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FUNDAMENTOS DEL DESARROLLO DE LA LENGUA ESCRITA

PRONALEES

Publicacin trimestral elaborado por la Unidad Coordinadora del Programa


Nacional Para el Fortalecimiento de la Lectura y Escritura en la
Educacin Bsica Ao 1 No 1 Octubre-Diciembre 1995
Dra. Margarita Gmez-Palacios Muoz

ANTECEDENTES

Cuando iniciamos las investigaciones sobre la adquisicin de lengua escrita en 1974 en


Monterrey, N. L., no tenamos idea de la dimensin de los problemas vinculados a la
asignatura de Espaol. Sabamos que un nmero muy importante de nios reprobaba en
Primer y Segundo grado de la escuela primaria. Era tambin conocido, que el mayor
porcentaje de desercin ocurra en esos dos primeros aos. El impacto de esta tendencia
sobre los ndices de eficiencia terminal era tan significativo, que muy pocos de los nios
inscritos en la educacin primaria llegaban a concluirla. Los dos grados medulares
parecan ser los dos primeros y el factor decisivo en la calificacin aprobatoria o
reprobatoria asignada, para vinculada a la destreza atribuida al alumno en el manejo del
sistema de escritura.

Frente a la situacin, emprendimos investigaciones y programas para apoyar a los nios


repetidores. As surgi el programa de Grupos Integrados, cuyo desarrollo result muy
alentador. Los maestros reportaban que el aprendizaje dejaba de ser mecnico y los
alumnos lograban emplear el lenguaje como medio de comunicacin.
Sin embargo, pronto concluimos que como programa remedial, los grupos integrados no
constituan la solucin de fondo para el problema. Resulto evidente que sera mejor
prevenir que curar.

Apoyados en diversas investigaciones y en los resultados que durante aos se


observaron en los Grupos Integrados con la aplicacin de la Propuesta para el
Aprendizaje de la Lengua Escrita, la Secretara de Educacin Pblica decidi trabajar
con dicha Propuesta en grupos regulares de Primer Grado.

A nivel experimental y como Proyecto Estratgico, se inicio el trabajo en nueve Entidades


Federativas con 500 grupos regulares de Primer Grado. A partir de all surgi la
Implementacin de la Propuesta para la Lengua Escrita (IPALE), cuyos elevados
resultados de promocin determinaron que el programa se extendiese tambin al
Segundo Grado. Posteriormente este proyecto continu con la denominacin PALEM.
En la implementacin de todos estos proyectos se dio gran importancia a la capacitacin y
asesora de los docentes. Fue tambin aspecto de gran atencin, la constante
actualizacin de los asesores tcnicos y coordinadores, personal que entonces se
selecciono por su labor destacada en la Escuela Primaria y en Grupos Integrados.

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En 1988 las actividades del proyecto IPALE se desarrollaban ya en 30 Entidades
Federativas, con ms de 20,000 grupos y ms de 500,000 alumnos. Las cifras de
promocin de los alumnos reportaron resultados realmente alentadores: ms del 90% de
los nios inscritos en 1o y 2 ao lograba aprobar para pasar al grado siguiente.
Ante circunstancias diversas y mltiples cambios administrativos, el Proyecto PALEM no
pudo sostenerse en todo el pas, por lo cual no se tuvo entonces la extraordinaria
oportunidad que ahora se nos est brindando; tan grande la oportunidad como el reto.

PRONALEES Hoy

Dado los antecedentes mencionados, al crearse PRONALEES en enero de 1995, se


propuso a las autoridades iniciar el programa con el apoyo de los asesores de PALEM
para formar, poco a poco, una red de capacitacin y apoyo permanente. De esta manera,
se buscaba garantizar la aplicacin efectiva de la metodologa plasmada en la Propuesta.

Indudablemente que este programa es un gran reto para todos; para los maestros y
asesores, as como para los miembros de la Unidad Coordinadora. Estamos, sin
embargo, seguros de que los maestros respondern positivamente y, contando con el
entusiasmo y la dedicacin que los caracteriza, este programa contribuir
significativamente al logro de nuestro objetivo principal: que todos los nios tengan la
oportunidad de recibir la slida educacin que por justicia merecen. Slo as lograremos
que al finalizar la Educacin Bsica todos los alumnos sepan utilizar eficazmente la
lengua oral y escrita, invaluable herramienta para enfrentarse a la vida.

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TEORIAS DEL APRENDIZAJE.

TEORIA DEL APRENDIZAJE CONCEPTUAL Y POR DESCUBRIMIENTO SEGN J.S.


BRUNER

A) POSICIN DE BRUNER FRENTE A LA PSICOLOGA Y A LA EDUCACIN:

La principal preocupacin de Bruner es inducir al aprendiz a una participacin activa en el


proceso de aprendizaje, lo cual se evidencia en el nfasis que pone en el aprendizaje por
descubrimiento. El aprendizaje se presenta en una situacin ambiental que desafe la
inteligencia del aprendiz impulsndolo a resolver problemas y a lograr transferencia de lo
aprendido. Se puede conocer el mundo de manera progresiva en tres etapas de
maduracin (desarrollo intelectual) por las cuales pasa el individuo, las cuales denomina
el autor como modos psicolgicos de conocer: modo enactivo, modo icnico y modo
simblico, que se corresponden con las etapas del desarrollo en las cuales se pasa
primero por la accin, luego por la imagen y finalmente por el lenguaje. Estas etapas son
acumulativas, de tal forma que cada etapa que es superada perdura toda la vida como
forma de aprendizaje.

La postura que mantiene Bruner sobre los problemas de la educacin se puede resumir
as: si quieres saber cmo aprenden los alumnos en el aula, estdialos en la escuela y no
pierdas el tiempo estudiando palomas o ratas". Bruner defiende la posibilidad de que los
nios vayan ms all del aprendizaje por condicionamiento.

Para Bruner el nio desarrolla su inteligencia poco a poco en un sistema de evolucin,


dominando primero los aspectos ms simples del aprendizaje para poder pasar despus a
los ms complejos. Para Bruner, lo ms importante en la enseanza de conceptos
bsicos es que se ayude a los nios a pasar, progresivamente, de un pensamiento
concreto a un estadio de representacin conceptual y simblica que est ms adecuado
con el crecimiento de su pensamiento. Bruner expresa que su trabajo sobre el proceso
mental del aprendizaje constituye un esfuerzo para enfrentarse como unos de los
fenmenos del conocimiento ms simples y omnipresentes: la categorizacin o
conceptualizacin afirma que es tpico del ser humano categorizar es decir, agrupar
objetos, acontecimientos

B) DESARROLLO DE LOS PROCESOS COGNITIVOS

El desarrollo de los procesos cognitivos posee tres etapas generales que se desarrollan
en sistemas complementarios para asimilar la informacin y representarla, estos serian
los siguientes:

Modo enactiv: es la primera inteligencia prctica, surge y se desarrolla como


consecuencia del contacto del nio con los objetos y con los problemas de accin
que el medio le da.
Modo icnico, es la representacin de cosas a travs de imgenes que es libre
de accin. Esto tambin quiere decir el usar imgenes mentales que representen
objetos. Esta sirve para que reconozcamos objetos cuando estos cambian en una
manera de menor importancia.
Modo simblico, es cuando la accin y las imgenes se dan a conocer, o ms
bien dicho se traducen a un lenguaje.

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EL APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO SEGN BRUNER. SON TCNICAS DE
ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:

Para Bruner, el aprendizaje por descubrimiento es a la vez un objetivo de la educacin


y una prctica de su teora de la instruccin.

El descubrimiento consiste en la transformacin de hechos o experiencias que se nos


presentas, de manera que podamos ir ms all de la informacin recibida. En otras
palabras, se trata de reestructurar o transformar hechos evidentes, de manera que
puedan surgir nuevas ideas para llegar a la solucin de los problemas.
En el aprendizaje por descubrimiento, el estudiante tiene que evaluar toda la
informacin que le viene del ambiente, sin limitarse a repetir los que le es dado. Bruner
destaca una serie de beneficios que se derivan del aprendizaje por descubrimiento:

Mayor utilizacin del potencial intelectual: esto quiere decir que el nfasis en el
aprendizaje por descubrimiento fomenta en el aprendiz el hbito de organizar la
informacin que recibe.
Motivacin Intrnseca: dentro de la concepcin del aprendizaje como un proceso
de descubrimiento, el nio obtiene recompensa en su propia capacidad de
descubrir, la cual aumenta su motivacin interna, hacia el aprendizaje, que cobra
ms fuerza para l, que la aprobacin o desaprobacin proveniente del exterior.
El aprendizaje de la heurstica del descubrir: solo a travs de la prctica de
resolver problemas y el esfuerzo por descubrir, es como se llega a dominar la
heurstica del descubrimiento y se encuentra placer en el acto de descubrir.
Ayuda a la conservacin de la memoria: Bruner, a travs de sus experiencias.
Llega a establecer que la memoria no es un proceso de almacenamiento esttico.
La informacin se convierte en un recurso til y a la disposicin de la persona, en
el momento necesario.
Experimentacin directa sobre la realidad, aplicacin prctica de los
conocimientos y su transferencia a diversas situaciones.
Aprendizaje por penetracin comprensiva. El alumno experimentando descubre
y comprende lo que es relevante, las estructuras.
Prctica de la induccin: de lo concreto a lo abstracto, de los hechos a las
teoras.
Utilizacin de estrategias heursticas, pensamiento divergente

TCNICAS DE ENSEANZA POR EL MTODO DEL DESCUBRIMIENTO:

1) Todo el conocimiento real es aprendido por uno mismo.


2) El significado es producto exclusivo del descubrimiento creativo y no verbal.
3) El conocimiento verbal es la clave de la transferencia.
4) El mtodo del descubrimiento es el principal para transmitir el contenido de la materia.
5) La capacidad para resolver problemas es la meta principal de la educacin.
6) El entrenamiento en la Heurstica del descubrimiento es ms importante que la
enseanza de la materia de estudio.
7) Cada nio debiera ser un pensador creativo y crtico.
8) La enseanza expositiva es autoritaria.
9) El descubrimiento organiza de manera eficaz lo aprendido para emplearlo
ulteriormente.
10)El descubrimiento es el generador nico de motivacin y confianza en si mismo.
11) El descubrimiento es una fuente primaria de motivacin intrnseca.
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12) El descubrimiento asegura la conservacin del recuerdo

UTILIDAD DE LOS CONCEPTOS:

Son de gran utilidad para desenvolvernos en el ambiente por las siguientes razones:
Agrupando acontecimientos diferentes, el individuo reduce la complejidad del medio ya
que relaciona con clases o categoras de objeto y no con objetos o acontecimientos en
forma individual.

Reduce la necesidad de tener que hacer ante cada objeto o acontecimiento un


aprendizaje nuevo. Estructuramos y damos sentido a nuestro mundo relacionado clases
de acontecimiento antes que hechos particulares

SISTEMA DE CODIFICACIN:

Bruner lo define como un conjunto de categoras no especficas, contingentemente


relacionada, lo ve como el resultado de una creciente Conceptualizacin y generalizacin
que permite la formulacin de predicciones.
Es posible identificar dos sistemas de codificacin:

Un cdigo formal el cual corresponde con principios lgicos de carcter reflexivo.

Un cdigo informal aprobalisticos: el cual es una generalizacin que puede ser


adquiridas inductivamente o incluso intuitivamente. Los cdigos pueden relacionarse con
otros cdigos indefinidamente por consiguiente llegamos a tener sistemas de cdigos. La
teora del aprendizaje de Bruner puede describirse como una teora de categoras,
conceptos y sistema de codificacin.

A) SISTEMA DE CATEGORIZACIN:

Plantea su Teora de la Categorizacin, en la que coincide con Vigotsky en resaltar el


papel de la actividad como parte esencial de todo proceso de aprendizaje. Sin embargo
Bruner aade, a la actividad guiada o mediada en Vigotsky, que la condicin
indispensable para aprender una informacin de manera significativa, es tener la
experiencia personal de descubrirla. Para ello, los alumnos, cuando sea posible, han de
representar los contenidos segn diferentes categoras o formas: enactiva icnica
simblica.

La representacin de la informacin se puede hacer mediante un conjunto de operaciones


motoras o acciones apropiadas para alcanzar cierto resultado (representacin enactiva
o en acto), mediante una serie de imgenes mentales o grficas sin movimiento, ms o
menos complejas, basadas en datos percibidos o imaginados que representan un
concepto sin definirlo cabalmente ( representacin icnica), y mediante una serie de
proposiciones lgicas derivadas de un sistema simblico gobernado por reglas o leyes
para transformar las proposiciones (representacin simblica); es decir, los lenguajes,
que son el instrumento que se convierte con rapidez en el preferido, aunque se siga
manteniendo la capacidad de representar el conocimiento de forma enactiva e icnica.
Bruner plantea que los profesores deberan variar sus estrategias metodolgicas de
acuerdo al estado de evolucin y desarrollo de los alumnos. As, decir que un concepto no
se puede ensear porque los alumnos no lo entenderan, es decir que no lo entienden
como quieren explicarlo los profesores. Por tanto, las materias nuevas debieran, en

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general, ensearse primero a travs de la accin, avanzar luego a travs del nivel icnico,
cada uno en el momento adecuado de desarrollo del alumno, para poder abordarlas por
fin en el nivel simblico. En el fondo, conviene pasar un perodo de conocimiento
noverbal; es decir, primero descubrir y captar el concepto y luego darle el nombre. De
este modo se hace avanzar el aprendizaje de manera continua en forma cclica o en
espiral. A esto se refiere la tantas veces citada frase de Bruner Cualquier materia puede
ser enseada eficazmente en alguna forma honradamente intelectual a cualquier nio en
cualquier fase de su desarrollo. Adems de esta caracterstica en espiral o recurrencia,
con el fin de retomar permanentemente y profundizar en los ncleos bsicos de cada
materia, el aprendizaje debe hacerse de forma activa y constructiva, por descubrimiento,
por lo que es fundamental que el alumno aprenda a aprender. El profesor acta como
gua del alumno y poco a poco va retirando esas ayudas (andamiajes) hasta que el
alumno pueda actuar cada vez con mayor grado de independencia y autonoma.

VENTAJAS POR EL APRENDIZAJE DEL DESCUBRIMIENTO:

El alumno recordara mejor lo que tuvo que buscar que lo que le fue dado.
Aumenta la autoestima del alumno.
Fomenta el pensamiento creativo.
Produce un aprendizaje fcilmente transferible a situaciones nuevas.
Es intrnsecamente motivador.

PIAGET
www.bibliotecasvirtuales.com/biblioteca/Articulos/metodos.asp
Los resultados del desarrollo psquico estn predeterminados genticamente. Las
estructuras iniciales condicionan el aprendizaje. El aprendizaje modifica y transforma las
estructuras, y as, permiten la realizacin de nuevos aprendizajes de mayor complejidad.
El aprendizaje es un proceso de adquisicin en un intercambio con el medio, mediatizado
por las estructuras (Las hereditarias y las construidas).

Los mecanismos reguladores son las estructuras cognitivas. Los mecanismos reguladores
surgen de los procesos genticos y se realizan en procesos de intercambio. Recibe el
nombre de Constructivismo Gentico.
Todo proceso de construccin gentica consta de:

Asimilacin: Es el proceso de integracin de las cosas y los conocimientos nuevos, a las


estructuras construidas anteriormente por el individuo.

Acomodacin: Consiste en la reformulacin y elaboracin de estructuras nuevas debido


a la incorporacin precedente.

Los dos tems forman la adaptacin activa del individuo, para compensar los cambios
producidos en su equilibrio interno por la estimulacin del medio.

El grado de sensibilidad especfica a las incitaciones del ambiente, o nivel de


competencia, se construye a medida que se desarrolla la historia del individuo.
Las estructuras lgicas son las resultantes de la coordinacin de acciones que el individuo
ejerce al explorar la realidad objetiva.
Para Piaget, son cuatro factores los que intervienen en el desarrollo de las estructuras
cognitivas:

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Maduracin
Experiencia fsica
Interaccin social
Equilibrio

El conflicto cognitivo provoca el desarrollo del nio. ste conflicto puede ser perturbador
del desarrollo, si se convierte en conflicto afectivo.

El aprendizaje se refiere a conocimientos particulares; el pensamiento y la inteligencia


son instrumentos generales de conocimiento, interpretacin e intervencin.
Segn Piaget, existe una estrecha vinculacin entre la dimensin estructural y afectiva de
la conducta. La inteligencia y la afectividad son indisociables. No existe cognicin sin una
motivacin, y por ende, no hay motivacin que no est conectada con un nivel estructural,
es decir, cognitivo.

AUSUBEL
Ausubel propone su teora del aprendizaje significativo, en 1973. La teora de Ausubel
toma como elemento esencial, la instruccin. Para Ausubel el aprendizaje escolar es un
tipo de aprendizaje que alude a cuerpos organizados de material significativo. Le da
especial importancia a la organizacin del conocimiento en estructuras y a las
reestructuraciones que son el resultado de la interaccin entre las estructuras del sujeto
con las nuevas informaciones.

Tanto Ausubel como Vigotsky estiman que para que la reestructuracin se produzca y
favorezca el aprendizaje de los conocimientos elaborados, se necesita una instruccin
formalmente establecida. Esto reside en la presentacin secuenciada de informaciones
que quieran desequilibrar las estructuras existentes y sean las generadoras de otras
estructuras que las incluyan.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:

El aprendizaje del alumno, que va desde lo repetitivo o memorstico, hasta el


aprendizaje significativo. La estrategia de la enseanza, que va desde la puramente
receptiva hasta la enseanza que tiene como base el descubrimiento por parte del propio
educando

El aprendizaje es significativo cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que


ya posee el individuo. Para que se produzca este aprendizaje significativo deben darse las
siguientes condiciones:

Potencialidad significativa: Esto se refiere a:

Lgica: La significatividad lgica se refiere a la secuencia lgica de los procesos y a la


coherencia en la estructura interna del material

Psicolgica-Cognitiva: El alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el


nuevo material, que actuarn de nexo entre la estructura cognitiva preexistente del
educando y las ideas nuevas.
Afectiva: Disposicin subjetiva para el aprendizaje
VYGOTSKY (1896-1934)
Ambos mantienen la concepcin constructivista del aprendizaje. Pero Vygotsky se
diferencia de Piaget, en el papel que juega el medio y la cultura. Para Vygostsky es

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esencial la consideracin de lo social, que contribuye con los mediadores, a transformar la
realidad y la educacin.

El psiquismo y la conducta intelectual adulta son el resultado de una impregnacin social


del organismo de cada sujeto, y esto no es un proceso unilateral, sino dialctico.

Mediadores:

Las Herramientas: elementos materiales.

Los signos: No son materiales. Actan sobre los individuos y su interaccin con el
entorno. Por ejemplo: el lenguaje oral.

El mundo de la cultura aporta las herramientas y los signos y es el que da sentido a la


enseanza y al aprendizaje.

El aprendizaje es el proceso de internalizacin de la cultura, y en cada individuo da


significado a lo que percibe en funcin de su propia posibilidad de significacin y a la vez,
incorpora nuevas significaciones.

La internalizacin se produce a travs de una actividad que implica la reconstruccin y


resignificacin del universo cultural.

Este es un proceso interactivo, en el que la accin parte del sujeto, pero a la vez, est
determinada por el mundo exterior. Vygotsky logra equilibrar las posiciones del sujeto y el
objeto. El nivel de desarrollo alcanzado no es un punto estable, sino un amplio y flexible
intervalo.

El rea de desarrollo potencial o Zona de desarrollo prximo.

Vygotsky afirma que el aprendizaje engendra un rea de desarrollo potencial, y estimula


procesos internos. El desarrollo sigue al aprendizaje, pues el aprendizaje crea el rea de
desarrollo potencial. El aprendizaje sera una condicin previa al proceso de desarrollo.
La Psicologa Gentico-Dialctica considera que existe una distancia ptima entre lo que
se sabe y lo que se puede saber. Recorrer esta distancia necesita de la accin docente y
constituye aprendizaje. Esta concepcin concede importancia fundamental al lenguaje,
puesto que la palabra es el instrumento ms rico de transmisin social.

La actividad del individuo es el motor fundamental de desarrollo, en su participacin en


procesos grupales y de intercambios de ideas. Quienes rodean al nio, constituyen
agentes de desarrollo, que guan, planifican, encauzan, las conductas del nio.

Nivel de desarrollo potencial y Nivel de desarrollo actual


Nivel de desarrollo potencial: es el conjunto de actividades que el nio es capaz
de realizar con la ayuda de los dems.
Nivel de desarrollo actual: es el conjunto de actividades que el nio es capaz de
realizar por s mismo, sin la ayuda de otras personas.
El aprendizaje a travs de la influencia es el factor fundamental de desarrollo.
La enseanza eficaz es la que a partir del nivel de desarrollo del alumno, lo hace
progresar para ampliar y generar nuevas zonas de desarrollo prximo.

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Aprendizaje como procesamiento de la informacin
Por analoga con las computadoras, que tratan de reproducir en forma artificial el
funcionamiento de la mente, las funciones de la mente seran, con respecto a la
informacin:

Almacenar
Ordenar
Jerarquizar

Estas teoras reconocen la existencia de:


Procesos cognitivos complejos
Una mente que contiene y da sentido a la informacin procesada.

Limitaciones didcticas de esta perspectiva:


La comparacin paralela entre hombre y mquina. El hombre posee una
conciencia, un conocimiento de lo que se conoce y del acto de conocer.
La importancia del factor afectivo: emociones, sentimientos, personalidad,
interaccin social, todos de importancia en el aprendizaje.
En el alumno, entre el conocimiento y la accin, hay complejos procedimientos de
tomas de decisiones y la influencia de las emociones y expectativas individuales y
sociales.

En sntesis:
La Psicologa de la Educacin no dispone todava de un marco terico unificado y
coherente. Las teoras brindan datos parciales.
Los principios bsicos compartidos entre las diversas teoras son los que se deben ir
aplicando como marco de referencia para el Diseo Curricular.

El Profesor es un gua y un mediador en el proceso de construccin de conocimientos del


alumno.

El alumno construye los significados -resultantes de una compleja serie de interacciones-


con la intervencin de:
Los contenidos de aprendizaje y lo ms importante el propio alumno

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ENFOQUE DE LA ASIGNATURA DE ESPAOL

Programa de estudio de Espaol. Educacin primaria- SEP. 2000

El propsito general de los programas de Espaol en la educacin primaria es propiciar


el desarrollo de la competencia comunicativa de los nios, es decir que aprendan a utilizar
el lenguaje hablado y escrito para comunicarse de manera efectiva en distintas
situaciones acadmicas y sociales.

La enseanza del espaol se lleva a cabo bajo un enfoque comunicativo y funcional


centrado en la comprensin y transmisin de significados a travs de la lectura, la
escritura y la expresin oral, con base en la reflexin sobre la lengua.

Los principales rasgos de este nuevo enfoque son los siguientes:

1. RECONOCIMIENTO DE LOS RITMOS Y ESTILOS DE APRENDIZAJE DE LOS


NIOS EN RELACIN CON LA LENGUA ORAL Y ESCRITA.

A su ingreso a la primaria, los nios han desarrollado ciertos conocimientos sobre la


lengua que les permiten expresarse y comprender lo que otros dicen, dentro de ciertos
lmites correspondientes a su medio de interaccin social y a las caractersticas propias
de aprendizaje. Estas caractersticas sern la base para propiciar el desarrollo lingstico
y comunicativo de los alumnos durante toda la primaria. As, los programas de los
distintos grados tienen grandes similitudes que responden a la conveniencia de propiciar
el tratamiento de la lengua en forma integral y significativa, evitando su fragmentacin.

Adems de las diferencias entre los grados, indicadas en los programas, existen otras que
se ubican en la forma de trabajo de los contenidos. stas se concretan en los materiales
diseados para los alumnos y los maestros.

Tradicionalmente se ha considerado al primer grado como el perodo durante el cual los


nios deben apropiarse de las caractersticas bsicas de nuestro sistema de escritura:
valor sonoro convencional de las letras, direccionalidad y segmentacin. Sin embargo,
antes de ingresar a la primaria los nios han tenido diferentes oportunidades de
interactuar con la lengua escrita en su medio familiar o en el nivel preescolar, por lo que
sus conocimientos sobre el sistema de escritura son muy variados.

Esto influye en los distintos tiempos y ritmos en que los nios logran apropiarse de dichos
conocimientos. La mayora lo consiguen durante el primer grado; aunque algunos no lo
alcanzan del todo. Por ello, en el presente programa se consideran los dos primeros
grados como un ciclo en el que los nios tendrn la oportunidad de apropiarse de este
aprendizaje. La consolidacin y el dominio de las caractersticas del sistema de escritura
se propician a partir del tercer grado, considerando tambin las diferencias de estilo y
tiempo de aprendizaje de los nios.

2. DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DIDACTICAS SIGNIFICATIVAS

Este programa se fundamenta en nuevas propuestas tericas y experiencias didcticas


que propician una alfabetizacin funcional. La orientacin en los programas postula que la
enseanza de la lectura y de la escritura no se reduce al establecimiento de relaciones
entre sonidos del lenguaje y signos grficos, y que la enseanza de la expresin oral no
se limita a la correccin en la pronunciacin sino que se insiste desde el principio en la
comprensin del significado y los usos sociales de los textos. De esta manera, el

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aprendizaje de las caractersticas de la expresin oral, del sistema de escritura y del
lenguaje escrito debe realizarse mediante el trabajo con textos reales, completos, con
significados comprensibles para los alumnos, y no sobre letras o slabas aisladas y
palabras fuera de contexto.

3. DIVERSIDAD DE TEXTOS.

Las posibilidades de participacin y de desarrollo personal en el mundo actual estn


claramente relacionadas con la comprensin y uso del lenguaje oral y escrito para
satisfacer distintas necesidades sociales y personales de comunicacin.

Por ello, en la propuesta actual para la enseanza de la lengua en la educacin primaria,


es esencial que los nios lean y escriban diversos tipos de texto, como los que se usan en
la vida diaria: cartas, cuentos, noticias, artculos, anuncios, instructivos, volantes,
contratos y otros.

De igual forma, es necesario que participen en situaciones diversas de comunicacin


hablada: conversaciones, entrevistas, exposiciones, debates, asambleas, por mencionar
algunas. Slo de este modo los nios mejorarn su desempeo en situaciones cotidianas
en las que se requiere usar el lenguaje con distintas intenciones; presentarse, dar y
solicitar informacin, narrar hechos reales o imaginarios, hacer descripciones precisas,
expresar sus emociones e ideas y argumentar para convencer o para defender sus puntos
de vista.

4. TRATAMIENTO DE LOS CONTENIDOS EN LOS LIBROS DE TEXTO.

La forma en que se tratan los contenidos tiene el propsito de desarrollar conocimientos,


habilidades y actitudes tendientes a mejorar las competencias lingstica y comunicativa
de los nios. Este propsito no puede lograrse mediante la memorizacin de definiciones,
sino a travs de la prctica constante de la comunicacin oral y escrita.

El maestro encontrar una amplia variedad de actividades didcticas congruentes con


este enfoque, tanto en los libros de texto de los nios como en el Libro para el Maestro y
los Ficheros de actividades didcticas de cada grado. A partir de la experiencia y
creatividad docente, estas actividades pueden modificarse o adaptarse de acuerdo con
las necesidades de cada grupo.

5. UTILIZACIN DE FORMAS DIVERSAS DE INTERACCIN EN EL AULA.

La adquisicin y el ejercicio de las capacidades de comunicacin oral y escrita se


promueven mediante diversas formas de interaccin. Para ello se propone que los nios
lean, escriban, hablen y escuchen, trabajando en parejas, equipos y en grupo; esto
permite el intercambio de ideas y la confrontacin de puntos de vista.

6. PROPICIAR Y APOYAR EL USO SIGNIFICATIVO DEL LENGUAJE EN TODAS LAS


ACTIVIDADES ESCOLARES.

El presente programa propone mltiples estrategias para que los nios aprendan a utilizar
el lenguaje oral y escrito de manera significativa y eficaz, dentro de la asignatura de
Espaol. Sin embargo, el enfoque propuesto por este programa no se limita a esta
asignatura, sino que es vlido y recomendable para las actividades de aprendizaje de las
otras asignaturas, en las que los nios deben hablar, escuchar, leer y escribir. De este

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modo se favorecer la expresin e intercambio de conocimientos y experiencias previas,
la comprensin de lo que lean y la funcionalidad de lo que escriban.

Organizacin de los programas

En la presentacin de los programas para la enseanza de espaol en los seis grados, los
contenidos y actividades se organizan en funcin de cuatro componentes.

Expresin oral
Lectura
Escritura
Reflexin sobre la lengua

Estos componentes son un recurso de organizacin didctica y no una divisin de los


contenidos, ya que el estudio del lenguaje se propone de manera integral, en el uso
natural del mismo. En el trabajo, el maestro puede integrar contenidos y actividades de los
cuatro componentes que tengan un nivel anlogo de dificultad y se pueden relacionar de
manera lgica. En los nuevos libros para el maestro se incluyen sugerencias para la
organizacin y desarrollo de los contenidos.

Dentro de cada componente los contenidos se han agrupado en apartados que indican
aspectos clave de la enseanza. El siguiente cuadro sintetiza dichos apartados. El
desglose completo de contenidos se encuentra en las pginas 23 a 64.

Expresin oral Lectura Escritura Reflexin sobre la


lengua
Interaccin en la Conocimiento de la Conocimiento de la Reflexin sobre
comunicacin lengua escrita y lengua escrita y los cdigos de
otros cdigos otros cdigos comunicacin oral
grficos grficos y escrita
Funciones de la Funciones de la Funciones de la Reflexin sobre
comunicacin oral lectura, tipos de escritura, tipos de las funciones de
texto, caractersticas texto, caractersticas la comunicacin
y portadores
Discursos orales, Comprensin Produccin de Reflexin sobre
intenciones y lectora textos las fuentes de
situaciones informacin
comunicativas
Conocimiento y uso
de fuentes de
informacin

La agrupacin de contenidos de estos apartados le permite al maestro comprender la


lgica interna del programa en cada componente y encontrar o establecer la correlacin
entre aspectos similares o complementarios que se abordan en distintos componentes
dentro de un mismo grado y a lo largo de los 6 grados.

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Descripcin de los componentes

Expresin oral

El propsito de este componente consiste en mejorar paulatinamente la comunicacin oral


de los nios, de manera de manera que puedan interactuar en diferentes situaciones
dentro y fuera del aula.

Para abordar el mejoramiento de la expresin oral de los contenidos se han organizado


en tres apartados:

Interaccin en la comunicacin. El propsito es que el nio logre escuchar y


producir en forma comprensiva los mensajes, considerando los elementos que
interactan en la comunicacin y pueden condicionar el significado.

Funciones de la comunicacin oral. El propsito es favorecer el desarrollo de la


expresin verbal utilizando el lenguaje para dar y obtener informacin, conseguir
que otros hagan algo, planear acciones propias, etctera.

Discursos orales, intenciones y situaciones comunicativas. Se propone que el


alumno participe en la produccin y escucha comprensiva de distintos tipos de
discurso, advirtiendo la estructura de estos y considerando el lenguaje segn las
diversas intenciones y situaciones comunicativas.

Lectura

Este componente tiene como propsito que los nios logren comprender lo que leen y
utilicen la informacin leda para resolver problemas en su vida cotidiana.

La organizacin de los contenidos se emplea en cuatro apartados:

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos. Se pretende que a


partir de la lectura y el anlisis de textos los nios comprendan las caractersticas
del sistema de escritura en situaciones significativas de lectura y no como
contenidos separados de uso y aislados del resto del programa.

Funciones de lectura, tipos de texto, caractersticas y portadores. El propsito es


que los nios se familiaricen con las funciones sociales e individuales de la lectura
y con las convenciones de forma y contenido de los textos y sus distintos
portadores.

Comprensin lectora. Se pretende que los alumnos desarrollen gradualmente


estrategias para el trabajo intelectual con los textos.

Conocimiento y fuentes de informacin. Se propicia el desarrollo de


conocimientos, habilidades y actitudes indispensables para el aprendizaje
autnomo.

Escritura

Con este componente se pretende que los nios logren un dominio paulatino de la
produccin de textos. Desde el inicio del aprendizaje se fomenta el conocimiento y uso de
diversos textos para cumplir funciones especificas, dirigidos a destinatarios determinados,
y valorando la importancia de la legibilidad y la correccin.

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Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:

Conocimiento de la lengua escrita y otros cdigos grficos. El propsito es que los


nios utilicen las caractersticas del sistema de escritura y los distintos tipos de
letra manuscrita, cursiva y script, en la produccin de textos, y que diferencien la
escritura de otras formas de comunicacin grafica.

Funciones de la escritura, tipos de texto y caractersticas. Este apartado propicia


que los nios conozcan e incluyan en sus escritos las caractersticas de forma y
contenido del lenguaje, propias de diversos tipos de texto, de acuerdo con los
propsitos que desean satisfacer.

Produccin de textos. El propsito es que los nios conozcan y utilicen estrategias


para organizar, redactar, revisar y corregir la escritura de textos de distinto tipo y
nivel de complejidad.

Reflexin sobre la lengua

En este componente se propicia el conocimiento de aspectos del uso del lenguaje:


gramaticales, ortogrficos y de puntuacin. Se ha utilizado la expresin reflexin sobre la
lengua para destacar que los contenidos difcilmente pueden ser aprendidos desde una
perspectiva puramente formal o terica, separados de la lengua hablada o escrita, y que
solo adquieren pleno sentido cuando se asocian a la prctica comunicativa.

Los contenidos de este componente se organizan en tres apartados:

Reflexin sobre los cdigos de comunicacin oral y escrita. El propsito es


propiciar el conocimiento de los temas gramaticales y de convenciones de la
escritura, integrados a la expresin oral, a la comprensin lectora y a la produccin
de textos. Estos temas se tratan como convenciones del lenguaje y como recursos
para lograr una comunicacin eficiente y eficaz. Tambin es propsito de este
apartado la ampliacin de la comprensin y el uso de trminos considerando la
forma que se constituyen las palabras, su relacin con otras, el contexto donde se
ubican y los vocablos provenientes de otras lenguas.

Reflexin sobre las funciones de la comunicacin. Se promueve el reconocimiento


de las intenciones que definen las formas de comunicacin, en la lengua oral y
escrita.

Reflexin sobre las fuentes de informacin. Se propone el reconocimiento y uso de


las distintas fuentes de informacin, escritas, orales, visuales y mixtas a las que el
alumno puede tener acceso.

14
INICIACION AL SISTEMA DE ESCRITURA.
La adquisicin de la lectura y la escritura en la escuela primaria Lectura.-
SEP.-PROGRAMA NACIONAL DE ACTUALIZACION PERMANENETE.-
Enero de 2000
MARGARITA GOMEZ PALACIO

Pasos iniciales en la adquisicin del sistema de escritura.

Antes de que el nio sea capaz de comprender que los signos grficos representan
sonidos, pasa por una serie de momentos que dan cuenta del proceso mediante el cual
finalmente toma conciencia del sistema de escritura.

Si hablamos de nios que viven en un ambiente alfabetizado, donde se asiste a actos de


lectura y de escritura, el nio todava muy pequeo entre tres y cuatro aos, y aun
antes- inicia esa serie de momentos que en s forman el proceso que antecede al
conocimiento formal de la lengua escrita.

Describiremos esa serie, aunque no necesariamente todos los nios siguen el orden
sealado.

Primer momento.

Al estar frente a un libro o revista con ilustraciones, un nio pequeo:


Mira los dibujos y trata de comprenderlos.
Si se le pregunta qu est haciendo, responde leyendo.
Ante la pregunta Dnde podemos leer?, seala el dibujo e ignora las letras.
Si se le ensea un libro sin ilustraciones y se le pregunta si se puede leer,
responde que no, porque no tiene dibujos.
Si se le pregunta Para qu sirven las letras?, responde para nada.

Si el docente se da cuenta de que el nio no le da importancia a las letras, hay que


hacerle notar para qu sirven, explicndole, por ejemplo, que si hacemos el dibujo de un
nio, abajo podemos poner con letras el nombre de ese nio.

Le puedes pedir que haga un dibujo de l mismo, y luego ofrecerle anotar su nombre
debajo del dibujo. Por ejemplo, si a la pregunta T, cmo te llamas? el nio responde
Manuel, le podemos decir: Bueno, debajo de tu dibujo voy a escribir tu nombre con
letras. Y escribimos Manuel. Luego se le muestra un libro y se le seala el nombre del
dueo, explicndole: Mira, este libro tiene un nombre escrito, quieres saber lo que dice?
Dice Pedro. Eso significa que este libro es de Pedro. Para leer necesitamos letras, para
escribir tambin necesitamos letras.

El maestro tambin puede pedir al nio que:


Escriba su nombre en sus pertenencias.
Seale de quin son las cosas, usando para ello el nombre que est escrito en
ellas.
Busque su nombre en la lista de asistencia.
Muestre dnde est escrito el nombre de sus amigos, de sus padres, de sus
hermanos, etctera.

15
Segundo momento.

El nio se da cuenta de que las personas mayores se fijan en las letras, y comentan que
all dice algo; entonces l comienza a fijarse tambin en las letras y a tratar de
comprender lo que dicen, por ejemplo:
En los anuncios, especialmente en los ms conocidos, hace como si leyera: Aqu
dice coca cola; Aqu dice Pemex, etctera.
Se da cuenta de que los camiones y autobuses llevan un letrero al frente que
indica a dnde van.
Sabe que en las esquinas hay letreros que indican el nombre de las calles.
Distingue un peridico de otro fijndose en el nombre.
Comienza tambin a hacer rayones y garabatos con intencionalidad; es decir, si
uno le pregunta Que escribiste?l contesta: una carta, es mi tarea, un cuento,
etctera.
Con frecuencia acompaa sus escritos con dibujos explicativos.

El docente puede mostrar al nio libros con dibujos y textos y preguntarle: Quieres que
te lea lo que dice?.
Tambin se puede sugerir:
Haz un dibujo y luego me dictas lo que quieres que le escriba abajo.
T me cuentas el cuento y yo lo escribo. Luego yo te lo leo y t me dices si quieres
cambiar algo.

Todo con la finalidad de que el nio tome cada vez ms conciencia de la utilidad de la
escritura.

Tercer momento.

El nio toma conciencia de que otros saben leer y l no. Deja de centrarse en los dibujos
y busca las letras para leer.

Escribe siempre con pseudoletras o letras, aunque sin correspondencia sonoro-grfica.


Tambin agrega dibujos, aunque de manera espordica.
Acepta que un libro sin dibujos s se puede leer.
Se da cuenta de que el texto puede decir cosas que no estn representadas en los
dibujos que lo acompaan.
Acepta que los dibujos son slo para mirar y las letras para leer.
Muestra textos en los libros y pregunta Qu dice aqu?.
Pide que le lean cuentos, revistas y, en general, cada vez que quiere saber lo que
un texto dice.
Tambin toma conciencia de que al escribir hay que hacer letras.
Aprende a dibujar algunas letras o pseudoletras, sin considerar la direccionalidad
convencional, y las interpreta arbitrariamente.
Algunas veces escribe muchas letras, otras veces escribe pocas, sealando: aqu
escrib mi nombre, ste es el nombre de mi pap, etctera.
Algunos nios escriben un nmero fijo de letras: tres, cuatro o ms.

16
El docente puede:
Leer cuentos para los nios sealando la direccionalidad de la lectura. Leer el
ttulo y la pgina inicial, y preguntar en dnde debe continuar leyendo y en dnde
terminar el cuento.
Pedir que le dicten cuentos y que intenten escribirlos libremente, pero sin exigir
que lo hagan de manera convencional.

Cuarto momento.

En este momento o antes, el nio da muestras de haber comprendido la direccionalidad


de la escritura, as como la diferencia entre letras y nmeros.
Dice que las letras son para leer y los nmeros para contar.
Al intentar leer, seala las letras de izquierda a derecha.
Al escribir lo hace siguiendo el mismo orden.

El docente puede proponerle al nio que:

Despus de leerle alguna oracin, seale la primera y la ltima palabra.


Despus de leer alguna palabra, seale el orden de las letras que la forman y diga
cuntas son.
Identifique, en una palabra, las letras que sean iguales.
Seale las letras que comparten varias palabras.

Quinto momento.

El nio reconoce y aplica en forma mucho ms amplia la funcionalidad de la escritura. Es


decir, se da cuenta de que puede servir para diversos fines.
Cuando va al mercado quiere llevar la lista de lo que van a comprar.
Quiere saber qu dicen los avisos de las esquinas o del peridico.
Busca en los envases el nombre de los componentes.

En este momento trata tambin de escribir funcionalmente. Cuando se dice escribir no


significa que el nio lo haga de manera convencional. Por ejemplo, los nios hacen como
si escribieran:
Dicta cartas para los abuelos, tos, Santa Claus, etctera.
Pide a su mam que le escriba un recado para la maestra.
Hace la lista de los amigos que quiere invitar a una fiesta.
Hace la lista de los tiles que necesita en la escuela.
Aprende su nombre completo con apellidos para diferenciarlo del de otros nios
que se llaman igual que l, etctera.

El docente debe tratar de satisfacer las necesidades de escritura y lectura que el nio
plantee y promover el surgimiento de otras.

Sexto momento.

El nio comienza a identificar la relacin sonoro-grfica.

17
Es importante que cuando el nio empieza a reconocer el sonido de ciertas letras y
pregunta Qu letra es sa?, se le conteste con el sonido de la letra y no indicando el
nombre. Por ejemplo se pronuncia p y no pe, s y no ese, r y no erre, s y no zeta, etctera.

No hay que ensear las letras por separado ni el alfabeto en el orden clsico, el cual
aprender ms tarde.

El docente puede:
Pronunciar una palabra-por ejemplo cara- e invitar al nio a que encuentre
oralmente otras palabras que comiencen igual. Y as se puede continuar con otras
letras.
Ensear al nio a distinguir con qu letra comienza una palabra, por ejemplo, se
le pregunta:Con qu letra comienza cara? Con qu letra comienza mano?,
etctera.
Preguntar con qu letra termina la palabra, por ejemplo: Con qu letra termina
mano?

Sptimo momento.

El despertar de la conciencia lingstica va a permitir que el nio se despegue de la


concepcin figurativa y comience a tener una concepcin fontica de la escritura.

La concepcin figurativa lleva al nio a pensar que las palabras que representan objetos
llevan un nmero de letras proporcional al tamao del objeto que representan; as, para
escribir vaca o toro se necesitan muchas ms letras que para escribir hormiga o cochinilla.

La concepcin fontica o lingstica se centra en el sonido de las palabras; as:


El nio trata de adaptar lo que escribe a la duracin del sonido de la palabra, no al
tamao del objeto que representa.
El nio busca la correspondencia silbica, por ejemplo: le gusta jugar a silabear,
palmeando las slabas de una palabra: pe-lo-ta, to-ma-te, ca-chu-cha, etctera.

Poco a poco el nio va notando que hay palabras grandes o largas y que hay otras chicas
o cortas. El docente puede jugar con el nio para que poco a poco reconozca las palabras
largas y vaya contrastndolas con las cortas. Se le puede dar una lista de palabras muy
largas por ejemplo: rinoceronte, hipoptamo, caverncola; y otra de palabras cortas: dado,
casa, cama, etctera, escritas en tarjetas; mezclarlas y pedir al nio que vaya diciendo si
son largas o cortas.

Octavo momento.

Conciencia fonolgica y alfabtica. Despus de adquirir la conciencia silbica, el nio


comienza a desarrollar la conciencia alfabtica. Para algunos ste es un proceso
espontneo, pero el maestro puede ayudarles si les propone el anlisis de palabras
monoslabas, por ejemplo: pan, sol, mar, etctera.

Si pronunciamos una palabra monoslaba el nio percibe un solo sonido y por lo tanto
piensa que se representa con una sola letra, pero si la pronunciamos lentamente el nio
comienza a percibir que se escribe con tres sonidos y, por lo tanto, que se escribe con
tres letras. Por ejemplo, se puede mostrar al nio la imagen de un pan y preguntarle:
Esto, cmo se llama? Con qu letra comienza pan? Con cul termina? Con cuntas

18
letras escribiremos pan? As, es posible mostrar otras lminas que representen palabras
como: mar, sol, pie, sal, luz, etctera, y formular preguntas similares para apoyar el
descubrimiento de la relacin entre los aspectos sonoros del habla y la escritura.

Noveno momento.

Cuntas palabras hay en una oracin? La nocin de palabras es bastante compleja.


Digamos que para el nio una palabra es aquello que representa un objeto (cosa o
persona).

El nio piensa que la palabra que representa un objeto es lo nico que se puede escribir;
ejemplo: si preguntamos al nio cuntas palabras tengo que poner para escribir Mara
compr pan nos dir que dos: Mara y pan.

Conviene que el nio presencie actos de lectura y, si tenemos cuidado de sealar las
palabras que vamos leyendo, se dar cuenta de que todo lo que decimos se debe escribir.
Por ejemplo, si vamos leyendo y sealando: Luis fue a comprar pan, el nio se dar
cuenta de que leemos varias palabras y no slo las que representan objetos. Si luego le
decimos que escribiremos: Mara fue a la feria; ver que vamos escribiendo cada una de
las palabras. Para lograr esto hay que leer y escribir constantemente; de manera especial
cuando detectamos que algunos nios no presencian actos de lectura y de escritura fuera
de la escuela o del jardn de nios.

Tambin es interesante que los nios se den cuenta del espacio blanco que separa las
palabras, cosa que no sucede al hablar.

Conclusin.

Si el nio desde pequeo vive en un ambiente alfabetizador donde se lee y se escribe,


donde encuentra materiales que despiertan el deseo de saber algo sobre la lengua escrita
y responden a sus cuestionamientos, muy pronto desarrollar todos los momentos que
hemos descrito anteriormente y estar listo para comenzar de manera formal el
aprendizaje de la lectura y de la escritura.

De hecho, muchos maestros desarrollan actividades semejantes a las descritas; lo que se


desea es destacar el papel decisivo de la participacin del maestro o del educador en la
formacin de las bases que permiten a los nios llegar a la escuela primaria con mejores
posibilidades para desarrollar sus aprendizajes.

19
EL PROCESO DE ADQUISICIN DE LA LENGUA ESCRITA
La lengua escrita en la educacin primaria, capacitacin y
actualizacin docente, PARE, SEP. Mxico 1994

Las producciones e interpretaciones que los nios realizan, as como las diversas
preguntas y conceptualizaciones que formulan acerca de lo que se escribe y lo que se lee,
son indicadores que nos permiten comprender los diferentes momentos evolutivos que
constituyen el proceso de adquisicin de la lengua escrita.

Los estudios realizados sobre dichos procesos muestran que cuando los nios ingresan a
la escuela ya han iniciado el trabajo de reflexin sobre la lengua escrita, ya que en la
sociedad actual los textos aparecen en forma permanente en el medio: propaganda en la
calle y en la televisin, peridicos, revistas, libros, envases de alimentos, de productos de
limpieza, etc. El nio que siempre investiga el mundo que lo rodea, no puede pasar
indiferente ante estos textos que aparecen por todas partes. Los ve, pregunta sobre ellos,
observa cmo los adultos o los hermanos mayores leen o escriben; reflexiona sobre este
material y construye hiptesis en torno a l.

Sin embargo, como el medio cultural del cual provienen los nios es diverso, algunos han
podido avanzar ms que otros en este proceso. As, aquellos cuyas familias usan en
forma habitual la lectura y la escritura, tienen un mayor contacto con ella y sus
oportunidades de reflexionar y preguntar sobre ese objeto de conocimiento son mayores
que la de otros provenientes de hogares en los que la lengua escrita no es usada. A pesar
de las diferencias entre unos y otros, el proceso de adquisicin por el que atraviesan es
similar, pero distinto en su evolucin.

A continuacin se muestran las diferentes conceptualizaciones de los nios que


caracterizan los distintos momentos evolutivos del proceso de adquisicin de la lengua
escrita.

REPRESENTACIONES DE TIPO PRESILBICO

Al principio el nio en sus producciones realiza trazos similares al dibujo cuando se le pide
que escriba.
Ejemplo:

1. Casa

2. Pelota

3. Mueca

4. Cotorro

20
5. Pelota

6. Mueca

Nada permite aun diferenciar a nivel grfico el trazo-escritura del trazo-dibujo.

Por otro lado si se le presenta un texto y se le pregunta que dice, el nio responde que
no dice nada o que ah dice letras. As mismo, cuando se le presenta, por ejemplo un
cuento y se le pregunta donde se puede leer, seala las imgenes del mismo, vemos que
para el nio, los textos todava no tienen significado.

Ms adelante las producciones del nio manifiestan su diferenciacin entre el trazo-dibujo


y el trazo-escritura, como puede apreciarse entre los ejemplos:

En estos casos los nios insertan la escritura en el dibujo, asignando a las grafas o
seudografas trazadas la relacin de pertenencia al objeto dibujado, como para garantizar
que ah diga el nombre correspondiente. Las grafas sin el dibujo solo son letras.

Ejemplo:

21
Ya no escribe dentro del dibujo sino fuera de l pero de una manera muy original: las
grafas se ordenan siguiendo el contorno del dibujo. Ejemplo:

Poco a poco la escritura comienza a separarse del dibujo; aunque se mantiene cerca, no
se incluye dentro del l.

En este caso la grafa que acompaa el dibujo es una grafa convencional del sistema
de escritura.
En lo que a la interpretacin se refiere, el nio con esta conceptualizacin asigna un
significado a sus producciones, el cual est estrictamente ligado al dibujo, ya que es la
presencia de ste la que garantiza la estabilidad de la interpretacin.
Al interpretar textos producidos por otros, acompaado de dibujos, el nio considera que
en los textos dice los nombres de los objetos o bien en diversos portadores de textos
las letras dicen lo que las cosas son, a estas concepciones se les ha denominado
hiptesis del nombre.
Por ejemplo, en todas las letras que aparecen en una cajetilla de cigarros predice que
dice cigarros, o en los textos impresos en un lpiz, que dice lpiz.
A estas representaciones que el nio realiza en su intento por comprender nuestro
sistema de escritura se les denomina representaciones graficas primitivas.
Posteriormente el nio elabora y pone a prueba diferentes hiptesis que lo llevan a
comprender que la escritura no necesita ir acompaada del dibujo para representar
significados, aun cuando no haya establecido la relacin entre escritura y aspectos
sonoros del habla.
A partir del momento en que el nio considera a la escritura como un objeto vlido para
representar, las hiptesis que elabora manifiesta la bsqueda de diferenciacin en sus
escrituras para representar diferentes significados, lo que le permite garantizar las
diferencias en la interpretacin.
Esta diferenciacin gira en torno a los criterios de cantidad y variedad de grafas, que
progresivamente lograra coordinar, hasta llegar a una diferenciacin mxima posible entre
las escrituras producidas.

22
Las representaciones e interpretaciones propias de este momento evolutivo, y que a
continuacin se describen, manifiestan las diferentes conceptualizaciones que el nio
tiene acerca del sistema de escritura.

ESCRITURAS UNIGRFICAS

Las producciones que el nio realiza se caracterizan porque a cada palabra o enunciado
le hace corresponder una grafa o pseudografa, que puede ser la misma o no, para cada
palabra o enunciados. Por ejemplo:

gato
pez
mariposa
caballo
el gato toma leche

ESCRITURA SIN CONTROL DE CANTIDAD

Cuando el nio considera que la escritura que corresponde al nombre de un objeto o una
persona se compone de ms de una grafa, emplea la organizacin especial lineal en sus
producciones; no obstante, no controla la cantidad de grafas que utiliza en sus
escrituras. Para el nio que emplea este tipo de representacin no hay ms lmite que el
de las condiciones materiales (hojas, rengln, etc.) para controlar la cantidad de grafas.
Para representar una palabra, o enunciados, algunos nios repiten una grafa
indefinidamente, otros utilizan varias grafas.

23
Ejemplo:

1. MARIPOSA 4. MAR

2. CABALLO 5. EL GATO BEBE LECHE

3. PESCADO 6. GATO

En este caso el nio utiliza dos grafas en forma alternada.

ESCRITURAS FIJAS

A partir de este momento se hace presente una exigencia en las producciones del nio,
dicha exigencia tiene que ver con la cantidad de grafas para representar una palabra o
enunciado; los nios consideran que con menos de tres grafas las escrituras no tienen
significado. En contraste con esta exigencia, el nio no busca la diferenciacin entre las
escrituras, y lo nico que permite un significado diferente es la intencin que el nio tuvo
al escribirlas. La misma cantidad de grafas y en el mismo orden le sirve para representar
diferentes significados.

Esta exigencia aparece como demanda cuando el nio se enfrenta a textos producidos
por otros; al tratar de interpretarlos dice: son noms dos son muy poquitos no dice
nada, etc; sin embargo cuando el texto cumple con esta caracterstica, es posible, para el
nio, asignar distinto significados a escrituras iguales.

24
Ejemplo:

gato aem
mariposa aem
caballo aem

Distintos significados escrituras iguales.

ESCRITURAS DIFERENCIADAS

Las producciones de los nios representan diferentes significados mediante diferencias


objetivas en la escritura.
Las posibilidades de variacin se relacionan con el repertorio de grafas que un nio
posee; cuando el repertorio es bastante amplio el nio puede utilizar grafas diferentes,
todas o algunas, para palabras diferentes; pero cuando el repertorio de grafas es
reducido, su estrategia consiste en cambiar el orden de sta para diferenciar una escritura
de otra (dicho repertorio se ir enriqueciendo en la medida en que el nio interacte con
diversos portadores de texto).
Al interpretar textos, el nio trata de que la emisin sonora corresponda al sealamiento
de la escritura, en trminos de empezar juntos grafas y emisin sonora y terminar
juntos.
Secuencia de repertorio fijo con cantidad variable: en estas producciones algunas de las
grafas utilizadas aparecen siempre en el mismo orden pero la cantidad de grafas es
diferente de una escritura a otra.
Es precisamente la presencia o ausencia de algunas grafas lo que determina la
diferenciacin, tanto en la representacin como en la interpretacin:
Ejemplo

25
Cantidad constante con repertorio fijo parcial: en estas representaciones se manifiesta la
bsqueda de diferenciacin entre una palabra y otra a travs de variar algunas de las
grafas, mientras que otras aparecen siempre en el mismo orden y lugar. Una secuencia
inmutable de grafas puede aparecer al principio, al final o incluso en medio de cada
representacin, mientras que las otras grafas varan. Por otra parte, la cantidad de
grafas empleadas es constante.

Ejemplo:

Cantidad variable con repertorio fijo parcial: las producciones de los nios como en el
caso anterior, presente constantemente algunas grafas en el mismo orden y en el mismo
lugar y tambin otras grafas de forma diferentes o en un orden diferente, de una
escritura a otra; la diferencia radica en que la cantidad de grafas no es siempre la misma.

Ejemplo:

26
Cantidad constante con repertorio variable; en estas producciones la cantidad de grafas
es constante para todas las escrituras, pero se usan recursos de diferenciacin cualitativa:
se cambian las grafas al pasar de una escritura a otra, o bien el orden de las grafas.

Ejemplo:

Cantidad variable y repertorio variable: en sus producciones, el nio controla la cantidad


y la variedad de las grafas con el propsito de diferenciar una escritura de otra. La
coordinacin del criterio cuantitativo y cualitativo es indicador de un gran avance en la
representacin de significados diferentes, en su intento por comprender nuestro sistema
de escritura.

Ejemplo:

27
Cantidad y repertorio variables y presencia de valor sonoro inicial: estas escrituras
presentan caractersticas muy peculiares ya que el nio manifiesta en sus escrituras el
inicio de una correspondencia sonora: la letra con que se inicia cada palabra no es fija ni
aleatoria, sino que corresponde al valor sonoro de unas de las grafas de la primera slaba
de la palabra; la cantidad y el repertorio del resto de la palabra suelen ser variables.

Se puede considerar que en este momento el nio se encuentra en una etapa transitoria
ya que, por un lado, se manifiestan caractersticas de la hiptesis presilbica y por otro,
caractersticas de la hiptesis silbica; es decir, el nio hace una correspondencia sonora
grfica al principio de la palabra, mientras que en el resto, esta correspondencia no se
manifiesta.

Ejemplo:

El nio muestra diferencias objetivas en sus escrituras para representar diferentes


significados. Esta diferenciacin resulta de la combinacin de los aspectos cuantitativos y
cualitativo en sus producciones, es decir, en el aspecto cuantitativo se puede observar
que el nio utiliza para cada palabra (para distintos significado), un nmero de grafas, a
este criterio agrega el cualitativo, escribiendo distintas letras para hacer ms objetivas las
diferencias en sus formas de representar diferentes significados; adems, como parte de
este criterio, el nio manifiesta el valor sonoro inicial de la palabra con la escritura de una
letra que corresponde a la primera slaba; sin embargo, la representacin escrita no tiene
una correspondencia con respecto al resto de la palabra, por esta razn este tipo de
producciones se incluye en las representaciones de tipo presilbico.

En lo que a la interpretacin de texto se refiere, las diferencias objetivas en la escritura


son las que le permiten al nio asignar significados diferentes.

Sin embargo , hasta este momento , en estas representaciones e interpretaciones


denominadas Presilbicas, el nio no ha establecido la relacin entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla.
En el descubrimiento que el nio hace de la correspondencia entre la escritura y
los aspectos sonoro del habla lo que marca el inicio del siguiente momento evolutivo.

28
REPRESENTACIONES DE TIPO SILBICO

Esta correspondencia requiere un ajuste entre la cantidad de grafas y los recortes


sonoros de las palabras que el nio puede hacer.

Al tratar de interpretar los textos, el nio elabora y prueba diferentes hiptesis que le
permitirn descubrir que el habla no es un todo indivisible, y que a cada parte de la
emisin oral le corresponde una parte de la representacin escrita.

Al comienzo esta correspondencia no es estricta, porque en algunos casos las partes de


la representacin escrita no corresponden a cada una de las partes de la emisin oral, por
ejemplo, puede escribir una palabra de seis grafas con cuatro, haciendo un ajuste de la
siguiente manera:

Este momento del proceso se caracteriza porque el nio hace una correspondencia
grafa-slaba, es decir, a cada slaba de la emisin oral le hace corresponder una grafa .
A estas representaciones se les denomina silbicas.

Ejemplo:

29
Dicha hiptesis puede coexistir con la de cantidad mnima de caracteres; por ejemplo, si
un nio tiene una concepcin silbica de la escritura , al tener que escribir palabras
como sol, pan, sal, se enfrenta a un conflicto: en virtud de la hiptesis silbica considera
que los monoslabos se escriben con una sola grafa. Puede resolver el conflicto
agregando una o varias letras como acompaantes de la primera, con lo cual cumple
con la exigencia de cantidad mnima.
Ejemplo: un nio escribe sol y coloca una grafa (M); se queda viendo la grafa que hizo
y agrega, sin decir nada, dos ms. El producto final es:
Escribe: moa
Lee: sol

Otro tipo de conflicto surge cuando se enfrenta con modelos de escrituras proporcionadas
por el medio. Es probable que muchos nios que ingresan a primer grado sepan escribir
sus nombres y otras palabras aprendidas en casa (oso, mam, pap, etc.). Estas
escrituras correctas no indican, necesariamente, que hayan abandonado la hiptesis
silbica.

Cuando a los nios se les pide que lean y a la vez sealen el texto con el dedo, a
menudo es posible observar distintas soluciones que encuentran para hacer coincidir la
escritura de las palabras con las slabas de stas. Por ejemplo, la palabra mam puede
ser leda de la siguiente manera:
Consideran que en la palabra sobran letras

Leen: m a m

Ma m sobran

Saltan letras al leer:

M a m

Leen: ma m

Hacen corresponder a cada una de las partes de la emisin sonora con cada una de las
grafas de la escritura, solo al comienzo de la palabra y la totalidad de sta con la slaba
final .

Leen: m a m

Otro ejemplo: ma m mam

Un nio llamado Javier sabe escribir su nombre y aplica en su lectura la hiptesis


silbica:

J A V I E R

Lee: ja vier

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Piensa en las posibles razones por las cuales en su nombre estn esas letras (VIER) que
para l sobran; y puede encontrar diferentes soluciones:

- Las letras sobran y hay que quitarlas

- En VIER est su apellido.

Cuando el nio conoce algunas letras y les adjudica un valor sonoro silbico estable :
puede usar las vocales y considerar, por ejemplo, que la A representa cualquier slaba
que la contenga (ma, sa, pa, ca, la, etc. ) : o bien trabajar con consonantes, en cuyo caso
la p, por ejemplo, puede representar las slabas pa,pe,pi,po o pu . Lo ms frecuente es
que los nios combinen ambos criterios usando vocales y consonantes.

Cuando trabajan con vocales pueden presentarse escrituras como las que aparecen en el
siguiente ejemplo:

Un nio escribe para pato: A O E O A

Y para pelota: pa to pe lo ta

Como puede verse, utiliz la letra A para representar las slabas pa y ta y la letra O,
tanto para la slaba to como para lo.

Si a los nios con esta conceptualizacin se les pide que escriban palabras de varias
slabas, en las que la vocal es siempre la misma, como en el caso de papaya, naranja,
manzana, etc. Su escritura puede ser similar a sta:

A A A

Na ran ja

Cuando el nio exige variedad de grafas en la escritura de una palabra, la repeticin de


letras iguales le ocasiona un conflicto que puede resolver de la siguiente manera:

Un nio al escribir papaya , dijo: pa con la a , escribi A ; pa otra vez con la a ;


puso A ya otra vez con la a?! Se detuvo porque la otra A le pareca demasiada
repeticin y finalmente coloc E. El producto final fue:

A A E

AAE (papaya)

Al trabajar con consonantes pueden aparecer escrituras como las que figuran en el
siguiente ejemplo:

Para pato

Escribe: P T

31
pa to

Para pelota

Escribe: P L T

pe lo ta

Como puede advertirse, la letra T representa las slabas to y ta; la letra P representa
tanto la slaba pa como la pe.

Frecuentemente suelen combinar ambos criterios utilizando vocales y consonantes.

Ejemplos: para pato para pelota

Escriben: escriben:

P O P L A

Pa to pe lo ta

Al tratar de leer textos escritos por otra persona, el nio pone a prueba su hiptesis
silbica y comprueba que sta no es adecuada, por que cuando la aplica se da cuenta de
que le sobran grafas.

Es el fracaso de la hiptesis silbica y la necesidad de comprender los textos que


encuentra escritos lo que lleva al nio a la reflexin y a la construccin de nuevas
hiptesis que le permitan descubrir que cada grafa representa grficamente a los
sonidos del habla.

En otro momento, las representaciones escritas de los nios manifiestan la coexistencia


de la concepcin silbica y la alfabtica para establecer la correspondencia entre la
escritura y los aspectos sonoros del habla. A estas representaciones se les denomina
silbico alfabticas.

Por ejemplo:

Para pato,

Escriben: P to

Leen: pa to

Para pelota

Escriben: D O T A

Leen: pe lo t a

32
Para casa,

Escriben: K S A

Leen: ca s a

REPRESENTACIONES DE TIPO ALFABTICO

Cuando el nio descubre que existe cierta correspondencia entre fonos letras , poco
a poca se va recabando informacin acerca del valor sonoro estable de ellas y lo aplica en
sus producciones hasta lograr utilizarlo ; para que ocurra esto , por supuesto , habr
tenido que tomar conciencia de que , en el habla , cada slaba puede contener distintos
fonos .

As, paso a paso, pensando, tomando conciencia de los fonos correspondientes al habla,
analizando las producciones escritas que lo rodean, pidiendo informacin o recibiendo la
que le dan los que ya saben , los nios llegan a conocer las bases de nuestro sistema
alfabtico de escritura: cada fonema est representado por una letra. Desde luego lo
anterior es cierto, considerado en trminos generales, ya que existen grafas dobles como
ch, rr, ll, para un solo sonido; un solo sonido representado en varias grafas (c, z, s; o c, k,
q) y grafas que no corresponden a ningn sonido como la h o la u de la slaba gue.

A estas representaciones escritas, se les denomina alfabticas porque manifiestan que el


nio ha comprendido una de las caractersticas fundamentales de nuestro sistema de
escritura, es decir, la relacin fonos-letras; sin embargo queda an un largo camino que
el nio tiene que recorrer en lo que respecta a la comprensin de los aspectos formales
de la lengua escrita, como son por ejemplo: la separacin entre las palabras, los aspectos
ortogrficos, etc.

Ejemplos de representaciones alfabticas:

1.- Sin valor sonoro convencional.

33
2.- Con valor sonoro convencional.

En lo que a la lectura se refiere, mientras el nio enfoque toda su atencin en relacionar


cada grafa con un sonido, perdiendo la secuencia de los distintos sonidos, no descubrir
la relacin entre la secuencia grfica y la secuencia de fonos en el habla. En el momento
en que pueda hacer esta relacin, su conocimiento inconsciente del sistema de la lengua
le permitir identificar en la escritura las estructuras lingsticas y podr interpretar los
significados. Mientras esto no suceda, la relacin entre grafas aisladas y sonidos aislados
no constituye un acto de lectura, puesto que no hay obtencin de significados. En otras
palabras, el acto de lectura no puede reducirse a un simple acto perceptivo de
conocimiento de formas y asociacin de dichas formas con sonidos de la lengua.

Todo lector hace uso de dos tipos de informaciones: informacin visual y no visual.

La informacin visual la provee el texto mismo ( la secuencia de letras , los espacios en


tre grupos de letras , la diferencia de caracteres maysculas o minsculas - , su
organizacin en la pgina , los signos especiales , etc.).

La informacin no visual es extremadamente compleja, el lector aplica su conocimiento


lingstico, lo cual le permite hacer anticipaciones y predicciones con relacin al contenido
de los textos. Por ejemplo: su competencia le permitir anticipar que despus de un
artculo vendr un sustantivo y su conocimiento del tema le permitir hacer predicciones
sobre el tipo de palabras que pueden aparecer o no.

Todo buen lector sabe, cuando se enfrenta a un material escrito, que tipo de informacin y
de lenguaje va a encontrar en l. Es decir, a partir de las caractersticas generales del
portador del texto, hace una prediccin. Sabe que es distinto lo que va a encontrar en un
peridico en una carta o en una receta mdica .En general, se acerca al texto con un

34
conocimiento previo de las caractersticas de su contenido y, cuando esto no ocurre,
cuando no tiene idea de lo que en {el va a encontrar, la lectura es mucho ms difcil
porque simultneamente debe realizar una indagacin de su contenido temtico. Cuando
un lector se enfrenta a un texto, tambin pone en juego conocimientos previos
gramaticales o de las caractersticas de una determinada palabra.

En esta perspectiva, el acto de lectura se convierte en un acto complejo de coordinacin


de informaciones cuyo objetivo final es la obtencin del significado.

Por ejemplo, cuando se comienza a leer en un peridico : La Compaa Nacional de


Teatro dirigida por Ignacio Sotelo interpreta : Pudo haber sucedido en Verona , de Rafael
Solana , en el Teatro del Bosque (detrs del Auditorio Nacional) a las 20:30 hrs., el lector
sabe qu tipo de lectura va a encontrar; ya que la est leyendo en la parte del peridico
correspondiente a TEATRO, no espera encontrar ninguna noticia deportiva ,ni una de
poltica internacional ; pero adems realiza otras anticipaciones , por ejemplo :

Despus de la seguramente sigue un sustantivo femenino singular:compaa


A continucacion de dirigida por habr un nombre propio: Ignacio Sotelo.
Cuando lee en el sabe que va a encontrar a continuacin el lugar donde se llevara a
cabo el espectculo: teatro del bosque.

Despus de a las tiene necesariamente que seguir la hora de la funcin: 20:30 h.

Adems hay otra serie de marcas que facilitan la lectura y que parten del conocimiento
previo de convenciones.

El lector pone en juego, adems, el conocimiento que posee sobre las caractersticas
especificas de las palabras ledas, letras iniciales y finales, largo de la palabra, etc.

Por ejemplo en: cerca del campamento corra un arroyo , podra anticipar, teniendo en
cuenta algunas de las letras de la palabra campamento que all podra decir campo
pero sabe que la palabra que est leyendo es ms larga, tiene ms letras que las
correspondientes a su primera
anticipacin.

El proceso de la lectura lleva al descubrimiento del sistema alfabtico y al conocimiento


del valor sonoro estable de las letras; pero es fundamental poder obtener significado
mediante el conocimiento del SISTEMA DE LA LENGUA, lo que permitir anticipar y
predecir con base en:
Los contenidos que se espera encontrar en un texto
El conocimiento de la gramtica
El conocimiento de las convenciones ortogrficas
El conocimiento de la estructura particular de las palabras: letras que laas
componen, orden de las mismas, longitud, etc.

35
En resumen, no es suficiente conocer el valor sonoro de las letras para saber leer, el
deletreo penoso y sin sentido no es lectura, porque esta implica necesariamente la
comprensin de los textos. Por la razn, no es adecuado someter a los alumnos al
descifrado de silabas sin sentido, ni enfrentarlos a enunciados carentes de significado,
desde el punto de vista de la realidad del nio; por ejemplo, susi se asea, lalo mete la
maleta o mi mama me mima. Tales enunciados parecen trabalenguas y no conducen ni
a comprender el sentido de los textos, ni a despertar el inters por la lectura.

Cuando el nio se enfrenta a la lengua escrita se pone en marcha un largo y complejo


proceso que hemos descrito hasta aqu.

Cada uno de los momentos evolutivos muestra las distintas conceptualizaciones que
tienen los nios acerca de lo que escribe y de lo que se lee.

Las diferentes conceptualizaciones que se manifiestan a lo largo del proceso de


adquisicin de la lengua escrita son:

Representaciones e interpretaciones presilbicas

En un primer momento los nios consideran el dibujo y la escritura como elementos


indiferenciados. Para estos nios los textos no remiten a un significado, son interpretados
como dibujos, rayas, letras, etctera.

Posteriormente sus representaciones manifiestan diferencias objetivas entre una y otra,


porque consideran que los textos representan los nombres de los objetos, al descubrir la
relacin entre escritura y significado. Cuando tratan de interpretar los textos asignan
significados a partir de las diferencias entre ellos.

Representaciones e interpretaciones silbicas

Las reflexiones que realiza el nio le permiten establecer una relacin entre las emisiones
sonoras y los textos. A una emisin sonora larga le corresponde un texto largo; a una
emisin sonora corta le corresponde un texto corto. Sin embargo, en estos intentos por
hacer corresponder emisin sonora-texto, descubre que el habla no es todo indivisible y
hace corresponder cada grafa a cada una de las silabas que comprenden la palabra.

Representaciones e interpretaciones alfabticas

Cuando el nio ha descubierto la relacin entre emisin oral y la representacin grafica


construye nuevas hiptesis que lo llevan a tomar
Conciencia de que, en el habla, cada silaba puede contener distintos fonos, lo que le
permitir establecer la correspondencia entre cada grafa de la representacin escrita en
cada fono de la emisin oral.

36
Sin embargo, aun cuando ha logrado establecer la relacin entre la escritura y los
aspectos sonoros del habla, es necesario que descubra la relacin entre la secuencia
grfica y la secuencia de fonos en el habla para que los textos sean ledos, es decir, para
que pueda obtener significados de ellos.

Los avances en la comprensin de nuestro sistema de escritura en cada nio son


diferentes de acuerdo con las posibilidades que cada uno de ellos manifiesta a partir de:
lo que el medio social y cultural le proporcione y el ambiente educativo en el que se
desenvuelve favorezca la interaccin con este objeto de conocimiento.

37
COMPONENTES BASICOS PARA EL BUEN USO DE LA LENGUA
(2da. Parte)
ANTOLOGIALA ADQUISICION DE LA LECTURA Y
LA ESCRITURA.EDUCACION PRIMARIA.
PRONALEES CENTRO DE MAESTROS 2010

ESCRITURA

En el contexto de la comunicacin, el sistema de escritura tiene funciones sociales y


personales: permite a los individuos comunicar sus deseos, sentimientos o incluso a
travs del tiempo y la distancia.

Nuestro sistema de escritura tiene caractersticas propias que lo distingue de otros:

a) Los elementos, letras y signos; y b) las reglas de relacin, principio alfabtico,


direccionalidad, segmentacin, ortografa y puntuacin.

El lenguaje, al ser escrito, adquiere caractersticas ms formales que las utilizadas en la


expresin oral (por ejemplo, en el uso del vocabulario, en el orden de las ideas, o en las
expresiones de inicio y cierre). Aun cuando en la escritura se utilice un lenguaje coloquial,
la imposibilidad de interlocucin cara a cara con el lector exige que lo escrito tenga
claridad, precisin, coherencia y cohesin para garantizar que decimos lo que deseamos
y que lo expresamos as para apoyar la comprensin del lector.

Desde el enfoque, el aprendizaje de la escritura no se reduce a la apropiacin de los


elementos y reglas del sistema en un tiempo limitado. Se considera un proceso
permanente en el que tambin se desarrollan los conocimientos para escribir diferentes
tipos de texto y la capacidad para adecuar el lenguaje al contexto de uso, empleando
estrategias para la produccin de los escritos.

El sistema de escritura que utilizamos es un sistema alfabtico y funciona de acuerdo con


un principio bsico: representar significados mediante la relacin de unidades graficas o
letras que corresponden a unidades sonoras del lenguaje (relacin sonoro-grafica con
valor convencional o principio alfabtico).

Adems del principio alfabtico existen otras dos caractersticas importantes del sistema:
la direccionalidad (de izquierda a derecha y de arriba abajo), y la segmentacin (espacio
entre palabras) e incluye otros signos y marcas graficas que tienen funciones que los
nios deben conocer y utilizar: signos de puntuacin, acentos, parntesis, maysculas
guiones y tipos de letra.

El lenguaje en uso es siempre un lenguaje en contexto, es decir, se usa con diferentes


intenciones: solicitar, prometer, convencer, explicar, informar, relatar o expresar
emociones y sentimientos; y se dirige a personas o destinatarios especficos. Son el
contexto y las reglas de uso prctico los que determinan el contenido y la forma del
lenguaje que debemos usar considerando los aspectos gramaticales, semnticos y
fonolgicos de la lengua.

38
RELACION SONORO-GRAFICA Y VALOR SONORO CONVENCIONAL

Analizar la relacin entre la escritura y el lenguaje oral es de capital importancia.la


escuela debe presentar situaciones didcticas que promuevan la comprensin del
principio alfabtico del sistema de escritura, de modo tal que el alumno pueda descubrir la
relacin sonoro-grafica y el valor sonoro convencional y estable de las letras.

SEGMENTACION DEL TEXTO

Comprender la caracterstica alfabtica no constituye el aprendizaje de sistema de


escritura: los nios tienen que aprender otros aspectos convencionales de este sistema;
por ejemplo, deben consolidar la nocin y el uso de la palabra a partir de la segmentacin
de la escritura.

Al momento de iniciar el aprendizaje de la lectura y la escritura, los nios pueden no tener


conciencia de las palabras como unidades de lenguaje. El desarrollo de la conciencia
sobre la separacin de las palabras en la escritura es lento y se inicia con las unidades
semnticas ms amplias y relevantes: las frases y otros textos mayores que stas. Es
conveniente sealar que los nios tendrn mayor dificultad para separar los artculos, las
preposiciones y las conjunciones, porque estas palabras no tienen un referente concreto
y poco o nada le significan aisladamente.

La utilizacin de la letra cursiva que se plantea nuevamente en los programas de primer


grado favorece esta nocin, pues cada palabra es un bloque bien diferenciado de los
otros, por lo que se sugiere que ocasionalmente, y en el contexto adecuado de su uso, el
maestro escriba en el pizarrn con este tipo de letra. Tampoco aqu es necesario que los
alumnos puedan leer o escribir las palabras convencionalmente; lo ms valioso ser que
reflexionen sobre la segmentacin: en la escritura del maestro, de otros nios y de la
propia.

ORTOGRAFIA

La ortografa es una caracterstica del sistema de escritura que no es slo cuestin visual.
Es algo ms que formas visuales y combinaciones de esas formas. Es, tambin
esencialmente, significado.

En el aprendizaje de los aspectos convencionales de la escritura, el nio encuentra


dificultades para escribir ortogrficamente. Probablemente le cause desconcierto
descubrir que para escribir una palabra tiene varias opciones y debe elegir la letra
pertinente, o tambin puede resultarle incomprensible esa exigencia grafica.

Ante las dificultades ortogrficas, quizs el maestro sienta la necesidad de recurrir a la


repeticin de palabras para resolver el problema, pero sta es una actividad mecnica
que difcilmente ayuda al nio a reflexionar, por ello no es recomendable.

Es perfectamente normal que cuando los nios empiezan a escribir lo hagan con faltas de
ortografa, es lo que debe permitirse y respetarse, pues en este momento lo importante es

39
que se expresen por escrito. Sin embargo, el maestro puede aprovechar cualquier
inquietud de los nios sobre este aspecto o crear situaciones de aprendizaje que
favorezcan la reflexin sobre la convencionalidad ortogrfica y su relacin con el
significado. En este momento del proceso escritor y lector del nio, ser suficiente con
crearle la duda ortogrfica, que resolver consultando a otras personas o recurriendo al
diccionario.

PUNTUACION

La puntuacin es otra caracterstica de la lengua escrita que el nio ir descubriendo en el


segundo grado. Deber tomar conciencia del uso de los signos de puntuacin de acuerdo
con las intenciones y los signos de puntuacin de acuerdo con las intenciones y los
significados que se desea expresar.

No se trata de que el nio aprenda de memoria las reglas ni tampoco que adquiera en
este momento un dominio total del uso de los signos de puntuacin; sino que,
simplemente, empiece a reflexionar sobre los signos convencionales que ayudan a
comunicar con mayor claridad las ideas: la coma y el punto.

Espaol sugerencias para su enseanza primer grado.- sep.-Diciembre de 1995

ESTILISTICA

Analiza la capacidad expresiva general de un texto, es decir: la riqueza y la variacin


lingstica, la calidad y la precisin del lxico, etc. engloba los diversos recursos
verbales, retricos, literarios y comunicativos que se utilizan para todos los textos, desde
el uso maduro de la sintaxis hasta las metforas o cualquier otra figura potica. Tambin
suele recibir los nombres de repertorio o variacin, pero hemos preferido designarla
como estilstica porque esta denominacin es mas habitual (aunque l un campo
paralelo: el comentario literario o la retorica, ver el apartado 8.4 literatura).

Todos los maestros hemos tenido ms de una vez la experiencia de leer una redaccin
de un alumno, que esta ms o menos bien de correccin y de las otras propiedades,
pero que es pobre y sencilla. Es aquella redaccin del cinco pelado: que tiene la
extensin justa, un contenido banal poco elaborado, una sintaxis simple y repetitiva (y
despus y todavay entonces), un lxico pobre con nombres corrientes y bsicos,
que se van repitiendo (que son los que conoce y los que puede escribir sin faltas), etc.
Por otra parte a veces encontramos redacciones de alumnos que trabajan la redaccin y
se arriesgan al usar la lengua, es decir: desarrollan el contenido y tratan ideas ms
originales, se atreven con frases largas, complejas y subordinadas, buscan sinnimos y
palabras ms cultas y difciles para precisar el significado, etc. Esta segunda redaccin
demuestra una capacidad verbal y en definitiva, un dominio de la lengua y de sus
propiedades expresivas mayor que la primera, aunque las dos puedan ser aceptables
desde la ptica de las dems propiedades. Y podramos contar un ejemplo calcado en la
lengua oral, comparando intervenciones en debates o exposiciones orales preparadas.

40
Los diversos recursos literarios o retricos que utilizan el periodismo. La publicidad, e
incluso la literatura cientfica forma parte de esta cuarta propiedad del texto. Los juegos
de palabras, las ambigedades premeditadas, los dobles sentidos, las preguntas
enfticas, etc. Son recursos estilsticos para enriquecer el texto, afinarlo y favorecer la
comunicacin.

Ensear lengua de Daniel Cassany, Marta Luna, Gloria Sanz.-editorial GRAO, de


IRIF,SL Pg. 328 a la 329

41
EL PROCESO DE LECTURA: CONSIDERACIONES A TRAVES DE LAS LENGUAS Y
DEL DESARROLLO
KENNETH. GOODMAN

INTRODUCCION.

Durante varios aos, uno de los objetivos principales de mi trabajo ha sido el desarrollo
de una teora de los procesos de lectura. Esta teora est basada en mi investigacin
sobre desaciertos en la lectura oral en ingls. A partir de mis estudios con muchos
lectores de todas edades, he caracterizado la lectura como un juego de adivinanzas
psicolingstico (A, psicolinguistic guessing game, Goodman ,1967). Es un proceso en
el cual el pensamiento y el lenguaje estn involucrados en continuas trans-acciones*
cuando el lector trata de obtener sentido a partir del texto impreso. Actualmente pienso
que mi teora de la lectura es una teora que se aplica no solamente al ingls sino a la
lectura en todas las lenguas. En este trabajo voy a defender el punto de vista de la
lectura desde una perspectiva universal, multilinge, y considerando el desarrollo.

Sin embargo, antes de hacerlo puede ser til poner mi punto de vista terico en el
contexto histrico en la educacin norteamericana. Huey, un pionero de la psicologa,
reconoci a principios del siglo XX la complejidad de la lectura en trminos psicolgicos
(HUEY, 1908). El considero la lectura como siendo esencialmente una bsqueda de
significados y como siendo constructiva. Su trabajo incluyo en el pensamiento acerca de
la lectura en el primer cuarto del presente siglo pero dejo de ser considerado en la
medida en que la atencin se desvo hacia el desarrollo de una tecnologa de la lectura
centrada alrededor del lector principiante.

Este tecnologa de la lectura tambin tuvo un mpetu al comienzo del siglo en la obra del
Committee on Economy of time, un comit nacional dedicado a producir escuelas ms
eficientes a nivel elemental y secundario en un momento en el que la educacin en los
estados unidos estaba progresado en el sentido de hacerse realmente universal (NSSE,
1015-19).

Por primera vez en la historia de una nacin prcticamente cada nio en edad escolar
estara en la escuela. El propsito del comit fue combinar un currculum que utilizara
eficientemente el tiempo con una metodologa cientficamente basada. En los aos 20 se
crea con gran optimismo que la ciencia proveera soluciones para todos los problemas
educativos incluyendo la alfabetizacin universal este cientismo coincidi con un
surgimiento del conductismo en psicologa y del empirismo lgico en filosofa:
especificidad, secuencia y cuantificacin se convirtieron en las palabras claves en la
educacin norteamericana.

En el campo de la lectura, William S. Gray desempe un papel decisivo en el trabajo


que result de los esfuerzos del comit y en el desarrollo inicial (Gray, 1925, 39).

42
La enseanza de la lectura se convirti en un tema central del currculum desde los
grados elementales hasta la escuela secundaria. Fue dominante el uso de test con
fuerte hincapi en las habilidades componentes.

Si haba una teora de los procesos de lectura implcita en esta tecnologa fue sta: leer
es identificar palabras y ponerlas juntas para lograr textos significativos. Aprender a leer
fue considerado como el dominio de la habilidad para reconocer palabras y adquirir un
vocabulario de palabras visualizadas, palabras conocidas a la vista. La controversia
principal- enfoques fnico vs. Global-se ubica dentro de esta perspectiva, ya que no se
discute la importancia de las palabras, sino acerca de la mejor manera de identificarlas.

Mi propio trabajo comenz en el momento en que la ciencia lingstica estaba


gradualmente desviando su atencin de los sonidos hacia la sintaxis y cuando la teora
lingstica tomo como tema la competencia lingstica. La psicolingstica estaba
surgiendo como un puente interdisciplinario entre la psicologa cognitiva y la lingstica,
cuyo propsito era el estudio de la interaccion entre pensamiento y lenguaje. Se haba
hecho necesario, en mi opinin, comprender el proceso de lectura y su desarrollo de
manera que pudiramos examinar nuestra tecnologa educativa; pens que
necesitbamos una perspectiva psicolingstica.

Estas son algunas de las convicciones claves que subyacen a esta perspectiva. En una
sociedad alfabetizada hay dos formas de lenguaje-oral y escrita-que son paralelas entre
s. Ambas son totalmente capaces de lograr la comunicacin. Ambas formas tienen la
misma gramtica subyacente y utilizan las mismas reglas para relacionar su estructura
subyacente con la representacin superficial, oral o escrita. (En algunos casos, como el
rabe, la lengua escrita est basada en una forma o dialecto clsico y por lo tanto su
gramtica no es idntica al dialecto clsico y por lo tanto su gramtica no es idntico al
dialecto oral de cualquiera de los lectores de esa lengua.) Lo que diferencia la lengua
oral de la lengua escrita son principalmente las circunstancias de uso. Utilizamos la
lengua oral sobre todo para la comunicacin inmediata cara a cara, y la lengua escrita
para comunicarnos a travs del tiempo y del espacio.

Cada forma tiene un proceso productivo y uno receptivo. Hablar y escribir son
productivos o expresivos. Leer y escuchar son receptivos. Pero ambos son procesos en
los cuales se intercambia activamente significado. Al utilizar el lenguaje productivamente
o receptivamente, tienen lugar trans-acciones entre pensamiento y lenguaje. Por as
decirlo, hablar, escribir, escuchar y leer son procesos psicolingsticos.

Los procesos lingistcos son tanto personales como sociales. Son personales porque
son utilizados para satisfacer necesidades personales. Son sociales porque son
utilizados para comunicar entre personas. En la medida en que los lenguajes son
sociales, todos estn limitados por la misma necesidad de ser comprensibles para otros,
aunque puedan tener diferencias bsicas entre s. Hay solamente modos limitados en los
cuales los lenguajes pueden variar y seguir siendo comprensibles. Por lo tanto, son
similares en sus propsitos y en sus limitaciones.

43
Ms aun, a pesar de que las formas escritas de los lenguajes pueden relacionarse con la
forma oral del mismo lenguaje de modos diferentes, todos deben plenamente
representar el significado de alguna manera comprensible que no depende de la
posibilidad de convertirlo en su contrapartida oral. Algunos usan escritura alfabtica.
Algunos no representan las vocales. Algunos usan smbolos para representar silabas.
Algunos representan ideas directamente. Pero los lenguajes escritos no son modos de
representaciones del lenguaje oral; son formas alternativas y paralelas del lenguaje oral
en tanto nodos de representar significado. Si solamente pudieran ser comprendidos por
conversacin al lenguaje oral, entonces no cumpliran propsitos especiales para los
cuales se necesita el lenguaje escrito, principalmente la comunicacin a travs del
tiempo y del espacio. La lectura silenciosa es mucho ms rpida que el habla porque los
lectores comprenden el significado directamente a partir del texto escrito.

UN UNICO PROCESO DE LECTURA

El lenguaje escrito, de modo similar al lenguaje oral, es una invencin social. Cuando
una sociedad necesita comunicar a travs del tiempo y del espacio y cuando necesita
recordar su herencia de ideas y de conocimientos, crea un lenguaje escrito. Esto ocurre
cuando las sociedades alcanzan un cierto nivel de complejidad y de tamao. Ya que los
propsitos del lenguaje escrito son bsicamente los mismos a travs de las lenguas y
que la necesidad de ser comprendido por otros es universal a travs de las lenguas, creo
que hay uno y solamente un proceso de lecturas para todas las lenguas,
independientemente de las diferencias en ortografa. No hay muchas maneras de dar
sentido a un texto sino solamente una.

Por las mismas razones, creo que hay solamente un proceso de lectura,
independientemente del nivel de capacidad con que este proceso es utilizado. La
diferencia entre el lector capaz y uno que no lo es, o un principiante, no reside en el
proceso por el cual obtienen significado a partir del texto. No hay un modo diferente en
que los malos lectores obtienen sentido del texto, cuando se les compara con los buenos
lectores. La diferencia reside en lo bien que cada lector utiliza este nico proceso.

Tambin creo que hay un nico proceso de lectura para leer cualquier tipo de texto,
independientemente de su estructura y del propsito que tenga el lector en el momento
de leer. Este nico proceso de lectura debe ser suficientemente flexible para permitir
diferencias en las estructuras de lenguas que difieren en sus ortografas, en las
caractersticas de diferentes tipos de texto, y en la capacidad y propsitos de los
lectores.

Podemos comparar la lectura con el manejo de un automvil o un camin. Hay


automviles pequeos, grandes, viejos, nuevos; camiones, mnibus; trfico pesado,
trfico fluido. Todas estas diferencias requieren flexibilidad de parte del conductor. Y sin
embargo hay solamente una manera de conducir. Se puede conducir bien o mal pero no
se puede conducir sin utilizar el acelerador, los frenos y el volante. De alguna manera
hay que hacer que el automvil avance, se detenga, y vaya all donde queremos ir.

44
De la misma manera, aunque se necesita flexibilidad en la lectura, el proceso tiene
caractersticas esenciales que no pueden variar. Debe comenzar con un texto con
alguna forma grafica; el texto debe ser procesado como lenguaje, y el proceso debe
terminar con la construccin de significado. Sin significado no hay lectura, y los lectores
no pueden lograr significados sin utilizar el proceso.

EL PROCESO DE LECTURA

Para comprender el proceso de lectura, debemos comprender de qu manera el lector,


el escritor y el texto contribuyen a l. Ya que, como lo hemos dicho, la lectura implica
una transaccin entre el lector y el texto, las caractersticas del lector son tan
importantes para la lectura como las caractersticas del texto (ROSENBLATT, 1978).

La relativa capacidad de un lector en particular es obviamente importante para el uso


exitoso del proceso. Pero tambin lo es el propsito del lector, la cultura social, el
conocimiento previo, el control lingstico, las actitudes y los esquemas conceptuales.
Toda lectura es interpretacin y lo que el lector es capaz de comprender y de aprender a
travs de la lectura depende fuertemente de lo que el lector conoce y cree antes de la
lectura. Diferentes personas leyendo el mismo texto variaran en lo que comprendan de
l, segn sean sus contribuciones personales al significado. Pueden interpretar
solamente sobre la base de lo que conocen.

Todos hablamos al menos un dialecto de un lenguaje y a veces varios registros o


maneras de utilizar el lenguaje en diferentes contextos. Las formas del lenguaje que el
lector controla afectarn fuertemente su lectura.

La manera en que el texto representa al escritor afectar tambin el que lector y escritor
puedan transaccionar significado a travs de l. La sensibilidad del escritor hacia su
pblico y la manera en que ha logrado representar significado para este pblico influirn
la comprensibilidad.

El xito de la lectura depender tambin del modo en que lector y escritor acuerden en
las maneras de utilizar el lenguaje, en sus esquemas conceptuales, y en sus
experiencias vitales. Cuando se escribe una carta a un amigo cercano se pueden dar
muchas cosas por supuestas, mientras que hay que ser mucho ms completo y explicito
en una carta comercial.

Una diferencia importante entre el lenguaje oral y el escrito es que en el lenguaje escrito
las dos personas en comunicacin raramente estn en presencia uno del otro. De tal
modo, los lectores deben construir significado a partir del texto en ausencia del escritor.
No podemos volvernos hacia el escritor como podemos hacerlo hacia el hablante y
preguntarle que quiso decir ?. Se trata de una transaccin a larga distancia entre el
lector y el escritor. El lector debe depender nicamente del texto para construir
significado.

45
LA LECTURA COMO UN PROCESO CCLICO

Podemos pensar en la lectura como compuesta de cuatro ciclos, comenzando con un


ciclo ptico, que va hacia un ciclo perceptual, de all a un ciclo gramatical, y termina
finalmente con un ciclo de significado. Pero a medida que la lectura progresa, otra serie
de ciclos sigue, y luego otra y otra. De tal modo, cada ciclo sigue y precede a otro ciclo
hasta que el lector se detiene o hasta que la lectura ha llegado a su fin.

El lector est siempre centrado en obtener sentido del texto. La atencin est focalizada
en el significado, y todo lo dems (tal como letras, palabras o gramtica) slo recibe
atencin plena cuando el lector tiene dificultades en obtener significado. Cada ciclo es
tentativo y puede no ser completado si el lector va directamente hacia el significado. En
una lectura realmente eficiente, se necesitan pocos ciclos para completarla antes de que
el lector obtenga significado. Pero, retrospectivamente, el lector sabr cul es la
estructura de la oracin y cules son las palabras y letras porque el lector conocer el
significado, y esto crear la impresin de que las palabras fueron conocidas antes que el
significado. En un sentido real, el lector est saltando constantemente hacia las
conclusiones.

La lectura es una conducta inteligente y el cerebro es el centro de la actividad intelectual


humana y del procesamiento de informacin. El cerebro controla al ojo y lo dirige para
que busque aquello que espera encontrar. De tal modo, incluso en el ciclo ptico, el
lector controla activamente el proceso. Sabemos cul es la informacin ms til que
buscar, donde encontrarla y cual informacin ignorar. El ojo humano es un instrumento
ptico. Tiene un lente con una distancia focal que solamente puede recoger informacin
clara de una parte pequea del texto. Pero el ojo tambin tiene un campo perifrico
menos claro y el cerebro puede hacer uso de lo que ha sido visto borrosamente si tiene
expectativas que lo guen.

Nuestra capacidad para predecir pautas de lenguaje es tan fuerte que lo que creemos
que vemos es en su mayor parte lo que esperamos ver. E la medida en que lo que
vemos es suficientemente consistente con nuestras predicciones y en la medida que
tenga sentido, estamos satisfechos. Una vez que hemos obtenido sentido del texto
tenemos la ilusin de que hemos visto todos los detalles grficos del texto. Esto hace
que el ciclo perceptual sea muy eficiente. Podemos hacerlo muy bien con muy pocos
ndices, si estamos tratando con textos significativos y predecibles. La lectura veloz est
asociada con alta comprensin no solamente porque los buenos lectores pueden
procesar el input perceptivo ms rpido, sino tambin porque son eficientes en utilizar la
menor cantidad necesaria de ndices visuales. No se distraen prestando atencin a
informacin irreverente del texto: utilizan ndices perceptivos mnimos para activar sus
esquemas.

El ciclo sintctico requiere fuertemente el uso de estrategias de prediccin y de


inferencia. Los lectores deben ser capaces de utilizar elementos claves de las pautas de
oracin, nexos y sufijos gramaticales y puntuacin para predecir pautas sintcticas
cuando comienzan a procesarlas. De otro modo no pueden dar su valor correcto a cada

46
elemento sintctico y saber dnde buscar la informacin ms til. De la misma manera
que uno necesita saber dnde quiere ir cuando comienza un viaje, tambin debe
conocer la pauta cuando comienza a leer una oracin.

La clausula es la unidad de lenguaje ms importante porque el significado est


organizado y presentado a travs de clausulas y de su interrelaciones. Los lectores
deben ser capaces de predecir las pautas de las clausulas y sus interrelaciones
(independientes, coordinadas o subordinadas) para clasificar las clausulas y obtener el
significado.

La bsqueda de significado es la caracterstica ms importante del proceso de lecturas,


y es el ciclo semntico que todo toma su valor. El significado es construido mientras
leemos, pero tambin es reconstruido ya que debemos acomodar continuamente nueva
informacin y adaptar nuestro sentido de significado en formacin. A lo largo de la
lectura de un texto, e incluso luego, el lector est continuamente reevaluando el
significado y reconstruyndolo en la medida en que obtiene nuevas percepciones. La
lectura es, pues, un proceso dinmico muy activo. Los lectores utilizan todos sus
esquemas conceptuales cuando tratan de comprender.

DESARROLLO DE LA LECTURA

Generalmente las escuelas han operado con el principio de que la lectura y la escritura
deben ser enseadas en la escuela. La instruccin tradicional de la lectura se basa en la
enseanza de rasgos ortogrficos, nombres de letras, relaciones letra-sonido, y as
sucesivamente. Esta focalizada habitualmente en aprender a identificar letras, silabas y
palabras.

Tales tradiciones no estn basadas en una comprensin de cmo opera el proceso de


lectura. No son consideraciones sobre el desarrollo basadas en la comprensin de cmo
y por que las personas aprendan una lengua. No ponen el aprendizaje de la lectura en el
contexto de un control creciente sobre el proceso.

Desde mi punto de vista, aprender a leer comienza con el desarrollo del sentido de las
funciones del lenguaje escrito.

Leer es buscar significado y el lector debe tener un propsito para buscar significado en
el texto.

Aprender a leer implica el desarrollo de estrategias para obtener sentido del texto.
Implica el desarrollo de esquemas acerca de la informacin que es representada en los
textos. Esto solamente puede ocurrir si los lectores principiantes estn respondiendo a
textos significativos que son interesantes y tienen sentido para ellos. En este sentido el
desarrollo del lenguaje oral y escrito no son realmente muy diferentes. Ambos dependen
del desarrollo del proceso a travs de su utilizacin funcional.

47
Por la misma razn, creo que solamente se aprende a leer y a escribir una vez. Si se es
letrado en una lengua es muy fcil llegar a ser letrado en otra. Ms an, una va
importante para aprender una segunda lengua es a travs de la lectura. A menudo la
primera lengua procesa una segunda lengua que va a ser adquirida por personas que ya
son letradas en otra lengua.

No es ms difcil aprender a leer y a escribir que aprender el lenguaje oral. Pero los
programas de instruccin deben apartarse de las tradiciones de tratar la lengua escrita
como un tema escolar para ser dominado. Ms bien basarse en una comprensin del
proceso y en el crecimiento natural del nio dentro de la lengua escrita.

48
LA LECTURA COMO PENSAMIENTO CRTICO
T.H Cairney. Enseanza de la comprensin lectora.

Aunque la exposicin anterior es deliberadamente amplia para tratar de proporcionar un


contexto para este libro, es importante presentar de manera ms completa la perspectiva
terica que subyace a todo lo que decimos en los captulos siguientes. Como muestra el
relato sobre las experiencias de Marie (Captulo Primero), este libro constituye, en parte,
una respuesta directa a mi constante observacin de que se ayuda poco a los lectores en
cuanto a comprensin lectora. El relato sobre Marie pone de manifiesto que la
comprobacin (frente a la enseanza)1 de la comprensin lectora sigue viva y con buena
salud.

A pesar de la cantidad de investigacin dedicada a la comprensin lectora, quedan


todava por implantarse los cambios necesarios en la forma de ensearla. Los
investigadores han ido percatndose cada vez ms de que la lectura constituye un
proceso de pensamiento activo (SMITH, 1978; CAIRNEY, 1985b; GOODMAN, 1984).
Esto se ha reflejado en las investigaciones, que han asumido el papel activo
desempeado por el lector y examinado el proceso cognitivo de alto nivel (Rowe, 1984).
Sin embargo, al mismo tiempo, la enseanza de la lectura en las escuelas ha insistido en
opiniones simples y superficiales a expensas del pensamiento razonado y disciplinado
(National Assessment of Educational Progress Committee**,1981). En los Estados
Unidos, una serie de informes nacionales (GOODLAD, 1983; BOYER, 1984; SIZER, 1984;
HARSTE, 1985; MULLIS y cols., 1986) han pedido que se preste atencin a la solucin de
problemas, razonamiento y pensamiento crtico en las escuelas.

Todava son demasiadas las escuelas en las que la enseanza de la comprensin sigue
basndose en los laboratorios de lectura y fichas, que presentan pasajes de lectura
seguidos por una serie de preguntas diseadas para comprobar la comprensin. Perece
que los estudiantes no encuentran tiles estas estrategias para la enseanza. Cuando se
ha entrevistado a estos nios sobre cmo perciben las prcticas docentes de este tipo, es
frecuente que no aprecien conexin alguna entre los enfoques tradicionales y el desarrollo
de la comprensin. En una investigacin de un ao sobre las percepciones de los
materiales de lectura y las prcticas de enseanza, se formularon a alumnos de edades
comprendidas entre los 8 y los 12 aos una serie de preguntas, una de las cuales les
peda que indicaran por qu crean que los profesores les daban fichas de comprensin
lectora (CAIRNEY, 1988a).

Sus respuestas pusieron de manifiesto que no pensaban que las fichas fueran
instrumentos tiles para mejorar la comprensin. De hecho, slo el 15% de los 150 nios

1
Como en el ttulo del Captulo Primero, el autor juega con el parecido de los correspondientes trminos ingleses: testing
(comprobacin o examen) y teaching (enseanza), ms acusado en este caso por el sufijo que indica el gerundio
ingls (N. del T.)

49
mencion el desarrollo de la comprensin como la razn principal para utilizar fichas de
este tipo. Un porcentaje casi igual de nios (9%) indic que el objetivo principal consista
en mejorar el reconocimiento de palabras o el descifrado. Por ejemplo, algunas de sus
repuestas eran: aprender ms palabras, hacerse un lector ms preciso, etc. Otro grupo
de alumnos dio repuestas vagas que indicaban que no eran conscientes de los objetivos
especficos que perseguan las fichas. Por ejemplo: ayudarme a leer mejor (22%).

Ms sorprendente es, sin embargo, el hecho de que ms del 50% diera respuestas que
no tenan que ver con la enseanza de la comprensin lectora. Un nmero importante de
nios (28%) crea que las fichas servan simplemente para comprobar su lectura. Por
ejemplo, un nio dijo que se utilizaban para que el profesor vea lo bueno que eres. Otros
nios consideraban los materiales como fines en s mismos (8%), comentando que el
hacer las fichas les ayudaba a hacerlas mejor (por ejemplo: as podremos hacer fichas
cuando seamos mayores).

Gran cantidad de nios indic que las fichas eran tan slo un trabajo para tenerlos
ocupados o para matar el tiempo (17%) por ejemplo: para rellenar tiempo. Una mente
brillante dijo que los profesores las daban porque para eso les pagan. Parece que los
nios que participaron en el estudio citado eran ms conscientes que sus profesores de
que los materiales de este tipo producen pocos efectos sobre la comprensin lectora.

Nos demos cuenta o no, los contextos de clase que creamos (y los ambientes de los que
provienen los nios) les marcan en ciertos aspectos relativos a la lectura y la escritura.
Las expectativas que tenemos respecto a ellas y los materiales y procedimientos que
utilizamos influyen sobre las creencias que los nios adquieren acerca de la
lectoescritura: sus objetivos, su valor, lo que les ofrece, etc. (CAIRNEY, 1987a).

BLOOME (1985) afirma que si solicita a un nio que realice la misma tarea de bajo nivel
clase tras clase, mes tras mes, ao tras ao, desarrollar un conjunto limitado de
estrategias de lectura. Puede que las colecciones de lecturas y fichas hagan nios
torpes frente al potencial real de la lectura para dar sentido a lo que leen.

Lamentablemente, las clases estn dominadas por materiales y prcticas docentes del
tipo cerrado que no sirve mucho para ensear. DURKIN (1978-1979) descubri que los
profesores estadounidenses empleaban poco tiempo en ensear a los nios a
comprender textos. De hecho, la escasa cantidad de tiempo dedicada a lo que llamaban
comprensin se utilizaba en su prctica totalidad para comprobarla mediante hojas y
fichas de trabajo. Es difcil evaluar si la situacin es semejante en otros lugares sin un
estudio general de las prcticas de clase. No obstante, perece que son muchos los
profesores que prestan poca ayuda a los nios en la comprensin lectora.

Tenemos que repensar los enfoques de la enseanza de la comprensin. Los profesores


necesitan proveerse de estrategias que ayuden a los nios a crear el significado y no slo
a reproducirlo.

Las ideas de Charles PEIRCE sobre el pensamiento crtico pueden ayudarnos a repensar
nuestro enfoque del desarrollo de la comprensin. PEIRCE (1966) defina el pensamiento
50
crtico o razonamiento como un proceso en el que el razonador hace con plena
consciencia un juicio o establece una conclusin sobre la verdad de algo. Afirma que cada
caso de pensamiento crtico comienza con la observacin de algo que sorprende,
inesperado, que parece una anomala, la cual hace que la persona se detenga, piense y
busque, para hallar algo que le ayude a explicar el suceso extrao. Para un lector, la
anomala puede surgir cuando lee el siguiente texto:

Ralph se acerco al profesor, lo cogi por el brazo y lo tir al suelo con fuerza al suelo.
Barry se levanto del tatami y esboz una sonrisa forzada; este alumno suyo aprenda
rpido. No hara falta mucho tiempo para que estuviese preparado para el cinturn negro.

Para muchos lectores, la anomala surgira leer lo tiro al suelo con fuerza al suelo. Los
alumnos no suelen tirar al suelo a sus profesores. Al seguir leyendo, el lector buscara una
explicacin que permitiera encajar el hecho en un relato sobre el profesor y su alumno. El
lector elaborara una hiptesis que tendr que probar. Esa hiptesis estar basada en lo
que el lector sabe en razn con las narraciones, las escuelas, las relaciones entre
profesores y alumnos, etc. Las anomalas representan momentos de participacin activa,
etapas crticas en el proceso de lectura en donde los lectores elaboran el significado que
han ido construyendo.

Mi trabajo en diversas clases, enseando a alumnos de distinto tipo, ha puesto de


manifiesto que, para algunos nios, la lectura es un proceso de bajo nivel caracterizado
por una lucha constante para leer palabras. Este tipo de lector dedica gran cantidad de
energa a extraer lo que dicen las palabras, en vez de construir su significado textual
coherente y amplio. Creo que, por desgracia, se es el resultado de los mtodos de
lectura utilizados para ensear a esos nios, ms que de la habilidad natural de los
lectores. THOMSON (1987) descubri que los adolecentes que presentaban dificultades
de lectura tenan algo en comn: todos haban aprendido con materiales de lectura
caracterizados por un elevado control fnico del vocabulario. Para muchos nios, la
lectura ha constituido un tema escolar aburrido caracterizado por un proceso competitivo y
que resaltaba las tcnicas de reconocimiento de las palabras.

SHORT (1986) descubri que, aun cuando los profesores planean clases centradas en el
significado, la mayor parte de ellas no facilitan ni estimulan a los nios para que sumerjan
en lo que PEIRCE llama lgica de la abduccin2. Es decir, no estimulan (ni emplean
mtodos que pudieran estimular) a los nios a descubrir anomalas en lo que leen, a

2
La teora de la abduccin es de gran importancia en la filosofa de Charles Sanders PEREICE (1839-1914). Este autor
recurre a lo largo de su famosa obra Collected Papers of Charles Sanders Peirce (9 vols.), a varios trminos, adems de ,
abduccin, reproduccin, presuncin, hiptesis, inferencia hipottica. Segn Jos Ferrater Mora (diccionario de
filosofa. Vol. 1 Madrid, Alianza, 1984,5 ed., pg. 13), la abduccin, o inferencia hipottica, es la forma de inferencia que
agrega algo al conocimiento, formando teoras. La induccin completa el proceso de la busca, encontrando hechos
confirmatorios de la teora. Debido a sus trabajos sobre la abduccin, la funcin de las hiptesis y conjeturas en la ciencia,
y en el conocimiento en general, y por su distincin entre abduccin e induccin, Ch. s PEIRCE puede considerarse uno
de los primeros filsofos que han desarrollado los temas de una lgica del descubrimiento.(N. del R.)

51
sorprenderse, a hacer hiptesis (o sea, abducciones). Con frecuencia, el profesor seala
las anomalas a los nios. Al lector solo le queda la oportunidad de leer el texto para ver si
est de acuerdo con la lgica del profesor, de utilizar la lgica deductiva para completar la
tarea fijada. Este enfoque de la enseanza perpeta la existencia de lectores pasivos.

No pretendemos con esto a los profesores el derecho a sealar anomalas en los textos.
De hecho, creo que los nios aprenden al escuchar a otras personas (incluso el profesor y
los compaeros) cuando ponen en comn las anomalas que han percibido. Sin embargo,
si queremos que los nios se convierten en lectores activos del texto en vez de
transformarse en receptores pasivos de informacin, debemos estimularlos para que
perciban por si mismos las anomalas y generen sus propias hiptesis. Tenemos que
ayudarles a ocuparse del texto de manera activa, a hacer algo ms que descifrar palabras
como un aspecto de un proceso mecnico. Debemos estimularlos para que empiecen y
terminen el proceso de lectura con el deseo de construir el significado.

Qu importancia tienen estas perspectivas enfrentadas entre s?

Como profesores podramos tener la intencin de concluir. Bueno, y qu? Qu


importancia puede tener descubrir las propias opiniones sobre todas estas cuestiones?
Estoy convencido de que tiene una importancia fundamental, porque lo que nosotros
creemos influye sobre lo que hacemos en clase.

Como ya hemos indicado, si suponemos que el significado est fijado y que el lector se
limita a extraerlo del texto, la mayor parte de nuestra enseanza se orientar a
proporcionar tcnicas que permitan que los lectores se desenvuelvan bien en las
operaciones de trasferencia de informacin. Si, en cambio, consideramos la lectura como
un proceso constructivo, emplearemos enfoques muy distintos para estimular el desarrollo
de la comprensin. Los profesores que comprensin. Segundo, dejaran de comprobar la
comprensin lectora bajo seguir su rol de apoyo del lector cuando ste trate de construir
el significado mientras lee. Estos profesores empezarn (al menos de manera implcita)
los siguientes principios docentes, procurando:

1. Hacer hincapi en textos completos.

2. Proponer actividades de enseanza despus de considerar con detenimiento el


objetivo de la lectura de cualquier texto.

3. Dar oportunidad a los lectores para que utilicen formas alternativas de construir
significados, por ejemplo, mediante el dibujo, la escritura y la representacin teatral.

4. Poner en contacto a los nios con los textos.

5. Facilitar el acceso a una amplia variedad de textos.

6. Proponer diversos objetivos para la lectura.

52
7. Ayudar a los nios a mantener intactos el significado y el objetivo.

8. Apoyar a los nios (andamiaje) cuando tratan de construir el significado de los


textos.
9. Planear actividades que aprovechen las fuertes relaciones entre la lectura y otras
formas de lenguaje.

10. Aceptar las respuestas e interpretaciones individuales.

11. Disear contextos docentes en los que puedan experimentarse, demostrarse y


valorarse las estrategias de utilizacin y aprendizaje satisfactorios del lenguaje.

12. Proporcionar demostraciones positivas de lectura, que pueden exigir que los
profesores lean, hablen sobre su propia lectura y muestren cmo poner en comn lo que
han ledo.

13. Ayudar a los nios a que utilicen la lectura para aprender cosas sobre ellos
mismos y su mundo.

Conclusin

Si se aceptan los argumentos expuestos, habr quedado claro que es necesario cambiar
la forma de ensear la comprensin lectora. Durante mucho tiempo nos hemos limitado a
comprobar la comprensin y, aun cuando hemos proporcionado apoyo docente, ste ha
sido generalmente inadecuado. Si queremos que nuestros alumnos se conviertan en
constructores de significado, en vez de en lectores pasivos de textos en un nivel literal
superficial, deberemos modificar nuestras prcticas de clase (CAIRNEY, 1988b).

53
LA PLANEACIN DE LA ENSEANZA

Anexo 1

MOMENTOS DE LECTURA

54
Las actividades previas a la lectura se orientan:
Permitir a los nios explicitar y ampliar sus conocimientos o
experiencias previas en relacin con el tema del texto que se
leer.
Desarrollar los conceptos o vocabulario que sean indispensables
para comprender el texto que leern.
ANTES DE LA Estimular la realizacin de predicciones sobre el contenido del
texto, y
LECTURA Establecer propsitos de la lectura.

Las actividades durante la lectura se realizan bajo distintas


formas, que se han designado con el nombre de modalidades de
lectura, que hacen ms variada e interesante la actividad de
lectura, propician diferentes formas de participacin de los nios y
DURANTE LA le permiten poner en juego diversas estrategias de lectura.

LECTURA

Las actividades posteriores a la lectura se enfocan a la


reconstruccin de los significados del texto mediante distintas
formas de comprensin:
GLOBAL: Idea general del texto.
LITERAL: Lo que el texto dice: elaboracin de inferencias,
reconstruccin del contenido con base en la estructura y el
DESPUES DE lenguaje del texto, formulacin de opiniones sobre el texto,
expresin de experiencias y emociones personales relacionadas
LA LECTURA con el contenido y generalizaciones. Aplicacin de las ideas
ledas en hechos de la vida propia.

Anexo 2

MODALIDADES DE LECTURA

AUDICIN DE LECTURA:
Se promueve la atencin a la lectura realizada por
el maestro u otros lectores competentes y 55
permite a los nios descubrir las caractersticas de
la lectura en voz alta en relacin con el contenido
que se expresa, as como la interpretacin de los
signos de puntuacin, al seguir la lectura en sus
GUIADA:
COMPARTIDA:
Tiene como fin ensear a los
alumnos a formularse Esta modalidad brinda la
preguntas sobre el texto y oportunidad a los nios de tomar
garantizar la comprensin del el "papel del maestro" en el
mismo mediante la aplicacin momento en que "guan" la
de las estrategias de lectura lectura que realizan con un grupo
pertinentes. pequeo de compaeros. Al
principio elaborada por el
maestro y posteriormente los
COMENTADA:
INDIVIDUAL:
Se realiza en pequeos equipos,
por turnos y se formulan Se caracteriza por la seleccin
comentarios durante y despus de libre de textos de acuerdo
la lectura. Con esta modalidad se con los propsitos
favorece la reflexin acerca de los particulares de lectura. El
temas ledos, se promueve el gusto cuestionamiento del maestro
por la lectura y el hbito lector. Los sobre la comprensin
nios tienen la oportunidad de alcanzada no forma parte de

Anexo 3

ESTRATEGIAS DE LECTURA

Consiste en la posibilidad56 de
descubrir, a partir de la lectura de
Permite complementar una palabra o de algunas letras de
informacin ausente o implcita, a sta, la palabra o letras que
aparecern a continuacin.
De toda la informacin que contiene
un texto, el lector selecciona
indicadores que le son ms tiles, de
tal manera que su atencin no se
sobrecarga de informacin
innecesaria. El muestreo permite
construir hiptesis sobre el contenido
del texto.

Autocorreccin y confirmacin: Al
El lector imagina el contenido de un
comenzar a leer un texto, el lector
texto a partir de las caractersticas
se pregunta sobre lo que puede
que presenta el portador que lo
encontrar en l. A medida que
contiene; del ttulo ledo por l o por
avanza en la lectura va
otra persona, o de las imgenes que
confirmando, modificando o
lo acompaan.
rechazando la hiptesis que se
formul.

Anexo 4

57
RBRICA PARA SER ESCRITOR (Anexo 4)

Tomado de la Antologa del curso estatal, Taller de escritores Oaxaca, 1998.

ORGANIZACIN DESARROLLO Y EXPRESIN VOZ Y ESTILO MECNICA/ORTOGRAFA


DE IDEAS
-Secuencia clara y lgica -Ideas complejas y abstractas -Utiliza eficazmente -Domina el uso de la
para lograr el propsito del exploradas de una manera vocabulario amplio. mecnica: la gramtica, las
6 autor. perspicaz y reflexiva. -Escribe oraciones con maysculas, la puntuacin.
-Comunica la idea principal, -Usa detalles sensitivos y ricos, una variedad de
la secuencia de ideas, y usa evidencia complementaria para estructuras complejas. -Demuestra dominio en
prrafos y transiciones entre crear una impresin viva. -Expresa su personalidad ortografa.
ideas en una manera -El contexto permanece claro. de una manera original.
excelente. -Fuerte sentido para
captar al pblico.
-Mantiene enfoque en la idea -Ideas desarrolladas con algn -Intenta ampliar su -Utilizacin correcta de la
principal/ el problema/ sentido abstracto o reflexin en vocabulario. mecnica: gramtica,
5 incidente. los sentimientos. -Escribe oraciones con maysculas, puntuacin.
-Desarrolla claramente la -Utiliza una variedad de estructuras complejas.
secuencia de ideas desde la detalles o evidencia para -Empieza a expresar su -Deletrea palabras
introduccin hasta la recrear la idea principal/ personalidad de una complejas y comunes
conclusin. incidente/ problema. manera original. correctamente: buen control
-Usa efectivamente prrafos -El contexto permanece claro. -Demuestra conocimiento de la ortografa.
y transiciones entre ideas. claro del pblico.
-Identifica la idea principal/ -Ideas desarrolladas -Utiliza correctamente el -En la mecnica hay errores
incidente/ problema. adecuadamente. vocabulario comn. gramaticales, el uso de
4 -Plan organizacional es -Utiliza detalles prcticos, -Escribe oraciones con maysculas, o en la
evidente (introduccin, texto, pensamientos, perspicacia, estructura variada. puntuacin pero no
conclusin): es fcil seguir la sentimientos para apoyar la -Expresa su personalidad confunden el significado.
secuencia de ideas. idea principal/ incidente/ por medio de la escritura. -Deletrea palabras
-Organiza las ideas en problema. complejas y comunes
prrafos. -Define claramente el tiempo, correctamente, comete
lugar o contexto. algunos errores que no
confunden el significado.
-Identifica la idea o ideas -Presenta ideas y las -Utiliza vocabulario -Comete errores obvios en la
principales. desarrolla superficialmente. sencillo. mecnica, que causan

58
3 -Aunque la escritura se -Utiliza detalles, pensamientos,
-Escribe oraciones con confusin.
desve, el lector puede perspicacia, y sentimientos sin
estructura bsica.
seguir la secuencia de ideas. consistencia. -Empieza a expresar su -Deletrea palabras comunes
-Organiza las ideas en -Puede definir el tiempo, lugar
personalidad. correctamente.
prrafos. o contexto. -Empieza a arriesgarse a
deletrear palabras nuevas.
-Indicacin de la idea -Presenta ideas, pero no las -Utiliza vocabulario -Trata de usar la mecnica,
2 principal/ incidente/ explora ni las desarrolla. sencillo. pero sin claridad.
problema. -Muy pocos detalles. -Escribe oraciones o -Hace algunos intentos
-Enumera eventos o ideas -El contexto es definitivo. frases sencillas. ortogrficos con xito pero
pero es difcil seguir la -Expresa su personalidad en su mayora utiliza
secuencia de ideas. de una manera limitada. ortografa aproximada.
-No tiene prrafos.
-Ninguna indicacin de la -Ideas no estn claras. -Utiliza vocabulario -No demuestra conocimiento
1 idea principal/ incidente/ -No utiliza detalles. limitado. de la mecnica.
problema. -Falta de claridad. -Escribe frases sencillas y
-Difcil de entender ms de desorganizadas. -Utiliza ortografa
unas palabras por frases. -No expresa su aproximada en todo.
-No tiene prrafos. personalidad.

59
LECTURAS COMPLEMENTARIAS

Fantstico! Vamos a leer! Motivando para la lectura


El trabajo en grupos. Cuadernillo PRONALEES. Publicacin trimestral
elaborada por la unidad del Programa Nacional para el Fortalecimiento de
la Lectura y la Escritura en la Educacin bsica. SEP. Ao 6. No. 1-2.
Enero-Junio 2000.

Ninguna tarea de lectura debera iniciarse sin que las nias y los nios se encuentren
motivados para ello, sin que est claro que le encuentran sentido.

Para encontrar sentido a lo que debemos hacer leer en este caso es necesario que el
nio sepa qu debe hacer que conozca los objetivos que se pretende que logre con su
actuacin, que sienta que es capaz de hacerlo que piense que puede hacerlo, que tiene
los recursos necesarios y la posibilidad de pedir y recibir la ayuda precisa y que
encuentre interesante lo que se le propone que haga.

Un factor que sin duda contribuye a que se encuentre interesante leer un determinado
material consiste en que ste ofrezca al alumno unos retos que pueda afrontar. As,
parece ms adecuado utilizar textos no conocidos, aunque su temtica o contenido
deberan resultar en mayor o menor grado familiares al lector; en una palabra, se trata de
conocer y tener en cuenta el conocimiento previo de los nios con relacin al texto que se
trate y de ofrecer la ayuda necesaria para que puedan construir un significado acerca de
l lo que no debera interpretarse como explicar el texto, o sus trminos ms complejos
de manera sistemtica.

Tambin hay que tener en cuenta que hay situaciones de lectura ms motivadoras que
otras; por ejemplo, la prctica de la lectura fragmentada un prrafo cada uno, dos
pginas cada da muy frecuente en nuestras escuelas, es ms adecuada para
trabajar la lectura en determinados aspectos que para que los nios lean. En cualquier
caso, este tipo de lectura nunca debera ser usado con exclusividad.

Las situaciones de lectura ms motivadoras son tambin las ms reales: es decir,


aquellas en las que el nio lee para evadirse, para sentir el placer de leer, cuando se
acerca al rincn de la biblioteca o acude a ella.

O aquellas otras en las que con un objetivo claro resolver una duda, un problema o
adquirir la informacin necesaria para determinado proyecto aborda un texto y puede
manejarlo a su antojo, sin la presin de una audiencia. Como sealan acertadamente
Colomer y Camps (1991), sera ms productivo dedicar buena parte del tiempo que en las
escuelas actualmente se consagra a oralizar los textos a discutir y comentar qu y cmo
se ha ledo, que se ha pretendido, etc. Las autoras indican, que la lectura en voz alta
debera responder siempre a un propsito real: comunicar algo escrito a los dems que
carecen del texto de que se trate, pues si lo tienen es francamente absurdo tener que
escuchar cmo leen otros.

Por otra parte, la motivacin est estrechamente vinculada con las relaciones afectivas
que los alumnos puedan ir estableciendo con la lengua escrita. sta debera ser mimada
en la escuela , y mimados los conocimientos y progresos de los nios en torno a ella:
Aunque muchas veces se atiende sobre todo a la presencia y funcionalidad de lo escrito

60
en el aula, quiero insistir en que esta vinculacin positiva se establece principalmente
cuando el alumno ve que sus profesores , y en general las personas significativas para l,
valoran, usan y disfrutan de la lectura y la escritura y, por supuesto, cundo l mismo
puede disfrutar de su aprendizaje y su dominio.

Para que un nio se sienta implicado en la tarea de lectura o simplemente para que se
sienta motivado hacia ella, necesita tener algunos indicios razonables de que su actuacin
ser eficaz, o cuando menos, que no va a consistir en un desastre total. No se puede
pedir que tenga ganas de leer aquel para quien la lectura se ha convertido en un espejo
que le devuelve una imagen poco favorable de s mismo. Slo con ayuda y confianza la
lectura dejar de ser para algunos una prctica abrumadora y podr convertirse en lo que
siempre debera ser: un reto estimulante.

Motivar a los nios para leer, por lo tanto, no consiste en que el maestro diga Fantstico!
Vamos a leer!, sino en que lo digan o lo piensen ellos. Esto se consigue planificando
bien la tarea de lectura y seleccionando con criterio los materiales que en ella se van a
trabajar, tomando decisiones acerca de las ayudas previas que pueden necesitar algunos
de los alumnos, evitando situaciones en las que prime la competicin entre los nios, y
promoviendo siempre que sea posible aquellas que se aproximen a contextos de uso real,
que fomenten el gusto por la lectura y que dejen al lector que vaya a su ritmo para ir
elaborando su propia interpretacin situaciones de lectura silenciosa, por ejemplo. (Se
da cuenta de que stas son las ms habituales en la lectura cotidiana, y las ms
alejadas de lo que suele ocurrir en la escuela?).

Tomado de Estrategias de lectura de Isabel Sol, de la Coleccin Materiales para la


innovacin educativa. Ed. GRA, Espaa 2002.

LA ORGANIZACIN DE LOS GRUPOS

La organizacin de los alumnos y alumnas en el aula tiene que facilitar el aprendizaje en


pequeos grupos. Refirindose al aprendizaje del alumnado. Roger T. Jhonson y David
W. Jhonson (1997) plantean que en l se pueden considerar tres posibilidades bsicas de
interaccin entre los alumnos:
Competir para ver quin es el mejor.
Trabajar de manera individual para alcanzar un objetivo sin tener en cuenta a los
compaeros.
Trabajar cooperativamente con gran inters en el propio aprendizaje y en el de los
dems.
Una situacin interpersonal competitiva se caracteriza por una interdependencia negativa
entre los objetivos: cuando una persona gana, las otras pierden; por ejemplo, plantear
carreras entre alumnos y alumnas para obtener respuestas correctas de un problema de
matemticas escrito en la pizarra. En las situaciones de aprendizaje los alumnos y
alumnas son independientes y el xito depende del propio rendimiento con relacin a los
criterios establecidos: lo que hagan los dems no les afectar. Por ejemplo, en una
situacin de aprendizaje de lectura, en la que todo el mundo trabaja por su cuenta y
aprueba si lee correctamente el 90 por ciento o ms de las palabras. En una situacin de
aprendizaje cooperativo, los alumnos y alumnas trabajan juntos, y sienten que nadan o
se hunden conjuntamente. Hemos de distinguir, todava, entre las diversas formas de

61
trabajar basadas en la cooperacin. Por ejemplo, la interaccin entre iguales, como
base para los aprendizajes, o bien las relaciones tutoriales entre los mismos alumnos.
Como hemos dicho, uno de los temas que tiene que resolverse para trabajar en pequeos
grupos en el aula es el de las agrupaciones del alumnado. Es posible enunciar algunos
criterios que orienten la formacin de los pequeos grupos. Ciertamente existe un amplio
abanico de posibilidades en el momento de formar las agrupaciones, y no puede decirse
que unas sean ms adecuadas que las otras: sera ms acertado decir que sirven a
distintos objetivos. En todo caso, en este apartado, desplegaremos una propuesta sobre
las decisiones de la cantidad idnea de componentes en los pequeos grupos, los
criterios de heterogeneidad o de homogeneidad de niveles, ritmos e intereses, la
movilidad y permanencia de las agrupaciones, y las preferencias del alumnado y del
mismo docente. Por ltimo mencionaremos el papel del educador en esa toma de
decisiones.

La cantidad de integrantes en cada grupo

En primer lugar podemos hacernos la pregunta de cul es la cantidad idnea de


integrantes de cada grupo. Como plantean Mart y Sol (1997), no existe un nmero que
podamos catalogar de idneo y, tambin, depende de un conjunto de factores. Shaw
(1989) recoge distintos estudios sobre el tamao del grupo y muestra las posibles
ganancias y prdidas de rendimiento con el aumento o disminucin del nmero de
integrantes: con el aumento del tamao del grupo suele disminuir el tiempo de que
dispone cada miembro para participar, cuesta ms hacer que participen todos, hay ms
tendencia al monopolio de la participacin por una parte, hay ms dificultades para que se
pongan de acuerdo y en algunos trabajos disminuye el rendimiento de los alumnos y
alumnas. Reducir el nmero de integrantes limita los conocimientos de que dispone el
grupo para afrontar la tarea encomendada. Proporciona ms posibilidades de
participacin a todos. Tiende a equilibrar la cantidad de intervenciones y facilita el
consenso.
El tipo de actividad y el objetivo que pretendemos con ella es uno de los factores clave
para decidir el tamao del grupo: para un programa interactivo de ordenador, por ejemplo,
dos alumnos puede ser un buen nmero, mientras que en una actividad basada en el
intercambio de puntos de vista se necesitar un nmero mayor de componentes.
En nuestra prctica vinculada al trabajo en pequeos grupos en el aula hemos observado
que:
Agrupaciones de dos alumnos, por parejas, pueden ser enriquecedoras en momentos
puntuales para finalidades muy diversas. Por ejemplo, trabajar con el ordenador o
formular preguntas de un tema que los alumnos y alumnas les interesara saber. Es
una agrupacin fcil de hacer y eficaz para algunas actividades, al lindar entre el
trabajo individual y de grupo.
El trabajo en grupo de tres, en principio, posibilita una dinmica gil, y productiva, y
permite al grupo trabajar con un clima adecuado. Algunos autores han advertido los
riesgos de la exclusin del tercero en el grupo de este tamao. La prctica nos ha
demostrado, de manera continuada, que si bien es un riesgo considerable, no por eso
aporta motivos para evitar agrupaciones de este nmero de participantes. Los grupos
de tres componentes son idneos, por ejemplo, para elaborar textos, resolver
problemas de matemticas o hacer resmenes.
Las agrupaciones de cinco componentes son, probablemente, las que organizamos
con ms frecuencia. Entendemos que son muy adecuadas para la mayora de las
tareas que proponemos en pequeo grupo. La dinmica contina siendo fcil y se

62
reduce el nmero de grupos que el docente tiene que dinamizar. Las actividades que
hemos citado para resolver en grupos de tres miembros tambin son adecuadas para
grupos de cuatro.
Los grupos de cinco componentes se apartan poco de las caractersticas de los
grupos de cuatro y son, despus de estos, los que formamos con mayor frecuencia.
Las agrupaciones de seis alumnos comportan ms dificultades en lo que respecta a la
participacin equilibrada. Las tareas suelen hacerse ms lentas. Procuramos no llegar
a juntar seis alumnos, preferimos partir el grupo en dos y formar dos grupos de tres.
Finalmente, slo optamos por grupos de siete u ocho en algunas actividades que se
dirigen justamente a trabajar la relacin a la autoimagen de los componentes a travs
de tcnicas de dinmica.

La heterogeneidad u homogeneidad de las agrupaciones

Adems de preguntarnos por el nmero de integrantes de cada pequeo grupo, nos


podemos preguntar los criterios cualitativos de agrupacin, y entre estos la homogeneidad
o heterogeneidad de niveles y ritmos en cada grupo.
Optamos por trabajar con grupos heterogneos, si bien esta alternativa requiere, al
menos, tres consideraciones previas:
La primera consideracin hace referencia a la necesaria flexibilidad en el criterio de
agrupaciones heterogneas: si bien en la organizacin bsica proponemos grupos con
alumnado de diferentes niveles, a veces se ve claramente indicado realizar en el aula
un trabajo en dos niveles de dificultad: uno para los alumnos y alumnas de ritmos
rpidos, y otro para aquellos que avanzan ms lentamente: el docente puede optar por
agrupar al alumnado de niveles ms bajos o ms altos, y mientras una parte lleva a
cabo un trabajo determinado, los otros, en pequeos grupos, realizan una actividad
diferente. En ocasiones el docente puede plantear una actividad a la mayora de la
clase, que los alumnos y alumnas pueden llevar a cabo autnomamente y coger
alumnos de niveles bajos para proponerles un trabajo en uno o dos pequeos grupos.
Por ejemplo, con prvulos de 5 aos, mientras el alumnado de niveles de aprendizaje
ms evolucionado hace un dibujo, los cuatro o cinco alumnos con niveles ms bajos
trabajan en la pizarra con la maestra, escribiendo nombres de compaeros de clase.
La segunda consideracin hace referencia a la distancia conceptual o procedimental
entre alumnos: en ocasiones conviene que los niveles del alumnado que compone el
grupo sean ligeramente heterogneos, pero que la distancia entre ellos no sobrepase
el nivel en que los menos evolucionados no pueden entender las producciones de sus
compaeros de grupo. Pero hemos de decir, tambin, que segn nuestra experiencia
hemos podido constatar que en muchas ocasiones los alumnos y alumnas ms
evolucionados, aunque estn a bastante distancia de los niveles de los compaeros
con ritmos ms lentos, les ofrecen una ayuda muy valiosa, tanto o ms que aquellos
que manifiestan niveles ligeramente superiores. Y, al mismo tiempo, los alumnos y
alumnas que dominan mejor los conceptos y procedimientos, pueden desarrollar la
habilidad de explicrselo a los dems. Por lo tanto, a la prctica, por lo general
dejamos de tener en cuenta la ligera heterogeneidad y simplemente juntamos
alumnos y alumnas de distintos niveles.
Y, finalmente, diramos an que la distancia entre niveles de conocimientos de los
alumnos y alumnas de primeros cursos, al menos en el primer ciclo de primaria,
tampoco suele ser tan grande como para tener ese factor en cuenta de forma
prioritaria cuando hay que hacer agrupaciones.
Otro aspecto que querramos sealar es que se ha experimentado el trabajo en pequeos
grupos de alumnos de niveles homogneos. Entendemos que es una opcin vlida,
63
incluso posible que se pueda plantear como complementaria a la que presentamos: en
determinados niveles y en actividades ms abiertas, puede optarse por un criterio de
heterogeneidad; y ms delante o con otras actividades, se pueden hacer agrupaciones
ms homogneas segn los niveles, ritmos e intereses del alumnado. O bien los alumnos
y alumnas pueden sentarse habitualmente en grupos heterogneos, pero para
determinadas actividades el educador puede reunir en un mismo grupo los ms bajos y
proponerles un trabajo aparte para ellos. Hechas estas consideraciones, estamos en
condiciones de desplegar la concrecin de la heterogeneidad mencionada. Como
decamos en otro sitio (Bonals, 1994), cada docente puede plantear la formacin de
grupos teniendo en cuenta:

Los niveles y ritmos de cada alumno

Al organizar los grupos el docente tiene en cuenta, en principio, que los alumnos y
alumnas sean de niveles diferentes, pero cercanos. Con todo, ya hemos comentado que
la distancia entre niveles de conocimientos de los alumnos de educacin infantil o de
primeros cursos de primaria, en una misma clase, no puede ser excesiva para nuestras
conveniencias. Una de las desventajas de agrupar alumnos y alumnas de niveles muy
cercanos es que se pierde la posibilidad de confrontar producciones resultantes de
hiptesis conceptuales diferentes o de estrategias de distinto nivel de complejidad. Si hay
demasiada distancia, una de las desventajas es que se tiende a reproducir la situacin
adulta del que sabe y del que aprende en una situacin pasiva. Esto no impide, como
veremos, que en un momento determinado el docente anime a un alumno o alumna a
ponerse en el papel de ensear a otros compaeros.

Los alumnos y alumnas buenos informadores

Hay alumnos y alumnas con gran facilidad para comunicar saberes, maneras de hacer los
trabajos o actitudes bien dispuestas para abordarlos: sabindolo o no, transmiten
informaciones que pueden suponer una gran ayuda para el aprendizaje de los
compaeros. Consideramos como alumnos o alumnas buenos informadores aquellos
que tienen buena capacidad para transmitir conocimientos a otros compaeros.
Se puede ser buen informador porque se dispone de conocimientos que otros no tienen y
l los puede aportar. Con todo, unos alumnos pueden tener facilidad para aportar
conocimientos a unos compaeros y no a otros, porque, por ejemplo, no se entiendan
bien con ellos y se comuniquen poco. En este caso no sern buenos informadores para
determinados compaeros, debido al tipo de relacin que se establece. Por lo tanto, un
alumno ser buen informador, no slo debido a sus caractersticas personales, sino
tambin, por las caractersticas de los potencialmente receptores y las relaciones que se
establezcan entre ellos.

Por una parte, entonces, para cada nivel de aprendizaje, hay compaeros que, por los
conocimientos que tienen, poseen una capacidad ptima para ser informadores. Aqu es
donde suele hablarse de niveles ligeramente por encima del alumno o alumna que recibir
la informacin o de la distancia ptima entre ellos. Al margen del nivel de conocimientos,
hay alumnos ms sociables, ms aceptados, ms abiertos, con mayor capacidad de
relacin, que pueden aportar ms que otros. En muchas ocasiones los lderes son buenos
informadores para los componentes sobre los que ejercen el liderazgo.

64
Los alumnos o alumnas ms necesitados

En las agrupaciones procuramos tener especialmente en cuenta a los alumnos o alumnas


que manifiestan ms necesidades y no slo en los aprendizajes tradicionalmente
acadmicos, sino tambin en la vida de relacin, la autoimagen y el desarrollo emocional.
Entendemos que las necesidades especiales de estos alumnos o alumnas provienen de
diversos aspectos:
Del entorno poco estimulante o poco enriquecedor en el que viven, o de las propias
caractersticas, que le provocan unos niveles ms bajos, un ritmo ms lento en la
adquisicin de los aprendizajes y una escasa disponibilidad para los trabajos
escolares.
De las dificultades de relacin o de los trastornos de personalidad que presentan: los
alumnos o alumnas que tienen tendencia a aislarse y los ms inhibidos se sientan al
lado de los compaeros que ms les puedan favorecer la resolucin de estos
obstculos. As mismo, los compaeros con conductas disruptivas se sitan en los
grupos con ms capacidad contenedora.
De las dificultades lingsticas que proceden del poco dominio de la lengua utilizada
normalmente en el aula. Nos encontramos, por ejemplo, con alumnos o alumnas
inmigrantes que hace poco que han llegado y tienen dificultades para entender y
hablar la lengua habitual de la escuela.
De alumnos menos aceptados o de aquellos que el grupo tiende a tener menos en
cuenta. Para ellos, aunque no solemos usarlos de manera sistemtica, los
sociogramas pueden dar informaciones provechosas en el momento de formar grupos.
Por ejemplo, indican las elecciones mutuas, que el docente puede tener en cuenta
cuando decida la disposicin de los alumnos ms necesitados con los buenos
informadores que se han escogido mutuamente. Adems puede servir para
orientarse tener en cuenta los rechazos en el momento de decidir quines entre los
buenos informadores pueden ayudar a los ms necesitados. Y tambin vemos til
tener presente a los lderes, que pueden representar un papel importante para la
aceptacin y la integracin en el grupo de los alumnos y alumnas repetidores, de los
que han llegado nuevos al centro, de aquellos que estn poco incluidos en el grupo, o
de aquellos que manifiestan dificultades en la vida de relacin en el aula.
De los alumnos repetidores. Tienen un alto riesgo de encontrarse nuevamente con
dificultades. Si han estado un curso ms en un ciclo, suele ser por causas que hay
que tener especialmente presentes. Adems, el hecho de estar un curso ms en un
ciclo supone, el curso siguiente, iniciar un perodo de adaptacin en otro grupo, con
todo lo que representa. El docente prepara cmo los va a recibir el grupo-clase, la
manera como los acoge, sobre todo si prev que pueden tener dificultades de
integracin. Para los repetidores se tienen en cuenta especialmente las aportaciones
que les puede ofrecer la clase, los pequeos grupos, y los compaeros ms cercanos.
Los alumnos nuevos en el centro, el docente es quien mejor puede presentarlos al
grupo-clase, facilitarles la acogida, y ubicarlos con los compaeros que ms los
puedan ayudar a orientarse en la nueva situacin y a integrarse.

El lugar que ocupan en la clase los alumnos y alumnas que requieren atencin
especial

No es indiferente el lugar fsico del aula donde se ubica cada uno. Porque las condiciones
varan y afectan al alumnado a favor o en contra de los aprendizajes y del entendimiento
con los dems.
65
El docente intenta ubicar a los alumnos y alumnas con ms necesidades de ayuda en el
espacio de la clase que tiene ms tendencia a recorrer. Es sabido que hay lugares en el
aula que tienen tendencia a quedarse ms atendidos que otros; esto debe tenerse en
cuenta para aumentar la atencin all donde se necesite y para poner al alumno o alumna
ms necesitados en los lugares ms atendidos.

La heterogeneidad de nios y nias o de chicos y chicas

Tendemos a favorecer grupos mixtos, de nios y nias o de chicos y chicas. Si bien en


algunas edades pueden tender a agruparse por separado, procuramos equilibrar los
pequeos grupos en este sentido.

La comodidad del docente y la comodidad del alumnado


En la formacin de los grupos consideramos que especialmente necesario que el docente
se sienta cmodo con la organizacin hecha, as como que los alumnos y alumnas se
sientan igualmente bien. En ocasiones una agrupacin puede cumplir todos los criterios
sugeridos, pero no agradar al maestro y al profesor encargado; o bien algunos alumnos o
alumnas pueden no encontrarse bien en el grupo en el que tendrn que trabajar o con
algunos compaeros con los que compartirn trabajo. Nos parece importante tenerlo en
cuenta, con el fin de hacer los agrupamientos necesarios para que el docente se sienta
satisfecho y el alumnado trabaje cmodo.

La movilidad de los pequeos grupos

Podramos considerar dos extremos en lo que se refiere a la movilidad: el grupo que


cambia continuamente a los integrantes, en cada sesin; y el grupo fijo en el que por lo
general no se observan cambios.

De hecho, de este ltimo caso existen buenas experiencias: el trabajo con grupos fijos,
donde cada componente tiene unos papeles determinados asumidos, corresponde a una
modalidad de trabajo interesante.

Pero en nuestra prctica hemos optado por orientar la formacin de grupos relativamente
fijos, que peridicamente, por ejemplo cada trimestre, se deshacen y vuelven a hacerse.

Contemplamos dos tipos de cambios: uno puntual, cuando el docente se da cuenta de


que un grupo tiene dificultades en su funcionamiento y estas dificultades podran
corregirse introduciendo una pequea modificacin, como puede ser cambiando uno o
dos componentes. Se trata de hacer modificaciones puntuales, conservando intacta la
mayor parte de los pequeos grupos. El otro cambio generalizado es por el que el
docente deshace todos los pequeos grupos y vuelve a reagrupar al alumnado, de
manera que cada uno cambia de compaeros de trabajo y de grupo.

Entendemos que, en general, todos los compaeros del aula tienen que aprender a
trabajar con todos los dems o con casi todos. Por lo tanto, mientras no se tope con
situaciones especialmente difciles por incompatibilidad entre alumnos, de lo que se trata
es de que si hay dificultades en la eficacia o en el entendimiento en los grupos, los
componentes aprendan a resolverlas, ms que a sortear obstculos, y no slo trabajen
con los compaeros con los que cada uno se entiende mejor.

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Otras formas de trabajo complementarias en la organizacin en pequeos grupos

El alumnado tiene que aprender a trabajar solo, en pequeos grupos y en gran grupo.
Tradicionalmente se ha potenciado el trabajo individual: se han alternado explicaciones
del docente delante de toda la clase con actividades de los alumnos realizadas
individualmente, sin dar lugar al trabajo en pequeos grupos. Entendemos que es una
manera de trabajar que se ha de complementar, del mismo modo que tampoco sera
pertinente que pusisemos una organizacin y un funcionamiento en el aula que olvidase
el trabajo individual. Pero en realidad, lo que se suele desatender es el aprendizaje del
trabajo en grupo. Haremos, a continuacin, una relacin de otros tipos de agrupaciones
que se utilizan dentro y fuera del aula:

Todos los alumnos y alumnas sentados en el suelo, delante de la pizarra o la


cartelera: para algunas actividades de lectura o escritura colectiva en educacin
infantil, el docente utiliza la pizarra o la cartelera, espacios comunes que permiten la
visualizacin de las escrituras y el contraste entre diferentes hiptesis a partir de una
produccin.

Todos los alumnos y alumnas sentados en el suelo, en crculo, encima de la alfombra:


para actividades de lenguaje oral, como explicacin de cuentos, de vivencias,
conversaciones, etc. La disposicin circular encima de la alfombra permite crear una
situacin comunicativa muy apropiada para alumnos de primeros niveles.

Todos sentados en pequeos grupos en las mesas, construyendo textos en la pizarra,


y en la hoja alternativamente. Por ejemplo, cada pequeo grupo escribe una cancin
conocida o un dicho, a continuacin entre todos la corrigen en la pizarra. O bien, de
manera parecida, trabajan temas en los que descubran el entorno. Pueden ser
actividades en gran grupo, de escritura colectiva en la pizarra y de escritura individual,
o por grupos en la hoja, de explicacin de problemas en la pizarra y a continuacin de
resolucin de situaciones similares en pequeos grupos en la hoja.

Todos en las mesas realizando actividades que requieren interactuar con todos los
compaeros del aula: el docente puede pedir, por ejemplo en cada pequeo grupo de
una clase de prvulos que haga el listado de todos los compaeros que se quedan en
el comedor, o de todos los nios y las nias. Si el grupo de trabajo tiene que hacer
una lista con nombres de compaeros que no saben escribir, los tendrn que
consultar. De este modo, el educador pone las condiciones para favorecer la
interaccin entre todos los alumnos y alumnas del aula.

Agrupaciones de los alumnos y alumnas de niveles parecidos: cuando interesa


trabajar por niveles y utilizar simultneamente dos actividades, una para los ms
evolucionados y otra para el resto de la clase, el docente puede formar dos grupos por
nivel, sentados as por mesas, o mucho mejor incluso, mientras unos se sientan por
grupos realizando una actividad, otros se agrupan para hacer otra.

Trabajo dentro del aula con una parte del alumnado, mientras la otra parte est
haciendo una actividad fuera. El maestro de soporte puede tener un papel importante
para facilitar situaciones como sta: puede coger media clase e ir a trabajar en otro
espacio, mientras el resto de los alumnos y alumnas se quedan en el aula.

67
Todos los alumnos sentados en pequeos grupos, pero haciendo actividades
individuales. No tenemos que confundir trabajar en grupo, y sentarse en grupo. En
este caso, los alumnos y alumnas se sientan en grupo, pero cada uno tiene su hoja o
su material, y trabaja por su cuenta. En ocasiones puede ser conveniente explicar a
toda la clase que la actividad preparada es para hacerla cada uno, sin consultar con
sus compaeros.

Trabajar por rincones: los alumnos sobre todo de primeros niveles, se agrupan en
diversos espacios en el aula, dispuestos a trabajar por rincones.

En pequeos grupos o individualmente fuera del aula: una parte de las actividades
requiere el uso de espacios externos en el aula: la biblioteca, el patio, el aula de
informtica, de msica, de tecnologa, el huerto, otros espacios exteriores al centro,
etc. Algunas pueden llevarse a cabo en horario escolar, y otras fuera de clase. Hay
actividades individuales para las que necesariamente se tienen que usar estos
espacios: buscar el material en casa, recoger informacin en la biblioteca, etc.

Entendemos, por lo tanto, que el trabajo en pequeos grupos tiene que ocupar un lugar
de consideracin en la organizacin y funcionamiento de los procesos de enseanza
aprendizaje, pero articulado con un amplio abanico de recursos organizativos que
incluyen, como hemos dicho, el trabajo en gran grupo y el individual. La prctica de estas
tres formas de trabajo ha de ser consecuente, de hecho, con los objetivos pretendidos en
cada caso.

El papel del docente en la formacin de pequeos grupos

En nuestra propuesta es el docente quien toma las decisiones sobre las agrupaciones del
alumno en el aula. De la misma manera que es quin vigila la dinmica de clase.
Consideramos que es ms ventajoso que sea l quien decida las agrupaciones porque es
el que tiene el saber ms elaborado sobre las condiciones ptimas del aula para favorecer
el despliegue de las capacidades del alumnado. Otra posibilidad es pedir a los alumnos y
alumnas que se agrupen libremente, pero los criterios de agrupacin que utilizan no
tienen en cuenta las ptimas condiciones de cada uno para el despliegue de sus
capacidades; no suelen pensar en equilibrar los grupos de modo que incluyan alumnos y
alumnas de diversos niveles. Muy al contrario, en muchas ocasiones observamos que los
alumnos y alumnas menos dotados que dan arrinconados, mientras que los conflictivos se
juntan y forman un grupo en el que no se trabaja. Para evitar estas situaciones, el docente
debe decidir los integrantes de cada pequeo grupo.

Esto no quiere decir que no se tenga en cuenta la voluntad del alumnado. Se trata de
formar grupos en los que, adems de ser eficaces en las tareas, los componentes se
sientan cmodos. Por lo tanto, uno de los criterios que debe tenerse presente en la
formacin de los grupos es la previsin de si los alumnos y alumnas se llegarn a sentir
bien. En este sentido ya hemos dicho que un sociograma podra aportar informacin
valiosa para saber qu elecciones mutuas hace cada uno, y tiene en cuenta, al mismo
tiempo, como criterio de agrupacin, las afinidades y los rechazos entre ellos.

Para decidir las agrupaciones del alumnado, es preciso que el docente disponga de la
informacin referente a los niveles, ritmos e intereses de cada uno, de los alumnos con
capacidad para informar, de los ms necesitados de ayuda, etc.

68
Un centro habituado a hacer demandas de asesoramiento para temas de estas
caractersticas puede enriquecerse sustancialmente si solicita un acompaamiento en la
toma de decisiones sobre la formacin de pequeos grupos. En ese sentido, el asesor
tiene un papel significativo para ayudar a establecer los criterios que se utilizarn para las
agrupaciones en la valoracin previa de niveles, ritmos e intereses de los alumnos y
alumnas, en la deteccin de los que requerirn ms ayuda; puede colaborar , al mismo
tiempo, en la decisin sobre el lugar de cada uno. Adems de trabajar haciendo
observaciones en el aula, puede estar alerta del funcionamiento de cada grupo y de cada
alumno para complementar la percepcin que el docente tiene del aula con lo que vaya
observando y valorar los aciertos y los errores en la formacin de pequeos grupos.

Por lo tanto, el acompaamiento del asesor, puede concretarse en la valoracin de los


alumnos y alumnas, en la toma de decisiones sobre las agrupaciones, en la observacin
en el aula y en la valoracin de su funcionamiento.

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TALLERES DE ESCRITURA
El trabajo en grupos. Cuadernillo PRONALEES. Publicacin trimestral elaborada por
la unidad del Programa Nacional para el Fortalecimiento de la Lectura y la Escritura
en la Educacin bsica. SEP. Ao 6. No. 1-2. Enero-Junio 2000.

En primer grado, el nfasis del programa se centr en la lectura sin ignorar la


escritura, en segundo grado la escritura es el centro de nuestras preocupaciones, sin
ignorar la lectura y los otros componentes.

Sabemos que la lectura y la escritura son dos procesos que se adquieren


simultneamente, sin embargo la escritura pensada no como la elaboracin de un
mensaje con una funcionalidad precisa. Se consolida un poco ms tarde, por lo cual
aunque los nios comiencen a escribir desde el primer grado, es en segundo grado
cuando hay que enfatizar la importancia de escribir con un objetivo determinado y de
mejorar la escritura.

Para lograr lo anterior proponemos la organizacin de talleres de escritura, ya que


esta modalidad tiene las siguientes ventajas:

Los talleres pueden organizarse para trabajar individualmente o en pequeos


grupos. Sin embargo, se recomienda que una vez que se ha hecho la primera
redaccin, la correccin se haga en pequeos grupos, para que los 3 o 4 nios
que forman el pequeo grupo den su opinin y ayuden a mejorar la redaccin de
cada uno.
La correccin final y exposicin de trabajos permiten que los nios se acostumbren
a compartir con los otros sus producciones.
El que cada nio forme parte del taller permite que emerja la creatividad.
El nio se acostumbra no slo a escribir sino a releer lo que ha escrito. Juzgar su
propia produccin y tratar de mejorarla. Hay nios que escriben, pero no releen lo
que escribieron.
El maestro y los nios aprenden a respetar la escritura de los nios y esto les
permite ser espontneos y autnticos.
El nio toma conciencia que est escribiendo para que otros lean y comprendan lo
que escribi. Esto exige mayor cuidado, claridad en las ideas y correccin
ortogrfica.

Adems de las ventajas anteriores, iniciar los talleres de escritura desde el


segundo grado acostumbra al nio para que en los grados subsecuentes siga
participando en los talleres. Pues los talleres deben desarrollarse en todos los grados
y a su vez cubrir los diferentes estilos de redaccin. Como relatos, cuentos,
resmenes, cartas, observaciones, anuncios, avisos, artculos periodsticos,
entrevistas, etc.

Por lo anterior nos parece que trabajar asiduamente los talleres de escritura. Es el
mejor medio de asegurar la adquisicin de un buen manejo de la lengua escrita.

EXPRESIN ESCRITA

Acaso por considerarse que la lengua escrita requiere una enseanza ms


sistemtica que la oral ha venido teniendo una presencia muy superior en la

70
enseanza escolar. Pero no siempre se ha favorecido el uso funcional de la lengua
escrita en cuanto medio de comunicacin.

Muchas personas afirman encontrar grandes dificultades para redactar cualquier


tipo de documento escrito, plasmar por escrito lo que piensan o dicen de palabra

IMPORTANCIA DE EXPRESARSE POR ESCRITO

Si bien es cierto que estamos inmersos en la cultura de la imagen, no cabe duda


que nunca ha existido tanta produccin escrita de todo tipo como ahora. Al margen de
esta idea, que no vamos a desarrollar aqu, las razones por las que es importante
saber expresarse adecuadamente por escrito se basan en:

Son muchas las circunstancias en que nos encontramos con la necesidad de solicitar
cosas o de justificar la opinin personal por escrito; en la medida que la expresin
escrita se domine mejor, las posibilidades de convencer y obtener una respuesta
positiva en su caso, aumentan.
La mayor parte de las evaluaciones acadmicas de los alumnos se llevan a cabo
mediante actividades o ejercicios escritos.
A travs de la escritura se pueden expresar ideas y sentimientos a los dems y, en la
medida que se domine mejor la expresin escrita, existen ms posibilidades de
comunicacin.
La forma en que se est redactando un escrito es a veces la carta de presentacin
de la personalidad y vala de quin escribe, ya que no existen otros elementos de
valoracin en manos del destinatario escrito.

COMO ENSEAR A EXPRESARSE POR ESCRITO

Expresar ideas o sentimientos mediante la escritura no tiene porqu ser ms difcil


que hacerlo a travs de la expresin oral por grafas.

Quienes se sienten inseguros a la hora de expresarse por escrito, suelen


desconocer que nadie nace sabiendo hacerlo, sino que se aprende como la mecnica
del automvil o a esquiar.

El lugar ideal para aprender a expresarse por escrito es la escuela, y del mismo
modo que a un nio se le ensea a hablar tan pronto pueda aprender e incluso se le
estimula antes, as debe ocurrir con la expresin escrita para no perder
oportunidades.
Casi todos los modelos de comunicacin que hemos referido al tratar la expresin
oral son aplicables a la expresin escrita, como:

Descripcin de objetos, lugares, situaciones o personas relacionadas con el alumno.


Sencillas explicaciones de hechos, ideas o vivencias.
Expresar una misma idea de modos diferentes.
Inventar relatos o narrar hechos prximos.
Expresar experiencias, sentimientos y opiniones de manera ordenada y clara.
Crear dilogos, conversaciones, monlogos, relatos imaginativos de seres vivientes.
Preparar entrevistas y realizarlas.

71
Desarrollar temas diversos del inters del alumno o aspectos concretos sobre uno de
esos temas
Hacer resmenes o comentarios de pelculas o actividades en que se haya
participado como coloquios, mesas redondas, cine frum, etc.
Contar historias, cuentos o sucesos que hayan ocurrido.

ELABORACION DE TEXTOS

Las consideraciones a tener en cuenta en la produccin de un texto se


presentarn a los alumnos de una en una, yendo de lo ms sencillo a lo ms complejo, a
criterio del profesor.

Al introducir cada nueva norma o consideracin se recordarn las anteriores para


evitar que el aprendizaje de cada una borre lo anterior, como ocurre con frecuencia, y
para ir logrando la interrelacin entre ellas.

Lo que debe tenerse en cuenta en la redaccin de un texto

Utilizar el vocabulario que se emplea al expresarse oralmente, sin rebuscar palabras ni


copiar.
Buscar coherencia en la disposicin de los elementos o estructuracin del texto: si el tema
es sobre algn ser viviente no parece lgico acabar hablando de su nacimiento.
Usar adecuadamente los nexos, no abusando de su repeticin.
Emplear bien los tiempos verbales.
Puntuar correctamente, evitando las frases demasiado largas: las frases breves dan
mayor agilidad al texto.
Utilizar las normas de ortografa propias de su nivel educativo. Para que al final de la
etapa se consiga la automatizacin de las normas ortogrficas ms frecuentes. As por
ejemplo, en primero se lograr el uso de las maysculas en posicin inicial y en nombres
propios, utilizacin del punto para separar oraciones y el uso de los signos de
interrogacin y admiracin.
Seguir las normas de coordinacin en gnero y nmero.
En las frases prevalecer el orden del sujeto, verbo y complementos.
Evitar la repeticin de palabras sustituyndola por otras equivalentes, para lo que se
manejar el diccionario de sinnimos.

METODOLOGIA

El grado de profundizacin de las producciones y los tipos de textos marcarn la


enseanza-aprendizaje de la expresin escrita en cada nivel educativo.

PRIMER CICLO: Los textos que produzcan los alumnos en este ciclo irn encaminados a
satisfacer las necesidades de comunicacin concretas en relacin con la actividad
cotidiana, tales como narrar experiencias o describir situaciones u objetos, felicitaciones,
invitaciones o descripciones.

SEGUNDO CICLO: En el segundo ciclo se tratar de desarrollar las capacidades de


expresin iniciadas en el primer ciclo, incidiendo especialmente en los textos narrativos y
descriptivos, incorporando otros modos de expresin propios de este ciclo.

72
TERCER CICLO: El objetivo de este ciclo es conseguir producciones ms completas y
coherentes, profundizar en la organizacin de diferentes clases de textos, as como
introducirlos en algunos de los tipos o estructuras de textos ms complejos.

FACILITAR MODELOS.

Antes de solicitar a los alumnos la elaboracin de alguno de los tipos de textos


referidos anteriormente, adems de explicarles en qu consisten y ensearles a
construirlos, deben ofrecerles modelos que les sirvan de referencia.

Nada resulta tan eficaz en educacin como el ejemplo, desde puntos de vista:

a) Modelo escrito: puede sacarse de los propios textos del alumno o de la biblioteca de
aula.
b) Modelo confeccionado por el profesor con la participacin de los alumnos.

ANALISIS DE LOS PROCESOS

Sin duda que es importante comentar y contrastar los productos finales o textos
elaborados por los escolares, pero en este caso como en todos los aprendizajes, lo es
mucho ms el anlisis de los procesos.

De aqu que parezca razonable someter al anlisis, reflexin y debate del grupo
las frases de elaboracin (planificacin, redaccin y revisin) del texto realizado por algn
alumno para que observe el grupo los logros en cada fase y las modificaciones llevadas a
cabo, pudiendo as contrastar con la propia elaboracin.

RELATO DE ACTIVIDADES FAVORITAS

Realice una lluvia de ideas con los nios. Pida voluntarios para nombrar algunas de
sus actividades favoritas y enlstalas en el pizarrn.

ANTES DE ESCRIBIR:

Antes de que los nios escriban. Sugirales que esbocen planes para sus historias
Haga que los nios: piensen quien va a leer sus historias, usen un esquema de la
historia para organizar sus ideas de qu pas primero? Qu paso despus?qu
pas al final? Sugirale que al inici podra ser cmo se reunieron sus amigos, en
medio dira lo que hicieron y el final podra mostrar cmo se sintieron acerca del da
de la experiencia o decir cundo planean los amigos pasar otro da juntos. Sus
esquemas de la historia ya completos podran verse como el siguiente:

Qu pas primero? *Conoc a Elia en la


escuela.
*Ella me pidi jugar en
su casa el sbado.
Qu pas despus? *Jugamos serpientes y
escaleras.
*Jugamos futbol con

73
Bety y Camilo
*Comimos en la casita
de Elia.
Qu pas al final? *Planeamos jugar
juntos el martes
despus de la escuela

Hagan que los nios enlisten primero los sucesos dentro de cada seccin en
cualquier orden. Despus pdales numerar los sucesos en orden.

BORRADOR:

Pida a los nios escribir un borrador de sus historias, recurdeles que:

Usen palabras en orden temporal, tales como primero, despus, ms tarde.


Usen sus esquemas de la historia para tener ideas.
Escriban un ttulo,
y escriban libremente sin preocuparse de la puntuacin o la gramtica.

REVISIN:
Haga que los nios trabajen en parejas para leer sus historias en voz alta y ayudarse
a mejorar su trabajo ofrezca las siguientes pautas para la revisin de su trabajo:
cuando escuchen a sus compaeros podran cerrar sus ojos y tratar de imaginar la
historia como si fuera una pelcula. Entonces podran solicitar al escritor ms detalles
para hacer ms clara la pelcula.

LECTURA DE PRUEBA:

Ofrezca estas pautas para ayudar a los nios a revisar sus trabajos y hacer cambios,
verificar que cada oracin diga un pensamiento completo, buscar letra mayscula al
inicio de cada nombre de personaje.

PUBLICACION

Discuta las opciones de los nios para publicar sus historias .algunos podran
intercambiar historias para que otros nios puedan leerlas en silencio. Otros pueden
leer sus propias historias en voz alta a sus compaeros y despus guardarlas en sus
portafolios de lectura/escritura.

NEXOS LENGUAJE/LITERATURA

Diga a los nios que muchas historias tratan de hechos que sucedieron en el pasado.
Pida a los nios localizar en un texto verbos que se refieren al pasado. Si fuera
necesario, haga que los nios verifiquen su propio trabajo para asegurarse de que
usan verbos que hablen acerca del pasado.

OPCIONES PARA HABLAR

74
El Taller de escritores puede ser adaptado para permitir a los nios escribir sus
historias y despus narrarlas mostrando imgenes a sus compaeros. Haga que los
nios sigan las guas ofrecidas para ANTES DE ESCRIBIR, BORRADOR Y
REVISION. Ofrezca pautas para ayudar a los nios a narrar e ilustrar sus historias.

Usen una imagen para cada acontecimiento importante.


Antes de hablar piensen en cunto pueden divertirse el da en que sucede la historia;
as que cuando hablen su voz suene entusiasta.
Y sealen los detalles en las imgenes cuando los mencionen.

Haga que los nios compartan sus historias en grupos pequeos.

75
LA EVALUACIN EN EL PROCESO DE ADQUISICIN DE
LA LECTURA Y ESCRITURA

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACION PRIMER GRADO


PARE (1995) La evaluacin en la educacin primaria.

Uno de los elementos esenciales de los procesos de enseanzas y aprendizaje es la


evaluacin. Esta se concibe como el medio por el cual maestros y alumnos toman
conciencia de los avances y dificultades que se presentan durante el trabajo con los
contenidos de la asignatura.

Es de todos conocido que en su hacer cotidiano los maestros desarrollan una gran
intuicin y experiencia para identificar las dificultades que cierto contenidos que pueden
generar en sus alumnos, y tambin para reconocer los efectos positivos que causan; sin
embargo, es conveniente contar con datos escritos y evidencias de las producciones de
los nios para tener a la mano puntos de anlisis y de partida para futuras intervenciones
didcticas.

Vista as, la evaluacin es una actividad permanente del maestro pero tambin del
alumno, quien requiere percatarse de lo que aprendi y de aquello que no ha logrado
apropiarse, para buscar, junto con el maestro, las mejoras formas de conseguir el
aprendizaje.

Las actividades propuestas en la planeacin para las primeras semanas de clases,


orientadas a conocer las condiciones en que los nios inician su escolaridad, constituyen
el primer instrumento de evaluacin indispensable para organizar la labor del docente.

La evaluacin contnua del avance de los alumnos incluye la recoleccin de los trabajos
realizados en clase. Es importante recolectar regularmente los trabajos de cada nio en
un legajo o carpeta, porque as se puede contar con datos que permitan observar su
avance respecto de si mismo o de sus compaeros. De este modo se podra planear el
trabajo en funcin de las necesidades que se identifiquen y formar subgrupos de manera
ms pertinente. Aspectos a considerar en la evaluacin

De la expresin oral
Es importante que el maestro observe y registre las formas de expresin utilizadas
por el nio al narrar, describir, exponer, al dar y recibir rdenes o instrucciones, e
incluya observaciones sobre el uso y enriquecimiento del vocabulario; que observe
si el nio respeta los turnos de participacin, es decir, si escuchan cuando otro
habla, responde en el momento oportuno y atiende a las exigencias de la situacin
comunicativa entre compaeros, con el maestro o frente a otros alumnos.

76
De la lectura
Se debe registrar si el nio reconoce las funciones de la escritura, sus elementos,
as como los tipos de texto y si recurre a la lectura con distintos propsitos. Para
evaluar el proceso de comprensin de la lectura, en tanto construccin de
significados, el maestro tiene que observar si el nio puede decir de qu trata el
texto, si identifica los elementos de la estructura, si realiza anticipaciones y
predicciones sobre el contenido de los textos y es capaz de confirmarlas o
modificarlas durante la lectura.

De la escritura
Se puede incluir en la carpeta escrituras de los diferentes tipos de texto y las
observaciones del maestro hechas en el momento en que los nios escriben. Es
conveniente identificar si el trabajo realizado de manera individual, en grupos
pequeos o por todo el grupo. Se debe precisar la forma en que los nios van
conceptualizando el sistema, como incorporan los elementos que lo caracterizan,
las peculiaridades de los distintos tipos de texto y las diferentes formas que
presenta el lenguaje que escriben.

Para los momentos iniciales sugerimos realizar las siguientes actividades:

a) Pedir a los nios que escriban una lista de palabras de un mismo campo
semntico considerando el patrn silbico y la oracin que incluya alguna de las
palabras de la lista con la finalidad de observar si hay estabilidad en la escritura.
b) Evaluar las escrituras del nio, de acuerdo a los niveles de conceptualizacin de la
lengua (presilbico, silbico, silbico-alfabtico y alfabtico).
c) Observar las caractersticas del sistema de escritura (segmentacin,
direccionalidad, linealidad, arbitrariedad, etc.) que el nio conoce.
d) Para evaluar la experiencia que los nios han tenido con la lengua escrita indague
lo siguiente:
Si han visto cuentos, libros, revistas, peridicos u otro tipo de materiales.
Si saben para qu se usan y qu tipo de informacin contiene cada uno.
Si alguien les ha ledo o contado cuentos.
Si en su casa se leen algunos de stos.
e) Si emplea estrategias de lectura (muestreo, prediccin, anticipacin, confirmacin,
autocorreccin e inferencia)
f) Elaboracin del perfil grupal.

77
GUIA DE EVALUACION

Las evaluaciones que aqu se presentan le permitirn al maestro detectar, en


cada alumno, los momentos evolutivos del proceso de aprendizaje de la lengua escrita y
conocer las diferentes conceptualizaciones que tienen los nios acerca de ste.
En el transcurso del ao escolar el maestro efecta cuatro evaluaciones con el fin de
conocer las caractersticas conceptuales que sus alumnos presentan en lo que a
escritura y lectura se refiere. De acuerdo con los resultados de las evaluaciones, el
maestro estar en posibilidad de reorganizar su trabajo, favoreciendo as el proceso de
aprendizaje de sus alumnos.
Las evaluaciones se efectuarn en los siguientes periodos:
Para efectuar estas evaluaciones se le proporcionan al maestro las explicaciones
necesarias sobre:
- las caractersticas del material de evaluacin.
- la tcnica de administracin.
- la forma de registrar los resultados de las evaluaciones.
Adems en esta gua se incluye el material necesario para aplicar cada una de las
evaluaciones.

2.- DESCRIPCIN DEL MATERIAL.


A continuacin se describe el material que ser utilizado por el maestro para la
aplicacin de las cuatro evaluaciones. En cada una de ellas se incluyen los siguientes
aspectos:
Escritura.
Lectura.
Anlisis de la representacin escrita de oraciones.

2.1. Escritura.
Este aspecto comprende: el dictado, tanto de palabras como de enunciados, y la escritura
libre.
a).- Dictado de palabras.
En cada evaluacin se incluyen siete palabras pertenecientes a un mismo campo
semntico: en la primera son los nombres de animales, en la segunda e juguetes, en la
tercera de comidas y en la cuarta de objetos escolares.
Cada conjunto de palabras est formado por una monoslaba, dos bislabas, dos
trislabas y dos de cuatro slabas.

Las listas de palabras han sido elaboradas procurando que tengan complejidad creciente
en cuanto a ortografa y tipo de slabas que las componen.

78
A partir de la segunda evaluacin se incluyen, adems, dos palabras pertenecientes al
dictado de la evaluacin anterior, con el objeto de comparar la escritura de las mismas en
ambas ocasiones.

b).- Dictado de enunciados.

En las dos primeras evaluaciones, adems de la lista de palabras, se dicta un enunciado.


A partir de la tercera evaluacin se dictan dos enunciados: uno simple y otro ms
complejo (tanto en ortografa como en estructura sintctica)

En cada evaluacin, uno de los enunciados que se dictan se incluye una palabra
correspondiente a la lista de palabras dictadas en esa evaluacin, con el fin de observar
si los nios han descubierto una caracterstica del sistema de escritura: la estabilidad. Por
ltimo, al analizar las producciones de los nios el maestro podr constatar si los nios
separan las palabras que componen un enunciado.

c).- Escritura libre.


En cada evaluacin se propone un tema para que los nios lo desarrollen por escrito,
independientemente de la conceptualizacin de cada uno.

2.2. Lectura.
Con respecto a la lectura, en las diferentes evaluaciones se incluyen los aspectos
siguientes:

Primera 3 palabras sin imagen 1 enunciado sin imagen


evaluacin 3 palabras con imagen 1 enunciado con imagen
Segunda 2palabras sin imagen 2 enunciados sin imagen
evaluacin 2palabras con imagen 2 enunciados con imagen

Tercera 1 palabra sin imagen 1 enunciado sin imagen 1 prrafo sin


evaluacin 1 palabra con imagen 1 enunciado con imagen imagen
1 prrafo con
imagen
Cuarta 1 palabra sin imagen 1 enunciado sin imagen 1 prrafo sin
evaluacin 1 palabra con imagen 1 enunciado con imagen imagen
1 prrafo con
imagen

79
En los textos con imagen se presentan las siguientes variantes:

Para las palabras:

En las dos primeras evaluaciones se presenta una lmina donde el texto


corresponde al nombre del objeto representado en la imagen (elote y pelota)

Elote

elote

En las lminas restantes, el texto corresponde a una denominacin que no surge


directamente de la imagen, pero su contenido tiene relacin con sta.

Ropa

ropa

80
Para los enunciados y prrafos: el texto contiene informacin que no est reflejada en la
imagen.

El pato nada

El pato nada

81
El gato toma leche y come carne. De noche sale a pasear.

2.3. Anlisis de la representacin escrita de oraciones. (AREO)

En cada evaluacin se incluye una oracin para conocer lo que el nio piensa que est
representando en una oracin escrita y el orden de aparicin de sus elementos.

3. TCNICA DE ADMINISTRACIN.

3.1. ESCRITURA.

Las evaluaciones de escritura, tanto en dictado como en escritura libre son colectivas.
Cuando el maestro dicta (palabras o enunciados) lo hace con entonacin normal, sin
deletrear, silabear o separar las palabras que forman parte de un enunciado.

A fin de que los nios no intercambien informacin que pudiera alterar los resultados de
las evaluaciones, el maestro explica: quiero que este dictado lo haga cada uno solito sin
preguntar ni copiar a los compaeros.

Cuando realiza el dictado de palabras informa a los nios con qu campo semntico van
a trabajar. Dice, por ejemplo: les voy a dictar nombres de animales y dicta, una por una,
las palabras correspondientes.

A partir de la segunda evaluacin incluye, adems dos palabras pertenecientes a la


evaluacin anterior. El maestro informa: ahora les voy a dictar otras dos palabras que ya
escribieron la vez pasada.

Cuando los nios han escrito todas las palabras incluidas en la lista, se contina con el
dictado de enunciados que indique la evaluacin correspondiente. El maestro explica:

82
ahora les voy a dictar otra cosa; y les dicta el enunciado completo, con la entonacin
habitual, sin separar las palabras. Si algn nio formula alguna pregunta acerca del
enunciado, el maestro lo repite completo.

A partir de la tercera evaluacin, cuando los nios terminan de escribir el primer


enunciado, dicta el segundo enunciado de la misma manera que el anterior.
Escritura libre. El maestro invita a los nios a que escriban de acuerdo con el tema
propuesto en cada una de las evaluaciones.

3.2. LECTURA.

El maestro pide a cada nio que pase a leer a su escritorio. Les presenta, en forma
individual, el material sealado para cada evaluacin.
Presenta al nio un texto sin imagen y le pregunta: cmo sabes qu dice (Lo que el
nio haya interpretado) Esto permitir al maestro advertir si la interpretacin del nio se
bas en algunas de las caractersticas del texto (nmero de palabras, letras iniciales,
etc.). A continuacin le pide: dime nuevamente lo que dice y ve sealando con tu dedo;
este sealamiento proporciona ms informacin acerca de la estrategia que el nio utiliz
para interpretar el texto.

En el caso de que el nio haya descifrado, el maestro pregunta: qu dice? Con esto se
pretende ver si se ha comprendido el significado del texto o simplemente hizo un trabajo
de descifrado del tipo:

l- lo-lo-s-p-p-pl-t-tatan-o-s-e-s-t--n-ma-d-d-d-u-rrr-o-s, sin ser capaz de obtener


significado del texto porque no pudo efectuar una lectura comprensiva.
Inmediatamente despus, y con el mismo cuestionamiento, el maestro presenta el mismo
texto ahora acompaado de la imagen. Al presentar el texto con imagen el maestro podr
advertir si la interpretacin del nio es en funcin de la imagen sin considerar las
propiedades del texto, o si al interpretar el texto considera las propiedades del mismo,
an cuando su interpretacin sea con base en la imagen.

De esta manera proceder con cada una de las palabras, oraciones y prrafos propios de
cada evaluacin.

Es importante que el maestro registre las respuestas de los nios y el sealamiento que
realizan sobre el texto.

3.3. ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE ORACIONES.

La oracin correspondiente a cada evaluacin se escribe en dos hojas en blanco; una en


presencia del nio y otra previa a la evaluacin para uso exclusivo del maestro, en la que
ste registrar todas las respuestas de cada nio, deber registrarse tal y como l lo dice,
y en la (s) parte (s) de la oracin que seale.

Las preguntas que se hacen al nio son de dos tipos:


- De Ubicacin U Se le pregunta al nio si la palabra en cuestin est
representada y se le invita a ubicarla en la (s) parte
(s) del texto que l considera pertinente (s).
-De Prediccin P Ante una palabra del texto (que el maestro seala) se
solicita al nio que diga qu es lo que dice.

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En la hoja del maestro se anotar al lado de cada respuesta: P o U segn corresponda.
El nio puede responder NO a cualquier pregunta de ubicacin o NADA a cualquier
pregunta de prediccin; se registrar NO o NADA en la orilla de la hoja.

Es muy importante que el maestro tome con naturalidad las respuestas de los nios y no
tenga actitudes que muestren al nio la aprobacin o desaprobacin. Recurdese que
nos interesa por encima de todo, investigar QU y CULES palabras se escriben, segn
el nio, cuando se escribe la oracin.

Con el fin de facilitarle al maestro la identificacin de las preguntas se coloc al lado de la


pregunta la letra U o P segn el caso.

1. EVALUACIN.

El maestro escribe (en la hoja blanca que le presenta al nio) la oracin, con letra clara,
de imprenta, mayscula y le dice:
Mira lo que voy a escribir; y escribe: LA VACA COME PASTO.

En seguida agrega: Aqu escrib lavacacomepasto (Sealando la oracin de principio a


fin),
y pregunta: Qu escrib aqu?
Una vez que el nio repita la oracin completa, Inicia el interrogatorio siguiente:

MAESTRO POSIBLE
RESPUESTA DEL
NIO
1.- Dir pasto en alguna parte? U S dice
(sealando toda la oracin )
Seala con tu dedito para que yo sepa dnde
Si el nio seala en pasto, se registrar as: Aqu (PASTO)
LA VACA COME PASTO
Pasto U
Si el nio seala en otra parte, se registra en la parte
sealada.
2.-Sealando COME, pregunta: P
Y aqu, qu crees qu dice? Dice: LA VACA
Se registra as:
LA VACA COME PASTO
La vaca P
3.- Luego pregunta:
Dir vaca en alguna parte? U S dice
(sealando en toda la oracin)
seala con tu dedito para que yo sepa dnde Aqu (LA VACA)
Se registra donde el nio haya sealado:
LA VACA COME PASTO
Vaca U
4.- Sealando PASTO pregunta: P
Y aqu qu crees qu dice? Dice: COME
Se registra as: Prrafo LA VACA COME PASTO
Come P

84
5.- Contina preguntando:
Dir la en alguna parte? U
(sealando en toda la oracin)
Seala con tu dedito para que yo sepa dnde. No dice nada
Se registra en la orilla de la hoja.
LA VACA COME PASTO
6.- Sealando VACA pregunta: P
Y aqu, qu crees que dice? Dice: VACA
Se registra as:
LA VACA COME PASTO
Vaca P
7.- Contina preguntando:
Dir come en alguna parte? U S dice
(sealando toda la oracin)
Seala con tu dedito para que yo sepa dnde
Se registrar donde el nio haya sealado: Aqu (COME PASTO)
LA VACA COME PASTO
Come U
8.-Sealando LA pregunta: P
Y aqu, qu crees que dice? Dice: VACA
Se registra as:
LA VACA COME PASTO
Vaca P
2. EVALUACIN.

El maestro escribe (en la hoja blanca que le presenta al nio) la oracin, con letra clara,
de imprenta, mayscula y le dice: Mira lo que voy a escribir
y escribe: LA NIA TRAJO SU MUECA
En seguida agrega: Aqu escrib laniatrajosumueca
(Sealando toda la oracin, de principio a fin),
y pregunta: Qu escrib aqu?
Una vez que el nio repite la oracin completa,
inicia el interrogatorio siguiendo el ejemplo de la primera evaluacin.

3. EVALUACIN.

El maestro escribe (en la hoja blanca que se le presenta al nio) la oracin con letra clara,
de imprenta, mayscula y le dice:
Mira lo que voy a escribir,
y escribe: LUIS JUEGA A LAS CANICAS
En seguida agrega: aqu escrib: luisjuegaalascanicas
(sealando toda la oracin de principio a fin),
y pregunta:Qu escrib aqu?
Una vez que el nio haya repetido la oracin completa,
Inicia el interrogatorio

4. EVALUACIN.

El maestro escribe (en la hoja blanca que se le presenta al nio) la oracin con letra clara,
de imprenta, mayscula y le dice:

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Mira lo que voy a escribir,
y escribe: PEDRO TOMA AGUA DE TAMARINDO
En seguida agrega: aqu escrib: pedrotomaaguadetamarindo
(sealando toda la oracin de principio a fin),
y pregunta:Qu escrib aqu?
Una vez que el nio haya repetido la oracin completa,
Inicia el interrogatorio.
4.- MATERIAL PARA LA APLICACIN DE LAS EVALUACIONES DE ESCRITURA.

A continuacin se presenta el material correspondiente a cada evaluacin:

PRIMERA EVALUACIN
DICTADO DE PALABRAS:
pez
rana
conejo
ganso
almeja
gaviota
cocodrilo
DICTADO DE ENUNCIADO:
La rana brinca mucho.
ESCRITURA LIBRE:
EL maestro propone a los nios que escriban acerca del juego que ms les gusta.

SEGUNDA EVALUACIN
DICTADO DE PALABRAS:
tren
trompo
barco
pista
pelota
bicicleta
papalote
Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse:

Gaviota Conejo

DICTADO DE ENUNCIADO: El nio perdi su pelota

ESCRITURA LIBRE: El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo que les
gustara hacer durante el recreo.

TERCERA EVALUACIN
DICTADO DE PALABRAS:
dulce
chile

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pan
naranja
almendra
chilaquiles
tamarindo
Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse:
barco bicicleta

DICTADO DE ENUNCIADOS: Lupe come pan


Miguel juega con su trompo.

ESCRITURA LIBRE: El maestro propone a los nios que escriban sobre lo que sucede en
la primavera.

CUARTA EVALUACIN.
DICTADO DE PALABRAS: gis
lpiz
libro
cuaderno
tijeras
pegamento
escritorio
Palabras correspondientes a la evaluacin anterior que vuelven a dictarse:
dulce naranja
DICTADO DE ENUNCIADOS: Mnica busca su gis.
La maestra trajo un paquete azul y blanco.
ESCRITURA LIBRE:

El maestro propone a los nios que escriban acerca de lo


que ms les gusta de su escuela.

5.- REGISTRO DE RESULTADOS.

Los resultados de las evaluaciones realizadas representan las diversas


conceptualizaciones de los alumnos en lo que se refiere a: ESCRITURA, LECTURA Y
ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE ORACIONES, por lo que es
importante realizar un registro sistemtico que de cuenta de la evaluacin del proceso de
aprendizaje de la lengua escrita. Por tal razn los resultados debern concentrarse en el
registro de evaluaciones, de la siguiente manera:

Registrar en el parntesis ( ) en la columna correspondiente, la conceptualizacin de


cada alumno en cada evaluacin (1, 2, 3, 4); el resto de la columna deber dejarse en
blanco.

5.1. ESCRITURA.

a) Dictado de palabras.
Es conveniente que los nios hagan el dictado en una hoja suelta; a fin de que el maestro
pueda efectuar posteriormente el registro de datos.

87
El tipo de hiptesis que un nio puede manifestar ante el dictado de palabras y
enunciados puede ser:

Presilbica: (PS) Cuando no relaciona los textos con los aspectos


sonoros del habla (conceptualizacin presilbica)
Silbica: (Sil) Cuando el nio relaciona cada grafa de su
escritura con cada slaba de una palabra
(conceptualizacin silbica).
Silbico-Alfabtica: (S/A) Cuando el nio relaciona unas veces una grafa
con una slaba y otras una grafa con un fonema dentro
de la misma palabra, es decir, coexisten la hiptesis
silbica y la alfabtica. 8conceptualizacin silbico-
alfabtica)
Alfabtica: (A)Cuando el nio relaciona cada grafa de su escritura
con un fonema de la palabra en cuestin
(conceptualizacin alfabtica).
El maestro debe tomar en cuenta que puede darse el caso de nios que emplean una
hiptesis en el dictado de palabras y otra cuando escriben enunciados. Por ejemplo, un
nio puede trabajar en forma silbico-alfabtica con las palabras en enunciados.

b) Dictado de enunciados.

El registro correspondiente a la escritura de enunciados adems de considerar los


criterios utilizados para registrar escritura de palabras, considera las separaciones que
existen entre una palabra y otra, puede ser que separe:

Sustantivo (sust.).- Separa el sustantivo, aunque a veces lo una al artculo o al


verbo.
Verbo (Verb).- Junta la partcula con el sustantivo, al sustantivo lo separa
del verbo y a ste lo separa de la siguiente palabra.
Partcula (Part.) Separa la partcula del sustantivo, al sustantivo del verbo y
a ste de la siguiente palabra, (puede ser sustantivo o
conectivo.
c) Redaccin.

Se utilizan los criterios sealados para registrar escritura al dictado de enunciados.

5.2. LECTURA.

Se recuerda al maestro que para poder determinar la conceptualizacin del nio, es


necesario observar la estrategia que ste usa de manera sistemtica en la resolucin de
los reactivos.

Se anotar en el registro correspondiente una seal ( ) en el 1, 2, 3, segn sea el caso.

1) El nio considera que el texto sin imagen no tiene significado, excepto cuando le
encuentra alguna similitud figural y el significado que le atribuye est en relacin directa
con sta; o bien, cuando le asigna un significado al texto y no considera las propiedades
del mismo al interpretarlo. Adems, cuando se le presenta el texto acompaado de la

88
imagen lo interpreta en funcin de sta, sin considerar las caractersticas de dicho texto
(letras que forman la palabra), nmero de palabras en un enunciado o prrafo, etc.), por lo
que sus sealamientos sobre el texto son contnuos.

Ejemplo:

Cuando se le presenta el texto El elote es rico el nio puede decir:

- no dice nada
- dice hay una pelotita (se refiere a la o)
- hay nmeros
o bien, interpreta el texto de la siguiente manera.
Texto: El elote es rico
Interpretacin: escuela
Al presentarle el texto con la imagen el nio puede interpretar:
-En el texto el nombre de la imagen.
Texto: El elote es rico
Interpretacin: elote
-Un comentario relacionado con la imagen.
Texto: El elote es rico
Interpretacin: veo un elote
-Una descripcin de la imagen.
Texto: El elote es rico
Interpretacin: Como me gusta el elote con chile y limn.
La caracterstica principal de este tipo de respuestas es que, an cuando el nio asigna
un significado a los textos, en su interpretacin no considera las propiedades del mismo.

2). Los nios asignan un significado a los textos y la interpretacin que hacen de
los mismos considera las propiedades cuantitativas de dichos textos.
Al presentarle el texto de elote sin imagen, el nio toma algunos de los elementos del
texto como ndice e interpreta:
Texto: elote
Interpretacin: elefante.

Justificacin del nio.- Porque aqu tiene la e de elefante

Al presentarle el texto El elote es rico sin imagen, el nio interpreta un enunciado


ajustndolo al texto:

Texto: El elote es rico

Interpretacin: me gusta ese elote.

Una palabra, ajustndola al texto

Cuando se le presenta el texto acompaado de la imagen, el nio seala


sistemticamente en l, aun cuando la imagen le sirva para anticipar y confirmar lo que se
encuentra escrito.

Sus respuestas pueden ser:


Texto: elote
Interpretacin: maz
Texto: ropa

89
Interpretacin: seora
Texto: monedas
Interpretacin: pesos.
En el enunciado acompaado de la imagen, el nio se referir sistemticamente al texto y
puede decir -Una palabra ajustndola al texto.
En este tipo de respuesta se observa una correspondencia sistemtica entre las partes
escritas y las partes de la emisin oral.

3). Los nios, al leer los textos, adems de considerar las propiedades
cuantitativas, consideran tambin las propiedades cualitativas del mismo, es decir
las letras que componen las palabras del texto. Las respuestas de los nios que se
agrupan en este rubro van desde los intentos por comprender el contenido del texto sin
lograrlo en su totalidad, hasta la lectura comprensiva de las mismas.

Las respuestas pueden ser:


-al presentarle los textos con y sin imagen, el nio descifra sin obtener significado.
-En los enunciados (con y sin imagen) el nio descifra, obteniendo el significado de los
mismos, sin embargo puede modificar el enunciado sin cambiar el sentido general.

5.3. ANLISIS DE LA REPRESENTACIN ESCRITA DE LA ORACIN.

Se anota en el registro correspondiente una seal ( ) en D, C, B O A.

D. cuando el nio no acepta que los aspectos sonoros estn representados y por tanto no
efecta correspondencia entre las partes de la representacin escrita y las partes de la
emisin oral.

Cuando el nio acepta que los aspectos sonoros estn representados, efecta una
correspondencia entre las partes de la representacin escrita y las partes de la emisin
oral y logra:

C. Aislar los sustantivos de la oracin pero no puede separar el verbo. Considera que el
verbo est escrito pero no tiene existencia independiente.

B. Aislar los sustantivos y el verbo de la oracin, pero considera que las partculas
(artculos, nexos, preposiciones) no estn representadas.

A. Consideran que cada una de las palabras que conforman la oracin estn
representadas, respetando el orden de enunciacin.

90
CRITERIOS DE PROMOCIN DE PRIMER A SEGUNDO GRADO
Normas de inscripcin, reinscripcin, acreditacin y certificacin para
escuelas primarias oficiales y particulares incorporadas al sistema
educativo nacional, periodo escolar 1997-1998.

Primer y segundo grados de primaria son considerados como parte de un ciclo. Muchos
alumnos que no aprenden a leer y escribir en primero, lo hacen sin mayores problemas en
segundo. Por ello, el alumno que haya asistido regularmente a clases debe ser promovido
a segundo, a menos que el maestro detecte problemas serios de aprendizaje

Atendiendo este criterio y partiendo de que la evaluacin debe de dar cuenta del
proceso de construccin del conocimiento y por ende de los avances que los alumnos
tienen en la conceptualizacin de la lectura, escritura y matemticas, se presentan los
criterios de promocin de 1 y a 2 grados, basados en la asignatura de espaol y
matemticas, considerando el nivel que presentan los alumnos al inicio del ciclo escolar y
los alcances logrados al trmino del mismo,

Por lo tanto se consideran como sujetos de promocin aqullos que logren un avance
tal como lo muestra el momento de relacin inicio-trmino registrado en las asignaturas de
espaol y matemticas. Se recomienda consultar el portafolios del alumno.

Los casos omitidos en este documento, no debern ser promovidos a segundo grado.
En los casos de los alumnos integrados a los grupos de 1 con atencin y seguimiento en
educacin especial stos sern motivo de anlisis por los especialistas, maestros de
grupo, directivos y padres de familia a efecto de determinar la pertinencia de la
promocin.
Espaol
Escritura
El anlisis de la escritura tendr que hacerse sobre un texto producido por el nio, en el
que se revisarn los siguientes aspectos:
Enunciados.
NOTA: el ejemplo presentado en todos los casos es: LA MANZANA ES SABROSA.
CASO 1: Ejemplo de nios que ingresan con escritura inicial
Inicio Trmino

Ollollooolloll a maana se saosa


rmtqsptoq la manzana se saboa
u z l la masana es sobosa
v pmt o sm la manzana es sabrsa
p ztn ol La manzana es sabrosa

CASO 2: Ejemplo de nios que ingresan con escritura silbica.


Inicio Trmino

a aaa e aoa la maana ce saboa


la masaa es sabosa

91
l man e soa la mzana es sabrsa
la mansana es sabrosa
tl pzn s vqs La manzana es sabrosa

CASO 3: Ejemplo de nio que ingresa con escritura en transicin alfabtica


Inicio Termino

a mazaa e saosa La masana es sabosa

la azana es sabosa La mansana es sabroza


la masana es sabrosa
la mazana es sabrosa La manzana es sabrosa
la manzana es sabrosa

De los textos de nios que han alcanzado una representacin alfabtica se consideran los
2 siguientes aspectos:

SEGMENTACION

Al producir enunciados y textos breves, el nio:

CASO CRITERIO EJEMPLO:

1 Escritura alf/sin seg. Uncangurollegoalzoologico


2 Segmenta sust. Y verbos Uncanguro llego alzoologico
3 segmenta Un canguro llego al zoolgico

REDACCION

Ejemplo: al construir un texto con el tema: visita al zoolgico.

CASO CRITERIO ESCRIBE


1 organiza su pensamiento en la haba changos
produccin de textos breves con haba pjaros
coherencia (oraciones) haba cocodrilos
2 Produce textos breves Fuimos al parque y vimos
coordinndolos con coherencia changos y cocodrilos
3 Construye textos amplios Ayer todos los nios
cuidando la concordancia entre fuimos al parque y vimos
gnero, nmero y los tiempos muchos animales, comimos
verbales de las oraciones que la tortas y jugamos mucho
integran

92
LECTURA
Para determinar la conceptualizacin del nio, es necesario observar la estrategia que
ste usa de manera sistemtica al enfrentarlo al texto.
CASO INICIO TERMINO
1 el nio considera que el texto sin al presentarle los textos el
imagen no tiene significado; o nio deletrea obteniendo
bien, le asigna un significado sin el significado parcial o
Considerar las propiedades del completo EJEMPLO:
mismo (letra que forma la palabra- manzana
palabra, nmero de palabras de interpreta(eme, a, ma,na,za, ene,a,na,a)
un enunciado etc.) integra: manzana
ENUNCIADO:
La manzana est sabrosa.
Interpreta (ele, a, eme, a, ene,
zeta, a ene, a e, ese, te,a, ese, a, be, ere, o,
ese, a)
integra: la manzana esta salada
2 El nio asigna un significado al Al presentar el texto el
texto y en la interpretacin que nio silabea las partes de la
hace del mismo considera sus palabra o enunciado y las
propiedades cuantitativas. integra.
Ejemplo: Ejemplo:
Palabra manzana Palabra manzana
Interpreta- Lupe o escuela Interpreta- (man za na)
Enunciado; la manzana es Integra: manzana
sabrosa Enunciado: la manzana es
Interpreta: juego mucho. sabrosa.
Interpreta (la man za na es sa abro sa)
Integra: la manzana es sabrosa.
3 Al presentarle el texto, el nio Al presentar el texto el nio lo lee con fluidez.
toma alguno (s) elemento(s) Ejemplo:
como ndice para interpretar. palabra: manzana
EJEMPLO: palabra manzana interpreta: (manzana)
interpreta: mama integra: manzana
Enunciado: la manzana es Enunciado: La manzana es sabrosa.
sabrosa. Interpreta ( la manzana es sabrosa)
Interpreta: el mango me gusta Prrafo: el ms grande de todos los tiburones es
el llamado tiburn ballena. A pesar de su
tamao, estos animales son inofensivos,
permiten que los hombres se les acerquen, los
toquen y hasta jueguen con ellos.
Interpreta: expresa el texto
completo y manifiesta la
comprensin del mismo.

93
EXPRESION ORAL.

Para llevar a cabo la evaluacin de la expresin oral es necesario propiciar una


conversacin con algn tema interesante para los nios y observar, en cada alumno, el
desarrollo alcanzado en su competencia comunicativa.

Ejemplo:

CASO INICIO TERMINO


1 No contesta o responde con Sostiene conversaciones con nios y
monoslabos los cuestionamientos adultos y utiliza la charla como
directos. medio para obtener informacin.
Tiene poca relacin con sus
compaeros de grupo.
No emite preguntas ni al profesor,
ni a los otros alumnos
2 Participa en conversaciones con sus Realiza descripciones
Compaeros pero evita sostenerlas proporcionando informacin precisa
con los adultos. y suficiente;
se le dificulta precisar el espacio y logra narrar sucesos considerando
el tiempo cuando brinda tiempo y espacio.
informacin.
3 Participa activamente en Al expresarse oralmente utiliza
conversaciones con los adultos y formas adecuadas, atendiendo a
con nios situaciones comunicativas diversas.
Logra construir un relato ficticio o
verdadero en forma coherente.

NOTA: por lo anterior se establece que un alumno alcanza el criterio MINIMO


APROVATORIO EN LA ASIGNATURA DE ESPAOL, conceptualizacin silbico
alfabtico convencional en escritura tanto de enunciado como de texto.
El momento TRMINO del primer caso de EXPRESION ORAL.
El momento TRMINO del primer caso de LECTURA.

Es indispensable, para determinar la promocin en la asignatura de espaol, considerar la


relacin de avance presentado por el nio entre el momento inicial y el que manifiesta al
trmino del ciclo escolar en los componentes de escritura, expresin oral y lectura.

94
SEGUNDO GRADO.

PRIMERA EVALUACION. 10 PALABRAS, DOS ENUNCIADOS (SIMPLES Y


COMPLEJOS) Y ESCRITURA LIBRE DE UN TEXTO

Las listas de palabras deben estar elaboradas procurando que tengan complejidad
creciente en cuanto a ortografa y tipo de silabas (El maestro propone acerca de lo que
ms les gusto de sus vacaciones).

SEGUNDA EVALUACION. 10 PALABRAS, DOS ENUNCIADOS (SIMPLES Y


COMPLEJOS) Y ESCRITURA LIBRE DE UN TEXTO. (Acerca de su familia)

TERCERA EVALUACION. Dictado de 3 enunciados (el maestro propone que escriban


acerca del deporte que ms les gusta)

CUARTA EVALUACION. Escritura de 3 oraciones y un texto (el maestro propone a los


nios que escriban acerca del lugar donde viven).

SUGERENCIAS DE EVALUACION PARA 3er y 4 GRADOS

A continuacin se sealan algunos ejemplos de evaluacin por componente los cuales


deben considerar los planteamientos expuestos en las sugerencias de evaluacin para el
primer grado.

LECTURA:

Se pedir al alumno que elija un poema y lo lea en voz alta.

Para efectos de evaluacin se considera: la diccin, volumen, entonacin y la postura del


lector (la mmica).

La tcnica de evaluacin que apoyara al maestro ser la observacin con sus respectivos
registros.

ESCRITURA:

A partir de una serie de lminas o dibujos, que presenten una secuencia y sin texto
escrito, el alumno narrara por escrito lo que observa en las imgenes.

Para efectos de evaluacin se consideraran: la relacin imagen-texto, la coherencia en la


narracin, si se le asigna o no un nombre a los personajes, la sintaxis, la ortografa, la
limpieza y la legibilidad de la tarea.

Las tcnicas de evaluacin que puede apoyar esta tarea son: las pruebas objetivas, la
entrevista con sus respectivos registros y la prueba de ensayo

95
EXPRESION ORAL:

El alumno expondr ante el grupo la noticia que considere mas importante del peridico,
la televisin, la radio o bien algn suceso de su comunidad.

Se consideraran la sintaxis, el lenguaje fluido sin utilizar muletillas, la diccin, el volumen y


la entonacin de la voz. La observacin, la entrevista, las pruebas objetivas, la prueba de
ensayo, apoyaran al maestro en esta actividad.

SUGERENCIAS PARA LA EVALUACION DEL 5 Y 6 GRADOS

LECTURA:

Un alumno leer al grupo un texto (un poema, un cuento, una noticia publicada en el
peridico, etc.) posteriormente, se formarn equipos para comentar el texto siguiendo las
lneas que el equipo proponga.

Se considere la idea principal, ideas secundarias, los argumentos que utilizan los nios
para fundamentar sus opiniones, el respeto a la opinin de sus compaeros, si el nio
sabe escuchar y permite hablar a otros nios y la disposicin del participante.

Otras tcnicas son: la observacin, la prueba de ensayo (si los nios hacen sus
comentarios por escrito) las pruebas objetivas y la entrevista.
ESCRITURA:

Se pedir a los nios la realizacin de una investigacin documental de acuerdo a sus


intereses. Ser presentada por escrito para darla a conocer tanto a su maestro como a
sus compaeros.

Se consideraran la organizacin en la presentacin de la informacin, los argumentos


que fundamentan sus puntos de vista, los libros consultados, cuidando adems el uso
correcto de la gramtica, la limpieza del trabajo y la legibilidad de la letra.

EXPRESION ORAL

Los alumnos, formando diversos equipos, participaran en una poesa coral.

Se observar la participacin de los alumnos, la diccin, el nfasis en las palabras, la


entonacin y el volumen de la voz, la postura de los participantes.

La tcnica de la observacin con sus respectivos registros y las listas de cotejo, auxiliaran
al maestro en esta tarea.

La evaluacin de un componente del espaol no excluye a los otros, ya que la expresin


oral, la lectura y la escritura, se conjuntan para estructurar la materia de espaol.

Uno de los elementos esenciales de los procesos de enseanzas y aprendizaje es la


evaluacin. Esta se concibe como el medio por el cual maestros y alumnos toman
conciencia de los avances y dificultades que se presentan durante el trabajo con los
contenidos de la asignatura.

96
Es de todos conocido que en su hacer cotidiano los maestros desarrollan una gran
intuicin y experiencia para identificar las dificultades que cierto contenidos que pueden
generar en sus alumnos, y tambin para reconocer los efectos positivos que causan; sin
embargo, es conveniente contar con datos escritos y evidencias de las producciones de
los nios para tener a la mano puntos de anlisis y de partida para futuras intervenciones
didcticas.

Vista as, la evaluacin es una actividad permanente del maestro pero tambin del
alumno, quien requiere percatarse de lo que aprendi y de aquello que no ha logrado
apropiarse, para buscar, junto con el maestro, las mejoras formas de conseguir el
aprendizaje.

Las actividades propuestas en la planeacin para las primeras semanas de clases,


orientadas a conocer las condiciones en que los nios inician su escolaridad, constituyen
el primer instrumento de evaluacin indispensable para organizar la labor del docente.

La evaluacin continua del avance de los alumnos incluye la recoleccin de los trabajos
realizados en clase. Es importante recolectar regularmente los trabajos de cada nio en
un legajo o carpeta, porque as se puede contar con datos que permitan observar su
avance respecto de si mismo o de sus compaeros. De este modo se podra planear el
trabajo en funcin de las necesidades que se identifiquen y formar subgrupos de manera
ms pertinente.

El anlisis de los trabajos de las carpetas lo puede realizar el maestro de manera


individual, conjuntamente con los padres de familia, con otros maestros y con los
alumnos. Los nios podrn conocer sus avances y dificultades, y a la vez programar
metas inmediatas con el maestro.

Trabajos y observaciones que sern incorporadas a la carpeta:

a) Los que hagan evidentes avances individuales de los nios


b) Los realizados por todos los nios en clase, en su quehacer cotidiano.
c) Las observaciones del maestro con respecto a la resolucin del trabajo. Estas
pueden ser acerca del funcionamiento individual del nio, del nio en el grupo total
o del nio ante la presencia de otros en un subgrupo.

Aspectos a considerar en la evaluacin

De la expresin oral
Es importante que el maestro observe y registre las formas de expresin utilizadas
por el nio al narrar, describir, exponer, al dar y recibir rdenes o instrucciones, e
incluya observaciones sobre el uso y enriquecimiento del vocabulario; que observe
si el nio respeta los turnos de participacin, es decir, si escuchan cuando otro
habla, responde en el momento oportuno y atiende a las exigencias de la situacin
comunicativa entre compaeros, con el maestro o frente a otros alumnos
De la lectura

97
Se debe registrar si el nio reconoce las funciones de la escritura, sus elementos,
as como los tipos de texto y si recurre a la lectura con distintos propsitos. Para
evaluar el proceso de comprensin de la lectura, en tanto construccin de
significados, el maestro tiene que observar si el nio puede decir de que se trata el
texto, si identifica los elementos de la estructura, si realiza anticipaciones y
predicciones sobre el contenido de los textos y es capaz de confirmarlas o
modificarlas durante la lectura.
De la escritura
Se puede incluir en la carpeta escrituras de los diferentes tipos de texto y las
observaciones del maestro hechas en el momento en que los nios escriben. Es
conveniente identificar si el trabajo realizado de manera individual, en grupos
pequeos o por todo el grupo. Se debe precisar la forma en que los nios van
conceptualizando el sistema, como incorporan los elementos que lo caracterizan,
las peculiaridades de los distintos tipos de texto y las diferentes formas que
presenta el lenguaje que escriben.

Es indispensable, para determinar la promocin en la asignatura de espaol,


considerar la relacin de avance presentado por el nio entre el momento inicial y
el que manifiesta al trmino del ciclo escolar en los componentes de escritura,
expresin oral y lectura.

98
METODOLOGIA PARA LA EVALUACION DE LA COMPRENSION LECTORA
GOMEZ, Palacio Margarita; Ma Beatriz Villareal; et al. La lectura
en la escuela; Biblioteca para la actualizacin del maestro, SEP;
Mexico 1995

En el diseo de las situaciones de evaluacin, el maestro considerar las


caractersticas de los alumnos, de los textos, de las preguntas, as como el tiempo y la
periodicidad con la que se realizar la evaluacin.

En relacin con las caractersticas del texto, el maestro seleccionar entre una amplia
variedad de textos (narrativos, informativos, periodsticos, recados, instrucciones,
convocatorias, recetas, invitaciones, entre otros) aquellos que, de acuerdo con la lectura
que realicen, le parezcan ms apropiados para sus alumnos, considerando en su anlisis:

a) El tema y la profundidad con que se aborda.


b) La extensin y complejidad sintctica.
c) El tipo y cantidad de inferencias que deben realizarse.
d) Las seales textuales en general.
e) La estructura del texto.

Con respecto al tema, el maestro identificar la idea central que se desarrolla en el texto-
de quin o de qu se habla y que informacin proporciona, son preguntas que pueden
orientar este reconocimiento-.generalmente, el ttulo y la parte introductoria del texto son
indicadores del tema.

La complejidad sintctica est determinada por los elementos gramaticales de cantidad y


la forma en que se relacionan en el contexto de la oracin. Otra complejidad puede
observarse en funcin de las relaciones que se establezcan entre las diferentes oraciones
que conforman un prrafo. Pueden identificarse oraciones simples (con un slo verbo
conjugado) y compuestas (con dos o ms verbos conjugados), as como las relaciones
sintcticas entre ellas ya que implican diferentes grados de complejidad, segn el
significado que expresen.

Es importante considerar que la extensin del texto no determina la complejidad


sintctica. Puede presentarse el caso de que un texto corto, constituido por uno o dos
prrafos contenga estructuras sintcticas ms complejas que las contenidas en un texto
ms extenso, formado incluso por varias pginas.

Otro elemento que queremos destacar en el anlisis del texto, es el que se refiere a la
identificacin de los pasajes cuya comprensin requiere la elaboracin de determinadas
inferencias por parte del lector, es decir, aquellas en que el lector deber aportar al texto
la informacin implcita requerida para construir el significado.

En el anlisis de las inferencias que el texto exige realizar se tendr en cuanto su tipo y
cantidad. Este conocimiento servir solo como control para el maestro, ya que los
alumnos seguramente presentarn diferentes capacidades para su elaboracin.

La determinacin de la secuencia de textos para cada alumno con base en este aspecto,
puede iniciarse considerando la cantidad, y se puede luego ir incorporando, segn las
capacidades de los nios, los tipos de inferencias que les vayan resultando ms
complejas.

99
En la identificacin de las seales textuales, en general, el anlisis servir para saber si el
texto contiene otros recursos que, como los sintcticos, son considerados marcadores
lingsticos. Entre ellos encuentran las palabras clave, que pueden utilizarse para
transformar el significado de todo un prrafo, o aqullas que, si se desconoce su
significado obstaculizan la comprensin. Por tanto, cabe sealar que deber considerarse
la complejidad lxica, ya que el desconocimiento del significado de algunas palabras
puede afectar la comprensin lectora de algunos alumnos. La identificacin de estas
palabras le permitir al maestro durante el dilogo previo a la lectura, ampliar el
vocabulario del alumno para favorecer la comprensin del texto.

Otras marcas lingsticas que deben considerarse son las relaciones endofricas. Es
conveniente conocer cuntas y de qu tipo se presentan en el texto as como su
pertinencia. Tambin es importante analizar si el uso de la ortografa y la puntuacin,
como recursos de la escritura para la construccin semntica del texto, facilita y dificulta
su comprensin. Igualmente significativa es la observacin de la concordancia entre
gnero, nmero y persona, ya que el texto puede adquirir mayor o menor complejidad si
presenta fallas en este aspecto.

El anlisis de la forma en que un texto est estructurado puede enfocarse a distinguir si


presenta una secuencia ordenada en las proposiciones o ideas, que contiene; si es
directivo, y se est constituido por las partes que corresponden segn el estilo de texto en
el que se ubica, o por lo menos contiene sus partes esenciales.

La consideracin de todos o de algunos de los aspectos sealados y/o de otros que el


maestro quiera tomar en cuenta, le servir para:

a) Saber qu tipo de trabajo les est planteando a los alumnos por medio de
los textos, con sus caractersticas.
b) Conocer la forma en que sus alumnos estn desarrollando su proceso
lector ante esos textos.
c) Seleccionar o elaborar las preguntas ms adecuadas; que le indiquen lo
que pretende saber de la comprensin lectora de sus alumnos y,
finalmente
d) Orientar o reorientar su prctica de maestro en torno a la lectura.

En relacin con las preguntas es necesario destacar que aqullas que elabore el maestro
debern propiciar la reflexin del lector en torno al contenido del texto y activar sus
esquemas de conocimiento previo y su relacin con la informacin literal para elaborar las
inferencias necesarias en la construccin del significado. En este sentido el planteamiento
de las preguntas responde a la necesidad de conocer cmo los nios son capaces de
evidenciar su comprensin no obstante las diferentes formas de preguntas, y distinguir,
hasta cierto punto, entre las dificultades que stas pueden presentar por s mismas y las
caractersticas de la comprensin alcanzada.

La deteccin que el maestro realice de las dificultades que cada tipo de preguntas genere
en los nios, ser un indicador para indagar de manera ms especfica la comprensin de
cada uno de ellos, y para disear las situaciones didcticas que se requieran para mejorar
la capacidad de los alumnos al enfrentarse con tales tipos de cuestionamientos.

El maestro puede elaborar preguntas de tres tipos: preguntas abiertas, de opcin mltiple
y de opinin. As mismo, es importante sealar que pueden elaborarse preguntas tipo
cloze (de llenar huecos). Estas son formas con las que probablemente no estn

100
familiarizados los nios y, como consecuencia de este desconocimiento puede crear
confusin sobre la tarea que se debe desarrollar, o dar una imagen errnea de la
comprensin lograda. Para evitar tales situaciones es recomendable que el maestro
incorpore en el trabajo cotidiano preguntas de esta tipo, sin que se aludan a los
contenidos de los textos o se empleen las preguntas de los cuestionarios de evaluacin.

Se recomienda elaborar cuestionarios con todo tipo de preguntas, no slo con intencin
de introducir variedad, sino porque cada una de ellas, al propiciar la reflexin del lector, le
exige el establecimiento de diferentes relaciones, el desarrollo de estrategias de lectura, la
consideracin de las marcas lingsticas y su articulacin en el contexto de las diferentes
proposiciones; en fin, porque motivan la realizacin de la tarea intelectual que permite al
nio activar su conocimiento previo para comprender el texto.

Cabe sealar que, en una situacin de evaluacin, el maestro podr plantear en forma
oral preguntas complementarias a las que se presentan en los diferentes cuestionarios, de
acuerdo con las respuestas que den los nios. Estas preguntas promueven en los
alumnos el anlisis de sus propias respuestas, para reparara en los detalles no
considerados hasta entonces, o bien para que argumenten sus respuestas y den su
opinin respecto de las de sus compaeros. En este sentido se constata si la elaboracin
del significado se limita a lo expresado inicialmente por el nio o puede ampliarse.

Una situacin de evaluacin consta de cuatro momentos:

1. Indagacin del conocimiento previo de los alumnos


2. Lectura de los textos realizados por los alumnos
3. Respuestas a las preguntas
4. Anlisis e interpretacin de las respuestas

Desarrollo de situaciones de evaluacin.

Para desarrollar una situacin de evaluacin de la comprensin lectora es necesario que


con anterioridad el maestro lea detenidamente cada uno de los materiales que habr de
utilizar con los alumnos. Esta lectura le permitir reconocer las caractersticas de los
textos y de las preguntas, o elaborarlas, en caso de que las ya formuladas no satisfagan
las expectativas que tiene. Con este reconocimiento, el maestro adems podr
seleccionar, como otra opcin, los textos ms adecuados para los alumnos de su grupo,
estableciendo as una secuencia diferente para cada uno de ellos. Es recomendable que
el maestro lleve un registro de la secuencia que est asignando, de acuerdo con las
consideraciones que haga respecto de las necesidades y posibilidades cognoscitivas de
los alumnos, las caractersticas textuales y las implicaciones que las preguntas contienen.

Momentos de la situacin de evaluacin

Primer momento. Indagacin del conocimiento previo de los alumnos.

Actividad grupal

Una vez seleccionados los textos, el maestro los releer con el fin de disear la situacin
didctica que utilizar para explorar, mediante un dilogo con los alumnos, el
conocimiento que stos poseen con respecto al tema del texto elegido.

Para el desarrollo de esta situacin didctica es necesario que el maestro propicie una
interaccin grupal, como un principio metodolgico, a travs de la cual los alumnos

101
intercambien la informacin que poseen sobre el tema, confronten sus opiniones y
construyan nociones y conceptos que amplen el esquema conceptual desde el cual
orientarn su actividad lectora. Esto no implica abordar el tema de la misma manera en
que aparece tratado en el texto de la evaluacin, ya que de hacerse as se desvirtuara el
propsito y se estaran evaluando otros factores.

Esta forma de interaccin grupal, adems de contextualizar la lectura, genera en los


alumnos un inters por realizarla. Estos elementos tambin influyen en el desempeo
lector.

Cuando el maestro y el grupo expresen sus comentarios sobre el tema en cuestin, el


maestro har preguntas sobre el significado de algunas palabras cuyo desconocimiento
por parte de los nios haya detectado durante el dilogo.

Antes de solicitar la lectura individual del texto, el maestro deber informarle el propsito
de que realicen dicha lectura: conocer la manera en que estn comprendiendo lo que
leen. Les indicar que lean detenidamente para que despus respondan al cuestionario
que les va a entregar (o bien, a las preguntas que formular de manera oral, para discutir
sus respuestas con los miembros del equipo).

Segundo momento. Los alumnos leen los textos.

Actividad individual

El maestro entregar el texto a cada nio, solicitndole que realice la lectura en voz alta o
en silencio, como cada nio prefiera. Ante cualquiera de estas posibilidades, el maestro
tiene la oportunidad de conocer en forma directa algunas de las estrategias que los nios
emplean para realizar la lectura. A partir de la observacin del movimiento ocular, es
posible identificar estrategias de confirmacin y autocorreccin, o bien de anticipacin y
prediccin, en el caso de la lectura en voz alta. Se recomienda, adems, registrar los
desaciertos que cometan, tales como: cambio de palabras, omisiones de palabras o de
signos de puntuacin, etctera, que pueden ser indicadores de obstculos para la
comprensin; aunque existen casos, por supuesto, de nios que presentan estos
desaciertos sin que la comprensin se vea gravemente afectada.

Tercer momento. Los alumnos responden las preguntas

Actividad individual

Cuando el nio haya terminado la lectura, el maestro le preguntar si est listo para
contestar el cuestionario. Si la respuesta es negativa, y si el nio as lo desea, se le
permitir realizar nuevamente la lectura. Si la respuesta es afirmativa, se le entregar el
cuestionario para que lo responda.

Cuando el maestro observe que el nio no responde a alguna pregunta, debe indagar la
causa y, si lo cree necesario, le sugerir leer nuevamente el texto para que ms adelante
concluya el cuestionario.

En ambos casos, esta invitacin a la relectura responde a la intencin de conocer la


interaccin del lector con el texto para promover su desarrollo lector, y no restringir tal
actividad limitndola a una sola oportunidad de lectura, como correspondera a una
medicin tradicional.

102
Actividad en equipo (primera opcin)

De acuerdo con la observacin realizada por el maestro durante la indagacin del


conocimiento previo, puede surgir su inters por conocer las dificultades o avances en el
desarrollo lector de algunos nios en particular. En este caso se podrn formar pequeos
equipos (aproximadamente de cinco nios) para realizar la evaluacin. En dicha situacin
el cuestionario se aplicar de manera oral, permitiendo que los nios intercambien
informacin, confronten sus opiniones y argumenten sus ideas. Si en algn momento de
la interaccin el maestro observa que existen dificultades, remitir a los nios nuevamente
al texto. De esta manera podrn verificar en la informacin textual si ya tienen todos los
elementos necesarios o requieren encontrar ms informacin para responder.

El maestro propiciar que los alumnos regresen al texto para identificar en qu parte del
mismo pueden encontrar la informacin necesaria, o bien los ayudar a identificar el
pasaje en el que es posible encontrar dicha informacin.

Este tipo de actividades puede promover en los nios un monitoreo de su propia


comprensin (metacomprensin) y en este sentido un avance en el desarrollo lector, una
ampliacin de esquemas para interpretacin y un mayor gusto por la lectura; todo esto, al
permitir el descubrimiento de claves, elementos y relaciones en las seales textuales que
antes no haban sido considerados por ellos.

Actividad en equipo (segunda opcin)

El grupo se puede dividir en pequeos equipos (de cinco alumnos como mximo por
equipo). Cada equipo se conformar de acuerdo con las caractersticas cognoscitivas de
los nios, mismas que los relacionan entre s. Una vez que se hayan formado equipos, el
maestro indagar su conocimiento previo sobre la temtica del texto.

Esto implica la seleccin de tantos textos como equipos haya formado. La lectura y
solucin del cuestionario se realizar de acuerdo con lo sealado en la actividad
individual correspondiente a este tercer momento, excepto en aquel equipo con el que
trabajar el maestro. La participacin en ste se har de acuerdo con lo sealado en la
primera opcin de este tercer momento.

Las opciones mencionadas resueltas de la consideracin de las condiciones en que el


maestro desarrolle su prctica pedaggica: condiciones fsicas, materiales, nmero de
alumnos, exigencias institucionales, etctera, que determinan en gran medida la labor del
maestro y las posibilidades de conocer con mayor precisin y sistematicidad el
aprendizaje de los alumnos.

Los tres momentos hasta ahora sealados para el desarrollo de las situaciones de
evaluacin se pueden realizar con base en la secuencia establecida para cada uno de los
alumnos o equipos.

La periodicidad para realizar las evaluaciones de los alumnos puede corresponder al


inicio, la mitad y el final del ao escolar, lo cual implica la seleccin de uno o dos textos
para cada ocasin. El tiempo que se destine a cada situacin de evaluacin estar
determinado por el ritmo particular de cada nio, y se debe cuidar que stas se realicen
sin agotar su disposicin e inters. La interrupcin momentnea o postergacin de las
evaluaciones es posible, y hasta preferible, cuando los nios estn cansados, pues
obviamente este factor influir de manera negativa en su desempeo lector. Adems, el

103
lugar y ambienten en los cuales se realice la evaluacin tendrn que caracterizarse por
proporcionar las condiciones ptimas para el trabajo que el nio llevar a cabo.

Las observaciones que realiza el maestro en el registro evolutivo o portafolios respecto


del desempeo de cada uno de sus alumnos, en los diferentes momentos en que se
desarrolla una situacin de evaluacin, son de suma importancia. Dichas observaciones le
permitirn analizar la comprensin lectora de cada alumno, para conocerla con ms
detalle y con esa base reorienta su intervencin pedaggica.

Cuarto momento. Anlisis e interpretacin de las respuestas.

Actividad del maestro.

El anlisis y la interpretacin de las respuestas que dieron los nios en cada evaluacin
se realizarn sobre la base de los aspectos implicados en ellas, y servirn de parmetro
para el diseo de las situaciones didcticas que, en forma especfica, propicien el
desarrollo lector de los alumnos.

En el caso de que los nios hayan respondido por escrito al cuestionario, el maestro
analizar cada respuesta para identificar los elementos que indiquen la elaboracin de la
inferencia, el establecimiento de las relaciones entre su conocimiento previo y la
informacin literal, y la comprensin del texto en su conjunto.

De acuerdo con estos indicadores, el maestro determinar si las respuestas son: a)


adecuadas, cuando el elector haya realizado la tarea intelectual implicada; b)
parcialmente adecuadas, cuando alguna respuesta evidencia la consideracin de un solo
aspecto (por ejemplo, en la inferencia de causa fsica el alumno slo da cuenta de la
causa y no del efecto que sta propicia), ya que la falta de consideracin de un elemento
pudo deberse a que no hubo relacin de la informacin literal con su conocimiento previo,
o a una relacin inadecuada entre las proposiciones del texto; c) inadecuadas, cuando la
respuesta evidencie que no se elabor una inferencia.

En los dos ltimos casos, y de acuerdo con el anlisis global del cuestionario, el maestro
podr determinar si el alumno comprendi el texto o slo comprendi una parte. Lo que
interesa en el anlisis e interpretacin es la identificacin de los avances obtenidos por
cada uno de los alumnos y la deteccin de las dificultades que se les presentaron en la
construccin del significado, para brindarles apoyo.

En el caso de los alumnos con respuestas parcialmente adecuadas, el maestro sabr que
stos pueden acceder a textos ms complejos, para poner a prueba los esquemas de
conocimiento que hasta entonces han construido, y favorecer su ampliacin o la creacin
de nuevos esquemas.

En el caso de los alumnos con respuestas inadecuadas, el maestro incluir en una


situacin didctica el mismo texto y el cuestionario correspondiente, para que el alumno
reconozca por s mismo, con ayuda de otros compaeros o del maestro, los desaciertos
presentados, los elementos no considerados y la solucin y/o modificacin de las
respuestas inadecuadas o de las parcialmente adecuadas.

En ambos casos, el maestro tomar decisiones pedaggicas para incidir favorablemente


desde lo metodolgico- en el desarrollo lector de los alumnos.

104
En cada cuestionario, el maestro anotar el tipo de respuesta segn corresponda:
adecuada, parcialmente adecuada o inadecuada; el tipo de inferencias que no elabor el
alumno, y una conclusin general sobre la comprensin lectora alcanzada. Este registro le
servir de base para disear situaciones didcticas y decidir la forma de trabajo que se
debe utilizar con los alumnos individual o en equipo- para favorecer su desarrollo lector.

En el caso de que un alumno no respondiera a algunas preguntas del cuestionario aun


cuando durante la evaluacin el maestro le haya sugerido leer nuevamente el texto o le
haya dado ms tiempo para responder-, ser conveniente que, de manera individual, el
alumno vuelva a leer el texto.

En esta nueva lectura el maestro observar el desempeo del nio, registrando los
aspectos significativos: sealamiento del texto por parte del alumno como un apoyo para
su lectura, detenciones momentneas, retrocesos en la lectura del contenido; o bien, si el
alumno lee en voz alta, los desaciertos que presente. En estos casos, el maestro le pedir
que vuelva a leer la palabra u oracin en la que se cometi el desacierto, con el fin de que
el alumno se percate del error y confirme o autocorrija su lectura.

Posteriormente, el maestro entregar el cuestionario que emple en la primera ocasin.


Nos estamos refiriendo a un cuestionario cuya resolucin fue inconclusa: en caso de que
algn alumno no haya respondido ninguna de las preguntas se tratar ms adelante.

Las preguntas sin respuesta sern ledas por el nio. Una vez que esto se haya realizado,
el maestro le preguntar si entendi la pregunta. En caso de que conteste
afirmativamente, le pedir que la responda. Si contesta de manera negativa, el maestro
podr formularla en otros trminos (sin inducir la respuesta), para ayudar al alumno a
reflexionar y desarrollar la tarea intelectual que requiera para responderla.

Si con esta ayuda el alumno no resuelve las preguntas, el maestro puede decidir entre las
dos siguientes alternativas:

a. Plantear la actividad en el contexto del trabajo en equipo, con el fin de que la


opinin de otros alumnos favorezca la reflexin del alumno en cuestin, y de que a
partir del intercambio de opiniones obtenga mayores elementos de anlisis.
b. Elegir otro texto que presente menor grado de complejidad y reconocer el estado
actual de su desarrollo lector, o detectar si requiere una ayuda ms especfica
para lograr avances significativos.

En el caso de que algn alumno no responda a ninguna de las preguntas del cuestionario,
el maestro, al trmino de esta actividad de cuarto momento de la situacin de evaluacin,
interrogar al nio para conocer las causas por las cuales no escribi. Segn sea la
respuesta del nio, el maestro puede sugerirle que conteste de manera oral, y que si no
quiere escribir en ese momento, no es necesario que lo haga; lo importante es que el
alumno sepa que el inters del maestro es conocer cmo lee y qu entiende de la lectura.
Cabe sealar que muchos alumnos piensan que se trata de un examen, lo que es
ocasionado por las prcticas escolares que conciben a la evaluacin como una forma de
medir lo que no saben los alumnos. Frente a esto, ellos piensan que recibirn una mala
calificacin. Si las razones que da el alumno aluden a su desconocimiento a la no
comprensin del texto-, el maestro elegir un texto menos complejo para entregarlo al
nio en das posteriores. Cuando esto suceda, el maestro estimular y animar al alumno
para que responda como l quiera y pueda, sin preocuparse por sus respuestas. De
acuerdo con ello, el maestro realizar el anlisis del cuestionario como se seal

105
anteriormente. Considerar a los casos similares a ste como prioridades en el trabajo
cotidiano del aula.

En lo que se refiere a las respuestas que los alumnos dieron en las anotaciones que
realiz, identificar a los alumnos que presentaron mayores dificultades para elaborar las
inferencias correspondientes, o para establecer la relacin entre su conocimiento previo y
la informacin literal, y detectar en qu momentos requirieron regresar al texto, buscar
ms informacin y aceptar los puntos de vista de los compaeros.

A estos nios, en una nueva situacin de evaluacin, se les entregar el cuestionario para
que lo respondan en forma escrita. Posteriormente, en equipo, se propiciar el
intercambio y confrontacin de opiniones, con el fin de que reflexionen sobre sus
respuestas. En los casos en que sea necesario complementarlas o modificarlas se pedir
que lo hagan por escrito y con sus propias palabras, previa identificacin del pasaje en el
que se encuentra la informacin necesaria para elaborar la inferencia.

Ms adelante, en otro momento del proceso enseanza-aprendizaje, el maestro


favorecer la lectura de los alumnos para promover avances en su desarrollo lector.

En sntesis, el anlisis y la interpretacin de las respuestas de los alumnos le


proporcionan al maestro elementos para reorientar su intervencin pedaggica en funcin
del desarrollo lector de los alumnos.

106
RASGOS A EVALUAR EN DIFERENTES TIPOS DE TEXTOS

La expresin escrita en alumnos de primaria;


coleccin: materiales para apoyar la prctica
educativa.
INEE, Mxico, 2008
ELEMENTOS DE UNA NOTICIA.
Encabezado: equivale al ttulo de la noticia. Tiene que ser informativo, llamado y breve.
Copete: es un prrafo donde se describe el suceso ocurrido: qu pas?, quienes
estuvieron involucrados?, cmo sucedi?, donde y cuando ocurri?
Detalles: es la parte donde se indican los pormenores del suceso.
Lista de verificacin
Evaluacin:
Evaluacin de la noticia (en equipo) SI NO
Nuestra noticia tiene encabezado, copete, detalles y autores
Nuestra notica es clara (se entiende lo que queremos decir).
Nuestra noticia informa sobre un suceso reciente y de inters
para los lectores.
El encabezado:
Es llamativo.
Tiene que ver con el tema de la noticia.
Es breve.
El copete menciona:
Qu pas
Quienes participaron
Cmo pas
Dnde y cuando pas.
En la parte final de la noticia mencionamos los detalles del
suceso.

ARTICULO DE OPINION
HOJA DE AUTOEVALUACIN EN EQUIPO.
Evaluacin del artculo de opinin (entre equipos) SI NO
Comentan claramente situaciones o experiencias
relacionadas con el tema.
Emplean preguntas para involucrar al lector
Dan opiniones sobre este tema.
Explican por qu opinan eso.
Concluyen sobre el tema
Sugieren algo para la(s) situacin(es).
Emplean adecuadamente algunos conectores como:
en primer lugar, en ocasiones, despus, finalmente,
por otro lado, adems, por ejemplo, aunque o en
cambio.
Cuidan la concordancia en gnero, nmero y sujeto-
verbo.
Dividen bien las palabras
Emplean adecuadamente los signos de puntuacin.

107
Comentarios:
EL CUENTO.
PRINCIPIO
Ttulo
Personaje principal
Otros personajes
Lugar
Problema o situaciones a resolver.
DESARROLLO
Primero qu hace(n) el (los) personaje(s) y qu pasa:
Despus qu hace(n) el (los) personaje(s) y qu pasa:
Luego qu hace(n) el (los) personaje(s) y qu pasa:
FINAL
Finalmente

Hoja de autoevaluacin en equipo.


Evaluacin de la planeacin (en equipo) SI NO
El plan tiene ttulo.
Escribimos los personajes principales del cuento.
Escribimos el lugar donde se llevar a cabo la historia.
Escribimos el problema o la situacin a la que los
personajes se van a enfrentar.
Escribimos los intentos de solucin.
Escribimos el posible desenlace del cuento.
Las palabras estn bien escritas.
Se utilizan signos de puntuacin

Una vez que sus alumnos finalicen la escritura de su cuento, es conveniente que realicen
su revisin. Para ello se puede apoyar en la siguiente lista de verificacin.

Evaluacin del cuento (en equipo) SI NO


Lemos todo el cuento en voz alta.
Se entiende el cuento.
Colocamos un titulo que corresponde a la historia.
Utilizamos adjetivos para describir al personaje.
Utilizamos adjetivos para describir el lugar donde se lleva a
cabo el cuento.
Escribimos el problema.
Escribimos el desarrollo del cuento.
Escribimos el final del cuento.
Colocamos dilogos.
Al principio y al final del dilogo hay un guin.
Escribimos palabras diferentes a la letra y para unir las ideas
del cuento (entonces, luego, despus, porque).

108
Las palabras estn bien escritas.
El cuento est separado en prrafos.
Utilizamos signos de puntuacin.

DESCRIPCIONES
EVALUCIN DE LAS DESCRIPCIONES (en equipo) SI NO
Utilizamos nombres propios para describir a los personajes y el
lugar.
Utilizamos adjetivos para describir el lugar y los personajes.
Utilizamos analogas (se parece) para describir el lugar y los
personajes.
Lemos en voz alta lo que escribimos.
Se entiende lo que escribimos
Escribimos palabras diferentes a y para unir nuestras ideas.
Las palabras estn bien escritas.
Utilizamos correctamente signos de puntuacin.
Separamos las ideas en prrafos.

RECETAS DE COCINA.
EVALUACIN DE LA RECETA (entre equipos) SI NO
Incorpora la lista de ingredientes.
Incluye la descripcin de los pasos para realizar la receta.
Ilustra la receta.
La conjugacin de los verbos es adecuada ( infinita, imperativa).
Las imgenes que utiliza estn relacionadas con el texto.
Las instrucciones son claras.
Si quisiera llevar a la prctica la receta podra elaborarla con facilidad.

RESEA DE PELCULAS.
Panormica: qu es lo ms sobresaliente de la pelcula?
Resumen: de qu trata la pelcula?
Opinin: qu opinamos de la pelcula?, por qu? (se puede opinar sobre el mensaje, la
actuacin, la fotografa, el inters de la pelcula, el pblico a quien va dirigida, los efectos
sobre este pblico, etctera).
En este punto, tambin puede apoyarse con el siguiente esquema.
Esquema:
Crtica de pelculas.
1. Panormica:
La pelcula expresa
2. Resumen:
En resumen, esta pelcula trata de
3. Opiniones:
Esta pelcula nos gust porque
4. Recomendacin/no recomendacin:
Les recomendamos esta pelcula porque
No les recomendamos est pelcula porque
LISTA DE VERIFICACIN.
109
HOJA DE AUTOEVALUACIN EN EQUIPO.
EVALUACIN DE LA RESEA DE PELICULA (en equipo) SI NO
Al inicio de nuestra resea decimos qu es lo ms sobresaliente
de la pelcula.
Mencionamos brevemente de qu trata la pelcula, sin entrar en
detalles ni decir el final.
Decimos cul es nuestra opinin acerca de la pelcula.
Explicamos por qu opinamos eso.
Decimos si recomendamos o no recomendamos la pelcula.
Explicamos por qu la recomendamos o no.

110
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NDICE

C O N T E N I D O PG.

I. PRIMERA SESIN: Fundamentos del Desarrollo de la Lengua Escrita.


Antecedentes .. 1
Teoras del aprendizaje............... 3
Enfoque de la asignatura de espaol..... 10
Iniciacin al sistema de escritura... 15
El proceso de Adquisicin de la Lengua Escrita. 20
Componentes bsicos para el buen uso de la lengua.. 38
El proceso de lectura: consideraciones a travs de las lenguas y del
desarrollo............................ 42
La lectura como pensamiento crtico.. 49

II. SEGUNDA SESIN: La planeacin de la Enseanza.


Momentos de la lectura 54
Modalidades de lectura... 55
Estrategias de lectura...... 56
Lecturas complementarias. 59
Talleres de escritura 69

III. TERCERA SESIN: La evaluacin en el proceso de aprendizaje de la


Lectura y la escritura.

Sugerencias para la evaluacin en primer grado. 75


Gua de evaluacin... 77
Criterios de promocin de primer a segundo grado............ 90
Metodologa para la evaluacin de la comprensin lectora..... 98
Rasgos a evaluar en diferentes tipos de textos 106

112
INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL

ESCUELA: _____________________________ CLAVE: _______________________ ZONA ESCOLAR: ________________________

SECTOR ESC: ___________ GRUPO:________________ PERIODO ESCOLAR: _______________ GRADO: _____________

CONCENTRADO GRUPAL LECTURA

PALABRA ENUNCIADO ESC. LIBRE AREO


N/P NOMBRE DEL ALUMNO (A)
1 2 3 1 2 3 1 2 3 U P

1. AL INTERPRETAR LOS TEXTOS LES ASIGNA EL SIGNIFICADO SIN CONSIDERAR LAS CARACTERISTICAS DEL MISMO.
2. ASIGNA SIGNIFICADO A LOS TEXTOS Y AL INTERPRETARLOS CONSIDERA LAS PROPIEDADES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS.
3. CONSIDERA LAS PROPIEDADES CUANTITATIVAS Y CUALITATIVAS DE LOS TEXTOS AL LEERLOS. COMPRENDE LO QUE LEE.

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INSTITUTO ESTATAL DE EDUCACIN PBLICA DE OAXACA

DIRECCIN DE EDUCACIN PRIMARIA GENERAL

ESCUELA: _____________________________ CLAVE: _______________________ ZONA ESCOLAR: ________________________

SECTOR ESC: __________________________ GRUPO:________________________ GRADO: ________________________________

PERFIL GRUPAL ESCRITURA

NIVELES DE CONCEPTUALIZACIN LECTURA


SIL
PRESILABICO SILBICO ALBFABETICO
ALFAB.
EXPERIENCIAS
ESC. DIFERENCIADAS
QUE LOS
N/P NOMBRE DEL ALUMNO
NIOS HAN
PR ESC. ESC. NO NO
SEXO

SCC CONV. CONV. TENIDO CON


IM UNI. FIJAS SIRFCV CCRFP CVRFP CCRV CVRV CRVPVSI CONV. CONV.
LA LENG. ESC.

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