu-
lar: La Entrevista psicológica perinatal (EPP) (Oiber-
man, A., 2005, Oiberman, A., Galíndez, E., Mansilla, M.,
Santos, S., Cantello, M., et al., 2008).
La Entrevista Psicológica Perinatal (EPP), se transfor-
mó en un instrumento de diagnóstico psico-perinatal
eficaz para el trabajo de psicólogos y neonatólogos en
guardias hospitalarias.
La Entrevista Psicológica Perinatal consiste en una en-
trevista psicológica de sesión única que toma diversos
aspectos relacionados con el proceso de maternidad y
su diseño óptico hace eficaz la comunicación entre los
profesionales del equipo asistencial.
La EPP toma en cuenta: el grupo familiar, las caracterís-
ticas de la pareja, la situación socioeconómica, la histo-
ria familiar, la actitud ante el último embarazo, el impac-
to ante este nacimiento, los problemas físicos y psicoló-
gicos suscitados durante el embarazo y los sucesos
significativos vividos por la madre durante el último año.
En relación a los temas que surgen durante la EPP, se
registran aquellos sucesos significativos que aparecen
como la preocupación principal de la madre en el mo-
mento de la misma, esté o no relacionada con su mater-
nidad. Asimismo, se registran vivencias traumáticas de
la infancia ya que las mismas pueden ser resignificadas
ante la llegada del hijo.
También el embarazo y el mismo parto pueden ser vivi-
dos como estresores en sí mismos. Es decir, embarazo
en sí mismo como un elemento de preocupación, ya
sea por problemas físicos o psicológicos asociados al
embarazo; así como también el parto ó cesarea puede
ser vivido como un suceso estresante en sí mismo. Y
por último se valora el impacto que produce ese naci-
miento en la madre y su pareja.
La EPP Se administra en las siguientes situaciones:
1. Madres internadas por causa materna cuyos bebés
no presentan ningún trastorno.
2. Madres sanas (sin patología de posparto) cuyos be-
bés permanecen internados por patología neonatal o
prematurez.
En este articulo trataremos el abordaje psicosocial de si-
tuaciones críticas de nacimiento, es decir, situaciones en
la que los bebés recién nacidos debido a su prematurez o
patología neonatal deben ser internados en Neonatología.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
MÉTODO
La muestra está compuesta de 920 madres cuyos be-
bés recién nacidos se encuentran internados en Unidad
de Cuidados Intensivos Neonatales del Hospital Mater-
no Infantil Ana Goitia de Avellaneda, Buenos Aires, du-
rante los años 2008, 2009 y 2010.
Descripción de la muestra:
Con respecto al número de hijo, se observó que el
40.8% de las madres en 2008, 42.2% en 2009 y 45.9%
en 2010 fueron Primíparas.
Con relación a la edad materna se observó lo siguiente:
Madres hasta 20 años de edad: 25% en 2008, 28% en
2009 y 33% en 2010
Madres de 21 a 30 años: 53% en 2008, 48% en 2009 y
40% en 2010
Madres de 31 a 40 años: 20% en 2008, 21% en 2009 y
23% en 2010
Madres de 41 años o más: 2% en 2008, 2% en 2009 y
3% en 2010
Así mismo, con respecto a la maternidad precoz, se ob-
servó que en 2008 hubo 14 madres (3.8%) cuyas eda-
des son entre 14 y 16 años. En el año 2009, 8 madres
(3.3%) cuyas edades son entre 13 y14 años, y en 2010
4 madres (1.2%)
El Nivel educativo de las madres fue el siguiente:
Primario Incompleto: 7.5% en 2008, 6.1% en 2009 y
7.5% en 2010
Primario Completo: 15% en 2008, 17% en 2009 y 13.2%
en 2010
Secundario Incompleto: 28.6% en 2008, 30.3% en 2009
y 35.5% en 2010
Secundario Completo: 18% en 2008, 23.8% en 2009 y
26.7% en 2010
Terciario Incompleto: 0.6% en 2008, 0% en 2009 y 2.5%
en 2010
Terciario completo: 0.6% en 2008, 1.6% en 2009 y 0.3%
en 2010
Universitario Incompleto: 2.2% en 2008, 0.8% en 2009
y 1.6% en 2010
Universitario Completo: 1.1% en 2008, 0.8% en 2009 y
0.3% en 2010
En relación a la Situación Laboral de las madres se
observó que el 68% de las madres en 2008, 70% en
2009 y 59% en 2010, no trabajan.
Instrumento:
Se administró la Entrevista Psicológica Perinatal: EPP
(Oiberman, A. 2000a, 2000b , 2005).
La entrevista se administró entre las 24 y 72 horas de
producido el nacimiento, en muchas oportunidades la
misma fue realizada en presencia de la pareja.
Descripción del instrumento:
Consiste en una entrevista semidirigida - de sesión única-,
que contempla aspectos psicosociales que pueden influir
durante el embarazo y parto, con el objetivo de atender
psicológicamente a las pacientes e introducir la dimensión
psicosocial del nacimiento en las maternidades.
La aplicación de la EPP permite clasificar la problemáti-
ca materna en siete categorías:
· Pareja
121
· Muertes
· Social
· Problemas actuales
· Preocupación con otros hijos
· Problemas Maternos asociados al Embarazo: Físicos
y Psicológicos
· Conflictos en la Infancia
Estas categorías detectadas como preocupantes para
la madre se subdividen en:
1. Sucesos significativos (“life event”): Se categoriza-
ron 22 clases de sucesos discriminando si el mismo
ocurrió en el último año o en años anteriores. Han sido
clasificados en lo siguiente:
1.1. Pareja: 1.1.1. separación durante el embarazo
1.1. 2. Violencia
1.1.3. Otros.
1.2. Muertes: 1.2.1. Muertes de hijos previos.
1.2.2. De la pareja
1.2.3. De otros familiares o personas cercanas.
1.3. Social: 1.3.1. Desocupación, problemas económicos.
1.3.2. Violencia familiar.
1.3.3. Violencia barrial, policial, familiar preso.
1.3.4. Adicciones.
1.3.5. Desarraigo.
1. 3.6. Abuso sexual o violación a la madre.
1.3.7. Abuso sexual o violación alguien del entorno.
1.3.8. Otros.
1.4. Problema actual: 1.4.1. Accidentes.
1.4.2. Enfermedades
1.4.3. Mudanzas (traslado durante el embarazo).
1.4.4. Otros.
1.5. Problemas con otros hijos: 1.5.1. Patología similar
en otro hijo
1.5.2. Preocupación por otros hijos.
1.5.3. Abandono o sustracción de otro hijo
1.5.4. Otros.
2. Problemas maternos físicos asociados al emba-
razo: Internación durante el embarazo, Presión alta,
Pérdidas, Diabetes, ETS, Chagas, otros.
3. Problemas maternos psicológicos: Temor por la
salud del bebé, por la salud propia, presentimiento de
parto prematuro, angustia, psicosis, otros.
4. Conflictos infantiles: Abandono, fallecimiento de
Año 2009: 244 madres
Año 2010: 316 madres
En cuanto la Situación de la pareja parental al mo-
mento del nacimiento, se observó lo siguiente:
Pareja estable conviviente: 75.3% en 2008, 73.8% en
2009 y 70.1% en 2010
Pareja estable no conviviente: 6.4% en 2008, 7.8% en
2009 y 12.6% en 2010
Madre sola con apoyo familiar: 6.1% en 2008, 7.4% en
2009 y 0.6% en 2010
Madre sola sin apoyo familiar: 0.8% en 2008, 1.2% en
2009 y 3.1% en 2010
Madre en situación de pareja inestable: 3.1% en 2008 y
3.3% en 2009 y 8.2% en 2010
Separación durante el embarazo: 3.6% en 2008, 1.6%
en 2009 y 0.9% en 2010
Datos referentes al embarazo:
En relación con el control del embarazo se observó:
- Madres que realizaron controles obstétricos del emba-
razo: 86% en 2008, 85% en 2009 y 87% en 2010
- Embarazo sin ningún control: 3.3% en 2008, 6.1% en
2009 y 4.4% en 2010
En relación a la aceptación del embarazo:
- Madres que aceptaron el embarazo desde su inicio:
80.7% en 2008, 68.6% en 2009 y 80.3% en 2010
- Madres que al principio no aceptaron el embarazo:
8.2% en 2008, 17.6% en 2009 y 5% en 2010
- Madres que no lo aceptaron durante todo el embarazo:
1.2% en 2008, 1.6% en 2009 y 4.2% en 2010
Temas que preocupan a la madre durante el último
año y surgen en la EPP:
Se le preguntó a la madre: ¿Tuvo usted algún proble-
ma/situación que la preocupó mucho este año?
Madres que no manifestaron problemas durante la EPP:
12.8% en 2008, 6% en 2009 y 10.4% en 2010
Madres que manifestaron problemas: el 87.2% en 2008,
93.4% en 2009 y 89.6% en 2010 de las madres expre-
saron situaciones problemáticas tales como: life-event,
problemas físicos, psicológicos y conflictos infantiles o
impacto ante el recién nacido.
De aquellas madres que han manifestado problemas,
los tipos de problemas que emergen son los siguientes:
Tabla 1
Tipos de problemas manifestados
por la madre durante la entrevista: 2008 2009 2010

los padres, violación o abuso en la infancia, otros. Life events 59.2% 63.5% 65.7%
Embarazo en sí mismo como life event 22.5% 24.2% 12%
5. Impacto ante el nacimiento: Dificultad de vínculo, Parto en sí mismo como life events 9.7% 19.3% 13%
dificultades de lactancia, angustia por patología del be- Problemas Físicos 45.6% 47.5% 44.7%
be, rechazo hacia el bebé, duelo por fallecimiento del Problemas Psicológicos 31.1% 28.7% 32.4%
bebé, duelo anticipado. Conflictos Infantiles 13.9% 19.7% 26%
Impacto ante el recién nacido 37.2% 34.4% 26.4%
RESULTADOS:
Se presentan a continuación los resultados obtenidos
Dentro del grupo de madres que han manifestado suce-
de la aplicación de la EPP en los años 2008, 2009 y
sos significativos ó life-events durante la EPP, los temas
2010 en el Hospital Materno Infantil “Ana Goitia”, corres-
que emergieron fueron los siguientes:
pondientes a 920 madres:
Año 2008: 306 madres

122 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

Tabla 2 del parto (Boulot, 1992; Arck, Knackstedt y Blois, 2006).
Sucesos significativos: 2008 2009 2010 Así mismo, se ha comprobado que el órgano central so-
Pareja 18.1% 26.2% 23.6% bre el que actúa el estrés durante el embarazo es el úte-
Muerte 21.8% 23.4% 25.2% ro (Salvatierra, 1990). Se puede pensar que las secre-
Social 18.2% 25.8% 26.1%
ciones de estas hormonas son aumentadas por las
emociones suscitadas por los sucesos significativos (“li-
Problemas Actuales 18.2% 24.2% 23.9%
fe event”) vividos por las futuras madres.
Otros hijos 9.1% 8.2% 11.6%
No siempre los sucesos significativos de las madres tie-
nen que ver con el proceso biológico de la propia mater-
DISCUSIÓN:
nidad. Los sucesos significativos para la madre, están a
La EPP, en tanto instrumento en salud mental perinatal,
veces relegados por el peso social de la maternidad y
permite la expresión de emociones y problemáticas en
por el producto (bebé) que llevó a cabo.
los momentos inmediatos y posteriores al nacimiento,
así como también la identificación de sucesos significa-
CONCLUSIONES
tivos de vida y problemáticas psicosociales que pudie-
La salud debe ser considerada como el resultado de un
ron influir durante el embarazo y parto.
proceso en el que interactúan factores bio-géneticos,
Del análisis de los datos obtenidos se observó que la
psicológicos, sociales, culturales e históricos.
mayoría de las madres entrevistadas se encuentran en
La psicología perinatal permite abordar la problemática
situación de pareja estable y conviviente.
de las situaciones críticas de nacimiento desde una
La mayoría de las madres aceptan el embarazo, sea es-
perspectiva psicológica, aportando estrategias de inter-
te planificado o no y realizan controles obstétricos del
vención psicosociales al trabajo interdisciplinario.
mismo, siendo una proporción pequeña de las madres
Para ello es necesaria la incorporación del psicólogo a
quines no controlan el embarazo.
los equipos de salud de los hospitales materno infanti-
Durante las entrevistas psicológicas perinatales, la ge-
les, en tanto agente de salud mental integrado a los ser-
neralidad de las madres refieren algún tipo de problema
vicios de guardia de los hospitales materno infantiles.
durante el embarazo, como su preocupación principal.
Es imprescindible incluir al Psicólogo Perinatal como un
Particularmente, se observó mayor emergencia durante
profesional necesario en toda guardia neonatológica,
la EPP de sucesos significativos de vida y problemas fí-
del mismo modo que son necesarios técnicos radiológi-
sicos durante el embarazo como la principal preocupa-
cos, de laboratorio, enfermeras, obstétricas y obstetras.
ción de las madres.
El proceso salud-enfermedad, en esta etapa, ha sido his-
Dentro de los sucesos significativos de vida o life-event,
tóricamente abordado por los médicos y con un enfoque
se observan porcentaje similares en los subtipos de su-
que puede llevar con frecuencia a la fragmentación en la
cesos en los años 2008, 2009 y 2010, pero en relación
atención de la salud de la madre puérpera y su bebé. Por
a sucesos significativos de pareja y problemas sociales
el contrario, un abordaje perinatal requiere del trabajo co-
se observó un aumento en los años 2009 y 2010 en re-
do a codo de profesionales de diversas disciplinas que
lación al 2008.
trabajando en equipo aborden la salud materno-infantil
La resignificación de sucesos de vida relatados por la
desde una perspectiva integral e integradora de la ma-
madre en los momentos de la indagación psicológica,
dre, el bebé, la díada, en un contexto familiar.
fue lo que llevó a considerar de qué forma estos aconte-
cimientos podían influir en el nacimiento del hijo y de
qué manera podía resignificarse para la madre ese ni-
ño, tomando en consideración los conceptos de bebé
real, bebé imaginado y bebé fantasmático de Lebovici
(1996). La Entrevista Psicológica Perinatal (EEP) discri-
mina a esos tres bebés:
A través de la indagatoria sobre sus sucesos significati-
vos (life events) ocurridos en ese último año o los ante-
riores, allí está en escena el bebé imaginado.
Cuando indagamos sobre posibles conflictos infantiles,
estamos trabajando sobre el bebé fantasmático, aquel
niño que ella se imaginó cuando jugaba a las muñecas,
producto de la elaboración del conflicto edípico. Y al ob-
servar su conducta ante el impacto del nacimiento, don-
de pueden suceder dificultades en la lactancia, extrañe-
za ante el bebé, estamos ante el bebé real.
Por otra parte, la relación entre sucesos de vida, prema-
turez, bajo peso y/o patología neonatal han sido objeto
de algunas investigaciones. Se han realizado numero-
sos estudios prospectivos sobre la influencia de facto-
res psicológicos en las complicaciones del embarazo y

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 123

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Barcelona: Editorial Martinez Roca.

124 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

ACTIVIDAD Y TAREA DE ESTUDIO EN ESCOLARES Y LICEALES:
UNA ENCRUCIJADA DE PROBLEMAS EDUCATIVOS
Torres, Carmen
Facultad de Psicología, Universidad de la República. Uruguay
RESUMEN
La actividad y la tarea de estudio han sido desatendidas
o reducidas para su tratamiento a un problema de
aprendizaje de “técnicas de estudio” que simplemente
se ocupa del logro eficaz de ciertos métodos o estrate-
gias. Sin embargo, en el contexto de la investigación de
orientación vigotskyana se encuentra aquí un eslabón
clave de los procesos de escolarización que puede in-
terpretarse configurando un complejo de acción, repre-
sentación y procesos psicológicos de alto nivel de orga-
nización e impacto en el desarrollo cultural de niños y
adolescentes. Reuniendo resultados y reflexiones deri-
vadas de distintas líneas de investigación, me ocupo en
este trabajo de la valoración de esta actividad desta-
cando núcleos y aspectos críticos que están presentes
en el debate sobre temas y problemas educativos en
nuestro país y en la región.
Palabras clave
Actividad estudio Escolarización Desarrollo
ABSTRACT
THE STUDY TASK AND ACTIVITY IN PRIMARY AND
SECONDARY STUDENTS. AN INTERTWINDED
EDUCATIONAL PROBLEMS
The study task has been unconsidered or reduced to a
problem of learning “study strategies”, which only takes
into account the efficacy of certain methods or strate-
gies. However, in the research context of vigostkyan ori-
entation we have a key link within the schooling process,
which configures a complex of action, representation
and psychological processes with high level of organi-
zation and impact upon the cultural development of chil-
dren and adolescents. Gathering results and thoughts
derived from different lines of research, in this paper I
focus on the importance of this activity, remarking some
points and critical aspects that are posed at the debate
on subjects and educational problems in our country
and in the regional context.
Key words
Study activity Schooling Development
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Contextos y paradojas
En nuestro país, así como en el resto de la región, dis-
tintos contextos evaluativos y diagnósticos coinciden en
detectar problemáticas en diversas áreas y niveles edu-
cativos. La indagación de sus distintas vertientes, sobre
todo a lo largo de los niveles de escolarización primaria
y media, pone en evidencia formas de desvinculación
de la educación formal (UNICEF, 2009) con todas las
consecuencias sociales y personales que esto puede
suponer.
Contemporáneamente, en discursos públicos, incluidos
los educativos, se vienen destacando dos aspectos en
singular oposición. Por un lado, no puede dejar de con-
templarse el crecimiento exponencial de recursos tec-
nológicos, comunicacionales y soportes representacio-
nales para hacer posible el acceso a la información y al
conocimiento, mientras que, por otro lado, se detectan
diversas dificultades en alumnos y estudiantes de todos
los niveles educativos que conciernen a las distintas di-
mensiones y procesos vinculados a estos mismos posi-
bles accesos. ¿Cómo considerar esta paradoja y cómo
entender la ubicación de la actividad de estudio?
El estudio constituye un sistema de actividad en sí mis-
mo polifacético y permeable a distintas influencias, que
facilita la organización y reorquestación de la actividad
intelectual, social y emocional de aprendizaje a través
de objetivos, motivaciones e interacciones colaborati-
vas. La actividad de estudio es solidaria del aprendiza-
je y la apropiación regulada de contenidos, discursos y
procedimientos, así como también lo es, necesariamen-
te, de las prácticas educativas y de las interacciones y
mediaciones didácticas y pedagógicas que son uno de
sus motores y fuentes principales.
Me interesa poner de manifiesto que la tarea de estudio,
tratada por la psicología sociocultural e histórica como
uno de los aspectos de las así llamadas actividades rec-
toras o principales a lo largo del desarrollo cobra hoy
una vigencia crítica, que requiere de reconstrucción a
los efectos de la investigación de su impacto en el con-
texto del desarrollo psicológico, así como para elaborar
propuestas eficaces de intervención en el terreno edu-
cativo. Esto conviene a un contexto de transformacio-
nes sociales, culturales y tecnológicas que parecerían
desalojarla o minimizarla, probablemente por supues-
tos vinculados a una formación tradicional y por conno-
taciones ajenas a su conceptualización. En particular, el
estudio y el aprendizaje se enfocaron desde el punto de
vista de la práctica escolarizada con poca atención y
conocimiento de la actividad realizada fuera del contex-
to escolar y prestando poca atención a las orientacio-
125
nes y procesos sociales, emocionales y cognitivos des-
plegados. Cuando se enfoca el contexto de la tarea ex-
traescolar independiente, es habitual considerarla co-
mo una cuestión “técnica”, reproductiva y descontex-
tuada. En otros trabajos hemos sostenido (Torres, 2004;
2009, Torres, Fedorczuk, Viera, 2004) lo erróneo de es-
ta aproximación reduccionista y la necesidad de inte-
grarla como meollo de problemas educativos de los que
los educadores debemos hacernos cargo.
Actividad de estudio
Como sabemos, Vigostky (1993, 1995), formuló con
claridad la idea de que los procesos de aprendizaje me-
diados por la escolarización formal significan una con-
tribución fundamental para el desarrollo cultural del ni-
ño y del adolescente. Esta fue una diferencia destacada
con la perspectiva piagetiana que entendió el desarrollo
psicológico privilegiadamente dirigido por una dinámica
interior, asociada a factores internos. Vigostky demos-
tró esto en relación a la formación de los conceptos
científicos como actos de pensamiento que no tienen
correlato en los escenarios de la vida cotidiana y que no
pueden ser adquiridos sino en el marco de una organi-
zación sistemática de las interacciones educativas. Ba-
jo su influencia se abordaron con más especificidad y
amplitud distintas dimensiones vinculadas a los apren-
dizajes, las interacciones en clase y el contexto de es-
trategias y procesos implicados en las situaciones de
enseñanza o desempeño de los aprendices (Edwards y
Mercer 1987; Newman, Griffin & Cole, 1988; Coll, Pala-
cios y Marchesi, 1990; Pozo & Monereo, 2000; Wertsch,
1995, Wells, 2004, entre varios otros).
La actividad y tarea de estudio constituyen contextos
poco explorados como unidad por la investigación salvo
a través de reportes o inventarios de estrategias. Como
señalábamos, a menudo, han sido desatendidas o redu-
cidas para su tratamiento a un problema de aprendizaje
de “técnicas de estudio” que simplemente se ocupa del
logro o aplicación eficaz de ciertos métodos o estrate-
gias. Nos apartamos de esta perspectiva, compartien-
do la visión de algunos autores afines a la línea vigotsk-
yana que han visto en esta actividad, andamiada y con-
formada por la de enseñanza e instrucción específica,
la posibilidad de despertar procesos y habilidades en
los que se elaboran y comprenden diversos contenidos
a partir de formas de pensamiento, memoria y discurso,
en interdependencia y reorganización recíprocas y po-
tenciadoras (Davidov, 1987; 1988; Leontiev, 1981, Vi-
gotsky, Luria y Leontiev, 1978; Wells, 2004). Entende-
mos que en la tarea de estudio se conjugan procesos
cruciales en relación a la elaboración y organización del
conocimiento, así como a su posible producción.
El concepto de actividad básico en el que se enmarcan
los trabajos de la escuela soviética que abordaron ini-
cialmente este tipo de contexto es extremadamente rico
en la posibilidad de integración de un vector de sentido,
significación y motivación que organiza las acciones y
la actividad psicológica involucrada bajo determinadas
condiciones. En su perspectiva sobre la actividad, Leon-
126
tiev (1992) afirmaba que la actividad es una unidad mo-
lar de carácter no aditivo que suponía transformacio-
nes, tránsitos y desarrollo.
Aunque con diferencias entre ellos, Davidov, Elkonin,
Galperin y Leontiev le concedieron una importancia
central al conjunto de la actividad escolar desde el pun-
to de vista evolutivo, destacando su significación varia-
ble según cada momento del desarrollo y del contexto
social e histórico. Estos autores entendieron que esta
actividad contribuía al desarrollo psicológico y a la for-
mación de la personalidad en su conjunto puesto que
hacía posible la apropiación de capacidades sociales
de pensamiento que se deslindan de las formas de
aproximación inmediata a la realidad.
Una referencia actualizadora al complejo que está pre-
sente en el estudio, como actividad y tarea, permitiría
considerar cuatro grandes núcleos que intervienen co-
mo orientadores de su organización y de las posibilida-
des de su desarrollo como actividad independiente: los
organizadores emocionales, motivacionales y cogniti-
vos, los recursos mediacionales y representacionales,
los organizadores sociales extraescolares y los meta-
organizadores que contribuyen a la regulación y com-
prensión de los recursos, los contenidos y de la propia
participación en la tarea. La lectura y la escritura son,
por supuestos, competencias operadoras y procesos
claves de todo el complejo, así como vías privilegiadas
para la elaboración, concreción y anclaje de buena par-
te de los otros subsistemas pero, a su vez, no se com-
prende su función sin la inspección de las articulacio-
nes del conjunto.
La situación problemática de la actividad de estudio
Tanto nuestro contexto cultural contemporáneo como
las prácticas en distintos ámbitos socioeducativos de
nuestra sociedad permiten interrogar la aplicación del
concepto de actividad de estudio tal como lo referimos
previamente. La cuestión crítica comienza a plantearse
con su propia detección como actividad independizada
de la situación de trabajo escolar directa. ¿Puede iden-
tificarse un núcleo de actividad y tarea de estudio dife-
renciado? ¿Se trata simplemente de un cambio de pará-
metros de aprendizaje que modifica el carácter y el es-
tatus de la tarea de estudio en relación con otras diná-
micas contextuadas? Estas son algunas de las pregun-
tas que podemos plantearnos al investigar la significa-
ción y presencia de la tarea en el caso de niños y ado-
lescentes escolarizados.
En distintas aproximaciones de investigación al tema, y
a través de metodologías variadas, encontramos que la
génesis de una tarea de estudio delimitable en sus co-
ordenadas espacio-temporales se encuentra en las ta-
reas domiciliarias que concentran la atención sobre pro-
blemas, ejercicios o tareas de búsqueda de materiales.
La situación de una tarea tan aparentemente simple co-
mo esta ya pone en juego el complejo de acción media-
da, pensamiento y lenguaje. Dos ejes de comparación
permiten ubicar el recorrido de la tarea desde sus for-
mas iniciales, son estos las variaciones que conducen a
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
su mayor complejización y las que definen el alcance
promedio en los niños del mismo nivel. En cuanto al pri-
mer eje, su presencia progresiva y muy lenta se ubica
en los primeros grados en los niños de escuelas públi-
cas montevideanas pero recién cobra cierto sentido or-
ganizado y regular a partir del cuarto año. El segundo
eje, sin embargo, es el que resulta más llamativo y exi-
ge una lectura de los datos menos promisoria con rela-
ción a la secuencia progresiva que referíamos. Solo un
porcentaje de los niños sugieren algo similar a una or-
ganización de tarea que acompañe esta progresión al
llegar al quinto grado, y un porcentaje de ellos, a su vez,
sugiere no tener ni representación ni un espacio delimi-
tado extraescolar que la ubique.
Dentro de los ejes de su organización que muestran ex-
trema variabilidad se encuentra el del acompañamiento
extraescolar de la tarea y la significación emocional e in-
telectiva que define su sentido. Para realizar el análisis
psicológico de la actividad necesitamos conocer “qué re-
presenta para el sujeto” planteaba Leontiev (1981). Aquí
puede verse un determinante de la propia definición del
tipo de actividad y su alcance. En los adolescentes licea-
les, la debilidad del anclaje de sentido parece recrude-
cerse contrariamente a lo que podría esperarse.
Cabe considerar que la actividad de estudio está condi-
cionada en su fase extraescolar por distintas tareas y
recursos mediacionales así como subsecuencias de co-
laboración dependientes de los adultos del hogar. Se-
ñalaba Bourdieu (1984,1994) que el estudio y el trabajo
intelectual se hallan organizados sobre lo que calificó
como habitus que condicionan un modo de hacer, regu-
lar, y ordenarse modos de percepción y de orientación
en la cultura. No es posible suponer una determinación
unívoca, pero el tomar en cuenta las coordenadas situa-
cionales de los núcleos familiares se detecta muchas
veces la falta de posibilidades de distribución temporal
y socio-emocional de los adultos para poder hacerse
cargo de la dimensión extraescolar de la tarea escolar,
con adultos que necesitan trabajar a lo largo de todo el
día. Resulta de utilidad retomar la idea inspiradora, pre-
sente en Vigotsky y señalada por Davidov, en cuanto a
que la actividad es también una concreción de la situa-
ción social que conforma una peculiar relación del niño
o adolescente con la realidad y su mundo. El carácter y
tipo de colaboración que reciben los niños y adolescen-
tes en el hogar es sorprendentemente diferente según
los contextos. Pero claro está que no es esta la “causa”
ni la respuesta a la configuración de lo que se perfila co-
mo problema. El problema está en qué pueden hacer
los niños y adolescentes y qué significación puede deri-
varse de este eslabón nexo con la actividad de aula.
La aproximación al conjunto de los sostenes de la tarea
define coordenadas claves para la interpretación de sus
posibilidades. Nos aproximamos en esta dirección para
obtener una visión más integral de sus componentes.
Exploramos el enlace escolar con la tarea y la actividad
psicológica vinculada con recursos mediacionales para
la comprensión, registro y elaboración. Preliminarmente
inferimos que la posibilidad de desempeño bajo un régi-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
men de creciente autonomía relativa, como exige la ta-
rea de estudio, se ve resentida doble o triplemente. Los
sistemas mediacionales base provistos por el subsiste-
ma lenguaje-pensamiento-escritura no cuentan con
una diversificación y un sistema genérico-léxico-con-
ceptual que sostenga la unidad funcional exitosamente.
A esto debe integrarse que actividad individual o colec-
tiva en función de tareas independizables no es instrui-
da ni en primaria ni en secundaria y/o no se logra la
transposición del contexto escolar al extraescolar.
Reflexiones finales
La actividad de estudio está conectada fuertemente con
la historia de prácticas de los estudiantes en los distin-
tos niveles educativos por los que han transitado y, tam-
bién, necesariamente, con las distintas prácticas de en-
señanza y evaluación. La tarea y actividad de estudio
denuncian condicionalidades sociales y educativas que
han estado en la mira de políticas educativas bajo diver-
so signo.
En este artículo he introducido un punto de considera-
ción diferenciado de la opinión divulgada y adoptada
por el curriculum educativo vigente en donde destaco la
tarea de estudio como un eslabón entre procesos edu-
cativos formales y contextos extraescolares de instruc-
ción que requieren revisarse en cuanto a su conceptua-
lización y atenderse en cuanto a la problemática que
puede suponer el análisis de sus debilidades. Algunos
supuestos presentados como dicotómicos contribuyen
a confundir los términos de los problemas y sus posi-
bles soluciones. Señalaba al comienzo algunas parado-
jas; pueden detectarse otras. Parece seguir siendo cier-
to que los niños y los adolescentes se transforman muy
rápidamente en nativos digitales, manejan mecanismos
y tecnologías de una manera asombrosa para quienes
no cuentan con habilidades base en el manejo integra-
do de estos sistemas, sin embargo, no parece derivarse
de esto que ya se hayan resuelto educativamente las
significativas dificultades que se detectan y que han
merecido las sensibles y agudas preocupaciones de to-
dos por el futuro de nuestros niños y adolescentes.
127
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128 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

REGRAS DO JOGO E LINGUAGEM:
REFLETINDO O DESENVOLVIMENTO INFANTIL
Vieira, Nadja María
Universidade Federal de Alagoas. Brasil
RESUMEN
Nesta pesquisa objetivou-se uma análise da relação
entre o conhecimento de regras de jogos por crianças e
o desenvolvimento cognitivo. Doze crianças par-ticipa-
ram e foram divididas em dois grupos: seis com idade
entre 4-5 anos e seis entre 7-8 anos. Os dados foram
registros em vídeos de situações onde a pesquisadora
quebrou regras quando jogava com cada criança. Foi
concluído que a imaturidade com conceitos relaciona-
dos às regras dos jogos traduziu-se na aceitação e in-
corporação das jogadas irregulares. Por outro lado, a
habili-dade com esses conceitos possibilitou que as
crianças explicassem as regras e corrigissem as joga-
das incorretas. Além disso, a regulação entre fala e
ação nas narrativas revelou-se como uma tendência no
jogo por envolver tensão e conflito. Nessa regulação a
criança assegurava a mudança do ambiente conflitante.
Palabras clave
Regras Linguagem Desenvolvimento
ABSTRACT
RULES OF THE GAME AND LANGUAGE: STUDYING
CHILD DEVELOPMENT
This study aimed to analyze the relationship between
knowledge of the game’s rules and cognitive develop-
ment. Twelve children were divided into two groups: six
aged between 4-5 years and six aged between 7-8
years. The data were videotaped situa-tions where the
researcher broke the rules while playing with each child.
It was concluded that the immaturity with concepts relat-
ed to game’s rules resulted in the acceptance and incor-
poration of incorrect moves. On the other hand, the abil-
ity with these concepts improves the children to explain
the rules and to cor-rect the incorrect moves. Further-
more, a regulation between speech and action in the
narratives was a trend in the game because it involves
tension and con-flict. In this setting the child assured the
change of conflict environment.
Key words
Rules Language Development
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
O presente estudo discute a relação entre o conheci-
mento de regras do jogo pela criança e o desenvolvi-
mento cognitivo, considerando pressupostos da psico-
logia sócio-histórica. Vygotsky (1989) abordou a rela-
ção entre a imaginação e as regras nas brincadeiras in-
fantis, destacando que não existe brinquedo sem regras
e a situação imaginária de qualquer forma de brinquedo
já contem regras de comportamento. Por exemplo, a
criança imagina-se como a mãe e a boneca como a
criança e, dessa forma, a brincadeira deve obedecer às
regras do comportamento maternal. Sempre que há
uma situação imaginária no brinquedo há regras que
têm origem na própria situação imaginária. Ele observa
ainda que o mais simples jogo com regras transforma-
se imediatamente numa situação imaginária, uma vez
que, assim que o jogo é regulamentado por certas re-
gras várias possibilidades de ação são eliminadas. A
esse respeito ele comenta:
“Como fomos capazes de mostrar no começo, que toda
situação imaginária contém regras de uma forma oculta,
também demostramos o contrário, que todo jogo com re-
gras contem de forma oculta uma situação imaginária. O
desenvolvimento a partir de jogos com regras às claras e
uma situação imaginária oculta delineia a evolução do
brinquedo das crianças” (Vygotsky, 1989, p. 112).
Leontiev (1998), também pesquisador da psicologia só-
cio-histórica, explorou e reafirmou as ideias de Vygotsky
acerca da relação entre o funcionamento das regras e a
imaginação no desenvolvimento infantil. Segundo Leon-
tiev “... O brinquedo evolui de uma situação inicial, onde
o papel e a situação imaginária são explícitos e a regra
é latente, para uma situação em que a regra torna-se
explícita e a situação imaginária e o papel são latentes”
(Leontiev,1998, p. 133). Todavia, o aspecto mais signifi-
cativo trazido por pesquisadores da psicologia sócio-
histórica revela-se no enfoque dos processos. Isto é,
eles destacam as mudanças que levam às diferentes
relações entre a compreensão e uso de regras e a ima-
ginação, e não definem estágios da compreensão e uso
de regras no desenvolvimento infantil. Para Vygotsky
(1989) a configuração dos processos de mudança refle-
tem as necessidades da criança para emergência da
imaginação relacionada com funcionamento das re-
gras. Para Leontiev (1998) esses processos de mudan-
ça são impulsionados pela variação da motivação da
criança relacionada com a atividade.
No presente estudo exploraram-se essas observa-
ções com a intenção de fortalecer explicações que si-
tuem o papel central da linguagem no desenvolvimen-
to infantil. Nessa perspectiva realizou-se um estudo
129
com o objetivo de analisar significados de crianças
acerca de regras de jogos.
Metodologia
Participaram desse estudo doze crianças (três meninas
e nove meninos) que foram divididas em dois grupos:
seis crianças com idade entre 4-5 anos ( Grupo 1) e
seis crianças com idade entre 7-8 anos (Grupo 2); todas
de uma mesma escola.
Os jogos foram definidos a partir de visitas prévias da
pesquisadora á escola onde estudavam os participan-
tes. Com relação ao grupo 1 foram feitas observações,
nas salas de aula e durante o recreio. A pesquisadora
também conversou com a professora dessas crianças
para sondar quais os jogos mais frequentes naquele
contexto. Do conjunto dos jogos mencionados foi esco-
lhido o jogo de trilha, pela possibilidade de ser jogado
com duas crianças facilitando o registro dos dados em
vídeo. Com relação ao grupo 2, foram realizadas obser-
vações durante todo o recreio. Após as observações, a
pesquisadora solicitou que as crianças escrevessem
em um papel os jogos que costumam participar. Dentre
os jogos citados por elas houve predomínio de futebol,
videogame, cartas, dominó, esconde-esconde e pega-
pega. Escolheu-se o jogo de dominó para o grupo 2, por
facilitar também o registro dos dados em vídeo.
Foi realizado um pré-teste para seleção de crianças
que conhecessem as regras dos jogos escolhidos.
Participaram do pré-teste 10 crianças com faixa etária
entre 4-5 anos (grupo) e 10 com faixa etária entre 7-8
anos (grupo 2), de ambos os sexos, escolhidas de for-
ma aleatória. A pesquisadora observou a realização
de partidas em duplas entre crianças pertencentes ao
mesmo grupo, (A e B) com o objetivo de selecionar
aquelas que respeitavam as regras do jogo de trilha ou
dominó respectivamente. Foram selecionadas as seis
primeiras crianças de cada faixa etária que demons-
traram conhecer as regras do jogo referentes ao seu
grupo.
Como já foram mencionados, os dados foram registros
em vídeos da interação entre a pesquisadora e cada
criança jogando três partidas de cada jogo. Durante ca-
da partida a pesquisadora quebrou regras relativas ao
jogo de trilha (grupo 1) e dominó (grupo 2). Também foi
registrado em vídeo um momento final concebido como
conversa exploratória. Nesse momento a pesquisadora
solicitava que a criança falasse sobre como foi sua ex-
periência ao jogar naquelas condições. A seguir des-
crevem-se as situações de quebras de regras referen-
tes a cada jogo.
Regras quebradas no jogo de trilha (grupo 1):
(r1): Jogar com o pino da criança, onde a pesquisadora
andou com o pino da criança quando era esperado que
avançasse as casas com o seu próprio pino (figura 1).
(r2): Avançar mais casas do que a quantidade indicada
pelo dado (figura 2).
(r3): Movimentar o pino no sentido contrário ao regular,
130
onde o sentido regular é o que segue em direção à
“chegada” (figura 3).
Regras quebradas no jogo de dominó (grupo 2):
(r1): colocar um “gato”, ou seja, uma pedra que não cor-
responde ao par daquela que se encontram nas extre-
midades do jogo (figura 4).
(r2): jogar duas pedras ao mesmo tempo (figura 5).
(r3): jogar em posição alheia à do jogo, onde a pesqui-
sadora não jogou em uma das extremidades espera-
das, deixando o jogo com um formato parecido com um
“T” (figura 6).
(r4): Abrir o jogo e colocar a pedra entre duas pedras já
encaixadas (figura 7).
(r5): Substituir a última pedra jogada pela criança por
uma da pesquisadora (figura 8).
Na análise dos dados, inicialmente, destacou-se as si-
tuações da quebra de regra e a reação das crianças à
quebra correspondente. As situações onde se conjuga-
vam a quebra de regra e as reações da criança foram
denominadas eventos. Em seguida demarcou-se o tem-
po de início e do fim de cada evento. A partir dessa de-
marcação iniciou-se a transcrição da alternância dos
turnos dentro de cada evento, registrando tanto aspec-
tos e verbais e quanto não verbais. As transcrições da
alternância dos turnos possibilitaram a categorização
das reações das crianças à quebra de regras.
Outra etapa da análise dos dados foi a definição de pa-
râmetros para análise da narrativa no momento da con-
versa exploratória. Como foi mencionada anteriormen-
te, essa conversa foi estabelecida quando a pesquisa-
dora, depois da realização das três partidas, perguntou
às crianças, individualmente, o que elas pensavam so-
bre aquela experiência. Esse questionamento promo-
veu a emergência de narrativas orais das crianças. Pa-
ra análise dessas narrativas definiu-se os seguintes
procedimentos: a) Indicação se a criança se referiu ou
não à quebra de regra e, ao se referir, se o fez sozinha
ou com ajuda da pesquisadora; b) Indicação de qual (is)
a (s) regra (s) a criança se referiu para comentar a sua
experiência nos jogos; c) Descrever como a criança
compreendeu a quebra de regra.
Resultados e Discussões
As reações das crianças dos dois grupos foram predo-
minantemente verbais. As categorias capturadas refe-
rentes às atitudes verbais das crianças no momento em
que elas perceberam que uma regra do jogo foi quebra-
da foram:
Correção - Quando a criança retrocedeu a jogada, par-
tindo de uma contestação frente à situação de quebra
de regra. Também foram observadas situações em que
a criança não solicitou, nem fez com que a pesquisado-
ra voltasse com a jogada e a executasse conforme a re-
gra do jogo; isto é, situações em que a criança não cor-
rigiu a jogada. Nessas situações, capturaram-se as se-
guintes categorias: Indiferença - Quando a criança rea-
giu diante da situação da quebra de regra como se a jo-
gada estivesse de acordo com as regras do jogo; Acei-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
tação - Quando mesmo estranhando a jogada a criança
aceitou a situação de quebra de regra como se a joga-
da estivesse de acordo com as regras do jogo; Questio-
namento - Quando a criança expressou, por meio de fa-
la, não ter certeza se a jogada que correspondia à situ-
ação de quebra de regra seria válida ou não; Explicação
- Quando, diante da situação da quebra de regra, a
criança explicou como deveria ser a jogada segundo a
regra do jogo. Também foram considerados casos em
que a criança explicou a jogada da quebra de regra co-
mo sendo válida; Incorporação - Quando a criança ade-
riu à quebra de regra enquanto forma de jogar.
O estudo dessas categorias revelou que o grupo 1 (4-5
anos) teve uma frequência elevada da categoria incorpo-
ração na quebra de regra 1. Esse dado pode estar rela-
cionado com a frequencia também elevada da categoria
de aceitação desta mesma regra. Suger-se que é possi-
vel compreender essa ocorrência com base na declara-
ção de Vygotsky (1989) de que ação regida por regras
passa a ser determinada pelas ideias e não pelos obje-
tos. Nessa declaração ele chama a atenção para que as
crianças ao se envolverem com regras do jogo habilitam-
se para refletir sobre os seus conceitos, logica e sua fun-
ção de generalização. Interpretou-se com os dados des-
se estudo que a configuração da alta frequência das ca-
tegorias de incorporação e aceitação sugerem que as
crianças que manifestaram essas reações ainda não es-
tavam habilitadas com os conceitos das regras que fo-
ram quebradas naquele momento do jogo.
Com relação ao grupo 2 ( crianças 7-8) foi possível ob-
servar a frequência elevada das categorias de correção
e explicação. Essa configuração foi coerente com a au-
sência das categorias de indiferença, aceitação e incor-
poração. Nesses casos interpretou-se que explicar uma
regra pressupõe que a criança compreendeu a dimen-
são abstrata do significado das regras. A não incorpora-
ção das quebras de regras, reveladas pelas crianças
dessa faixa etária sugerem que elas foram capazes de
abstrair generalizações que normalizam ações apro-
priadas e inapropriadas. Nessas situações as crianças
procuraram defender e seguir as regras.
A configuração dessas categorias chama a atenção pa-
ra o papel do uso da linguagem no desenvolvimento
cognitivo. Os dados das conversas exploratórias possi-
bilitaram uma aproximação ainda maior de processos
implicados na relação entre o uso de linguagem e o de-
senvolvimento cognitivo os quais estão relacionados
com a compreensão das crianças de regras do jogo.
Durante a conversa exploratória foi possível destacar
uma tensão que fomentava (re) elaborações na compre-
ensão das regras. A partir dessa tensão refletiu-se o de-
senvolvimento cognitivo compreendido como função da
narratividade.
O dado que indicou a relação entre a forma narrativa de
uso de linguagem e as situações de tensão e (re) elabo-
ração de significados, foi a retomada das situações de
quebra de regra do jogo pelas crianças na conversa ex-
ploratória sem auxilio da pesquisadora. Essas retoma-
das reforçam a observação de Bruner (1997) acerca de
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
propriedades das narrativas. Segundo ele, as narrati-
vas se desenvolvem sustentadas por uma aptidão para
destacar-se o que é incomum e colocar-se em segundo
plano o que é usual. A situação de quebra de regra, pa-
receu ter efeito impactante no pensamento das crian-
ças. Ao jogar, as crianças que participaram do presente
estudo, não esperavam se confrontar com aquelas irre-
gularidades, principalmente, associadas à pessoa da
pesquisadora adulta que, supunha-se, deveria repre-
sentar situações corretas a serem seguidas. A retoma-
da imediata da situação da quebra de regra na conver-
sa exploratória sem a ajuda da pesquisadora denunciou
a experiência do incomum narrada pelas crianças.
A caracterização do destaque para o incomum na orga-
nização da narrativa das crianças foi abordada no pre-
sente como estratégia metodológica. Concebeu-se co-
mo aspecto relevante, que a experiência narrada revela
uma tensão permanente entre forças organizadoras da
ordem e da concordância e as forças da discordância, da
surpresa, do inesperado. No contexto do presente estu-
do, emergiu nas narrativas das crianças um laço indisso-
ciável entre a experiência com a quebra de regras e a (re)
elaboração da compreensão das respectivas regras.
A tensão entre o estabelecido (esperado) e o incomum
refletida nos movimentos para (re)elaboração na com-
preensão das regras podem ser ilustrados consideran-
do-se as reações de algumas crianças que participa-
ram do presente estudo. Por exemplo, a compreensão
de uma criança do grupo 1, foi de que é a regra que de-
termina a forma de jogar. No entanto, de acordo com
ela, o próprio jogador poderia escolher como proceder,
independente da generalização lógica que a regra su-
gere. Essa compreensão foi sinalizada na medida em a
criança afirmou que poderia jogar para a direção em
que desejasse: avançando ou voltando com o pino, con-
forme a vontade do jogador. Ela declarou ainda que não
jogou assim “porque não quis”. Essa e outras crianças
envolvidas nesse estudo atribuíram à pesquisadora o
conhecimento das regras, afirmando que a pesquisado-
ra havia explicado anteriormente as regras. Todavia,
mostraram-se inseguras quanto às regras; as crianças
aceitaram as quebras mesmo quando reconheceram
não ser permitida aquela jogada.
Em outro exemplo, uma criança do grupo 2, diante de
uma quebra de regra, chegou a questionar o porquê da
pesquisadora estar movendo o pino para trás: “Por que
você quer fazer isso?”. Naquele momento, ela buscava
entender o que levava a pesquisadora a realizar uma jo-
gada que não era permitida no jogo. Não compreenden-
do a razão, duvidou quanto à validade da jogada, mas
declarou que a jogada era permitida. Essa criança con-
fessou ter deixado que as quebras ocorressem “por
gostar de perder”. Ocorrências como essas indicaram
que as crianças reconheciam a generalidade da regra.
Todavia, não tendo total domínio sobre os conceitos
dessa regra e diante de alguém que julgavam conhecê-
la mais do que elas próprias, saíram em desvantagem
perdendo o jogo. Na interrogação acerca da razão que
levara a pesquisadora ao ato incomum da quebra de re-
131
gra, as crianças experimentaram a possibilidade de res-
significar sua compreensão sobre a regra em questão.
Outro aspecto revelado na conversa exploratória, que
reforça a relação entre o uso de linguagem e o desen-
volvimento cognitivo relacionado com o conhecimento
das regras do jogo foi a regulação entre fala, ação e a
reorganização do ambiente. Essa regulação tem sido
um tópico relevante na abordagem sócio-histórica do
desenvolvimento humano. De acordo com Vygotsky re-
sidem nessa regulação processos de desenvolvimento
exclusivamente humano. Ele observou que em situa-
ções de interação a criança reorganiza a ação mediada
pela linguagem. Essas ocorrências são manifestações
da habilidade dos seres humanos para operar com sig-
nos linguísticos, processos pelos quais eles internali-
zam e recriam sua experiência cultural. Referindo-se a
regulação entre fala e ação, Vygotsky (1984; 1989) des-
tacou que falar ajuda a criança no controle do ambien-
te, antes mesmo que ocorra um controle interno.
Algumas configurações reveladas nas reações das
crianças frente às situações de quebra de regra resga-
tadas no momento da conversa exploratória fizeram-
nos refletir essas questões observadas por Vygotsky
(1984; 1989). As situações em que as crianças corrigi-
ram a quebra de regra, por exemplo, sempre foram
acompanhadas por fala das crianças. Nessas situações
a criança retrocedia a jogada, contestando à quebra de
regra e solicitando que a pesquisadora voltasse à joga-
da para executá-la corretamente, conforme a regra do
jogo. A fala alterava o ambiente na medida em que a
criança modificava a jogada. No momento em que fa-
lou, por exemplo, “Deu aqui, é aqui!” uma criança pegou
o pino da pesquisadora e voltou-o para a casa onde es-
tava antes da jogada, movendo-o e contando com in-
tensidade: “Um, dois, três, quatro!!”. Outro exemplo, on-
de fala e ação regulam-se alterando a configuração do
ambiente, foi o caso de outra criança do grupo 1 que
afirmou que a pesquisadora não poderia jogar com o
seu pino: “Porque eu não deixo! (...) Você joga com es-
se!”. Falando, ela bateu com o pino da pesquisadora no
chão por duas vezes.
Esses exemplos ilustram de que forma o conhecimen-
to de regras do jogo fomentam a regulação entre fala e
ação e como essa regulação se relaciona com o de-
senvolvimento cognitivo da criança. A natureza do co-
nhecimento de regras, com abstrações e generalida-
des, propenso a configurações circunstanciais, fomen-
tam situações em que a criança precisa expressar seu
conhecimento acerca dos conceitos que a regra envol-
ve. Essa expressão parece ter uma tendência para es-
truturar-se na regulação entre o falar e o agir, com a fi-
nalidade de modificar o ambiente de onde emergiu a
tensão, o conflito.
Considerações Finais
O presente estudo abordou a relação entre a compre-
ensão de regras do jogo pela criança e o desenvolvi-
mento cognitivo. Refletindo características da metodo-
logia utilizada nessa abordagem, configuram-se como
132
resultado, um conjunto de aspectos apresentados em
categorias que ilustraram possíveis reações das crian-
ças diante da situação de quebra de regras. A partir
destas categorias foi concebido que a habilidade para
lidar com conceitos é um aspecto do desenvolvimento
cognitivo eminentemente envolvido no conhecimento
de regras. Nos dados observou-se que a imaturidade
no lidar com conceitos relacionados às regras do jogo
traduziu-se nas atitudes de aceitação e incorporação
das jogadas irregulares presentes nas quebras de re-
gras. Por outro lado, a habilidade em lidar com concei-
tos possibilitou que as crianças explicassem a regras
em questão e corrigissem as jogadas incorretas.
Através dessas ocorrências, destacou-se a regulação
entre a fala e a ação na reorganização do ambiente, as-
pecto focalizado pela abordagem sócio-histórica. Ilus-
trou-se com algumas construções narrativas de crian-
ças que essa regulação é potencializada no jogo, uma
vez que essa atividade envolve tensão e conflito. Dessa
forma a criança regula fala e ação para assegurar a mu-
dança do ambiente conflitante.
Para pontuar o papel da linguagem no desenvolvimento
cognitivo relacionado com o conhecimento de regras no
jogo, explorou-se a função da atividade narrativa. Tra-
duziu-se com dados desse estudo, o desenvolvimento
infantil como expressão da narratividade. Para explicar
como essa expressão funciona, destacou-se a emer-
gência das (re)elaborações, fomentadas pela tensão
entre as expectativas do estabelecido e a experiência
do incomum (desordem), característica da narrativida-
de. Para exemplificar essa característica, resgataram-
se nos dados situações de (re)elaboração na compre-
ensão das regras do jogo estimulada pelo impacto da
quebra da regra pela pesquisadora. A situação espera-
da era que a pesquisadora conhecesse as regras do jo-
go. A sua atitude de quebrar as regras fomentou um
contexto de conflito e tensão que, com grande frequên-
cia, motivou a renovação de significados das regras do
jogo pelas crianças, no momento em que elas falavam
sobre sua concordância (aceitação) e incorporavam
aquela “nova” forma de jogar.
Por outro lado, atitudes de reforço e consideração às
generalidades relacionadas ao conhecimento das re-
gras do jogo também estiveram presente nos dados. A
compreensão de que para jogar devem-se conhecer as
regras e que essas precisam ser respeitadas foi marca-
da por diferentes reações das crianças. Essa compre-
ensão foi demonstrada principalmente nas atitudes de
correção das jogadas incorretas.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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Vygotsky, L. et al. (1998). Linguagem, desenvolvimento e apren-
dizagem. São Paulo: Ícone.

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 133

LA INTENCIONALIDAD DEL DIBUJANTE:
UNA RUTA HACIA LA COMPRENSIÓN SIMBÓLICA
DE DIBUJOS EN NIÑOS DE 24 MESES
Vivaldi, Romina Antonela; Salsa, Analía
Instituto Rosario de Investigaciones en Ciencias de la Educación - Consejo Nacional de In-
vestigaciones Científicas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
El propósito de este trabajo es presentar el diseño y
los resultados preliminares de un estudio que examina
el papel de la intencionalidad del dibujante (adulto) en
la emergencia de la comprensión simbólica de dibujos
por parte de niños de 24 meses. Investigaciones pre-
vias han mostrado que los niños comprenden y usan
fotografías y dibujos como símbolos a los 30 meses de
edad (Callaghan, 2000; DeLoache, 1987, 1991; De-
Loache & Burns, 1994; Salsa & Peralta, 2007). Se ob-
servó el desempeño de niños de 24 meses (rango =
23-26 meses) en una tarea de correspondencias en la
que debían relacionar cinco objetos, que podían ser
representados gráficamente con círculos y líneas, con
sus dibujos en lápiz negro realizados por la experi-
mentadora. Antes de resolver la tarea, los niños obser-
vaban al adulto dibujar los objetos mientras éste seña-
laba explícitamente la relación de representación dibu-
jo-referente. Los resultados preliminares muestran
que es posible promover la comprensión simbólica a
los 24 meses si los niños reciben pistas explícitas
acerca de la intencionalidad referencial del dibujante.
Palabras clave
Dibujos Intencionalidad Comprensión simbólica
ABSTRACT
ARTIST’S INTENTION: A ROUTE TOWARDS
24-MONTH-OLD CHILDREN’S SYMBOLIC
COMPREHENSION OF DRAWINGS
The purpose of this article is to present the design and
preliminary results of a study that examines the role of
artist’s intention in the emergence of 24-month-old
children’s symbolic comprehension of drawings. Previ-
ous research has shown that children understand and
use pictures as symbols at 30 months of age (Calla-
ghan, 2000; DeLoache, 1987, 1991; DeLoache &
Burns, 1994; Salsa & Peralta, 2007). Twenty-four-
month-old children (range = 23-26 months) were ob-
served in a matching task in which they had to match
five simple objects, which could be represented with
circles and lines, with black and white line drawings of
the objects made by the experimenter. Before solving
the task, children watched the adult drew as she explic-
itly emphasized the symbolic relation between draw-
ings and referents. Preliminary results show that it is
possible to promote symbolic understanding at 24
134
months of age if children receive explicit cues to the
referential intention of the artist.
Key words
Drawings Intentionality Symbolic comprehension
Introducción
Los niños están expuestos a un mundo de imágenes
desde los inicios de su desarrollo. Las encuentran en ál-
bumes de fotos, libros, revistas, carteles, en la televisión
y las computadoras. Es por ello que el conocimiento y
uso de representaciones externas basadas en la imagen
es un hito fundamental en el desarrollo infantil. El interés
del presente estudio se centra en los primeros pasos de
la comprensión de la relación dibujo-referente.
Los dibujos figurativos, esto es la representación de fi-
guras reconocibles a las que es posible atribuirle un
nombre, son símbolos que reflejan las principales pro-
piedades geométricas y espaciales de sus referentes.
No obstante, a pesar de esta semejanza perceptual,
comprender su naturaleza representativa no es un pro-
ceso simple para los niños muy pequeños.
Hasta alrededor de los 18 meses, los niños tratan a los
dibujos como si fueran los objetos que éstos represen-
tan: sus conductas frente a ellos son predominantemen-
te de manipulación, los frotan, golpean y hasta intentan
asir los objetos representados. Esta confusión parece-
ría ser conceptual, los niños perciben las relaciones de
semejanza y diferencia entre las imágenes y los objetos
tridimensionales pero aún no comprenden qué clase
particular de objetos son las imágenes y cómo se rela-
cionan con sus referentes (DeLoache, Pierroutsakos,
Uttal, Rosengren & Gottlieb, 1998; Pierroutsakos & De-
Loache, 2003; Pierroutsakos & Troseth, 2003; Yonas,
Granrud, Chov & Alexander, 2005). A partir de los 18
meses y de manera progresiva, los niños reemplazan
las conductas de manipulación de las imágenes por su
contemplación, el señalamiento de las mismas con sus
dedos y, a veces, su nombramiento.
Los niños comienzan a comprender que las fotografías
y los dibujos representan un referente específico en la
realidad finalizando su segundo año de vida (Ganea,
Allen, Butler, Carey & DeLoache, 2009; Preissler & Ca-
rey, 2004). Alrededor de los 30 meses los niños mues-
tran signos claros de que tratan a las imágenes como
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
objetos simbólicos. DeLoache y su equipo de colabora-
dores demostraron que antes de esta edad es difícil que
los niños puedan usar la información provista por una
imagen para resolver un problema (encontrar un objeto
escondido). En esta tarea la experimentadora escondía
un juguete en un lugar de una habitación (por ejemplo,
debajo de un sillón) sin que los niños observaran este
evento. Luego, mostraba a los niños una fotografía del
escondite y les pedía que fueran a la habitación a bus-
car el juguete en ese lugar. Los niños de 30 meses, no
así los de 24 meses, utilizaron la información provista
por la fotografía para encontrar el juguete (DeLoache &
Burns, 1994). Idénticos resultados fueron obtenidos
cuando la información sobre la ubicación del juguete se
transmitió mediante un dibujo en lápiz negro del escon-
dite (DeLoache, 1991). La ejecución pobre de los niños
de 24 meses en la tarea de búsqueda fue replicada uti-
lizando una imagen de video en lugar de fotografías y
dibujos (Schmitt & Anderson, 2002; Troseth, 2003; Tro-
seth & DeLoache, 1998).
Harris, Kavanaugh y Dowson (1997) emplearon otro ti-
po de tarea, una prueba de correspondencias en las
que los niños debían seleccionar la representación de
un objeto referente. Los niños observaban acciones
reales e imaginarias ejecutadas por un experimentador,
quien arrojaba salsa de tomate sobre un animalito o ha-
cía “como si” tirara algo sobre el juguete. La tarea con-
sistía en seleccionar cuál fotografía, entre tres posibles,
reflejaba el resultado de la acción del experimentador
mientras el juguete permanecía a la vista de los niños.
Recién a los 30 meses los niños fueron capaces de se-
leccionar la fotografía correcta en ambas condiciones
experimentales. En un estudio realizado por Callaghan
(1999) niños de 24 meses no fueron capaces de relacio-
nar una serie de objetos simples, que podían ser repre-
sentados con círculos y líneas, con los dibujos de los
objetos.
El acceso a la comprensión simbólica puede ser facilita-
do por distintos factores, particularmente la similitud
perceptual (el grado en que la imagen refleja a su refe-
rente) y el lenguaje (el nombre de los objetos represen-
tados). Callaghan (2000) demostró que los niños de 30
meses establecen la relación con el referente solamen-
te con dibujos detallados y si conocen el nombre del ob-
jeto representado.
En el presente trabajo se examina la influencia de otro
factor, la intencionalidad del dibujante. Para ello, se re-
visarán los principales estudios en los que se ha abor-
dado el papel de este factor en la comprensión simbóli-
ca de imágenes en niños de 30 meses o mayores. A
continuación, se presentará el diseño y los resultados
preliminares de un estudio cuyo propósito es promover
la comprensión de la relación dibujo-referente en niños
más pequeños, de 24 meses, explicitando la intención
referencial del adulto que dibuja.
La intencionalidad en la comprensión simbólica
Un hecho crucial en la vida del ser humano es la per-
cepción de que vivimos en un mundo de agentes inten-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
cionales. No vemos a las acciones de otros como sim-
ples movimientos físicos, más bien les otorgamos senti-
do de acuerdo a sus intenciones. Antes del segundo
año de vida los niños ya comprenden que las acciones
están motivadas por intenciones y dirigidas a una meta
o fin determinado (Woodward et al., 2009).
La intencionalidad posee un lugar central en el conoci-
miento y uso de las representaciones externas. Las
imágenes en sí mismas no son más que objetos físicos;
es la intención humana la que determina que una ima-
gen se convierta en una representación, solamente co-
mo resultado de que una persona la cree o utilice para
denotar o para referir a algo (Namy & Waxman, 2005;
Tomasello, 1999). Un aspecto crucial de las imágenes
es “… (que ellas son) … una manifestación intencional
de la mente” (Wollheim, 1993, citado por Freeman,
2008), de la mente del dibujante, de la mente del obser-
vador y de sus interconexiones.
En el caso de los dibujos, la intención es una pista que
facilita la comprensión de las formas que se despliegan
sobre el papel, mientras que las formas son una pista
hacia la intención del dibujante. Gelman y Ebeling
(1998) pidieron a niños entre 30 y 48 meses y a adultos
que nombraran objetos representados en dibujos en lá-
piz negro luego de informarles que éstos habían sido
creados intencionalmente (alguien realizó el dibujo) o
por accidente (alguien derramó pintura). La intencionali-
dad es definida aquí como una acción deliberada, por
contraposición a una acción accidental (Astington,
1998). Tanto los niños como los adultos se basaron en
la forma para nombrar correctamente las figuras cuan-
do pensaron que los dibujos habían sido creados inten-
cionalmente y usaron con menos frecuencia la pista
perceptual en los casos que pensaron que los dibujos
habían sido creados sin intención, por accidente.
Bloom y Markson (1998) estudiaron el reconocimiento
de la intención en situaciones en las que los niños de-
bían nombrar sus propios dibujos. En esta investiga-
ción, niños de 36 y 48 meses tenían que dibujar un glo-
bo con un cordel y una paleta de caramelo, y a ellos
mismos y al experimentador; el resultado fue pares de
dibujos donde no se reflejaban diferencias en las for-
mas. De este modo, los autores mostraron que los ni-
ños son capaces de identificar el referente de una ima-
gen en base a la intención aun cuando la forma de las
figuras no permita distinguir esas intenciones.
La intención promueve el acceso a la comprensión sim-
bólica más tempranamente si los niños reciben pistas
explícitas de la intención referencial de quien crea una
imagen, por ejemplo observando a un adulto dibujar.
Preissler y Bloom (2008) demostraron que a los 30 me-
ses los niños interpretan correctamente el contenido de
un dibujo si observan al adulto dibujar mientras mira el
objeto referente. La comprensión infantil se dificulta si el
adulto mientras dibuja mira en otra dirección (a la pared)
o si mira el objeto pero muestra a los niños un dibujo ya
terminado. Por lo tanto, la situación de observar a un
adulto dibujar sirve a los niños para captar la intención
del creador del dibujo y es determinante para la inter-
135
pretación de su contenido, más allá de los aspectos fi-
gurativos de la imagen.
En el estudio que a continuación presentamos nos pre-
guntamos si es posible que niños aún más pequeños,
de 24 meses, comprendan la naturaleza simbólica de
los dibujos explicitando la intención referencial del dibu-
jante con apoyo gráfico, observando al adulto dibujar,
pero además con apoyo lingüístico, enfatizando la rela-
ción de representación dibujo-referente. En una investi-
gación previa (Salsa & Peralta, 2007) observamos que
los niños de 30 meses sólo son capaces de utilizar sim-
bólicamente una fotografía en la resolución de la tarea
de búsqueda con información explícita acerca de la re-
lación imagen-habitación.
La intencionalidad del dibujante
Hasta el momento, participaron de este estudio diez niños
de 24 meses (M = 24,93 meses, rango = 23-26 meses, 6
niños y 4 niñas). Los niños fueron observados en forma in-
dividual en el jardín de infantes al que concurrían, institu-
ciones privadas céntricas de la ciudad de Rosario.
La tarea diseñada comienza con 10 minutos de juego li-
bre: el niño juega con una serie de objetos provistos por
la experimentadora e interactúa con ella durante el jue-
go. Al finalizar esta fase de motivación, la experimenta-
dora invita al niño a jugar un juego con juguetes, cajas y
dibujos de los juguetes. La experimentadora presenta al
niño un set de cinco objetos del mismo color (azul) cons-
truidos con pelotas y palillos. El set está compuesto por:
(1) una pelota; (2) una pelota del mismo tamaño que 1
con palillos clavados a su alrededor; (3) una pelota más
pequeña que 1 y 2; (4) dos pelotas unidas; (5) una vari-
lla de madera. La experimentadora identifica a todos los
objetos como “juguetes” para controlar los efectos del
nombre del objeto representado en la comprensión sim-
bólica (Callaghan, 2000). Luego, muestra cinco cajas
de igual tamaño (20 x 32 x 11.5 cm) y color (verde) y pi-
de al niño que guarde un objeto en cada una.
A continuación, la experimentadora explica la necesi-
dad de identificar las cajas usando dibujos para poder
saber dónde estaba cada juguete: “Vamos a poner un
dibujo de cada juguete en su caja así sabremos dónde
está guardado cada uno”. Inmediatamente, la experi-
mentadora toma hojas de tamaño A4 y una fibra negra
y realiza un dibujo de cada objeto: coloca el objeto fren-
te a la hoja y lo dibuja en forma pausada. Se presta es-
pecial atención a que el niño observe detenidamente a
la experimentadora mientras ella dibuja (apoyo gráfico).
Un componente crítico en la comprensión de las inten-
ciones de los otros es reconocer la relación entre la
atención de una persona y su acción, siendo la direc-
ción de la mirada uno de los indicadores más útiles pa-
ra conocer el foco de atención (Woodward et al., 2009).
Luego de dibujar los cinco objetos frente al niño, la ex-
perimentadora toma los dibujos terminados de a uno,
los coloca junto a su objeto y explicita la intencionalidad
referencial del dibujante diciendo: “Este es mi dibujo pa-
ra este juguete”, describiendo además las partes y/o de-
talles del dibujo y sus contrapartidas en el objeto (por
136
ejemplo, “Para dibujar este juguete hice dos redonde-
les, uno para esta pelota y otro para ésta” - Objeto 4)
(apoyo lingüístico). Finalmente, dibujo y objeto son guar-
dados dentro de su caja.
La última fase de la prueba es el Test. La experimenta-
dora retira los objetos de las cajas y explica al niño que
debe guardar de nuevo los objetos pero ahora utilizan-
do los dibujos como guía para saber cuál es la caja de
cada uno (“Ahora vas a guardar los juguetes, cada uno
en la caja que tiene su dibujo”). Las cajas con los dibu-
jos se alinean frente al niño. La experimentadora da un
objeto al niño y le solicita que lo guarde en su caja
(“¿Dónde guardamos este juguete?, ¿cuál es su dibu-
jo?”). Una vez que el niño elije una caja, se registra si su
elección fue correcta o no y se retira el juguete. De es-
ta forma, en cada una de las cinco subpruebas que con-
forman el test el niño debe seleccionar un dibujo entre
los cinco del set. Si la elección del niño es incorrecta, no
se lo corrige; la experimentadora retira el objeto y ofre-
ce el siguiente.
Resultados preliminares.
Conclusiones y direcciones futuras
La variable dependiente fue el número de subpruebas
correctas. Para codificar una subprueba como correcta
los niños debían colocar en su primer intento el objeto
en la caja que poseía su dibujo. Los niños podían obte-
ner una puntuación de 0 a 5 subpruebas correctas.
Los resultados preliminares revelan que el desempeño
promedio del grupo fue del 78% (M = 3,90, DS = 1,20).
Estos resultados se observan más claramente al anali-
zar el rendimiento individual. Se consideró que un niño
realizaba la prueba correctamente si emparejaba al me-
nos cuatro de los cinco objetos con su dibujo correspon-
diente (80%). Siete niños cumplieron con este criterio,
de los cuales cuatro tuvieron una ejecución de cinco
subpruebas correctas (100%). Tres niños no cumplieron
con el criterio estipulado, uno de ellos habiendo empa-
rejado tres objetos de manera correcta (60%) y los dos
restantes únicamente dos (40%).
Los resultados obtenidos hasta el momento muestran
que la explicitación de la intencionalidad del dibujante
con apoyo gráfico y lingüístico promueve la compren-
sión de dibujos figurativos en niños de 24 meses. De es-
te modo, establecer la conexión entre la intención del di-
bujante y el significado de su producción gráfica es una
ruta privilegiada en el curso temprano de la compren-
sión simbólica infantil.
Una vez recabados la totalidad de los datos de este gru-
po, se comparará el rendimiento del grupo experimental
con un grupo control que resolverá la tarea de corres-
pondencia sin apoyo gráfico ni lingüístico. Se espera
que los niños de 24 meses no sean exitosos en esta
condición. Además, se conformarán dos nuevos gru-
pos, a uno se le explicitará la intencionalidad del dibu-
jante sólo con apoyo gráfico y otro, sólo con apoyo lin-
güístico. El objetivo será determinar si el apoyo gráfico
y el apoyo lingüístico tienen un impacto diferencial en la
ejecución infantil.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 137

“CONTANDO Y COMPARTIENDO NUESTRAS HISTORIAS”.
PROPUESTA DE TALLER PARA LA PROMOCIÓN DE LA
SALUD CON PERSONAS MAYORES
Zrinovich, Alicia; Sabatini, María Belén
Facultad de Psicología, Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
La construcción de un relato de vida facilita la configu-
ración de la identidad a lo largo del tiempo, promovien-
do el aumento de una experiencia personal de mayor in-
tegridad y coherencia. La finalidad de este trabajo es
presentar el diseño y desarrollo de un taller de “historias
de vida” destinado a personas mayores de la ciudad de
Mar del Plata cuyo objetivo principal fue generar un es-
pacio de encuentro, en el que sus integrantes 1) desa-
rrollen destrezas como narradores de los sucesos de su
historia personal, 2) logren construir sus historias me-
diante la puesta en común de los recuerdos comparti-
dos, contrastando con los pares las experiencias subje-
tivas, 3) vivencien el ser parte de la historia local, 4)
transmitan un legado de experiencias y conocimientos,
5) valoren la dinámica de trabajar en equipo pudiendo
apropiarse del taller como una actividad placentera,
emotiva y útil y 6) generen nuevos vínculos con pares.
Se presenta la modalidad de trabajo del taller, las activi-
dades desarrolladas y el impacto del mismo en la expe-
riencia subjetiva de quienes participaron. Se espera
que esta propuesta pueda ser un aporte para el trabajo
con personas mayores desde un enfoque que impulse
la promoción de la salud.
Palabras clave
Taller Tercera edad Historias
ABSTRACT
“TELLING STORIES AND SHARING OUR”.
PROPOSED WORKSHOP FOR HEALTH
PROMOTION WITH OLDER PEOPLE
The construction of a life story helps to configure the
identity over time, promoting the growth of a personal
experience of greater integrity and coherence. The
purpose of this paper is to present the design and de-
velopment of a workshop on “life stories” aimed at old-
er people in the city of Mar del Plata which main objec-
tive was to create a space for meeting, can 1) develop
skills as narrators of the events in his personal history,
2) succeed in building their stories through the ex-
change of memories shared with peers, contrasting
their subjective experiences, 3) feel the experience of
being part of local history, 4) transmit a legacy of expe-
rience and knowledge, assess the dynamics of working
in teams, using the workshop as a pleasurable activity,
emotional and useful and 6) create new ties with peers.
Show the workshop, activities and their impact on the
138
subjective experience of participants. It is expected
that this proposal can be a contribution to work with
older people from an approach that encourages the
promotion of health.
Key words
Workshop Seniors Stories
Introducción
Desde el punto de vista social y psicológico el lapso
que, en el ciclo vital, corresponde a la vejez presenta
características muy complejas. Ya que a medida que
avanza el conocimiento científico, conforma un periodo
cada vez mas largo de la vida humana. El interés por los
ancianos corre paralelo a la marcada tendencia al au-
mento de la expectativa de vida que marca la cuadratu-
ra de la pirámide etárea, esto motiva que la atracción in-
vestigativa por el alargamiento de la vida se desplace al
objetivo de mejorarla (Triado- Villar 2007).
Hasta hace pocas décadas se conceptualizaba la vejez
como un proceso indiscriminado de la enfermedad re-
mitida al cuerpo físico, promoviendo su medicalización.
Actualmente se propone otra perspectiva donde se ha-
ce hincapié en los afectos y emociones. Se entiende
por lo tanto, que los proyectos vitales son un factor tan
relevante para la longevidad como la salud y el bienes-
tar material (Iacub, 2001).
Se observa que la tendencia a considerar a los ancia-
nos como relegados al margen de la sociedad esta ma-
nifestando un viraje y una de las consecuencias, quizá
la más relevante para este trabajo, es que se tiende a
desmantelar la estructura que genera la alienación del
sujeto respecto a su propia experiencia.
En los humanos la experiencia puede conceptualizarse
como una estructura global, amplia, que da sentido y
coherencia a la vida. Dicha estructura puede traducirse
en palabras o textos conformando una narrativa. Narrar
es una capacidad propiamente humana.
Distintas son las funciones que se pueden atribuir a las
narraciones de la vida, historias de vida, o historias vita-
les: 1) Como elemento que ayuda a dirigir y tomar deci-
siones, 2) Como elemento que facilita la interacción so-
cial, 3) Como fundamento de nuestra identidad personal
(Triado- Villar 2006). Particularmente esta ultima fun-
ción da sentido a una modalidad de trabajo con perso-
nas adultas mayores persiguiendo el objetivo de inte-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
grar un ciclo vital que en lo esencial esta ya completo.
Debemos a Erikson (2000), una contribución muy perti-
nente al tema. Este autor, plantea el desarrollo psicoso-
cial del individuo en estadios, correspondiendo al octa-
vo la hoy llamada edad del adulto mayor, que incluye
una mirada en retrospectiva a la propia experiencia vi-
tal. En la reflexión sobre lo vivido, la persona busca
aceptar el sentido de su existencia. Esta aceptación in-
cluye adaptarse a los cambios que se evidencian tanto
en lo físico como en lo psíquico y relacional y adoptar
nuevos roles acorde a la actualidad. Si se logran estos
objetivos básicos, la vida toma un matiz satisfactorio y
el logro de esta integración trae consigo la consecución
de la sabiduría, que nos remite nuevamente a la apro-
piación de la experiencia como pilar de la identidad.
Si esto no sucede, si las reminiscencias de la persona
se centran en sus desventuras y fracasos que conllevan
al remordimiento, surge la desesperanza por el tiempo
mal logrado y la imposibilidad de reparación.
Se plantean por lo ante dicho, como tarea principal en el
abordaje psicológico de los adultos mayores, las pro-
puestas que destaquen la actividad narrativa de los su-
jetos, ya que dicha revisión logra que se asimilen mejor
los profundos cambios de ese momento vital.
Marco Teórico
El análisis retrospectivo pone de manifiesto que el uso
científico de las historias de vida, no aparece hasta prin-
cipios del siglo pasado bajo la tutela de la Antropología
Cultural y la Sociología Cualitativa. En esta área se han
destacado autores como, Malinowski, Margaret Mead,
Thomas y Znaniecki, Sapir. El trasfondo de la inmigra-
ción característica de esa época en América tanto inter-
continental como intracontinental por el desplazamiento
indígena, fue el desencadenante del interés por plas-
mar narraciones que dieran sentido a dichos sucesos.
Destacándose la historia de vida como la forma mas pu-
ra de los estudios descriptivos, realizada con rigurosi-
dad, amplitud y atención etnográfica.
Se retoma luego del auge conductista con un carácter
polifacético, en la medida que es entendida de múltiples
maneras según el contexto disciplinario en el cual se in-
serte. Teóricos literarios, semióticos y lingüistas funda-
mentan con sus desarrollos que las narrativas muestran
aspectos invariantes de la mente humana. La narración
conecta hechos en un hilo argumental, se estructura un
guion que muestra una forma o esquema, que se repe-
tirá bajo distintas apariencias, y que nos va a permitir
analizar la estructura subyacente. Nos referimos a de-
sarrollos que provienen de los avances estructuralistas
con aportes lingüistas como Saussure y Jacobson y
desde la Psicolingüística, el planteo de Chomsky.
Desde el campo filosófico, se produce un giro que pone
un especial énfasis en el lenguaje y en la significación
que adquiere en la constitución del sujeto y la cultura.
Se trata de autores como L. Wittgenstein, que represen-
tan la tradición germánica hasta Heiddeger, que luego
es adoptada por Lacan en psicoanálisis.
Este giro hacia el lenguaje, particularizado al dominio
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
de la narración, conlleva la pérdida de la certeza de la
autoconciencia y desautoriza definitivamente al sujeto
cartesiano. Aborda al sujeto tentativa e indirectamente.
La identidad así concebida lejos de plasmar a un sujeto
singular y expresado en primera persona, se presenta
como una actividad interpretativa y creativa.
Desde el paradigma de la Psicología Positiva, centrada
en el potencial humano, la tarea de narrar la propia his-
toria de vida, se constituye en una experiencia subjetiva
de bienestar que contribuye a mejorar la calidad de vida
y prevenir la aparición de patologías. Mientras que la
concepción centrada en lo patológico apunta a corregir
defectos y reparar el daño, la Psicología Positiva, por el
contrario, insiste en la construcción de competencias,
personales y grupales para la promoción y prevención
de la salud, ampliando el foco tradicional de investiga-
ción e intervención.
Si bien, estas ideas ya estaban presentes con anteriori-
dad a la Segunda Guerra Mundial, cuando los objetivos
principales de la psicología eran: 1) curar los trastornos
mentales, 2) hacer las vidas de las personas más pro-
ductivas y plenas e 3) identificar y desarrollar el talento
y la inteligencia de las personas, luego de la guerra, di-
ferentes eventos y circunstancias llevaron a la psicolo-
gía a olvidar dos de esos objetivos y a centrarse exclu-
sivamente en el trastorno mental y el sufrimiento huma-
no (Seligman y Csikszentmihalyi, 2000). Una de las po-
sibles causas que menciona Seligman (1995) es que la
psicología ingresó como ciencia de la mano de la medi-
cina y no pudo desligarse del modelo médico basado en
el déficit. Además, las secuelas de la Segunda Guerra
Mundial, hicieron necesaria una mayor atención a las
enfermedades mentales, relegando a un segundo plano
el estudio de los procesos normales. Desde ese enton-
ces, la psicología sigue el mismo rumbo y como conse-
cuencia se encuentran instaladas creencias erróneas,
como la de considerar que la ausencia de enfermedad
o su alivio es suficiente para alcanzar la felicidad o un
grado óptimo de funcionamiento.
Diseño del Taller
Objetivo general: Se busca facilitar la reflexión indivi-
dual y colectiva de la experiencia cotidiana, pasada y
presente de los participantes. Promoviendo la construc-
ción de un relato acerca de las propias vivencias y sus
significados. En el entendimiento de que dicha com-
prensión enriquecerá el desempeño vital actual de los
participantes.
Expectativas centradas en la tarea: El equipo profesio-
nal interviniente diseñó esta actividad en la búsqueda
de promover la autoconciencia de los participantes, me-
diante una metodología fundada en la exploración re-
flexiva del pasado, que se realiza a través del desarrollo
de narraciones. Con ello se busca que logren realizar
una investigación sobre ellos mismos. Ser sujetos y a la
vez objetos de su propia pesquisa, que se materializa
en los relatos de su trayectoria vital.
Dichas narraciones implican todo un proceso de autoa-
nálisis, que se interna en la complejidad de la subjetivi-
139
dad. Por medio del cual el participante descubrirá en las
singularidades de la comunicación propia, el estilo fami-
liar, y ahondando en la historia de sus padres y ancestros
encontrará sucesos que él vincule al proceso de cons-
trucción de su propia identidad. Surgen los recuerdos
acerca de las expectativas familiares, coherentes con el
momento cultural e histórico y también estarán presentes
las experiencias que en distintos contextos, laborales,
sociales y recreativos los sujetos han transitado, de las
que ahora buscan generar una interpretación.
Estas narraciones, al ser expuestas al grupo mediante
modalidades de discurso dinámicas, vivenciales, que el
coordinador favorecerá, y en un ambiente de comunica-
ción horizontal, promoverán procesos psíquicos. Po-
niendo en marcha mecanismos cognitivos y emociona-
les de autoconciencia, que favorecerán la reflexión criti-
ca de los acontecimientos expuestos.
De esta forma se logra el objetivo de que estos hechos
significativos concretos del pasado, sean ubicados en
el presente autorreferencial donde mediante un rizo dia-
léctico, son destacados en la actualidad como saberes
experienciales. Ellos dan sentido a las vivencias y gene-
ran propósitos que plantean nuevos objetivos para el fu-
turo. Con una conciencia, ahora más clara de lo que se
desea lograr, fundada en el conocimiento de cómo lle-
garon a ser la persona que ahora son.
Finalmente y como consecuencia lógica de la franja
etárea a la que el taller esta propuesto, se persigue que
los participantes se perciban a si mismos con el valor de
sujetos de transmisión de la historia y de los significa-
dos sociales dignos de conservarse. Como garantes de
un proceso identificatorio que debe realizarse de gene-
ración en generación. Como adultos mayores críticos,
reflexivos y portadores de sabiduría.
Puesta en marcha del taller
La propuesta estuvo diseñada para desarrollarse en
cuatro meses de trabajo, con encuentros semanales de
2 horas de duración. Si bien durante los encuentros se
mantuvo una actitud flexible y se propició la participa-
ción de manera espontánea, para un mejor desarrollo
de la actividad se establecieron cuatro momentos de
trabajo distribuidos de la siguiente manera:
En la primer etapa, se abordó el tema de la niñez, para
ello se propició la reflexión acerca de esta tipa vital y su
demarcación. Durante estos encuentros, se estimuló a
la producción de recuerdos sobre la misma, los inte-
grantes del grupo recordaban y compartían aquellos
acontecimientos, anécdotas y vivencias que fueron sig-
nificativos de su niñez, el recuerdo estuvo acompañado
por el trabajo con objetos que fueran alusivos a esta
etapa vital, fotos familiares, juegos de la infancia, etc y
la producción de un árbol genealógico. Como demarca-
ción del fin de esta etapa se indicaron hitos en la histo-
ria individual que fueron reconocidos y compartidos por
todos los integrantes, entre ellos se mencionó: el com-
pletar la escuela primaria, el momento de la primera
menstruación en las mujeres, el uso de los pantalones
largos en los hombres, etc.
140
En una segunda etapa, se abordó el tema de la adoles-
cencia, nuevamente se realizó una definición conjunta
acerca de los significados otorgados a esta etapa vital y
se delimitó su comienzo (coincidente con el fin de la ni-
ñez) y su finalización, con acontecimientos como el fin de
la escuela secundaria, el casamiento, el servicio militar,
entre otros. Al recordar esta etapa vital, la mayoría de las
personas que integraban el taller hacían referencia a mo-
mentos de mucha diversión, picardía y libertad. Se traba-
jó con materiales auditivos en los que se compartieron y
recordaron los temas musicales de la juventud.
En tercer lugar, comenzaron a compartirse los recuer-
dos de la madurez o etapa generativa, en este caso se
hizo referencia principalmente al momento de la mater-
nidad y paternidad, a la crianza de los hijos, al trabajo,
la pareja, entre otros. Surgió además el tema de la jubi-
lación como un momento de pasaje a la siguiente etapa
vital, fue recurrente el tema de los proyectos y los cam-
bios. Esto dio paso al siguiente y último momento pre-
visto para el taller, el cuál se encuentra actualmente en
desarrollo, en el mismo se aborda la vejez, etapa vital
que comparten los integrantes del grupo.
Conclusiones e impacto del taller:
Si bien el taller que aquí se presenta aún se haya en de-
sarrollo pueden ser esbozadas algunas conclusiones y
reflexiones sobre el impacto que el mismo ha surtido en
sus integrantes, debido a que la evaluación del mismo
fue realizada de manera permanente.
La pertenencia a una particular franja etárea fue el de-
terminante de la conformación del grupo, aunque con el
trascurrir de los encuentros, ser parte de “la Tercera
edad” se manifestó como un descubrimiento. Aspectos
característicos del momento vital, fueron puestos en pa-
labras y se subsumieron en la identidad, se vivenciaron
como propios.
Se produce de esta forma, una identificación entre pa-
res que respeta las diferencias y se nutre de las expe-
riencias compartidas. Los integrantes del grupo se han
involucrado con tanta vehemencia en la actividad que el
interés de narrar va más allá de la palabra hablada. Así,
el relato de la historia se convierte en una verdadera es-
cenificación que involucra y persuade, con gestos y
emociones trasmitidas.
Consideramos que la labor ha cumplido el objetivo que
se propicio, la reflexión con la finalidad de construir un
concepto más amplio de si mismo, como sujeto adulto
mayor autónomo, vital y comprometido con la historia
vivida y el rol social de trasmisor de experiencia.
Asimismo, se resalta la importancia de desarrollar este
y otros dispositivos de promoción de la salud con perso-
nas mayores, debido a que permiten la construcción de
una nueva imagen acerca de la vejez, menos estereoti-
pada y con nuevos elementos, en donde el centro de la
intervención deja ser la enfermedad y el déficit con su
consiguiente modelo asistencial y comienza a incluir
entre sus objetivos, la expansión y el crecimiento de los
aspectos personales y grupales que contribuyen a una
mejor calidad de vida.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 141

LA ENTREVISTA DE DESARROLLO PARENTAL
Y SU RELACIóN CON LA REGULACIóN AFECTIVA
Zucchi, Alejandra; Oelsner, Juliana; Huerin, Vanina; Vardy, Inés; Laplacette, Juan Augusto;
Cunqueiro, Gonzalo; Raznoszczyk De Schejtman, Clara
Facultad de Psicología, Universidad de Buenos Aires - Asociación Psicoanalítica Internacional
RESUMEN
El presente trabajo recoge material de programas de in-
vestigación. Longitudinal (UBACyT P806, P809 y UBA-
CyT 2010-2012) sobre la regulación afectiva en la pri-
mera infancia a partir del microanálisis del material gra-
bado en video de dos momentos de interacción madre-
bebé: la primera etapa cuando los niños tenían 6 meses
de edad y la segunda etapa cuando esos mismos niños
tenían entre 4 y 5 años. En esta ocasión presentaremos
relatos de las narrativas de las madres en respuesta a
la Entrevista de Desarrollo parental (PDI RII) que estu-
dia el Funcionamiento Reflexivo Materno. La Entrevista
de Desarrollo Parental (Parental Development Interview
PDI-R II) es una entrevista clínica semi-estructurada,
que muestra una variedad de aspectos de la visión de
los padres, sobre sí mismos y la relación con su hijo.
Entre estos aspectos, la entrevista aporta también ele-
mentos para explorar la regulación afectiva en el víncu-
lo. Nuestro objetivo en este escrito es estudiar particu-
larmente las situaciones donde las madres relatan fallas
en la regulación afectiva (Desregulación),
Palabras clave
Funcionamiento Reflexivo Regulación Afectiva
ABSTRACT
THE PARENTAL DEVELOPMENT INTERVIEW AND
ITS ARTICULATION TO AFFECTIVE REGULATION
We present the Parental Development Interview, and an
example of its application to research as well as its pos-
sible relation to clinical work. The PDI-R II is a 40 ques-
tion semi-structured clinical interview. The interview
probes a variety of aspects of parents view about their
child and themselves as parents. Through the analysis
of the responses to the PDI-R II it is possible to study
parents reflective functioning. The PDI-RII contributes
also elements to explore the affective regulation in the
link. Our aim in this writing is to study particularly the sit-
uations where the mothers report faults in the affective
regulation (Disregulation),
Key words
Reflective Function Affective Regulation
142
Introducción
El presente trabajo se realiza a partir del material reco-
gido en los programas de investigación UBACyT P806,
P809 y UBACyT 2010-2012. Esta investigación es un
estudio de seguimiento sobre la regulación afectiva en
la primera infancia a partir del microanálisis del material
grabado en video de dos momentos de interacción ma-
dre-bebé: la primera etapa cuando los niños tenían 6
meses de edad (Schejtman 2005- 2006, Duhalde 2005)
y la segunda etapa cuando esos mismos niños tenían
entre 4 y 5 años. En esta ocasión relacionaremos el
Funcionamiento Reflexivo Materno con el concepto de
Regulación afectiva a partir del análisis del relato de las
madres en la cuales los niños presentaban situaciones
de desregulación afectiva.
Funcionamiento Reflexivo, Regulación afectiva
y Desregulación
La capacidad para relacionar la conducta del propio hi-
jo con los estados mentales de éste es lo que le permi-
te a la madre desarrollar un modelo mental de la expe-
riencia del niño. Estas mentalizaciones maternas contri-
buirán a la capacidad de autorregulación del niño. Es
decir, la mentalización materna está íntimamente ligada
con la regulación afectiva, definida como la capacidad
de modular y controlar las respuestas afectivas. La ca-
pacidad de mentalizar permitirá a la madre amortiguar
el incremento de afectos negativos del niño cuando, por
su intensidad, éstos no pueden ser contrarrestados ni
atemperados.
La regulación afectiva es el preludio para la mentaliza-
ción, y una vez que ésta ha ocurrido, la naturaleza de la
regulación afectiva se transforma. El concepto de “afecti-
vidad mentalizada” (mentalized affectivity) marca una ca-
pacidad madurativa para la regulación afectiva y de-
muestra la capacidad para descubrir los significados
subjetivos de nuestros propios estados afectivos (Fona-
gy y Target, 2003). La capacidad de mentalizar fue ope-
racionalizada por Fonagy (Fonagy, Steele, Moran, Steele
y Higgitt, 1993) bajo el término de funcionamiento reflexi-
vo para su utilización en el contexto de la investigación.
La mentalización juega un rol fundamental en el descu-
brimiento del sentido de sí-mismo y su agencia. La capa-
cidad de suponer al niño poseedor de los mismos atribu-
tos del psiquismo de la madre es una potencialidad es-
tructurante que dará algún día al hijo la posibilidad de
sentirse humano, y establecerse en el interior de su pro-
pia piel mediante lo que Margaret Mahler denominó
Apersonierung, muy cercano a lo que Winnicott conside-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ró como “el sentimiento de Sí”, (Silvia Bleichmar, 1993).
El logro de una conexión emocional sólida es la base
de un desarrollo adecuado en los infantes y la falla de
este logro puede producir efectos negativos en su sa-
lud mental a corto y largo plazo (Stern 1985; Tronick,
1989; Trevarthen, 1980). La regulación de los afectos
está fuertemente ligada al desarrollo emocional del ni-
ño en las distintas edades. Las emociones son simultá-
neamente reguladas y regulatorias y están íntimamen-
te ligadas al desarrollo psicomotor, social e intelectual
del niño.
La regulación afectiva en los primeros tiempos de la vi-
da puede pensarse a partir de dos líneas que se super-
ponen, una ligada a la regulación recíproca donde la
madre percibe la sensorialidad innata del bebé y actúa
en consecuencia, suplementando la inmadurez y desor-
ganización del infante y otra línea asimétrica ligada al
trasvasamiento narcisista parental y a la implantación
de lo pulsional, donde la madre es seductora, libidiniza-
dora, desviadora y al mismo tiempo portadora de la fun-
ción simbólica a partir de la cual se van a construir los
fantasmas singulares del origen. La capacidad materna
de leer los mensajes interactivos del niño es insepara-
ble de su organización fantasmatica inconsciente.
Nuestro grupo ha trabajado la importancia de la regula-
ción afectiva para el desarrollo del niño (Schejtman y
otros 2009, Schejtman y Vardy 2008, Schejtman y otros
2007) y su relación con la Regulación Mutua y el con-
cepto de conciencia diádica desarrollado por Tronick y
su equipo (1989). La regulación mutua posibilita el logro
de estados de conciencia diádica que permite la auto
organización del bebé. El adulto apoya esta creciente
autoorganización del infante mediatizando entre éste y
el mundo exterior facilitando así la constitución yoica
del bebé.
Entrevista de Desarrollo Parental
El objetivo de esta entrevista diseñada por Arietta Slade
es estudiar el funcionamiento reflexivo parental a la luz
de la relación que el progenitor entrevistado se encuen-
tra construyendo con su hijo en la actualidad. La Entre-
vista de Desarrollo Parental II (PDRI-R II: Parent Deve-
lopment Interview, Slade et. al. 2005) está basada en la
Entrevista de Apego para Adultos (Adult Attachment In-
terview, George, Kaplan y Main, 1994).
La PDI-R II es una entrevista clínica semi-estructurada,
compuesta por 40 preguntas estandarizadas, que se
realiza en forma individual y muestra una variedad de
aspectos de la visión de los padres, sobre sí mismos y
su hijo. La PDI provee una visión de la relación que se
está formando y que aún sigue desarrollándose. La en-
trevista es tomada por un psicólogo clínico experimen-
tado y especialmente entrenado. A partir del análisis de
dicha entrevista se estudia el Funcionamiento Reflexivo
(FR) que puede ser definido como la capacidad de pen-
sar en términos de estados mentales.
La evaluación del FR surge de una lectura profunda de
la transcripción de la entrevista para detectar los indi-
cios de la conciencia o reconocimiento del sujeto acer-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ca de los estados mentales. Se consideran estados
mentales a los sentimientos, creencias, pensamientos,
deseos, intenciones o experiencias mentales internas
(“Yo pienso”, “Yo creo”, “Yo quiero”, “Yo sé”, “Yo siento”).
La mera descripción de un estado mental no es consi-
derada reflexiva, ya que el FR se caracteriza por la po-
sibilidad de comprender su naturaleza, así como rela-
cionar un estado mental con otro estado mental o con
una conducta. Una vez que las preguntas han sido eva-
luadas y la entrevista ha sido revisada en su totalidad,
se le asigna un puntaje total de FR siguiendo los crite-
rios establecidos en el Addendum del Manual de Fona-
gy (Reflective Functioning Scoring Manual for use the
PDI, Slade et. al. 2005) y teniendo en cuenta las viven-
cias contratransferenciales del entrevistador.
Los criterios de evaluación del FR están organizados
como una escala continua que va desde un nivel de
inexistencia o negación del FR (-1 o 0) al nivel máximo
(9). El punto medio de la escala (5) describe la capaci-
dad reflexiva común o promedio. Los puntos de la esca-
la inferiores a 5 (1 a 4) indican niveles de funcionamien-
to reflexivo bajos. Lo que permite que una respuesta da-
da reciba un puntaje de 5 o superior -es decir que sea
calificada como “reflexiva”- es el hecho de que en la
misma se vinculen estados mentales entre sí o con la
conducta.
Cuando se codifica la entrevista hay varias pautas ge-
nerales que se vinculan para determinar si una afirma-
ción es verdaderamente reflexiva. Dichas pautas se de-
nominan “Consideraciones Generales” y surgen de la
lectura comprensiva de toda la entrevista (por ejemplo,
las respuestas aprendidas o clichés no califican como
reflexivas). Se considera defensivo y no reflexivo el ha-
blar en infinitivo o en tercera persona acerca de sí mis-
mo o de sus experiencias. La coherencia del discurso
es muy importante para la entrevista. Las narrativas in-
coherentes se caracterizan por sus contradicciones, in-
consistencias, oscilaciones, lapsus en sus razonamien-
tos, irrelevancias e intrusiones dentro de las historias
como también historias interrumpidas. El uso de “Dis-
curso Directo” consiste en que las madres utilicen las
palabras de las demás personas para referirse a sus
propias experiencias. Es una forma de subtitular lo que
en realidad quieren decir e implica la imposibilidad de
utilizar sus propias palabras para transmitir sus expe-
riencias, lo cual no se considera reflexivo.
Y finalmente, otra de las “consideraciones generales”
implica que las madres relaten situaciones con el niño
donde se observen fallas por parte de la madre en el lo-
gro de la regulación afectiva diádica (Comunicación
personal Slade, 2006).
La Entrevista de Desarrollo Parental II se llevó a cabo
en una segunda etapa del programa de investigación,
cuando los niños tenían alrededor de 40 meses de
edad. Se logró contactar a 24 de las 48 madres que ha-
bían participado en las etapas iniciales. A continuación
presentaremos tres viñetas de estas entrevistas a fin de
ilustrar distintos momentos de desregulación en el fun-
cionamiento reflexivo materno.
143
Viñeta 1
E: Alguna vez te sentís verdaderamente enojada?.
M: Y sí. Cuando son momentos de peligro ahí me enojo
mucho, me pongo muy mal. Cuando hacen cosas peli-
grosas para ellas, físicamente, me ponen de muy mal-
humor y muy enojada cuando ya repetí mil veces las co-
sas. Están mucho con las malas palabras.
E: Y cómo reaccionas?
M: En general mal. Porque cuando yo les voy a explicar,
les explico lo que está mal, lo que está bien, cuando les
explico lo hablamos bien pero cuando ya lo repetí 50 ve-
ces me pongo mal y es a los gritos, le doy una sacudida
o un grito a Celeste, trato de usar más la penitencia pe-
ro a veces...eso me pone mal, enojada, pero lo tengo
que manejar, que si se lo tengo que repetir diez mil ve-
ces más, y bueno, lo va a hacer.
E: Que efectos te parece que tiene esto en Malena?
M: Dos, a veces se queda y dice “Está enojada mamá,
mejor me callo” y en otros momentos la reacción peor
de ella, dos reacciones, de susto o peor.
Viñeta 2
E. ¿Alguna vez te sentiste culpable como mamá?
M. Ehhh... culpable en el sentido de esto mismo, upa,
upa, upa y es un no, no y no y van 5 cuadras y entra llo-
rando al jardín y me pongo firme y lo dejo y después me
voy a trabajar y digo: pobre, ¿por qué no le hice un po-
co de upa pobre por lo menos una cuadra antes de lle-
gar al jardín?, pero bueno, como sé que esa cuadra me
implica todo el día de upa, el no está bien. Lo que pasa
es que él no distingue porque yo antes le decía a las 2
de la mañana: vení a la cama, pero claro a las 6 yo lo lle-
vaba otra vez a la cuna pero después él quiere venir
siempre, él no distingue esas cosas. Más que culpa me
da arrepentimiento, pero bueno, después cuando me
enojo que por ahí le doy un chirlo. Hubo una noche que
cada 40 minutos estaba: upa, upa y yo ya estaba cansa-
da y mi marido también y la discusión con mi marido
que viene desde que si quiere la teta que la mamá sos
vos y sí, bueno, ¿pero vos quién sos?, ¿el barrendero?,
no pero quiere con vos y bueno un día me lo llevé al co-
medor y casi más lo tiro contra el colchón, y mi marido
me dijo: no te la agarres con el nene lo estás maltratan-
do, pero bueno si ves que estoy re loca con el nene ayu-
da un poquito vos, porque después termino llorando yo
porque por ahí digo algo que quiero decir en esos mo-
mentos de cansancio y locura y nada, me arrepiento. Es
muy demandante hasta Chiche hubiese tenido 10 hijos,
después de él ninguno, es como demasiado.
Viñeta 3
E: ¿Alguna vez te sentís enojada como mamá?
M. ¿Cómo mamá?
E. Como mamá.
M: Y no sé, por ahí molestan esos momentos de berrin-
ches o caprichos
E: ¿Y cómo manejas esto?
M. Al principio trato de que se le pase de persuadirlo e
darle otra cosa, no sé, de conquistarlo o sacarle del te-
144
ma, algunas veces funciona y otras veces no. Algunas
veces lo zamarreo y gritando, y él ve que cambia el to-
no, no es una regla pero a veces pasa
E ¿Qué efectos te parece que tienen estos senti-
mientos en él?
M. Y no sé, a veces el trata de huir de eso diciendo que
se quiere ir a dormir y bueno andáte le digo yo.
Discusión
Las situaciones de desregulación que se desprenden
de las narrativas de las madres en estos ejemplos de
entrevistas se caracterizan por ser momentos donde los
afectos por su intensidad superan la capacidad de las
madres para poder regularse a sí mismas y a sus hijos.
Pareciera ser que la intensidad de los afectos no puede
ser modulada generando una falta de control en las res-
puestas afectivas maternas (golpes, gritos, etc). Como
ya hemos desarrollado anteriormente es la mentaliza-
ción materna lo que permitirá a las madres amortiguar
el incremento de afectos negativos. Observamos que
en nuestra muestra, compuesta por 24 madres, sola-
mente 6 han relatado situaciones de desregulación y
ninguna de ellas posee un FR superior al punto medio
de la escala. A continuación haremos un análisis de las
viñetas teniendo en cuenta los criterios de análisis del
FR para el que nos hemos entrenado como codificado-
res válidos en la City University of New York con la Dra.
Arietta Slade.
En la primera viñeta encontramos una mamá que posee
lo que se denomina una Comprensión Ordinaria o co-
mún (5) de los estados mentales de su hija . Muestra
una capacidad para dar sentido a su experiencia en tér-
minos de pensamientos y sentimientos. Posee un mo-
delo mental propio y de su hija que casi no necesita ser
inferido por el entrevistador pero limitado ya que él mis-
mo no le permite acceder a aspectos más complejos de
las relaciones interpersonales como lo son los conflic-
tos y la ambivalencia.
La segunda viñeta ilustra una mamá que posee una
comprensión simplista o naif de los estados mentales
de su hijo. Se observa una comprensión parcial de los
mismos, puede hacer apreciaciones superficiales o ba-
nales. Lo cual se observa a partir del excesivo uso de
clichés cuando tiene que referirse a los estados menta-
les. También se observa una minimización de experien-
cias negativas, no logra reflexionar acerca de su expe-
riencia como madre y tampoco es sensible a la comple-
jidad de los estados mentales que encierran conflicto y
ambivalencia.
Y la tercera viñeta refleja una madre que posee un FR
bajo que se caracteriza por observarse en el discurso
muchas referencias a estados mentales pero las rela-
ciones que se realizan entre los estados mentales y las
conductas no están dadas por la mamá sino que las tie-
ne que inferir el entrevistador.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Conclusiones
El acceso a las representaciones maternas a través de
la Entrevista de Desarrollo Parental (PDIR-II) nos per-
mite tener un amplio panorama de la visión que la ma-
dre posee acerca de la relación que mantiene con su hi-
jo. Estas representaciones desempeñan un rol funda-
mental en la estructuración psíquica del niño.
Desde este punto de vista, la PDI-R II podría conside-
rarse como un valioso instrumento clínico que ayuda a
detectar y abordar la conflictiva vincular madre-niño.
Muchas preguntas de la PDI-R II requieren que las ma-
dres reflexionen sobre la capacidad de sus hijos para
regular, contener y expresar las emociones. Siendo el
momento de la entrevista en sí mismo una experiencia
valiosa para el logro de la reflexividad. Esto es particu-
larmente importante con los bebés y los niños peque-
ños, cuyos sentimientos a menudo son difíciles de inter-
pretar y cuya capacidad para la regulación y para expre-
sarse claramente son muy limitadas.
La importancia de este instrumento reside también en
que brinda una articulación entre aspectos cuantitativos
y cualitativos del FR permitiéndonos una aproximación
más amplia al estudio de la intersubjetividad diádica en
los primeros tiempos de la infancia.
Nos interesa transmitir la importancia de las interven-
ciones tempranas, en vista de favorecer una mejor y
más fecunda relación entre la madre y su hijo. Pensa-
mos que a partir de estas investigaciones empíricas es
posible diseñar dispositivos de intervención en primera
infancia.
Los estudios observacionales permiten construir patro-
nes interactivos y conductuales capaces de cierta ge-
neralización, cuya finalidad es la detección temprana de
indicios de malestar y obstrucciones en el desarrollo de
los niños y en las interacciones entre padres e hijos. Es-
tos aportes brindan la oportunidad de realizar acciones
preventivas que podrán colaborar para disminuir la po-
tencialidad psicopatológica de los vínculos tempranos.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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145
posters
USO DE DROGAS COMPORTAMENTO ANTISSOCIAL
ENTRE ADOLESCENTES DE ESCOLAS PÚBLICAS DO BRASIL
Cunha, Silvia
Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Brasil
RESUMEN
INTRODUÇÃO: O uso de drogas é um problema social e
de saúde pública, estando relacionado ao comportamen-
to antissocial. Este estudo avaliou a relação existente en-
tre uso de drogas e comportamentos antissociais em
adolescentes de escolas públicas no Brasil. MÉTODO:
Participaram do estudo 7176 jovens, com idades entre 14
e 19 anos. O instrumento utilizado foi o questionário da
Pesquisa Nacional sobre Fatores de Risco e Proteção da
Juventude Brasileira, o qual investigou dados biosocio-
demográficos, fatores de risco e de proteção. RESULTA-
DOS: Mais de 80% dos adolescentes que fizeram uso de
bebidas alcoólicas e cigarro tinha entre 14 e 17 anos. En-
tre os usuários de maconha, cocaína ou crack, o percen-
tual de casos que apresentaram comportamentos antis-
sociais foi significativamente mais alto do que entre os
demais adolescentes não usuários. DISCUSSÃO: Foi
discutida a associação entre uso de drogas ilícitas e
comportamento antissocial em adolescentes, apresen-
tando hipóteses que consideram a questão da desinibi-
ção comportamental e o efeito das substâncias psicoati-
vas sobre o comportamento humano. CONCLUSÕES:
Ressalta-se que programas de prevenção direcionados
à redução do uso de substâncias poderiam trazer impac-
to sobre o comportamento delinquente.
Palabras clave
Adolescente Drogas Atos Infracionais
ABSTRACT
DRUG USE AND ANTISOCIAL BEHAVIOR AMONG
ADOLESCENTS IN PUBLIC SCHOOLS IN BRAZIL
INTRODUCTION: The use of drugs constitutes a social
problem and a public health problem, being related to juve-
nile delinquency. This study aimed to evaluate the relation-
ship between drug use and antisocial behavior among ad-
olescents in public schools. METHOD: The study included
7176 young people aged between 14 and 19 years old.
The instrument was a questionnaire that assessed risk
and protective factors. RESULTS: More than 80% those
who consumed alcoholic beverages and tobacco had ag-
es between 14 and 17. Moreover, participants using illicit
drugs (marijuana, cocaine and crack) showed antisocial
behavior. DISCUSSION: It is noteworthy that the legal
drugs have been considered a gateway to illicit drugs and
that the use of illicit drugs, by itself, it is an antisocial con-
duct. CONCLUSIONS: It is emphasized that prevention
programs that reduce the onset or the use of substance
would cause an impact on delinquent behavior.
Key words
Adolescent Drugs Antisocial Conduct
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
INTRODUÇÃO
O uso de drogas é um problema social e de saúde pú-
blica (Anderson, 1999), estando relacionado ao com-
portamento antissocial (Fergusson, Lynskey, Horwood,
1996; Mason & Windle, 2002; Minayo & Deslandes,
1998). Estudos observaram que o uso de drogas é mais
frequente entre adolescentes em conflito com a lei, prin-
cipalmente maconha, cocaína e crack (Minayo & Des-
landes, 1998; Pacheco, 2004).
OBJETIVO
Este estudo avaliou a relação existente entre uso de
drogas e comportamentos antissociais em adolescen-
tes de escolas públicas no Brasil.
MÉTODO
Amostra
A amostra foi composta por 7176 jovens, com idades
entre 14 e 19 anos (M=15,87; DP=1,35), sendo 54,9%
(n=3937) do sexo feminino. O instrumento utilizado foi o
questionário da Pesquisa Nacional sobre Fatores de
Risco e Proteção da Juventude Brasileira (Libório & Kol-
ler, 2009), o qual investigou dados biosociodemográfi-
cos, fatores de risco e de proteção. Os adolescentes
eram estudantes de escolas públicas de bairros em si-
tuação de vulnerabilidade social, com maior frequência
entre a oitava série do Ensino Fundamental e a segun-
da série do Ensino Médio. A amostra foi composta por
participantes oriundos das regiões Norte, Nordeste,
Centro Oeste, Sudeste e Sul do Brasil, incluindo seis
capitais brasileiras e três cidades de médio porte.
Instrumento
O instrumento utilizado consistiu em um questionário de
dados biosociodemográficos e um levantamento de fato-
res de risco e de proteção baseado em escalas utilizadas
em outras pesquisas do CEPRUA/UFRGS, desenvolvido
por Koller e colaboradores (2005). O instrumento conte-
ve 109 questões ou afirmações, de múltipla escolha ou
em escala do tipo Likert, sob a forma de autopreenchi-
mento. O objetivo do questionário foi o levantamento de
dados sociodemográficos e informações sobre educa-
ção, família, saúde, sexualidade, drogas, violência, lazer,
religiosidade, rede de apoio social, humor, otimismo, au-
toeficácia e autoestima. Para este estudo foi realizada
uma análise apenas das questões 69 e 89. A questão 69
englobava informações sobre a experimentação e o uso
de drogas no último mês e no último ano. A questão 89
referia-se ao envolvimento em comportamentos antisso-
ciais (ter sido preso, ter envolvimento com tráfico de dro-
gas e ter problemas com a justiça).
Análise dos dados
Foram realizadas, inicialmente, análises descritivas pa-
149
ra verificar a ocorrência do uso de álcool, cigarro e dro- 19 anos, ou seja, a maioria era menor de idade. Vender
gas ilícitas (maconha, cocaína e crack) e dos eventos ou fornecer tais substâncias para crianças e adolescen-
“ter envolvimento com tráfico de drogas”, “ter sido pre- tes é crime (Estatuto da Criança e do Adolescente,
so” e “ter problemas com a justiça”. Foi utilizado o teste 1990).
quiquadrado para verificar a associação entre o uso de Quanto aos comportamentos antissociais e o uso de
drogas no último ano e as variáveis relacionadas ao drogas, cabe ressaltar que o próprio uso de drogas, por
comportamento antissocial. si só, pode ser uma conduta antissocial. Sendo assim,
na medida em que o adolescente se permitem fazer uso
RESULTADOS dessas substâncias, pode se permitir também, mais fa-
Foram encontradas associações entre o uso de outras cilmente, cometer outras infrações, pois são manifesta-
drogas (maconha, cocaína e crack) no último ano e ções que envolvem violação de normas(Mason & Wind-
comportamentos antissociais. Ter sido preso foi asso- le,2002). O percentual maior, nesse estudo, de compor-
ciado com ter usado cocaína [χ²(1)=31,7; p<0,001], ter tamentos antissociais entre os jovens que fizeram uso
usado crack [χ²(1)=27,7; p<0,001] ou maconha no último no último ano de crack e/ou cocaína pode ser explicado
ano [χ²(1)=79,5; p<0,001]. Foi constatada também as- pelo maior e mais rápido efeito dessas substâncias so-
sociação entre o tráfico de drogas e o consumo de co- bre o organismo. O consumo de crack está associado
caína [χ²(1)=233,4; p<0,001], crack [χ²(1)=133; p<0,001], ao uso de múltiplas drogas e ao comportamento delin-
ou maconha [χ²(1)=326,4; p<0,001] no último ano. Final- quente e violento. Os usuários de crack praticam ativi-
mente, verificou-se também a associação entre proble- dades ilícitas em troca da droga ou dinheiro (Guima-
mas com a justiça e consumo de cocaína [χ²(1)=177,1; rães, Santos, Freitas e Araújo, 2008).
p<0,001], crack [χ²(1)=91,7; p<0,001] ou maconha
[χ²(1)=205; p<0,001]. CONCLUSÃO
Se observa um alto número de adolescentes que fazem
Tabela 1 uso de álcool e cigarro, sendo pertinente a implementa-
Frequências e Percentuais de Experimentação e Uso ção e a avaliação de ações direcionadas aos menores
de Drogas no Ano e no Mês de 18 anos, que envolvam a prevenção ao uso de álco-
ol e cigarro, especialmente em populações em situação
Experimentaram Uso no ano Uso no mês de risco. Também medidas de prevenção e intervenção
Tipo de Substância
F % f % f % quanto ao uso de substâncias ilícitas, tais como a ma-
Vinho ou cerveja 5103 71,1 2856 39,8 1809 25,2 conha, a cocaína e o crack, precisam ser pensadas no
Outras Bebidas 2929 40,8 1628 22,7 1052 14,7 contexto da adolescência em geral, incluindo fatores de
alcoólicas 1805 25,2 766 10,7 548 7,6
Cigarro 466 6,5 207 2,9 112 1,6 risco e de proteção.
Maconha 162 2,3 77 1,1 39 0,5 Estudar essa associação é importante porque fornece
Cocaína 88 1,2 41 0,6 28 0,4
Crack subsídios sobre como prevenir ou reduzir o uso de
substâncias e a prática de condutas antissociais.

Tabela 2
Frequências e Percentuais nas Associações Entre o
Uso de Drogas no Ano e Comportamentos Antissociais BIBLIOGRAFÍA
Anderson NLR. (1999). Perceptions about substance use among
Problemas male adolescents in juvenile detention. West J of Nur Res., 21(5):
Tipo de Foi Preso Tráfico de Drogas
com a Justiça
substância
652-72.
Sim Não Sim Não Sim Não
Brasil. Estatuto da Criança e do Adolescente. (1990). Presidência
12 60 30 41 26 47 da República. Lei n. 8069. Brasília, D.F.
Sim
Cocaína 16,7% 83,3% 42,3% 57,7% 35,6% 64,4%
170 4421 184 4406 204 4341 Fergusson DM, Lynskey MT, Horwood LJ. (1996). Alcohol misuse
Não and juvenile offending in adolescence. Addic., 91(4): 483-94.
3,7% 96,3% 4% 96% 4,5% 95,5%

Sim
8 32 17 23 15 25 Koller SH, CerqueiraSantos E, Morais NA, Ribeiro J. (2005). Ju-
Crack 20% 80% 42,5% 57,5% 37,5% 62,5% ventude Brasileira. Relatório Técnico. Washington DC: World Bank.
174 4434 195 4410 211 4350
Não Libório RMC, Koller SH. (2009). Adolescência e juventude: Risco
3,8% 96,2% 4,2% 95,8% 4,6% 95,4%
e proteção na realidade Brasileira. São Paulo: Casa do Psicólogo.
31 158 60 129 52 139
Sim
Maconha 16,4% 83,6% 31,7% 68,3% 27,2% 72,8% Mason WA, Windle M. (2002). Reciprocal relations between ado-
155 4330 157 4324 181 4254 lescent substance use and delinquency: a longitudinal latent va-
Não
3,5% 96,5% 3,5% 96,5% 4,1% 95,9% riable analysis. J Abnorm Psych.,11: 6376.
Minayo MC, Deslandes SF.(1998). A complexidade das relações
DISCUSSÃO entre drogas, álcool e violência. Cad Saúde Públ.,14(1): 35-42.
Os dados deste estudo revelaram um elevado número
de participantes que experimentaram ou fizeram uso no
ano e no mês de bebidas alcoólicas e/ou cigarro. Cabe
ressaltar ainda que os participantes tinham entre 14 e

150 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

EXPERIENCIA EMOCIONAL EN LA VEJEZ.
ANTECEDENTES TEÓRICOS
Giuliani, María Florencia; Botas, Noelia; Faedda, Luisina; Jensen, Andrés; Pavon, María;
Polizzi, Luciana; Zariello, María Florencia
Universidad Nacional de Mar del Plata. Argentina
RESUMEN
Las emociones son fenómenos integrales, involucran
aspectos de activación fisiológica, tienen un componen-
te cognitivo y facilitan conductas específicas (Thomp-
son, 1994). En el campo de la Gerontología, el estudio
de la experiencia emocional es relativamente reciente y
existen diferentes desarrollos teóricos al respecto. Es-
tos conforman un panorama heterogéneo con resulta-
dos y perspectivas divergentes. El presente trabajo pro-
pone una breve revisión de marcos teóricos contempo-
ráneos que abordan la temática del envejecimiento
emocional. La revisión bibliográfica muestra que algu-
nos enfoques hacen hincapié en la regulación de las
emociones, mientras que otros consideran que el desa-
rrollo afectivo está vinculado a la personalidad y el sí
mismo durante el curso de vida. Esta revisión servirá de
base para investigaciones empíricas que aborden los
fenómenos emocionales en las etapas más tardías de
la vida de una manera multidimensional, rescatando as-
pectos positivos de la vejez.
Palabras clave
Envejecimiento Emociones Teorías Revisión
ABSTRACT
EMOTIONAL EXPERIENCE IN OLD AGE. THEORETICAL
BACKGROUND
Emotions are an integral phenomenon, involve aspects of
arousal, a cognitive component and facilitate specific be-
haviors (Thompson, 1994). In the field of gerontology, the
study of emotional experience is relatively recent and
there are many theoretical developments in this regard.
These configure a mixed picture with divergent results
and prospects. This paper proposes a brief review of con-
temporary theoretical frameworks that address emotion-
al aging. The literature review shows that some approach-
es emphasize the regulation of emotions, while others
consider that emotional development is linked to person-
ality and the self during life course. This review will pro-
vide basis for empirical research about emotional phe-
nomena in the later stages of the life in a multidimension-
al view, including positive aspects of aging.
Key words
Aging Emotion Theory Review
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
Las emociones son fenómenos integrales, involucran
aspectos de activación fisiológica, tienen un componen-
te cognitivo y facilitan conductas específicas (Thomp-
son, 1994). Sirven para comprender el comportamiento
a lo largo del ciclo vital, ya que son herramientas funda-
mentales para la adaptación. En el campo de la Geron-
tología, el estudio de la experiencia emocional es relati-
vamente reciente y existen diferentes desarrollos teóri-
cos al respecto, que conforman un panorama heterogé-
neo con resultados y perspectivas divergentes. Este
campo de estudio es relevante debido a la importancia
de las emociones como predictoras y mediadoras de la
salud y la vejez y como un componente del envejeci-
miento saludable y la experiencia de bienestar (Már-
quez González, 2008).
Emotions are integral phenomenon. They involve phy-
siological arousal; have cognitive components and
makes specific behavior easier. They are useful to un-
derstand behavior along life cycle, as they are essential
for adaptation. In Gerontology field the study of emotio-
nal experience is relatively recent. There are many theo-
retical developments in this regard, which form a mixed
picture with divergent results and prospects. This study
field is relevant because of the importance of emotions
as predictors and mediators of health and aging. Emo-
tions also are an important component of healthy aging
and well-being experience.
Labouvie Bief. Desde este enfoque enmarcado desde
la teoría del ciclo vital, y en una corriente neopiagetiana.
Se considera que el desarrollo emocional se apoya so-
bre los procesos de maduración cognitiva y en el desa-
rrollo de los procesos del yo.
Se considera que a medida que el individuo crece, las ex-
periencias emocionales se reestructuran adquiriendo
formas más complejas de cognición que le permiten re-
flexionar más sobre el mundo y le permiten desarrollar un
si mismo desarrollado e integrado posibilitando experien-
cias diferenciadas sobre la emoción y su regulación. Asi-
mismo las preescripciones culturalmente definicas para
el compotamiento se reducen dando lugar al surgimiento
de un sistema autónomo (Birren y Schaie, 2001).
Gran cantidad de investigaciones afirman que las emo-
ciones positivas tienden a aumentar a lo largo del ciclo
vital (Labouvie-Bief, 2001). Sus propias investigaciones
sugieren que las personas mayores son capaces de in-
tegrar dos aspectos personales como son la racionali-
dad y la emoción, en contraposición a los jóvenes, en
151
quienes estas áreas se encuentran disociadas(Labouvie-
Bief, 2001).
Carstensen. Su teoría se focaliza en las características
de la regulación emocional, las funciones y los proce-
sos durante los años adultos. Se ve al envejecimiento
como un cambio general en los objetivos prioritarios y la
adquisición de habilidades eficientes de regulación.
Propone que los adultos mayores se vuelven más sofis-
ticados en la regulación emocional. Su teoría de la se-
lectividad socio-emocional, sostiene que los adultos
mayores buscan adquirir satisfacción emocional en el
contexto de relaciones interpersonales gratificantes,
manteniendo una vida emocional positivamente equili-
brada y una óptima regulación. A partir de ello, plantea
que el hecho de percibir que el tiempo de vida se redu-
ce, permite dar prioridad a las experiencias emocional-
mente gratificantes del presente, más que a las posibles
recompensas futuras (Carstensen, 2006). Esta situa-
ción presenta dos consecuencias remarcables. Por un
lado, permite que las personas mayores se pongan co-
mo objetivo la mejora de sus estados de ánimo; y por el
otro, reduce la voluntad de aceptar experiencias negati-
vas sólo por los beneficios que éstas podrían tener en el
largo plazo (Scheibe & Carstensen, 2010).
Magai. Hace un intento de integrar la teoría de la perso-
nalidad con la de las emociones diferenciadas. De este
modo, postula que los eventos emocionales y experien-
cias no son solamente características formativas de la
personalidad, sino que las emociones son en gran par-
te responsables de los cambios en la estructura de per-
sonalidad. El proceso interpersonal sería un factor cru-
cial en la desestabilización de los rasgos emocionales
en el desarrollo adultos. Durante el ciclo vital, los suje-
tos adquieren cada vez más capacidad para regular las
emociones. De esta manera, a pesar de que existen
una gran cantidad de cambios en las redes sociales
(pérdida de padres, cónyuge, amigos) la mayor capaci-
dad que caracteriza a la vejez, es el factor estabilizador,
mitigando cambios estructurales en la personalidad.
De esta manera, la personalidad es una estructura afec-
tiva y las respuestas emocionales relacionadas a even-
tos críticos de la vida interpersonal pueden producir
cambios en ella. (Magai, 2001 en Birren y Schaie, 2001).
Blanchard Fields. Presenta un enfoque centrado en el
estudio de problemas de la vida cotidiana, desestructu-
rados y dinámicos, en los que se requieren habilidades
y conocimientos para aprovechar las oportunidades y
responder a las demandas del ambiente. En este tipo de
situaciones los cambios en las funciones ejecutivas no
impactarían de manera directa.
Ella afirma que los adultos mayores presentan respues-
tas más flexibles, más complejas -heterogéneas-, más
maduras y más efectivas que los adultos jóvenes. Asi-
mismo, en situaciones de problemas con vínculos cerca-
nos, prefieren la utilización de estrategias de regulación
emocional focalizadas en sí mismos, es decir, la reflexión
152
y reevaluación de situaciones, en detrimento de búsque-
da de apoyo social o desahogo emocional (Blanchard
Fields, Stein y Watson, 2004). Los recursos que los adul-
tos mayores ponen en juego a la hora de resolver estas
situaciones problemáticas -habilidades, conocimientos y
experticia- se mantienen y optimizan con la edad.
Schultz & Heckhausen. Su visión de las emociones
enfatiza la relación del comportamiento, la cognición y
la fisiología como un fenómeno subjetivo. Esto concuer-
da con el punto de vista de la Teoría de la Life-Span so-
bre la emoción, donde se atienden a todos estos aspec-
tos del desarrollo por igual (Birren y Schaie, 2001).
A pesar de ello, el autor se desprende de la teoría del Ci-
clo Vital y remarca la importancia de la significación fun-
cional de las emociones en el crecimiento y desarrollo
del organismo humano. La pregunta que se hace es qué
rol juegan las emociones en el desarrollo y mantenimien-
to del control primario a través del curso vital. Agrega
además, que el conocimiento de las emociones -desde
un ángulo de múltiples funciones- incluye la comunica-
ción, el apego y la referencia social (Schulz, 1985).
Las emociones no concluyen por sí mismas, sino que
son utilizadas por las personas para futuros objetivos en
situaciones específicas. De esta forma, el objetivo prin-
cipal del ser humano será maximizar y controlar sus
emociones.
CONCLUSIÓN
Las teorías acerca de las experiencias emocionales de-
sarrolladas en el trabajo, focalizan en diferentes aspec-
tos de las mismas, parcializando el fenómeno. Schulz,
Heckhausen y Carstensen hacen hincapié en la regula-
ción de los aspectos emocionales. Estos autores focali-
zan en un cambio normativo consistente en los estilos
de regulación en el curso de vida y prestan menor aten-
ción a aspectos estables del desarrollo emocional. Por
su parte, Labouvie - Vief y Magai, enfatizan en el desa-
rrollo de las emociones en la personalidad y el sí mismo
durante el curso de vida; cómo las experiencias emo-
cionales se relacionan a patrones de estabilidad y cam-
bio en estos dominios (Magai, 2001). Por último, Blan-
chard Fields, centra su enfoque en el estudio de proble-
mas de la vida cotidiana, en los que se requieren habili-
dades y conocimientos para aprovechar las oportunida-
des y responder a las demandas del ambiente.
El trabajo de estos autores es fundamental para com-
prender la relevancia y la influencia que tienen los pro-
cesos emocionales en el desarrollo del individuo y en la
manera de adaptarse al medio, a lo largo de todo el ci-
clo vital.
La tendencia a hallar un mayor y más saludable control
emocional en las etapas más tardías de la vida será la
base sobre la que se realizarán futuras investigaciones
inclinadas a revelar los aspectos positivos de la vejez.
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 153

resúmenes
VALORES, ESTILOS EDUCATIVOS
E A LEGITIMIDADE DA AUTORIDADE
PARENTAL: A PROPOSTA DE UM
MODELO PARA O DESENVOLVIMENTO
DA AUTONOMIA EM ADOLESCENTES
Barbosa, Paola
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior - Capes. Brasil
RESUMEN
A autonomia é uma característica valorizada no desen-
volvimento humano. Entende-se esse conceito como
formado pela dimensão atitudinal (traçar metas), emo-
cional (independência e individualidade) e funcional (o
que fazer para alcançar metas). Este trabalho refere-se
a um projeto de doutorado em desenvolvimento no Pro-
grama de Pós-Graduação em Psicologia, na Universi-
dade Federal do Rio Grande do Sul (Brasil). Objetiva-se
investigar as associações entre valores, estilos educati-
vos e a legitimidade da autoridade parental no desen-
volvimento da autonomia em adolescentes. Dois estu-
dos compõem o projeto. No primeiro estudo participa-
rão 200 adolescentes de 15 a 18 anos. Serão investiga-
dos os níveis de autonomia, a percepção sobre valores
e estilos parentais e a legitimidade atribuída aos pais.
Será feita uma análise discriminante dos dados para co-
nhecer quais os perfis possíveis na expressão da auto-
nomia, considerando tais variáveis. O segundo estudo,
qualitativo, terá como objetivo conhecer as relações e
práticas familiares de três adolescentes representantes
dos diferentes perfis do estudo I. Será realizado um es-
tudo de casos múltiplos com entrevistas familiares. Os
dados serão trabalhados pela análise de conteúdo (Bar-
din, 2002) e discutidos com base no paradigma bioeco-
lógico. Acredita-se que a metodologia quanti-quali seja
a mais adequada para acessar relações complexas co-
mo o desenvolvimento da autonomia.
Palabras clave
Autonomia Socialização Adolescentes
ABSTRACT
VALUES, EDUCATIVE STYLES AND THE
LEGITIMACY OF PARENTAL AUTHORITY: THE
PROPOSAL OF A MODEL TO THE DEVELOPMENT
OF AUTONOMY IN ADOLESCENTS
The concept of autonomy is understood as formed by
three dimension: atitudinal (building goals), emotional
(independence and individuality) and functional (what to
do to reach goals). This research is working thesis of the
Graduate Program in Psychology, in the Universidade
Federal do Rio Grande do Sul (Brazil). The objective is
to investigate the associations between values, educa-
tive styles and legitimacy of parental authority in the de-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
velopment of autonomy in adolescents. Two studies
compose the project. 200 adolescents from 15 to 18
years old will be on the first study. Will be investigated
the levels of autonomy, the perception about values, pa-
rental styles and legitimacy attributed to parents. A dis-
criminate analysis will be done to investigate the profiles
of the possible expressions of autonomy, considering
the variables. The second study, qualitative, will have
the objective to understand the relations between family
practices of three adolescents representing the different
profiles of the study I. it will be done a multiple case
study with family interviews. The data will be analyzed
by the Content Analysis (Bardin, 2002) and discussed
based on the bioecological paradigm. The quantitative-
qualitative methodology is the best to access complex
relations as the development of the autonomy.
Key words
Autonomy Socialization Adolescents
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157
LAS CONCEPCIONES DE SIGNO EN
LOS ESTUDIOS DE DESARROLLO
TEMPRANO DE LOS NIÑOS CON
TRASTORNOS DEL ESPECTRO
AUTISTA
Benassi, Julia; Valdez, Daniel
Facultad Latinoamericana de ciencias socia-
les - Universidad Autónoma de Madrid y Uni-
versidad Nacional del Litoral. Argentina y
España
RESUMEN
Indagamos las concepciones de signo que recorren los
estudios sobre el desarrollo temprano del niño con au-
tismo, en relación con la detección de riesgo del trastor-
no (TEA). A la luz de una perspectiva semitótico- prag-
mática del desarrollo, examinamos los supuestos relati-
vos a la comunicación y su relación con los usos que el
niño hace del objeto, así como las interacciones en las
cuales han sido analizados; a fin de identificar sus al-
cances y límites para la detección temprana de los TEA.
Para ello diseñamos un estudio de revisión teórica, con-
formando una muestra con investigaciones empíricas y
teóricas sobre desarrollo temprano de los niños con
TEA, de las dos últimas décadas. El análisis realizado
permite anticipar que: 1. Los estudios responden priori-
tariamente a un enfoque lingüístico. 2. En los casos en
que se realiza observación de “los usos que hace el ni-
ño del objeto”, no se incluye la misma entre las catego-
rías de análisis de la génesis del signo. 3. La unidad de
análisis que predomina es diádica. Se espera que este
estudio proporcione lineamientos para el diseño de ins-
trumentos de evaluación del desarrollo semiótico para
una fase ulterior de la investigación sobre detección
temprana de autismo. Permitiendo asimismo elaborar
estrategias de intervención temprana.
Palabras clave
Autismo Desarrollo Signos Objetos
ABSTRACT
CONCEPTIONS OF SIGN IN THE EARLY
DEVELOPMENT STUDYOF CHILDREN WITH
AUTISM SPECTRUM DISORDERS
We set out to explore the concepts of sign that roam the
studies on the early development of children with au-
tism, in connection with the detection of risk of the disor-
der (ASD). In light of a semiotic- pragmatic perspective,
the development , we examine theassumptions about
communication and its relationship with the child makes
use of the object and interactions which have been
analyzed,to identify its scope and limits for the early de-
tection of ASD. To do this we designed a study of theo-
retical review, making up a sample with empirical and
158
theoretical research on early developmentof children
with ASD, the last two decades. The analysis allows us
to anticipate that: -The studies primarily responds to a
linguistic approach. -where observation is made of
“making the child uses the object,” it is not included
among the categories of analysis of the genesis of the
sign. -dominated by a dyadic unit of analysis. It is ex-
pected that this study will provide guidelines for design-
ingassessment instruments semiotic development for
the next phase of research on early detection of autism.
Also allowing early interventionstrategies.
Key words
ASD Development Signs Objects
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
EL TRANSCURRIR DE LA INFANCIA
EN LA ERA DE LO DIGITAL
Biotti, Ma. Florencia
Universidad de Buenos Aires
RESUMEN
En este trabajo me propongo reflexionar acerca del trans-
currir de la infancia en las condiciones que se presentan
en la actualidad. La época en la que vivimos ofrece ca-
racterísticas propias, sin embargo las problemáticas hu-
manas en cuanto al sufrimiento psíquico y las inquietu-
des existenciales acerca del origen y el fin de la vida no
parecen haber sido objeto de tanto cambio. Por lo tanto,
sigue siendo válida la necesidad de anclar en la historia
por parte de cada ser humano cuando de construir la
subjetividad se trata. Tal vez las modalidades de anclaje
son las que están en proceso de mutación, ya que los re-
cursos con los que cuentan los nativos digitales, la llama-
da “generación y”, son realmente otros. Nos toca vivir
momentos de transición, cambios sociales y culturales
vertiginosos, dada la velocidad que imprime el avance de
la tecnología. Nos vemos convocados a pensar sobre
procesos en el mismo momento que éstos están ocu-
rriendo, lo cual significa un desafío a la hora de despojar-
se de prejuicios y sostener una perspectiva crítica, pero
de apertura frente a lo novedoso.
Palabras clave
Niños Nuevas tecnologías Subjetividad
ABSTRACT
CHILDHOOD IN THE DIGITAL ERA
My aim in this work is to reflect on childhood in nowa-
days conditions. The period of time we are living in has
its own characteristics, but human problems such as
psychic suffering and the existential enquiries about the
origin and end of life have not changed so much. Thus,
it is still valid to anchor in our own lives histories when it
is about building subjectivity. Perhaps anchor´s ways
are the ones that are mutating, because the resources
the called “y generation” counts on, are others. The
speed of technology p-rogress makes us live fast social
and cultural changes and transition times. We think
about processes at the same time they are happening,
which means a challenge at the time of removing preju-
dices and keep a critic and open perspective towards
the novel.
Key words
Chilhood Subjectivity Digital era
159
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160
A CONSTRUÇÃO DE UMA ESCALA
DE VALORES DE SOCIALIZAÇÃO:
DADOS PRELIMINARES
Czermainski De Oliveira, Betina; Piccoli,
Giovanna; Barbosa, Paola
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pes-
soal de Nível Superior
RESUMEN
A autonomia sofre influência dos valores e estilos pa-
rentais. Tais valores têm uma forte relação com estilos
educativos adotados pelos pais. É difícil demonstrar es-
sa relação empiricamente, portanto, o objetivo desse
trabalho foi construir uma escala de valores de sociali-
zação baseada nas dimensões dos estilos educativos
(Exigência e Responsividade). Após análise da literatu-
ra sobre recorrentes habilidades e condições associa-
das aos estilos, foram formulados 20 itens expressando
valores referentes à Exigência e Responsividade. Um
grupo piloto de 30 adolescentes gaúchos, de 12 a 17
anos de idade, respondeu à lista, anteriormente aprova-
da por juízes doutores em psicologia. Em cada item, es-
colheram, numa escala tipo Likert de cinco pontos, o
quanto concordavam com as frases apresentadas, a
partir da sua opinião e da opinião que acreditava ser de
seus pais; bem como avaliaram a freqüência de certas
práticas parentais, através de uma escala de estilos pa-
rentais. Resultados preliminares demonstraram consis-
tência entre os mesmos temas nas duas escalas, evi-
denciando a compreensão dos itens e a relação entre
valores e estilos. A maioria dos participantes classificou
os valores dos pais como Autorizantes ou Autoritários,
apesar de percebê-los como Autorizantes ou Negligen-
tes, possivelmente demonstrando a dificuldade parental
de transferir valores para a prática.
Palabras clave
Valores Estilos Socialização Adolescentes
ABSTRACT
THE CONSTRUCTION OF A SCALE OF SOCIALIZATION
VALUES: PRELIMINARY DATA
Autonomy is influenced by the parenting values and
styles. These values have a strong relationship with ed-
ucational styles adopted by parents. It is difficult to dem-
onstrate it empirically, so the purpose of this study was
to construct a scale of socialization values based on the
dimensions of educational styles (Demandingness and
Responsiveness). After examining the literature on re-
current skills and conditions associated with the styles,
20 items were formulated expressing values related to
Demandingness and Responsiveness. A pilot group of
30 adolescents from 12 to 17 years old, responded to
the list, which had already been approved by judges
Doctors in Psychology. In each item, they assigned, on
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
a Likert scale of five points, how much they agreed with
the presented statements, from their opinion and the
opinion they believed to be their parents’; they also eval-
uated the frequency of certain parental practices,
through a scale of parenting styles. Preliminary results
show consistency between the answers on the same
subjects in two scales, showing the comprehension of
the items and the relationship between values and
styles. The majority of participants classified parental
values as Authorizing or Authoritarian, although they
perceived their parents as Authorizing or Neglectful,
possibly demonstrating the difficulty of parents to trans-
fer values to practice.
Key words
Values Styles Socialization Adolescent
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
O RELACIONAMENTO DOS CASAIS:
A SATISFAÇÃO CONJUGAL E SUAS
ESTRATÉGIAS DE RESOLUÇÃO DE
CONFLITOS
Da Silva Gonçalves, Jaqueline; Barth, Bárbara;
Wagner, Adriana
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
do Rio Grande do Sul (FAPERGS), Consel-
ho Nacional de Desenvolvimento Científico
e Tecnológico (CNPq). Brasil
RESUMEN
O conflito é um fenômeno presente em todas as rela-
ções amorosas. Este estudo objetivou descrever as as-
sociações existentes entre os níveis de satisfação con-
jugal e as estratégias de resolução de conflitos. Entre-
vistou-se 226 casais gaúchos (Brasil) com idade média
de 42 anos, sendo 41,4% da amostra com renda familiar
média de 1 a 3 salários mínimos e 61,2% com nível su-
perior de escolaridade. O instrumento avaliava dados
sócio-demográficos, satisfação conjugal e estratégias
de resolução de conflitos. A análise descritiva demons-
trou que 37% dos casais avaliam seu relacionamento
como satisfatório, 18,1% como na média, 29,4% como
insatisfatório e 15,3% como indefinido. A estratégia
mais utilizada foi a resolução positiva do problema,
(M=14,38, SD=3,30), seguida da submissão (M=9,67,
SD=2,54), afastamento (M=8,77, SD=2,91) e envolvi-
mento no conflito (M=7,57, SD=2,76). Verificou-se asso-
ciação negativa entre satisfação conjugal e resolução
positiva do problema (r= -0.401, P<0,001) e positiva en-
tre satisfação conjugal e envolvimento no conflito
(r=+0.337 , P<0,001), afastamento (r=+ 0.382, P<0,001)
e submissão (r=+ 0.146 , P<0,001). Os sujeitos mais sa-
tisfeitos com o seu relacionamento utilizam estratégias
positivas. Os menos satisfeitos, tendem a utilizar estra-
tégias de afastamento, submissão e envolvimento no
conflito. A compreensão da satisfação conjugal é ne-
cessária para a promoção de intervenções preventivas.
Palabras clave
Satisfação conjugal Resolução conflitos
ABSTRACT
THE COUPLES RELATIONSHIP: MARITAL
SATISFACTION AND CONFLICT RESOLUTION
STRATEGIES
Conflict is a phenomenon found in all romantic relation-
ships. This study aims to describe the association be-
tween levels of marital satisfaction and conflict resolu-
tion strategies. Interviews with 226 couples from the
south of Brazil were conducted. The mean age was 42
years old, 41,4% of the sample had family income of 1 to
3 minimum wages and 61,2% had superior education.
161
The instrument assessed social demographic data,
marital satisfaction and conflict resolution strategies.
Descriptive analysis showed that 37% of the couples
evaluated their relationship as satisfactory, 18,1% as in
the average, 29,4% as unsatisfactory and 15,3% as un-
defined. The strategy most used was the positive reso-
lution of the problem, (M=14,38, SD=3,30), followed by
submission (M=9,67, SD=2,54), withdrawal (M=8,77,
SD=2,91) and involvement in the conflict (M=7,57,
SD=2,76). There was a negative association between
marital satisfaction and positive resolution of the prob-
lem (r= -0.401, P<0,001) and a positive one between
marital satisfaction and involvement in the conflict
(r=+0.337 , P<0,001), withdrawal (r=+ 0.382, P<0,001)
and submission (r=+ 0.146 , P<0,001). The subjects
most satisfied with their relationship use positive strate-
gies and the least satisfied ones use withdrawal, sub-
mission and involvement in the conflict strategies. The
comprehension of marital satisfaction is necessary to
promote preventive interventions.
Key words
Marital satisfaction Conflict resolution
BIBLIOGRAFÍA
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162
EL APOYO Y EL CONTROL
DE LOS PADRES EN LA PERCEPCIÓN
DE LOS NIÑOS
Garcia, María Julia; Biotti, Ma. Florencia;
Bollasina, Valeria Laura; Pizzo, María Elisa;
Clerici, Gonzalo Daniel; Aranda, Nancy
Verónica; De Mathía, Mariana
Facultad de Psicologia, Universidad de Bue-
nos AIres
RESUMEN
El estudio de las pautas parentales de crianza se basa
en las teorías acerca de la socialización de los niños.
En las últimas décadas, la investigación se interesó en
la percepción infantil de dichas pautas. El póster pre-
senta los resultados de la investigación “Las prácticas
parentales de crianza desde la perspectiva de los ni-
ños” (UBACyT P003), realizada con un diseño explora-
torio cuanti-cualitativo. La muestra se compone de 100
niños urbanos de entre 7 y 12 años de edad. Como ins-
trumento de recolección de datos se empleó la versión
española del PEPPE (“Pratiques éducatives parenta-
les perçues par l’enfant”), de Fortin, Cyr y Chénier
(1997). El apoyo y el control por parte de los padres y
de las madres son dimensiones centrales de las pau-
tas parentales de crianza. Se efectúa el análisis com-
parativo de las respuestas de los niños y las niñas re-
feridas al padre y a la madre, tanto en relación al apo-
yo como al control, y las diferencias en la percepción
infantil según el género y condición socioeconómicade
los niños. En el grupo entrevistado los niños y niñas
perciben a sus padres y a sus madres más como figu-
ras de apoyo que de control.
Palabras clave
Crianza Control Apoyo Niños
ABSTRACT
CHILDREN’S PERCEPTIONS OF PARENTS’
SUPPORT AND CONTROL
Research on parents’ rearing patterns is based in theo-
ries on children’s socialization. In the last decades inter-
est was focused on children’s perceptions of their par-
ents rearing practices. This poster presents results of
the research study ““Children’s perspectives on parental
rearing practices” (UBACyT P 003). The Spanish ver-
sion of PEPPE (“Pratiques éducatives parentales
perçues par l’enfant”, Fortin, Cyr y Chénier, 1997) was
administered to 100 urban children (50 boys and 50
girls) from 7 to 12 year- old years. Support and control
are two central dimensions of parental rearing patterns.
We make a comparative analysis of the answers in rela-
tion to the fathers’ and to the mothers’ support and con-
trol behaviors, and gender differences between boys
and girls, and SES. It was found that the children of this
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
sample perceive their parents more as support figures
than control figures.
IMAGEN CORPORAL Y
CONFORMIDAD CON EL CUERPO EN
Key words
Rearing Support Control Children LA ADOLESCENCIA
Gimenez, Ana Clara
Hospital Municipal de Avellaneda Doctor
Eduardo Wilde, Programa de Salud Integral
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parentales perçues par l’enfant”. (Versión francesa del PPI Paren-
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RESUMEN
lin, 1983).
Este trabajo se encuentra dentro de una investigación
interdisciplinaria llevada adelante por el Programa de
Salud Integral del Adolescente y su Familia, Hospital
Municipal Avellaneda Dr. Eduardo Wilde. Nuestro enfo-
que es biopsicosocial con marco teórico psicoanalítico.
Partimos de la integración de un cuerpo a partir del es-
tadío del espejo y el narcisismo primario. Entendemos
la distorsión de la imagen corporal como una incompa-
tibilidad entre lo que el adolescente percibe de su cuer-
po y los parámetros sociales que proponen un peso es-
perable. El objetivo es establecer si existe alguna rela-
ción entre la conformidad con el cuerpo y la distorsión
de la imagen corporal; construimos ésta última variable
a través de indicadores como conducta dietante, atra-
cones, estado de ánimo y fantasías de autoagresión ya
que no se trata de un diagnóstico clínico. Muestra no clí-
nica de 1081 (n=1081) adolescentes escolarizados de
escuelas secundarias del área programática del hospi-
tal. Cuestionario autoadministrado. Estudio no probabi-
lístico-descriptivo, análisis cuantitativo a través de pa-
quete estadístico SPSS. Principales resultados: a medi-
da que la conducta dietante, el estado de ánimo negati-
vo, los atracones y las fantasías de autoagresión au-
mentan, también lo hace la desconformidad corporal.
Conclusión: la desconformidad manifiesta con el cuer-
po produciría distorsiones en la imagen corporal.

Palabras clave
Adolescencia Imagen corporal

ABSTRACT
BODY IMAGE AND BODY IN ACCORDANCE WITH
THE ADOLESCENT
This work is within an interdisciplinary research carried
out by the Integral Health Program Adolescent and Fam-
ily, Hospital Municipal Dr. Eduardo Wilde Avellaneda.
Our approach is psychoanalytic theoretical biopsycho-
social frame. From the integration of a body from the
mirror stage and primary narcissism. We understand
the distortion of body image as a mismatch between
what the adolescents perceive their body and social pa-
rameters that propose loads. The aim is to establish
whether a relationship exists between compliance with
the body and the distortion of body image construct the
latter variable through indicators such as dietante be-
havior, binge eating, mood and fantasies of self-harm

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 163

because it is not a clinical diagnosis. Nonclinical sample
of 1081 (n = 1081) of adolescent students in secondary
schools in the program area of the hospital. Self-admin-
istered questionnaire. Probabilistic non-descriptive
study, quantitative analysis through SPSS. Main results:
As dietante behavior, negative mood, binge eating and
fantasies of self-harm increase, so does the body non-
conformity. Conclusion: The body manifests noncon-
formity produce distortions in body image
Key words
Adolescence Body image
BIBLIOGRAFÍA
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164
SIMPATÍA Y SU INCIDENCIA
EN LA CONDUCTA PROSOCIAL
EN NIÑOS DE 6 Y 7 AÑOS
Hendrie Kupczyszyn, Karina; Lemos, Viviana
CIPCA-UAP (Centro de Investigación en
Psicología y Ciencias Afines, Universidad
Adventista del Plata). Argentina
RESUMEN
Dados los múltiples beneficios que produce la conducta
prosocial en el desarrollo del niño a nivel social, emo-
cional y cognitivo, en años recientes hubo un importan-
te crecimiento en los estudios vinculados a esta. El ob-
jetivo de este trabajo es estudiar particularmente la inci-
dencia de la simpatía en las conductas prosociales,
evaluando posibles diferencias en función del sexo y la
edad. Previo consentimiento informado, fueron evalua-
dos 275 niños de ambos sexos, de entre 6 y 7 años de
las provincias de Corrientes y Chaco de la República
Argentina. Los instrumentos utilizados fueron la Escala
de simpatía para niños de 6 y 7 años de edad de Oros
(2006), el Behavior Scale (CP) de Caprara y Pastorelli
(1993), y el Cuestionario de Conducta prosocial (PBQ)
de Weiner y Duveen (1981). Para el análisis de los datos
se realizaron estadísticos descriptivos, ANOVAs y MA-
NOVAs. Los resultados encontrados indicaron que la
simpatía influye sobre la conducta prosocial. Aunque
las mujeres presentaron una mayor tendencia a la sim-
patía y conducta prosocial en comparación con los va-
rones, en ambos sexos se observaron diferencias signi-
ficativas en la conducta prosocial en función de la sim-
patía. En relación a la edad, se observó que sólo a los
siete años la simpatía influye significativamente en la
conducta prosocial.
Palabras clave
Simpatía Conducta prosocial Niños
ABSTRACT
SYMPATHY AND ITS IMPACT ON THE PROSOCIAL
BEHAVIOR IN CHILDREN AGED 6 AND 7 YEARS
Given the many benefits prosocial behavior occurs in
child development at the social, emotional and cognitive
levels, in recent years there has been significant growth
in studies related to it. The aim of this paper is particu-
larly the incidence of sympathy in prosocial behaviors,
assessing possible differences by gender and age. In-
formed consent, were assessed 275 children of both
sexes, aged 6 to 7 years in the provinces of Corrientes
and Chaco of Argentina. The instruments used were the
scale of sympathy for children 6 and 7 year old Oros,
(2006), the Behavior Scale (CP) Caprara and Pastorelli
(1993), and prosocial behavior questionnaire (PBQ)
Weiner and Duveen (1981). For the data analysis were
performed descriptive statistics, ANOVAs and MANO-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
VAs. The results indicated that the sympathetic influenc-
es on prosocial behavior. Although women are more
prone to sympathy and prosocial behavior compared to
males, both sexes were significant differences in proso-
cial behavior based on sympathy. In relation to age, is
observed that only at seven years old sympathy influ-
ences significantly in prosocial behavior.
Key words
Sympathy Prosocial behavior Children
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166
A IMPORTÂNCIA DO BRINCAR
NA EDUCAÇÃO INFANTIL
Luz, Monica
UNIFIEO. Brasil
RESUMEN
Este trabalho propõe narrar uma experiência vivida
com 34 crianças com idade de 5 anos, em uma escola
municipal de educação infantil na cidade de São Pau-
lo. O objetivo da experiência foi resgatar as manifes-
tações culturais vividas pelas crianças e sua família e
mais especialmente aquelas ligadas as brincadeiras
infantis. A proposta se baseou em Winnicott que enfa-
tiza a importância do brincar para o desenvolvimento
da capacidade de simbolização. Para esse autor o
brincar está na índole da criança; é uma atividade uni-
versal e necessária para o desenvolvimento de uma
personalidade sadia e importante manifestação cultu-
ral. Ainda para este autor, o espaço ocupado pelo brin-
car será aquele ocupado futuramente pelas produções
criativas tanto no campo da ciência como no da arte.
Durante seis meses o grupo de criança, por meio de
três encontros semanais com a professora, eram con-
vidadas a falar sobre o que era brincar, a trazer as ex-
periências de brincadeira vivida pelos pais, a construir
brinquedos e a brincar com seus colegas. Após a ex-
periência foi possível observar que as crianças am-
pliaram bastante a forma de brincar; resgataram mo-
dos de brincar vivenciados pelos pais e foram capazes
de construir e inventar novas brincadeiras.
Palabras clave
Brincar Manifestação cultural Simbolização
ABSTRACT
THE IMPORTANCE OF PLAYING IN EARLY
CHILDHOOD EDUCATION
This paper proposes to narrate an experience with 34
children aged 5 years in a public school early child-
hood education in São Paulo. The goal of the experi-
ment was to rescue cultural events experienced by
children and their family and more especially those
connected with children’s games. The proposal was
based on Winnicott emphasizes the importance of play
to develop the capacity for symbolization. For this au-
thor, the play is in the nature of the child, is a universal
activity and necessary for the development of a healthy
personality and important cultural event. Still to this au-
thor, the space occupied by the playing future will be
that busy for creative productions both in science as in
art. For six months the group of children through three
weekly meetings with the teacher, were invited to talk
about what was playing, bring the experience of play
experienced by parents, building toys and play with
their peers. After the experiment it was observed that
children greatly expanded form of play; rescued modes
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
of play experienced by parents and were able to build
and invent new games.
Key words
Playing Cultural event Symbolization
BIBLIOGRAFÍA
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EL ROL DEL LENGUAJE PARENTAL
EN EL RAZONAMIENTO ESPACIAL
INFANTIL
Maita, María Del Rosario
Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
El presente trabajo se centra en el estudio del lenguaje
y su relación con el razonamiento espacial infantil. La
información espacial involucra la representación de re-
laciones entre localizaciones, configuraciones y objetos
en el mundo. Existen diversas herramientas que nos
permiten acceder al conocimiento espacial, como el
lenguaje, los gestos y las distintas representaciones
gráficas. El propósito de esta investigación fue explorar
el lenguaje espacial que utilizan los padres y su asocia-
ción con la ejecución espacial en niños de 3 a 4 años. El
padre/madre escondía un objeto en una de cinco cajas
idénticas dispuestas en una habitación pequeña y luego
guiaba al niño/a para que lo encontrase utilizando infor-
mación espacial. Se observó que los padres utilizaron
diferentes tipos de términos espaciales, fundamental-
mente aquellos que brindaban una estructura relacional
común entre diferentes localizaciones: arriba-en el me-
dio-abajo; atrás-adelante; cerca-lejos. El lenguaje es-
pacial parental también involucró la utilización de mar-
cos de referencias basados en el observador: lejos de
mí, y en marcos de referencia externos: cerca de la pa-
red. El empleo de estos términos demostró estar signifi-
cativamente asociado con la ejecución correcta del
niño/a. Los resultados indican que el uso de lenguaje
espacial relacional favorecería el razonamiento espa-
cial infantil.

Palabras clave
Cognición espacial Lenguaje espacial

ABSTRACT
THE ROLE OF PARENTAL LANGUAGE IN
CHILDREN’S SPATIAL REASONING
The present work explores the relation between lan-
guage and children’s spatial reasoning. Spatial informa-
tion involves the representation of locations, configura-
tions and objects in the world. Spatial information is rep-
resented and communicated through different tools like
language, gestures and spatial graphic representations.
The main purpose of this research was to study the pa-
rental spatial language and its relation with spatial rea-
soning in children from 3 to 4-years. The parent hid a toy
in one of five identical boxes located in a small room and
then he/she gave the child spatial information in order to
find the toy. The results show that parents employed dif-
ferent kinds of spatial categories, mainly those which
provided a common relational structure between differ-

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 167

ent locations: top-middle-bottom, close-far; back-for-
ward. Spatial language also involved the use of spatial
reference systems based on the observer: far from me,
or based on the physical environment: close to the wall.
These spatial terms were significantly associated with
the correct children’s execution. The results of this re-
search indicate that the use of spatial relational lan-
guage employed by parents may promote the codifica-
tion of space in qualitative categories that guide chil-
dren’s spatial reasoning.
Key words
Spatial cognition Spatial language
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168
LA COMPRENSIÓN TEMPRANA
DE LA FUNCIÓN REFERENCIAL
DE FOTOGRAFÍAS
Mareovich, Florencia; Peralta, Olga Alicia
Agencia Nacional de Promoción Científica y
Tecnológica - Consejo Nacional de Investi-
gaciones Científicas y Técnicas - Universi-
dad Abierta Interamericana. Argentina
RESUMEN
Desde temprana edad los niños entran en contacto con
un mundo simbólico, esto les permitirá establecer inter-
cambios culturales con otras personas. Las fotografías y
las palabras son símbolos y como tales tienen una fun-
ción referencial. El objetivo de este trabajo es explorar la
comprensión temprana de la función de referencia de fo-
tografías y palabras. Presentamos a 30 niños, 15 de 36
meses y a 15 de 30 meses de edad, un fotografía de un
objeto desconocido al cual nombramos reiteradamente
con una palabra nueva (pompe). Luego les mostramos el
objeto desconocido y su fotografía solicitándoles que in-
diquen cuál de ellos era el pompe. Observamos si los ni-
ños indicaban el objeto real o la fotografía. Los resultados
muestran que a pesar de que la palabra había sido pre-
sentada asociada a la imagen, a los 36 meses de edad
los niños eligieron el objeto real a la hora de señalar el
pompe, lo que indica que comprendieron que la palabra
y la fotografía referían a un objeto de la realidad. En con-
trapartida, a los 30 meses los niños eligieron mayoritaria-
mente la fotografía desplegando, en consecuencia, una
respuesta asociativa. Los resultados se discuten en tor-
no al desarrollo de la función simbólica.
Palabras clave
Referencia Símbolos Palabras Fotografías
ABSTRACT
EARLY COMPREHENSION OF THE REFERENTIAL
FUNCTION OF PHOTOGRAPHS
Very early in life children enter in contact with the sym-
bolic world, which allow them to establish cultural inter-
changes with other people. Photographs and words are
symbols and, as such, they have a referential function.
The purpose of this work is to explore the early compre-
hension of the referential function of photographs and
words. We presented 30 children, 15 36-year-olds and
15 30-year-olds, with a photograph of an unknown ob-
ject which was repeatedly named it with a new word
(pompe). Then, we showed them the unknown object
and its photograph asking them to indicate which one
was the pompe. We observed if children pointed to the
real object or to the photograph. Results show that even
though the word had been presented associated with
the image, 36-month-old children chose the real object
when they had to point to the pompe, which indicates
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
that they comprehended that the word and the photo-
graph refer to a real object. On the other hand, most
30-month-old-children chose the photograph display-
ing, in consequence, an associative response. Results
are discussed as far as the development of the symbol-
ic function.
Key words
Reference Symbols Words Photographs
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
AVANCES Y CONTROVERSIAS
EN EL ESTUDIO DE LA PERCEPCIÓN
DEL SÍ MISMO EN LOS NIÑOS CON
TRASTORNO POR DÉFICIT DE
ATENCIÓN CON HIPERACTIVIDAD
(TDAH)
Molina, María Fernanda; Raimundi, María
Julia
Universidad de Buenos Aires - Consejo Na-
cional de Investigaciones Científicas y Téc-
nicas
RESUMEN
Debido al amplio número de dificultades que experi-
mentan los niños que padecen el Trastorno por Déficit
de Atención con Hiperactividad (TDAH), por mucho
tiempo se asumió que tenían una percepción de sí mis-
mos negativa. Sin embargo, el estudio sistemático del
tema tiene un origen reciente. Este trabajo se propone
presentar una revisión de las investigaciones que abor-
daron empíricamente su estudio. Se presenta un traba-
jo de revisión de tipo agregativo. Se consultaron las ba-
ses de datos PSYCINFO, ERIC, PUBMED, REDALYC,
SCIELO, PUBMED, DIALNET, CLASE Y LILACS. Los
términos de búsqueda utilizados fueron: autopercep-
ción, autoevaluación, autoconcepto, autoestima, Tras-
torno por Déficit de atención con Hiperactividad, niños y
los mismos términos en inglés. La búsqueda mostró
que el estudio de la percepción del sí mismo en los ni-
ños con TDAH ha dado lugar a resultados contradicto-
rios. Al incluirse una medida objetiva del desempeño
del niño, se encontró que éstos niños presentan una
tendencia a sobreestimar sus competencias en relación
con su desempeño real. Existen evidencias de que este
sesgo en sus autopercepciones cumple una función de
autoprotección frente a sus habituales fracasos. Se pre-
sentan y discuten estos resultados así como las áreas
de vacancia en el estudio del tema.
Palabras clave
TDAH Sí Mismo Niños
ABSTRACT
PROGRESS AND CONTROVERSIES IN THE STUDY OF
SELF-PERCEPTION IN CHILDREN WITH ATTENTION
DEFICIT DISORDER WITH HYPERACTIVITY (ADHD)
Due to the large number of difficulties experienced by
children suffering from Attention deficit disorder with hy-
peractivity (ADHD), for a long time it was assumed that
they had a negative perception of themselves. However,
the systematic study of the subject has a recent origin.
This paper aims to present a review of researches that
have addressed its empirical study. It is presented a
169
summarizing review study. PSYCINFO, ERIC, PUBMED,
REDALYC, SCIELO, PUBMED, DIALNET, CLASE and
LILACS databases were consulted. Search terms used
were: self-perception, self-evaluation, self-concept,
self-esteem, attention deficit disorder with hyperactivity,
children and the same terms in English. The review
showed that self perception studies in children with AD-
DH have led to contradictory results. By including an ob-
jective measure of child’s performance, it was found that
these children have a tendency to overestimate their
competences in relation to their real performance. There
is evidence that this bias in their self perceptions has a
role to protect themselves against their common failure.
It is presented and discussed these results as well as
topic study’s vacant areas.
Key words
ADDH Self Children
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170 PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO

PERCEPÇÃO DE ADOLESCENTES E
ADULTOS JOVENS SOBRE DIVÓRCIO
PARENTAL E SUAS CONSEQUÊNCIAS
Moraes, Bruno; Gadoni-costa, Lila María
Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado
do Rio Grande do Sul e Conselho Nacional
de Desenvolvimento Científico e Tecnológi-
co. Brasil
RESUMEN
O sistema familiar vem passando por transformações
nas últimas décadas, com aumento do número de divór-
cios. O lugar dos filhos precisa ser assegurado após o
fim da conjugalidade, pois a díade parental continua a
existir independentemente da separação. O objetivo
deste trabalho é investigar as transições familiares rela-
cionadas ao divórcio sob perspectiva dos filhos, enfo-
cando o tipo de guarda e as principais reverberações
nos subsistemas filial e parental. Trata-se de uma pes-
quisa qualitativa de cunho exploratório, com trinta parti-
cipantes, entre 18 e 23 anos, os quais tinha vivenciado
a separação de seus progenitores. A amostra foi sele-
cionada por conveniência e os dados foram coletados
através de uma entrevista com eixos temáticos constru-
ídos a partir da revisão da literatura. Foi realizada análi-
se de conteúdo, considerando-se os temas definidos a
priori. As reações e sentimentos relatados pelos partici-
pantes por ocasião da separação de seus pais variaram
entre tristeza e desamparo. Atualmente, os principais
sentimentos reportados são compreensão e saudade.
Os entrevistados não relataram alteração no desempe-
nho escolar e na rotina. Os resultados revelam que in-
dependente da modalidade de guarda estabelecida ju-
dicialmente, a forma como os genitores desempenham
o papel parental é o que garante a qualidade da relação
entre pais e filhos.
Palabras clave
Família Divórcio Guarda Coparentalidade
ABSTRACT
PERCEPTION OF ADOLESCENTS AND YOUNG
ADULTS ON PARENTAL DIVORCE AND ITS
CONSEQUENCES
The family system has experienced several changes in
recent decades, with increase in the number of divorces.
The children’s place must be assured after the end of
the conjugality, since parental dyad continues to exist
despite divorce. The purpose of this study is to investi-
gate the family transitions related to divorce from the
perspective of children, focusing on the type of custody
and the main reverberations in the children and parental
subsystems. It is an exploratory qualitative research,
with thirty participants, between 18 and 23 years, who
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
had experienced the divorce from their parents. The
sample was selected by convenience and the data were
collected through an interview with themes built from
the literature review. Content analysis was performed,
considering the subjects set a priori. The reactions and
feelings reported by the participants during the divorce
of their parents varied from sadness and helplessness.
Currently, the main feelings reported are understanding
and sense of missing someone. Respondents reported
no change in school performance and routine.The re-
sults show that regardless of the type of legal custody
established, the way that parents play a parental role
ensures the quality of the relationship between parents
and children.
Key words
Family Divorce Custody Coparenting
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171
CONGRUENCIA EN LAS
EXPECTATIVAS DE AUTONOMíA DE
LOS ADOLESCENTES Y SUS PADRES,
Y SU RELACION CON EL AJUSTE
ADOLESCENTE
Pérez Ewert, J. Carola
Universidad del Desarrollo. Pontificia Univer-
sidad Católica de Chile
RESUMEN
Diferencias en las percepciones de padres y adolescen-
tes se pueden traducir en problemas de ajuste en los
adolescentes (Holmbeck & O’Donnell, 1991; Sher-Cen-
sor, Parke, & Coltrane, 2010), o por el contrario, en bien-
estar y mejor ajuste de estos (Carlson, Cooper & Spra-
dling, 1991; Ohannessian, Lerner, Lerner & von Eye,
2000). Smetana (1988) sugiere que la mayoría de las di-
ferencias y/o discusiones entre padres y adolescentes
versan sobre aspectos cotidianos, por ejemplo, como
se viste el adolescente (nominado dominio personal,
Smetana 2000). El estudio describe el grado de con-
gruencia entre adolescentes y sus padres respecto de
las expectativas de autonomía en los diferentes domi-
nios, y determina si hay relación entre la congruencia y
el ajuste adolescente. Se encuestó a 172 estudiantes
(M= 15,56 años, DS= 1,28 años; 61% mujeres) y uno de
sus padres (15,6% Madres). Se midieron las expectati-
vas de autonomía en los dominios personal, mixto y
prudencial en ambos (Dekovic, Noom & Meuss, 1997),
y la sintomatología depresiva-ansiosa, problemas con-
ductuales, consumo de drogas, autoestima y autoefica-
cia en los adolescentes. Se presentan la concordancia
en las expectativas de autonomía entre adolescentes y
sus padres según dominios; y las relaciones relevantes
entre la concordancia y ajuste adolescente.
Palabras clave
Autonomía Congruencia Ajuste-Adolescente Dominios
ABSTRACT
PARENT-ADOLESCENT CONGRUENCE ON
ADOLESCENT AUTONOMY EXPECTATIONS,
AND THEIR RELATIONSHIP TO ADOLESCENT
ADJUSTMENT
Differences in parent and adolescents perceptions are
related to adolescent’s maladaptive problems (Holm-
beck & O’Donnell, 1991; Sher-Censor, Parke, & Col-
trane, 2010) or on the contrary; they are related to posi-
tive wellbeing and a better adjust of them (Carlson,
Cooper, & Speradling, 1991; Ohannessian, Lerner,
Lerner & von Eye, 2000). Smetana (1988) suggests that
most of differences or discussions between parent and
adolescents are referred to everyday issues, for exam-
ple, which kind of clothes the adolescents wear (named
172
Personal Domain, Smetana, 2000). The study describes
parent-adolescent’s degree of congruence in relation to
autonomy expectations in different domains, and deter-
mines if a relation between adolescent congruence and
adolescent adjustment exists. A sample of 172 students
(M = 15.56 years, SD = 1.28 years, 61% female) and one
of their parents (15.6% mothers) were surveyed. Auton-
omy expectations in personal, mixed and prudential do-
mains were measured both in adolescent and adults
(Dekovic, Noom & Meuss, 1997), and anxious-depres-
sive symptoms, behavioral problems, drug use, self-es-
teem and self-efficacy was measured in adolescents.
Results of parent-adolescent’s degree of congruence in
relation to autonomy expectations, and relevant correla-
tions between congruence and adolescent adjustment
are presented.
Key words
Autonomy Congruence Adolescent-Adjustment Domains
BIBLIOGRAFÍA
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
JUGAR Y TRABAJAR CON
LA ESCRITURA EN LA ESCUELA.
LA CREACIÓN LITERARIA MÁS
ALLÁ DE LO ACADÉMICO
Prol, Gerardo; Kornblit, Cecilia; Veloso,
Ayelén Rocio; Adamo, Adriana Marcela;
García, Rocío; Huala, Gabriela; Gamboa,
Zulma Beatriz; Di Rocco, Gabriela; Perretta,
María Guillermina; Alvizua, Carolina
Universidad Nacional de San Martín. Argen-
tina
veloped at secondary schools of San Martín district in
Buenos Aires. Without interfering in the daily life of
school, it’ll offer writing and reading materials and activi-
ties what is called the interstitial space of literary creation
(in recess, free time, walkways...). With the principle that
there are no good and bad writings, the guideline ques-
tions of the research are: What is meant by creative pro-
ductions?, what are the conditions for development?,
which indicators will use to define a creative production ?
what characteristics are necessary to acquire these cre-
ative productions during adolescence?, what level of in-
volvement have peers and social environment in teenag-
er production?; what tools or obstacles are offered by ed-
ucational institutions?.
Key words
Adolescence Creative production Writing

RESUMEN
La cátedra de Psicología del Desarrollo de la Escuela
de Humanidades de la Universidad Nacional de San
Martín desarrolla una investigación sobre los procesos
creativos en los/as adolescentes tempranos como tra-
BIBLIOGRAFÍA
bajo fundamental en la elaboración de la categoría psí-
quica de futuro. La misma se apoya en el Programa de Winnicott, D.: Realidad y Juego, Gedisa 1986, Buenos Aires
Voluntariado “Jugar y trabajar con la Escritura en la es- Rodulfo, R.: El psicoanálisis de nuevo, Eudeba 2004, Buenos
cuela. La creación literaria más allá de lo académico” Aires
aprobado y subvencionado por el MEN. Este Programa Rodulfo, R.: Futuro porvenir, Noveduc 2008, Buenos Aires
de Extensión se desenvuelve en escuela secundarias
Diaz, G. y Hillert, R.: El tren de los adolescentes, Lumen 1998,
del Partido de San Martín de la Pcia. de Buenos Aires. Buenos Aires
Sin interferir en la vida cotidiana de la escuela se ofre-
cen actividades y materiales de lectura y escritura en lo
que denominamos Espacios Intersticiales de Creacion
Literaria (en recreos, horas libres, pasillos...). Con el
principio de que no existen buenas y malas escrituras,
las preguntas directrices de la investigación son: ¿qué
se entiende por producciones creativas?; ¿cuáles son
las condiciones para su desarrollo?; ¿qué indicadores
podemos usar para delimitar si una producción es crea-
tiva o no?; ¿cuáles son las modalidades que adquieren
estas producciones creativas en la adolescencia?; ¿qué
herramientas u obstáculos ofrecen las instituciones
educativas?.

Palabras clave
Adolescencia Producción creativa Escritura

ABSTRACT
PLAYING AND WORKING WITH WRITING AT
SCHOOL. LITERARY CREATION BEYOND THE
ACADEMY
The Chair of Developmental Psychology at School of
Humanities of Universidad Nacional de San Martín com-
prehensively with their academic performance, develops
research on creative processes in early adolescents as
fundamental work on the construction of psychological
category of future. It is supported by Volunteer Program
“Playing and working with Writing at school. Literary cre-
ation beyond the academy” is approved and funded by
Ministerio de Educación.. This extension program is de-

PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 173

A PERCEPÇÃO DOS FILHOS
SOBRE O CONFLITO CONJUGAL -
UM ESTUDO PILOTO
Ribeiro Goulart, Viviane; Barth, Bárbara
Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
Brasil
RESUMEN
O conflito conjugal pode afetar o desenvolvimento dos
filhos. Contudo, tais situações não são necessariamen-
te prejudiciais aos filhos, pois a sua repercussão depen-
de da forma como o casal resolve o conflito. Objetivou-
se conhecer o que filhos entendem por conflito conju-
gal, e a sua percepção sobre as razões dos conflitos e
a resolução. Trata-se de um estudo piloto preliminar a
um projeto de mestrado sobre o conflito conjugal na vi-
são dos filhos. Participaram deste estudo seis adoles-
centes de 12 e 13 anos, integrantes de um projeto da
universidade que atende crianças e adolescentes de
escolas públicas. Foi conduzido um grupo focal de en-
contro único, com duração de uma hora, realizado na
sede desse projeto. Os participantes envolveram-se na
discussão de questões e construíram uma história em
quadrinhos sobre a temática. A análise qualitativa dos
dados indicou que, na visão dos participantes, o confli-
to conjugal varia desde uma discussão até violência. Os
principais motivos dos conflitos são a criação dos filhos
e o relacionamento conjugal. Diante do conflito conjugal
os filhos se sentem tristes e se afastam da cena confli-
tuosa. A separação e o diálogo foram apontados como
formas de resolução do conflito. Conclui-se que os fi-
lhos estão atentos aos conflitos conjugais.
Palabras clave
Conflito conjugal, percepção, filhos
ABSTRACT
CHILDREN’S PERCEPTION ABOUT MARITAL
CONFLICT - A PILOT STUDY
Marital conflict may affect children’s development. How-
ever, such situations are not necessarily harmful to chil-
dren because the impact depends on how the couple
manages the conflict. We aimed to investigate what chil-
dren understand by marital conflict, and their view about
the reasons for conflicts and resolution. This is a prelim-
inary pilot study of a master’s project on the children’s
view about marital conflict. This study included six ado-
lescents between 12 and 13 years of age, members of a
university project that assists children and adolescents
from public schools. We conducted a single focus group,
lasting one hour, held at the headquarters of this project.
Participants engaged in the discussion of issues and
created comics about the subject. The qualitative data
analysis indicated that, in the participants’ view, marital
174
conflict ranges from discussion to violence. The main
reasons of conflicts are children’s’ rearing and marital
relationship. In the face of marital conflict children feel
sad and move away from the scene of conflict. Separa-
tion and dialogue were highlighted as ways of resolving
the conflict. We conclude that children are aware of
marital conflicts.
Key words
Marital conflict, perception, children
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
A VISÃO DOS FILHOS SOBRE
OS CONFLITOS DOS SEUS PAIS -
UMA ABORDAGEM METODOLÓGICA
Ribeiro Goulart, Viviane; Moraes, Bruno
Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico. Brasil
RESUMEN
Os conflitos são inerentes aos relacionamentos conju-
gais, e, assim, os filhos que moram com seus pais estão
expostos, em alguma medida, a tais situações familia-
res. Apresenta-se um projeto de mestrado que está
sendo desenvolvido no Programa de Pós-Graduação
em Psicologia, na Universidade Federal do Rio Grande
do Sul (Brasil). Objetiva-se conhecer a percepção dos
filhos sobre o conflito conjugal de seus pais, e identificar
os sentimentos e as estratégias de enfrentamento ado-
tadas pelos filhos para lidar com tais situações. Trata-se
de um estudo qualitativo, de caráter exploratório-descri-
tivo. Participarão da pesquisa seis crianças com idade
entre 8 e 9 anos, e seis adolescentes, com idade entre
12 e 13 anos, de ambos os sexos, e de nível socioeco-
nômico médio. Pretende-se conduzir dois grupos fo-
cais, um com cada grupo de participantes. Cada grupo
focal terá um único encontro, com duração aproximada
de uma hora e meia. Os dados serão transcritos e seu
conteúdo será analisado qualitativamente, segundo o
referencial de Olabuénaga (1999). Os dados serão in-
terpretados de acordo com os modelos teóricos cogniti-
vo-contextual (Grych & Fincham, 1990) e da segurança
emocional (Davies & Cummings, 1994). Será testada a
eficácia dos grupos focais na exploração desta temáti-
ca com sujeitos nas referidas faixas etárias.
Palabras clave
Conflito Conjugal Percepção Filhos
ABSTRACT
CHILDREN’S VIEW ABOUT THEIR PARENTS’ MARITAL
CONFLICTS - A METHODOLOGICAL APPROACH
Conflicts are inherent to marital relationships, and, thus,
children who live with their parents are exposed, in
some extent, to such family situations. We present a
master’s project being developed at the Graduate Pro-
gram in Psychology at the Federal University of Rio
Grande do Sul (Brazil). It is an exploratory-descriptive
qualitative study that aims to evaluate the perception of
children about their parents’ marital conflict, and to iden-
tify the feelings and coping strategies adopted by chil-
dren to deal with such situations. Participate in the study
six children between 8 and 9 years of age, and six teen-
agers, between 12 and 13 years of age, of both sexes,
from middle socioeconomic class. We intend to conduct
two focus groups, one with each group of participants.
Each focus group will have a single meeting, lasting ap-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
proximately an hour and a half. The data will be tran-
scribed and its contents analyzed qualitatively accord-
ing Olabuénaga (1999). The data will be interpreted ac-
cording to the cognitive-contextual (Grych & Fincham,
1990) and emotional security (Cummings & Davies,
1994) frameworks. Effectiveness of focus groups in ex-
ploring this topic with subjects in these age groups will
be tested.
Key words
Marital Conflict Perception Children
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175
APERTURA DE POSIBLES Y CREACIÓN
DE NECESIDADES EN EL DESARROLLO
DE LA COMPRENSIÓN DE LA MUERTE
HUMANA
Tau, Ramiro
Consejo Nacional de Investigaciones Cientí-
ficas y Técnicas. Argentina
RESUMEN
El trabajo refiere a una investigación sobre el desarrollo
infantil de la noción de muerte, y se centra en los con-
ceptos de lo real, lo posible y lo necesario, de las últi-
mas investigaciones del Centro Internacional de Episte-
mología Genética. Se mencionan algunos estudios pre-
cedentes dedicados a la comprensión de la muerte, y
se señalan ciertos problemas metodológicos y episte-
mológicos específicos de esas investigaciones. Princi-
palmente, el que concierne a la distinción entre creen-
cias infantiles sugeridas y espontáneas. Se presentan,
luego, los datos surgidos de un análisis cualitativo preli-
minar sobre veintiséis entrevistas “clínico-críticas”, co-
rrespondientes a la muestra de un estudio piloto inte-
grada por niños, de 5 a 10 años, de sectores medios,
pertenecientes a familias religiosas y no religiosas en
iguales proporciones . Se sugiere que es posible reco-
nocer en los datos una diferenciación gradual entre lo
real, lo posible y lo necesario, análoga a la hallada en
otros desarrollos cognoscitivos. Asimismo, se puntuali-
za que la aceptación de la universalidad, la inevitabili-
dad y la irreversibilidad de la muerte es una constante
en todos los sujetos entrevistados, así como las ideas
acerca de la “persistencia de la existencia”, ?conceptua-
lizada en términos de continuidad de la actividad? y de
la “relocalización” en otro espacio.
Palabras clave
Muerte Posible Necesario Desarrollo
ABSTRACT
OPENING OF POSSIBLES AND CREATION OF
NECESSARIES IN THE DEVELOPMENT OF OF
HUMAN DEATH COMPREHENSION
This work exposes a research about the development of
the notion of death in children. We focused on the con-
cepts of the real, the possible and the necessary, of the
last research works made within the International Cen-
tre for Genetic Epistemology. We mention previous
studies dedicated to the comprehension of death, and
we point out specific epistemological and methodologi-
cal problems of these works, in particular the one con-
cerning the distinction made between spontaneous and
suggested child beliefs. We present facts that emerged
from a qualitative preliminary analysis of twenty-six
“clinical-critical” interviews corresponding to a sample
of a pilote study composed of children from 5 to 10 years
176
old. We hence suggest that it is possible to recognize a
gradual differentiation between the real, the possible
and the necessary, analogous to that found in other cog-
nitive developments. It is also stated that the accept-
ance of the universality, inevitability and irreversibility of
death is a constant in all the interviewed subjects, as
well as the ideas regarding the “persistence of exist-
ence”, ?conceptualized in terms of continuity of activity?
and the “relocation” in another space.
Key words
Death Possible Necessary Development
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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
EL SURGIMIENTO
DE LA FUNCIÓN TEMPORAL
Verde, Daniel
Instituto Superior del Profesorado Dr Joaquín
Víctor González. Argentina
RESUMEN
Tomando como referencia los aportes teóricos y empíri-
cos de la psicología del desarrollo (Piaget, Vygotski) y
del psicoanálisis (Spitz, Dolto, Shejtman, Calmels) el
objetivo del presente trabajo es abrir un campo de de-
bate referido al surgimiento de la función temporal en el
infante. La percepción del infante entre los 6 y 9 meses
se realiza en un mundo espacial, por eso la ausencia
del campo escópico del objeto materno provoca angus-
tia y frustración. Esta frustración se troca en tolerancia,
en espera y por último en esperanza. Esperanza y ex-
pectativa que el objeto de amor regresará. Se concep-
tualiza que lo que mitiga la angustia y levanta la frustra-
ción es una nueva función psíquica, a saber: la noción
subjetiva de temporalidad. El infante puede ahora saber
esperar y tolerar la frustración porque divide las percep-
ciones espaciales inconexas en una continuidad cuya
raíz es la lógica causal antes mencionada (interno: dis-
placer, externo: placer) Estas percepciones inconexas
desde el exterior ahora se presentan como percepcio-
nes intrapsíquicas contiguamente conectadas, en una
continuidad de fragmentos de percepciones espaciales
provenientes de la madre al momento previo de su des-
aparición del campo visual. Los ritmos de alimentación,
la normatividad higiénica y la experiencia lúdica son
también territorios desde donde se construye la noción
de temporalidad.
Palabras clave
Temporalidad Angustia Espera Espacio
ABSTRACT
THE EMERGENCE OF THE TEMPORAL FUNCTION
Taking as a reference the theoretical and empirical con-
tributions of developmental psychology (Piaget, Vygot-
sky) and psychoanalysis (Spitz, Dolto, Shejtman,
Calmels) the purpose of this paper is to open a field of
debate referred to the emergence of the temporal func-
tion in the infant. The perception of the infant between 6
and 9 months in a world space, so the absence of the
maternal object scopic field causing distress and frus-
tration. This frustration turned into tolerance, waiting
and finally hope. Hope and expectation that the object of
love will return. It is conceptualized that the anguish and
frustration is mitigated by a new psychic function, name-
ly, the subjective notion of temporality. The infant can
now be expected to know and tolerate frustration be-
cause it is divided by disjointed spatial perceptions root-
ed in continuity and the causal logic above (internal: dis-
pleasure, external: pleasure) These perceptions are
177
now disconnected from the outside as perceptions are
connected contiguously intrapsychic in a continuum of
spatial perceptions from the mother at the time of her
disappearance before the visual field. The rhythms of
food, hygienic regulations and gaming experience are
also areas where the notion of temporality is built.
Key words
Temporality Anxiety Waiting Space
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178
OS DIREITOS DA INFÂNCIA
SOB A PERSPECTIVA DE PAIS
E PROFESSORES
Wagner, Adriana; Mosmann, Clarisse; Saraiva,
Lisiane
Conselho Nacional de Desenvolvimento
Científico e Tecnológico - CNPq. Brasil
RESUMEN
A relevância da consolidação dos direitos da infância
está documentada na literatura, entretanto sabe-se que
isto não se efetiva na prática, especialmente em contex-
tos fundamentais de socialização como a família e es-
cola (Wagner e cols. 2009; Romero, 2002). O objetivo
desta pesquisa foi identificar percepções que pais,
mães e professores têm sobre os direitos da infância,
tais como: o direito à autonomia, privacidade e liberda-
de de expressão, entre outros. O estudo é comparativo
entre uma amostra de 250 pais de crianças de 10-12
anos e 246 professores, de escolas públicas e privadas
do Rio Grande do Sul, Brasil. Os resultados apontam
maior incentivo ao desenvolvimento da autonomia por
parte dos pais que dos professores. Os progenitores se
mostram mais flexíveis quanto à participação das crian-
ças nas decisões familiares, permitindo que seus filhos
exerçam seus direitos de forma mais efetiva quando
comparado aos professores. Os educadores julgam ha-
ver maior necessidade de supervisão nas atividades
que desenvolvem com as crianças, que são essencial-
mente diferentes daquelas desenvolvidas pelos pais.
Nossos achados revelam uma lacuna existente entre a
família e escola no que se refere ao exercer junto às
crianças os seus direitos, reforçando a importância de
intervenções psicossociais que visem aproximar estes
contextos.
Palabras clave
Direitos infância Família Escola
ABSTRACT
THE RIGHTS OF CHILDREN ACCORDING TO
PARENTS AND TEACHERS’ PERSPECTIVES
The relevance of the consolidation of children’s rights is
documented in literature, however it is known that it is
not effective in practice, especially in the key domains of
socialization, such as family and school (Wagner et al.
2009; Romero, 2002). The aim of this research was to
identify perceptions that parents, mothers and teachers
have concerning the children’s rights, such as: the right
to autonomy, privacy and freedom of expression, among
others. The study was conducted with a comparative
sample of 250 parents of children aged 10-12 years and
246 teachers, from public and private schools in Rio
Grande Sul, Brazil. Considering the development of chil-
dren’s autonomy, results indicate greater encourage-
PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO
ment from parents when compared to teachers. Parents Wagner, A.; Sarriera, J. C.; Casas, F. (2009). Os Direitos da Infân-
are also more flexible regarding the involvement of chil- cia: A perspectiva das Crianças, seus Pais e Professores. Porto
Alegre: Nova Prova.
dren in family decisions, allowing their children to exer-
cise their rights more effectively when compared to
teachers. The educators believe there is greater need of
supervision in the activities they carry out with children,
which are essentially different from those developed by
the parents. Our findings reveal a gap between family
and school considering the exercise of children’s rights
with them, reinforcing the importance of psychosocial
interventions aimed at putting these contexts closer.

Key words
Children’s rights Family School

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PSICOLOGÍA DEL DESARROLLO 179

 MEMORIAS
III Congreso Internacional de Investigación y Práctica Profesional en Psicología
XVIII Jornadas de Investigación
Séptimo Encuentro de Investigadores en Psicología del MERCOSUR

Se terminó de imprimir en el Departamento de Publicaciones de la Facultad de Psicología

de la Universidad de Buenos Aires en el mes de octubre de 2011

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