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26cuaderno PDF
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coordinador:
Josep Alsina Masmitjà
autores:
Josep Alsina Masmitjà
Ana Argila Irurita
Montserrat Aróztegui Trenchs
F. Javier Arroyo Cañada
Marc Badia Miró
Anna Carreras Marín
Miquel Colomer Busquets
Mercè Gracenea Zugarramurdi
Lyda Halbaut Bellowa
Pere Juárez Vives
Francisco Llorente Galera
Lourdes Marzo Ruiz
Mònica Mato Ferré
Xavier Pastor Durán
Francisca Peiró Martínez
Marta Sabariego Puig
Barbara Vila Merino
CONSEJO DE REDACCIÓN
Directora: Teresa Pagés Costas (Jefa de la Sección de Universidad del ICE, Facultad de
Biología).
Consejo de Redacción: Antoni Sans Martín (director del ICE, Facultad de Pedagogía),
Mercè Gracenea Zugarramundi (secretaria del ICE, Facultad de Farmacia), Salvador
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ISBN: 978-84-9921-476-4
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ÍNDICE
RESUMEN...................................................................................................................................................................................... 5
ABSTRACT.................................................................................................................................................................................... 6
1. INTRODUCCIÓN............................................................................................................................................................. 7
Pep Alsina Masmitjà (CIAC)
1.1. ¿Qué es una rúbrica? ¿Por qué y cómo se utiliza?............................................................... 8
Introducción......................................................................................................................................................... 38
Definición .............................................................................................................................................................. 38
Dimensiones y niveles de dominio............................................................................................... 39
Indicadores............................................................................................................................................................ 41
2.6. Sostenibilidad..................................................................................................................................................... 49
Mercè Gracenea Zugarramurdi, Miquel Colomer Busquets
Introducción......................................................................................................................................................... 49
La sostenibilidad en la educación superior.......................................................................... 49
Definición............................................................................................................................................................... 51
Niveles de dominio........................................................................................................................................ 51
Indicadores............................................................................................................................................................ 52
2.7. Capacidad comunicativa .......................................................................................................................... 57
Pere Juárez Vives
Introducción......................................................................................................................................................... 57
Definición............................................................................................................................................................... 57
Dimensiones........................................................................................................................................................ 58
Niveles de dominio ...................................................................................................................................... 58
Indicadores............................................................................................................................................................ 59
BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................................................................... 68
4. Las más conocidas son las empleadas por Guttman, Likert o Thurstone.
• 1 = suspenso
• 2 = aprobado
• 3 = notable
• 4 = excelente
Así, las rúbricas se pueden aplicar en todos los niveles y ámbitos edu-
cativos: desde la utilización solo de símbolos en etapas de prelectura
hasta la evaluación, por ejemplo, de una tesis doctoral o de un proyecto
de innovación.
parciales
(muy bueno)
(ejemplar)
(bueno)
(poco)
1
4
Aa Aa1 Aa2 Aa3 Aa4
A
Ab Ab1 Ab2 Ab3 Ab4
(%)
Ac Ac1 Ac2 Ac3 Ac4
Ba Ba1 Ba2 Ba3 Ba4
B
Bb Bb1 Bb2 Bb3 Bb4
(%)
Bc Bc1 Bc2 Bc3 Bc4
Calificación total:
Del mismo modo que otras herramientas de evaluación con una inten-
ción formativa, el uso óptimo de la rúbrica es inversamente proporcio-
nal a la cantidad de alumnos: si el grupo es muy numeroso, la calidad
de la evaluación se puede ver afectada. A pesar de todo, usada como
sistema de evaluación entre iguales donde los estudiantes se evalúan
entre ellos mismos, la rúbrica puede facilitar la evaluación en grupos
numerosos.
Para cada competencia se presentan tres rúbricas, una por cada nivel de
dominio. El primer nivel de dominio establece un grado de adquisición
de la competencia cercano al perfil de novel; el segundo nivel de domi-
nio se plantea para un perfil avanzado, y el tercer nivel de dominio con-
sidera que se trata de un perfil de experto. Situados en las enseñanzas,
el primer nivel de dominio sería para el alumnado de primer o segundo
curso; el segundo nivel para un alumnado de segundo o tercer curso, y
el tercer nivel de dominio para un alumnado de tercero o cuarto curso.
Introducción
La rúbrica que se presenta tiene un marco común originario: el Grado
de Maestro de Educación Infantil, y, concretamente, la docencia im-
partida en dos asignaturas: Educación y contextos educativos (asignatura
obligatoria de primer curso, de doce créditos y de carácter teórico) y
Observación e innovación en el aula (asignatura obligatoria de segundo
curso, de seis créditos y de carácter metodológico).
Dimensiones e indicadores
En coherencia con la definición elaborada de la competencia trans-
versal «compromiso ético» y el proceso jerárquico entre la dimensión
cognitiva (pensamiento), actitudinal (sentimiento) y comportamental
DIMENSIONES INDICADORES
1. Conciencia de otra manera de ver y percibir las cosas.
2. Aceptación crítica de nuevas perspectivas, aunque
cuestionen las propias.
3. Diferenciación entre hechos y opiniones o interpreta-
Conocimiento y ciones en las argumentaciones de los demás.
sensibilización 4. Reflexión sobre las consecuencias y efectos (implica-
ciones prácticas) que las decisiones y propuestas tienen
sobre las personas.
5. Reconocimiento de los conceptos éticos y deontológi-
cos de la profesión.
1. Capacidad crítica: interpretar y valorar críticamente la
información y la realidad.
Juicio crítico 2. Fundamentación y argumentación de los juicios pro-
(análisis de la pios.
realidad en clave 3. Capacidad autocrítica: reconocer las limitaciones pro-
de valores) pias y considerar los juicios de los demás.
4. Incorporación y valoración crítica de los conceptos éti-
cos y deontológicos de la profesión.
1. Actuación coherente y responsable en las decisiones y
conductas.
2. Gestión adecuada de situaciones desde un punto de
vista ético.
Comportamientos,
3. Satisfacción, mediante el diálogo, de alguna necesidad
decisiones
vinculada a la convivencia a partir de los valores éticos
coherentes con los
deseados.
valores anteriores
4. Aplicación de los conceptos éticos y deontológicos de la
profesión.
5. No discriminación de personas por razones de diferen-
cia social, cultural o de género.
Niveles de dominio
La competencia «compromiso ético» tiene que ser gradualmente adqui-
rida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:
cuaderno
las argumentaciones etc. valoraciones, etc.
de los demás
Reflexión sobre las No hay pruebas de que Prevé las implicaciones Analiza pros y contras Es capaz de analizar
consecuencias y conozca los efectos prácticas de decisiones y de los efectos de las pros y contras, y da
efectos (implicaciones de las decisiones y propuestas. decisiones propuestas. importancia a una
prácticas) que propuestas. Mejora notablemente la valoración adecuada
las decisiones y propuesta o decisión por de las decisiones y
propuestas tienen la valoración realizada. propuestas.
sobre las personas
Reconocimiento de No hay evidencias de Expresa opiniones Expresa opiniones mora- Es capaz de elaborar ar-
los conceptos éticos que cuestione el porqué morales básicas a partir les sobre la corrección gumentos donde entran
y deontológicos de la del signo ético de algu- de la aplicación de algún o incorrección de una en juego principios y
profesión nos principios básicos. principio a una situación actividad o acción. juicios morales vincula-
profesional concreta. dos a la profesión.
cuaderno
loración crítica de tenga en cuenta las desacuerdo ante situa- de los conceptos éticos mete a actuar coherente-
los conceptos éticos implicaciones prácticas ciones que no respetan y deontológicos de la mente con los conceptos
y deontológicos de la de la ética profesional en los principios éticos profesión en situaciones éticos y deontológicos,
profesión su quehacer diario. y deontológicos de la poco coherentes con los atendiendo a toda su
profesión. mismos. complejidad e inte-
grando una perspectiva
crítica y responsable.
cuaderno
valiosos para llegar a
acuerdos justos y una mejor
comprensión de la situa-
ción analizada.
Aplicación de los Se muestra dificultades No se implica suficientemen- Aporta vías de resolución Actúa coherentemente con
conceptos éticos y para respetar los principios te ni asume un rol concreto significativas en su con- los conceptos éticos y deon-
deontológicos de la éticos y su responsabilidad para resolver situaciones texto profesional según un tológicos de su práctica
profesión social como profesional. éticamente significativas en conocimiento ético básico. profesional, proponiendo
el contexto profesional. nuevas acciones.
No discriminación de las No hay pruebas de un reco- Respeta la condición y las prácticas culturales de otras Asume normas comunes
personas por razones nocimiento de las prácticas personas, reconociendo cualidades sociales y compar- para organizar y gestionar
de diferencia social, sociales ajenas. tiendo sus necesidades e iniciativas. situaciones que garanticen
cultural o de género los derechos y deberes de
todos, independientemente
de sus diferencias.
Introducción
Las rúbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-
versidad de Barcelona denominada «capacidad de aprendizaje y respon-
sabilidad» se han desarrollado desde las asignaturas de economía, ad-
ministración y dirección de empresas, farmacia y medicina, impartidas
en las facultades correspondientes.
Definición
La Universidad de Barcelona define la capacidad de aprendizaje y res-
ponsabilidad en dos subapartados:
Responsabilidad
La responsabilidad es la capacidad de asumir y realizar de la mejor
manera posible las tareas encomendadas y las propias decisiones, asu-
miendo las consecuencias y aceptando la crítica positiva.
Indicadores
Resumimos en el siguiente cuadro los indicadores apropiados para cada
nivel de dominio de la competencia.
Tabla 7. Responsabilidad
NIVELES DE DOMINIO INDICADORES
Nivel único • Asistencia a las sesiones presenciales
• Puntualidad en la entrega de los trabajos, a pe-
sar de las dificultades
cuaderno
ciones nuevas: Capa- pero no es capaz de resolutivas, pero no resolutivas y propone la
cidad de reacción ante buscar soluciones. consigue proponer la más correcta.
imprevistos o pequeñas más correcta.
variaciones en un plan-
teamiento
Toma de decisiones: No relaciona teoría y Identifica con dificultad Realiza correctamente Proyecta y aplica siste-
Capacidad de transfe- práctica. aplicaciones prácticas a todas las aplicaciones máticamente los conte-
rir los conocimientos los contenidos estudia- prácticas, pero solo si se nidos teóricos sobre la
teóricos a situaciones dos (muchas dudas). evalúan. práctica tanto en tareas
prácticas evaluadas como en
otras formativas.
cuaderno
sencillas ciones nuevas: ni las críticas de los pasiva en lo relativo a se le hacen y aprende de opiniones críticas sobre
• Intercambio de ideas demás. sus errores. sus errores. su trabajo habitualmen-
e información con el te para mejorar su grado
profesor y los compa- de cumplimiento.
ñeros más expertos
• Aprendizaje de los
propios errores o de
las críticas
• Análisis para mejorar
Toma de decisiones: Se bloquea en la toma A veces carece de co- Sabe tomar decisiones Destaca en la toma de
Toma de decisiones en de decisiones sencillas herencia en la toma de sencillas acertadas, decisiones sencillas,
ámbitos concretos de o es muy poco conse- decisiones sencillas y pero le cuesta justifi- acertadas y coherentes,
trabajo cuente. no toma las decisiones carlas. y sabe justificarlas con
acertadas. criterio.
cuaderno
de una o varias acti- hace, es en detrimento siguiendo procesos temas complejos, esta-
vidades de su seguimiento. aprendidos. bleciendo sus mecanis-
• A frontamiento como mos para controlar el
reto y capacidad de avance.
atender simultánea-
mente diversos traba-
jos complejos
Toma de decisiones: Evita sistemáticamente Toma decisiones poco Es capaz de tomar de- Toma la iniciativa y es
Toma de decisiones tomar decisiones en acertadas o incohe- cisiones coherentes en eficaz en la toma de
precisas y con cohe- situaciones difíciles. rentes en situaciones situaciones complejas, decisiones acertadas
rencia en ámbitos o complejas. y justificarlas, pero son y hasta originales, y
situaciones complejas o mejorables. explica y admite las
comprometidas limitaciones inherentes.
cuaderno
26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.4. Trabajo en equipo
❯❯ Bàrbara Vila Merino,18 Marc Badia Miró19
Introducción
En este apartado se desarrollará el contenido de la rúbrica del traba-
jo en equipo, competencia transversal en la Universidad de Barcelona,
en tres niveles de dominio, desde una perspectiva interdisciplinar.20
Bàrbara Vila es profesora del Departamento de Ciencias Sociales y Ma-
temáticas en la Facultad de Formación del Profesorado y da clases en
los grados de Educación Primaria y de Educación Infantil; Marc Badia-
Miró es profesor del Departamento de Historia e Instituciones Econó-
micas en la Facultad de Economía y Empresa, y da clase en los grados
de Economía y de Administración y Dirección de Empresas. Por lo tan-
to, aunque son profesores que provienen de ámbitos diferentes —de la
formación del profesorado y de las ciencias sociales—, con perspecti-
vas y experiencias diversas, han intentado encontrar puntos en común
con los que plantear la rúbrica para que el desarrollo de esta sea útil
desde ambas perspectivas.
Definición
La competencia del trabajo en equipo tiene como objetivo principal de-
sarrollar el trabajo colaborativo entre personas, orientado a conseguir
objetivos específicos comunes a estas, a las áreas y a las organizaciones
a las que pertenecen, o por las que trabajan. Hoy en día, esta compe-
tencia se está convirtiendo en un elemento central en la formación del
conocimiento de nuestra época.
Indicadores
Con el objetivo de detectar el grado de consecución de la competencia,
hemos definido una serie de indicadores. Estos pueden ser propios de
un único dominio o repetirse en diferentes dominios. La gran mayoría
de estos indicadores pueden ser evaluados por el docente, por el propio
estudiante y –muy importante en esta competencia– por los mismos
compañeros de equipo. En este caso se han definido los siguientes in-
dicadores:
Niveles de dominio
Se han considerado tres niveles de dominio en el planteamiento de esta
competencia. Esta estructura es habitual en la mayoría de competen-
cias transversales de la misma tipología. Los tres niveles de dominio
permiten analizar y evaluar la evolución que siguen los estudiantes a
medida que van evolucionando en los diferentes cursos de grado. En el
Descriptores
Nivel 1 Indicador
1 2 3 4
Entrega del Lo entrega Lo entrega
trabajo en el No lo entrega. después de en el plazo
plazo fijado insistir. establecido.
Interviene
Intervención poco. Interviene
en la Solo activamente
Interviene
definición de No interviene. interviene y dinamiza
activamente.
los objetivos cuando se positivamente
del trabajo le interpela al grupo.
directamente.
Fomenta la
Participar Colaboración organización
y colaborar en la Solo realiza y la distribu-
activamente definición la parte que ción de tareas,
Frena el
en las tareas y en la el resto del Participa en la recogiendo las
trabajo de los
del equipo, y distribución grupo ha planificación. intervencio-
demás.
fomentar la de las treas decidido nes del resto
confianza, la del trabajo en llevar a cabo. del grupo,
cordialidad y grupo e incorpora
la orientación propuestas.
en el trabajo Compartir
conjunto. Prevalecen
con el Promueve y
Persigue sus sus objetivos Asume los
equipo el moviliza los
objetivos personales objetivos del
conocimiento objetivos del
particulares. respecto a los grupo.
y la grupo.
del grupo.
información
Acepta las Fomenta
Implicación
opiniones el diálogo
en los objeti-
de los demás constructivo.
vos del grupo No se implica
No se implica. y ofrece su Integra e
y retroali- y pone trabas.
punto de inspira la
mentación
vista de modo participación
constructiva
constructivo. de los demás.
Introducción
Las rúbricas correspondientes a la competencia transversal de la Uni-
versidad de Barcelona denominada «capacidad creativa y emprendedo-
ra» se han desarrollado desde las áreas de administración y dirección
de empresas, gestión de proyectos y física, de las facultades de Econo-
mía y Empresa, y de Física, y ha colaborado el Institut de Ciències de
l’Educació.
Definición
La Universidad de Barcelona define la capacidad creativa y emprende-
dora en estos subapartados:
Creatividad
La capacidad de creatividad consiste en saber generar nuevas ideas y pro-
cedimientos originales a partir de conocimientos previos y contextos específi-
cos, y ha de ser gradualmente adquirida por parte de los estudiantes en
los siguientes niveles:
Gestión de proyectos
La capacidad de gestión de proyectos consiste en planificar y gestionar
proyectos teniendo en cuenta los recursos humanos y materiales necesarios,
valorando riesgos y beneficios de su desarrollo, y tiene que ser gradualmen-
te adquirida por parte de los estudiantes en los siguientes niveles:
Indicadores
En los cuadros que vienen a continuación resumimos los indicadores
que hemos considerado apropiados para cada nivel de dominio en las
tres dimensiones que engloban la competencia de «capacidad creativa
e innovadora»: creatividad, gestión de proyectos y emprendimiento e
innovación.
cuaderno
Expresión formal de las ideas No sabe expresar sus ideas Expresa las ideas con Sabe expresar las ideas de La manera de expresar las
con claridad. dificultad. modo organizado y estruc- ideas facilita la generación
turado. de nuevas ideas por parte
de los demás.
Nivell 3: Generar Propuesta de ideas rompedo- Se limita a aplicar las ideas Las ideas que propone Propone ideas rompedoras Las ideas que propone des-
ideas innovadoras para ras respecto a procedimien- carentes de singularidad o son innovadoras, pero que favorece que los demás tacan por su originalidad.
solucionar situaciones que tos establecidos de originalidad. basadas en soluciones ya se cuestionen los procedi-
transcienden su entorno existentes. mientos existentes.
próximo. Utilización de metodologías Propone ideas innovadoras Utiliza un único método Tiene una mente abierta y Integra con originalidad
de trabajo para provocar de manera desorganizada. para generar nuevas ideas. no se pone límites cuando las nuevas ideas.
la generación de ideas genera ideas originales.
originales
Propuesta de ideas que Propone ideas que solo le Propone ideas que tienen Las ideas que genera afec- Las consecuencias de las
afectan a un amplio contexto afectan personalmente. consecuencias más allá de tan a más de un ámbito de ideas propuestas afectan a
de agentes su persona. aplicación. un sector muy amplio.
cuaderno
proyecto en tados. para extraer la justificación
colaboración con del proyecto.
otras personas Coherencia de los objetivos del Los objetivos del proyecto Los objetivos no son cohe- Los objetivos son coherentes Se presentan objetivos
sobre un problema proyecto con las necesidades o no se basan en las necesi- rentes con las necesidades con las necesidades seña- originales para tratar las
dado (sin problemas planteados dades. señaladas. ladas. necesidades.
ejecutarlo).
Aprovechamiento de los recur- No concreta cuáles son los Enumera recursos, pero Integra en el proyecto los Valora la eficiencia (resulta-
sos disponibles recursos que se utilizarán. desaprovecha otros recursos recursos disponibles apro- dos/costes) en la utilización
disponibles. piados. de los recursos.
Organización de tareas que No concreta cuáles son Propone tareas, pero no las Distribuye las tareas entre Señala quién hará qué según
hay que desarrollar para las tareas que se llevarán distribuye entre los compo- las personas implicadas. los recursos disponibles y
cubrir los objetivos a cabo. nentes del grupo. los objetivos.
Planificación de los meca- No menciona ningún meca- Propone mecanismos poco Planifica sistemáticamente Planifica sistemáticamente
nismos de implementación y nismo de seguimiento. operativos. quién hará la implementa- quién realiza un seguimiento
control ción y el control y cuándo se de la implementación y el con-
cuaderno
las incidencias en el desa- los objetivos.
rrollo del proyecto.
Aplicación de procedimientos Se limita a ejecutar las Se limita a valorar el resulta- Aplica procedimientos de Propone acciones de mejora
de seguimiento de la calidad y tareas sin valorar los resul- do final de la tarea. seguimiento y evaluación como resultado del proceso
evaluación del proyecto tados. de la calidad para detectar de seguimiento durante la
puntos débiles durante el ejecución y la evaluación
desarrollo de la tarea. final.
cuaderno
y soluciones a un situación dada propone acciones coherentes. determinada.
problema dado,
implicando a los Capacidad de proponer y pro- No sabe adaptar acciones e ideas Propone acciones e ideas genéricas Proponer nuevas ideas y acciones a la Adapta adecuadamente las nuevas
demás, con visión de mover métodos y soluciones conocidas al proyecto o problema que adaptadas al contexto objeto de situación estudiada. acciones e ideas a la situación
futuro y actitud de innovadoras ante un proyecto hay que resolver. estudio. estudiada.
liderazgo. que enriquece a los demás
Evaluación de las consecuen- Estudia acciones mediante las posi- Estudia acciones mediante las Sabe prever las ventajas e inconve- Prevé beneficios e inconvenientes
cias y riesgos, implicando a bles consecuencias y riesgos sin conse- posibles consecuencias y riesgos, nientes de las acciones que emprende de las acciones y propone métodos
otras personas para poder guir que los demás las acepten. pero le cuesta que los demás acepten y consigue que los demás acepten los flexibles para superar situaciones
alcanzarlos los riesgos. riesgos de manera compartida. de riesgo, y consigue un nivel de
confianza de los demás para aceptar
los riesgos sin reticencias.
Actitudes de liderazgo, Distribuye las tareas sin tener el Distribuye tareas y el grupo las Su distribución de tareas promueve Su distribución de tareas contribuye
transmisión de confianza apoyo de los demás. acepta, pero no motiva al grupo. la cohesión y las iniciativas de los a la identificación y pertenencia con
y capacidad de animar a la demás. el grupo, e implica a los demás para
acción a los demás que acepten los objetivos.
cuaderno
26. rúbricas para la evaluación de competencias
2.6. Sostenibilidad
❯❯ Mercè Gracenea Zugarramurdi,26 Miquel Colomer Busquets27
Introducción
Los autores de este capítulo desarrollan su tarea docente en la Facultad
de Formación del Profesorado y en la Facultad de Farmacia. En estas
facultades, la enseñanza en los laboratorios y talleres tienen una desta-
cada importancia en la formación de los profesionales de los respecti-
vos ámbitos. La educación para la sostenibilidad también es un ámbito
de trabajo que cada vez está más integrado en los respectivos estudios
de grado.
Definición
La Universidad de Barcelona (2008) propuso que sus titulares tendrían
que adquirir seis competencias transversales; una de las cuales era la
sostenibilidad, que fue definida como:
Niveles de dominio
Hemos considerado tres niveles de dominio de la competencia: el pri-
mero se refiere a actuacuiones personales; el segundo, a actuaciones
Indicadores
Con el objetivo de identificar el grado de adquisición de la competencia
se definen pruebas medibles y consensuales correspondientes a cada
nivel propuesto. Se explican en la siguiente tabla.
cuaderno
ciones individuales nes y las actuaciones actuaciones indivi- planes y de las actua- ficando con precisión
actuar conse-
y/o colectivas individuales y/o duales y/o colectivas. ciones individuales las acciones adecua-
cuentemente.
colectivas. y/o colectivas. das para alcanzarlos.
Actuación individual No actúa según el Tiene en cuenta irre- Actúa siempre según Comparte y razona
de acuerdo con los paradigma de la sos- gularmente criterios criterios de sosteni- la importancia de las
planes consensuados tenibilidad. de sostenibilidad en bilidad. acciones individuales
y vigentes sus acciones. con otros agentes.
cuaderno
previamente diseña- nes específicas ni deficiencias en el precisión y según nización colectiva de
económico y das en colaboración analiza adecuada- análisis de procesos. criterios previamen- acciones profesiona-
ambiental. con otros agentes mente propuestas de te consensuados. les específicas.
implicados diseño.
Aplicación de las ac- No aplica adecuada- Reflexiona y razona Aplica correctamen- Aporta propuestas
ciones específicas en mente acciones espe- adecuadamente te las acciones espe- de mejora para la
el entorno profesio- cíficas en su entorno sobre la aplicación cíficas según crite- aplicación de accio-
nal correspondiente profesional. conceptual de accio- rios consensuados. nes específicas en su
nes específicas, pero entorno.
con deficiencias.
cuaderno
nómico y ambiental to de los elementos razonadas. y significativos.
conceptuales.
Introducción
El objetivo de este apartado es desarrollar el contenido de la rúbrica de
la capacidad comunicativa, competencia transversal en la Universidad
de Barcelona, en tres niveles de dominio, para lograr una amplia apli-
cabilidad. Pere Juàrez es profesor de Gestión de Proyectos, Empren-
dimiento e Innovación del Departamento de Organización y Gestión
de Empresas, en la Facultad de Economía y Empresa. Su aportación al
desarrollo de esta rúbrica radica en su experiencia en la dirección y
gestión de equipos de proyectos donde los aspectos comunicativos en-
tre las personas incluidas en el proyecto y ajenas al mismo son críticos
para su buen gobierno y desarrollo. De este modo, intentaremos que el
desarrollo de la rúbrica sea lo más abierta y aplicable posible en otras
áreas de conocimiento.
Definición
Desarrollar las capacidades de comunicación nos ayuda, sin duda, en
todos los aspectos de nuestra vida, sea a nivel personal o profesional.
La habilidad de una persona para ser capaz de comunicar información
con la precisión que desea, y una vez realizada esta comunicación de
manera clara, llega a ser una habilidad vital que no se ha de menospre-
ciar, dado que su carencia afecta a nuestra calidad de vida.
• Comprensión oral.
• Comunicación/expresión oral.
• Comprensión escrita.
• Comunicación/expresión escrita.
Dimensiones
La capacidad comunicativa tiene que ser adquirida gradualmente por
parte de nuestros estudiantes desde las siguientes perspectivas:
Niveles de dominio
A la hora de plantear esta competencia se han desarrollado tres niveles
de dominio, dado que se trata de una estructura que se utiliza habitual-
Indicadores
Los indicadores que hemos considerado como apropiados en cada uno
de los niveles de dominio de la competencia se resumen en los siguien-
tes cuadros.
cuaderno
gan las ideas principales insuficientes y no apo- son parcialmente generalmente compa- cativamente la infor-
de la presentación oral yan el dominio sobre compatibles con la tibles con la presen- mación y el análisis
el tema en cuestión. presentación y apoyan tación y establecen el de la presentación y
parcialmente el domi- dominio y la autoridad establecen el dominio
nio sobre el tema en sobre el tema en cues- y la autoridad sobre el
cuestión. tión. tema en cuestión.
Mensaje central: El mensaje central El mensaje central El mensaje central es El mensaje central es
Punto principal, tesis se deduce, pero no se es básicamente com- claro y coherente con convincente (preciso,
o argumentación de la menciona explícita- prensible, pero no se el material de soporte. apropiado, repetido,
presentación oral mente. repite a menudo y no recordable y sobrada-
es recordable. mente soportado).
cuaderno
tación oral tema en cuestión. tema en cuestión. tación y establecen el autoridad sobre el tema en
dominio y la autoridad cuestión.
sobre el tema en
cuestión.
Mensaje central: El mensaje central El mensaje central es bá- El mensaje central es El mensaje central es con-
Punto principal, tesis se deduce, pero no se sicamente comprensible, claro y coherente con vincente (preciso, apropia-
o argumentación de la menciona explícita- pero no se repite a menudo el material de soporte. do, repetido, recordable y
presentación oral mente. y no es recordable. sobradamente soportado).
Lenguaje: El lenguaje es poco El lenguaje es plano y apo- El lenguaje es sólido, El lenguaje es convincente
Vocabulario, terminolo- claro y apoya mínima- ya parcialmente la efecti- plano y apoya en e imaginativo y soporta
gía y estructura de las mente la efectividad vidad de la comunicación. general la efectividad plenamente la efectividad
oraciones de la comunicación. El El lenguaje es adecuado al de la comunicación. El de la comunicación. El
lenguaje no es adecua- público. lenguaje es el adecuado lenguaje es adecuado al
cuaderno
Punto principal, tesis o pero no se menciona explíci- camente comprensible, pero coherente con el material de vincente (preciso, apropiado,
lingüísticos.
argumentación de la presen- tamente. no se repite a menudo y no es soporte. repetido, recordable y sobrada-
tación oral recordable. mente soportado).
Lenguaje: El lenguaje es poco claro y apo- El lenguaje es plano y apoya El lenguaje es sólido, plano y El lenguaje es convincente e
Vocabulario, terminología y ya mínimamente la efectividad parcialmente la efectividad de apoya en general la efectividad imaginativo y soporta ple-
estructura de las oraciones de la comunicación. El lenguaje la comunicación. El lenguaje es de la comunicación. El lenguaje namente la efectividad de la
no es adecuado al público. adecuado al público. es el adecuado al público. comunicación. El lenguaje es
adecuado al público.
Expresión: Uso de voz, Las técnicas de expresión (pos- Las técnicas de expresión Las técnicas de expresión Las técnicas de expresión
gestos, contacto visual y tura, gesto, contacto visual y (postura, gesto, contacto (postura, gesto, contacto visual (postura, gesto, contacto visual
posturas expresividad vocal) entorpecen visual y expresividad vocal) y expresividad vocal) permiten y expresividad vocal) permiten
la comprensión de la comuni- permiten que la comunicación que la comunicación oral sea que la comunicación oral sea
cación oral, y el comunicador sea comprensible, y el comuni- interesante, y el comunicador convincente, y el comunicador
parece incómodo. cador parece vacilante. parece estar confortable. está seguro.
cuaderno
partes de la obra. ideas en la mayor el contexto de la disci-
minio del tema y que
parte del trabajo. plina en toda la obra.
abarcan la totalidad
de la obra.
Fuentes y pruebas: Demuestra un intento Demuestra un intento Demuestra un cons- Demuestra un uso
Fuentes, entendidas como por utilizar ideas que por utilizar fuentes tante uso de fuentes hábil de alta calidad
textos que se emplean para apoyen la obra escrita. creíbles o relevantes creíbles y relevantes de ideas y fuentes
trabajar en una gran variedad para apoyar ideas pro- para apoyar ideas pro- creíbles o relevantes,
de propósitos, para ampliar pias de la disciplina y pias de la disciplina y totalmente apropia-
información, para discutir y género de la obra. género de la obra. das a la disciplina y
desarrollar ideas, etc.; pruebas género de la obra.
entendidas como material de
base utilizado para manifestar
útilmente ideas de otros en un
cuaderno
variedad de propósitos, para ampliar ideas propias de la discipli- propias de la disciplina y te apropiadas a la disciplina y
información, para discutir y desarrollar na y género de la obra. género de la obra. género de la obra.
ideas, etc.; pruebas entendidas como
material de base utilizado para manifes-
tar útilmente ideas de otros en un texto
Géneros, reglas y convenciones: Muestra intentos de utili- Sigue las expectativas apro- Demuestra un uso sistemá- Demuestra una atención
Reglas formales e informales para zar un sistema coherente piadas al género del tra- tico del género apropiado al detallada y una ejecución
determinados tipos de textos o medios en la presentación y organi- bajo, organización básica, trabajo, disciplina especí- exitosa de un amplio abanico
de comunicación que guíen el formato, zación básica de la obra. contenidos y presentación fica o tarea, incluyendo la de convenciones particulares
la organización y las opciones de estilo de la obra. organización, contenidos, para una disciplina específica o
(informes de laboratorio, artículos aca- presentación y opciones tarea de escritura, incluyendo
démicos, ensayos, documentos web, etc.) estilísticas de la escritura. la organización, el contenido, la
presentación, el formato y las
opciones estilísticas.
cuaderno
con profusión y
riqueza de recur- ideas, etc.; pruebas entendidas como ma-
sos lingüísticos. terial de base utilizado para manifestar
útilmente ideas de otros en un texto
Géneros, reglas y convenciones: Muestra intentos de utilizar Sigue las expectativas Demuestra un uso sistemá- Demuestra una atención detalla-
Reglas formales e informales para un sistema coherente en la apropiadas al género del tra- tico del género apropiado da y una ejecución exitosa de un
determinados tipos de textos o medios presentación y organización bajo, organización básica, al trabajo, disciplina espe- amplio abanico de convenciones
de comunicación que guíen el formato, básica de la obra. contenidos y presentación cífica o tarea, incluyendo la particulares para una disciplina
la organización y las opciones de estilo de la obra. organización, contenidos, específica o tarea de escritura,
(informes de laboratorio, artículos acadé- presentación y opciones incluyendo la organización, el
micos, ensayos, documentos web, etc.) estilísticas de la escritura. contenido, la presentación, el for-
mato y las opciones estilísticas.
Dominio de reglas sintácticas y Utiliza un lenguaje que deja Utiliza un lenguaje que Utiliza un lenguaje sencillo Utiliza un lenguaje culto y
gramaticales: de ser entendedor a veces, generalmente transmite que generalmente transmite elegante con gran habilidad para
Reglas formales que garanticen una debido a errores en su uso. significado a los lectores con significado a los lectores. El comunicar con claridad y fluidez
correcta expresión escrita de los concep- claridad, aunque puedan lenguaje tiene muy pocos el significado de la obra a los
http://www.ub.edu/ice/sites/default/files/docs/normas_pres.pdf
EXTENSIÓN
PRESENTACIÓN DE ORIGINALES
EVALUACIÓN