(Coordinador)
METO DO LOGIA
DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
~
l~I
editorial
LA MURALLA, S.A.
AUTORES:
Rafael Bisquerra Alzina (coordinador)
Inma Dorio Alcaraz
Jess Gmez Alonso
Antonio Latorre Beltrn
Francesc Martnez Olmo
Ins Massot Lafon
Joan Mateo 'Andrs
Marta Sabariego Puig
Antoni Sans Martin
Mercedes Torrado Fonseca
Ruth Vila Baos
1 edicin, 2004
2 edicin, 2009
NDICE
PRESENTACIN, Rafael Bisquerra ........................................................ Pg.
PARTE
l.
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FUNDAMENTOS Y NATURALEZA
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
CAPTULO l. FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA.................................................................................................
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CAPTULO
Introduccin histrica......................................................................
Caractersticas de la investigacin experimental.. ... :......................
Fases de un exp_erimento .... ......... ...... .... .... ........... .. .... ... .... ....... ... ....
Planteamiento de un problema de conocimiento.........................
Formulacin de hiptesis.................................................................
Realizacin de un diseo adecuado a la hiptesis.........................
Recogida y anlisis de datos.............................................................
Elaboracin de conclusiones ... ... ... ........... ....... ... ....... ........... ... .... ... .
Estudio de las variables.....................................................................
Control de variables extraas..........................................................
Limitaciones de la investigacin de enfoque experimental..........
Diseos ms corrientes de enfoque experimental en investigacin educativa............................................................................
Diseos preexperimentales ... ......... .... ... .... ... ........... ... .... ... ....... .... ....
Diseos propiamente experimentales.............................................
Diseos cuasiexperimentales ........................................ :..................
Ejercicios ............................................... ,...........................................
VI. LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO........................................
Investigacin ex post-facto e investigacin experimental..............
Clasificacin de los estudios ex post-facto......................................
Los estudios descriptivos..................................................................
CAPTULO
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CAPTULO
CAPTULO
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CAPTULO
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BIBLIOGRAFA ... ...................................... ... .... .............. .... ... ... .. ..... .. ..... .. .....
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Planificacin.................................................................................
Accin..........................................................................................
Observacin ............................. ;....................................................
Reflexin.......................................................................................
CAPTULO
PRESENTACIN
El objetivo de esta obra es servir de base documental para los
estudiantes de ciencias de la educacin (pedagoga, psicopedagoga, educacin social, maestro en sus diversas modalidades,
etc.). A tal efecto se ha procurado estructurar el contenido de
acuerdo con el temario de las asignaturas relativas a la formacin
en bases metodolgicas de investigacin educativa.
Los contenidos son los habituales de los manuales al uso:
caractersticas de la investigacin cientfica aplicada a la educacin, las fases del proceso de investigacin, diseos experimentales, etc. Pero se ha hecho un esfuerzo por incorporar las ms
recientes innovaciones, tanto en metodologa cuantitativa como
cualitativa. Especialmente por lo que respecta a estudios de
encuesta, metodologa experimental, estudios ex post-facto,
investigacin accin, grupos de discusin, teora fundamentada,
investigacin comunicativa, empowerment evaluation, investigacin
evaluativa, etc.
La obra se estructura en cuatro bloques. En el primero se
abordan las caractersticas generales del mtodo cientfico, aplicado especialmente a la educacin; en el segundo se contempla
la metodologa cuantitativa y en el tercero la metodologa ms
bien cualitativa. En cada uno de estos bloques hay una serie de
captulos. El cuarto bloque, con un solo captulo, se refiere a la
investigacin evaluativa.
Los cuatro primeros captulos, sobre los fundamentos y la
naturaleza de la investigacin educativa, han sido redactados por
Marta Sabariego, algunos de ellos junto con Rafael Bisquerra.
Como profesora de Bases metodolgi,cas de la investigacin educativa,
Marta Sabariego domina muy bien estos contenidos, tanto desde
la teora como la prctica.
En el primer captulo se define el concepto de ciencia y se
expone el mtodo cien tfico con sus caractersticas ms relevantes. Todo ello aplicado a la investigacin educativa. En este cap-
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METODOLOGA DE
LA INVESTIGACIN
EDUCATIVA
PRESENTACIN
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PRESENTACIN
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PARTE
FUNDAMENTOSYNATURALEZA
DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA
CAPTULO
FUNDAMENTOS METODOLGICOS
DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
Marta Sabariego Puig
Rafael Bisquerra Alzina
BJETIVOS
La inquietud por explicar y comprender el sentido de la realidad y el mundo que nos rodea es una actividad especficamente
humana y ha sido una constante a lo largo de la historia. Buen testimonio de ello son las bibliotecas en las que se amontonan siglos
de investigacin y trabajos de miles de personas preocupadas por
reflexionar sobre innumerables temas y problemas, recoger informacin, interpretarla, idear respuestas y, finalmente, difundirlas
y compartirlas con los dems.
En el mbito educativo esta tarea no ha sido menos impor-
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Diversos autores se han ocupado de describir las caractersticas del conocimiento cientfico y cada uno de ellos aporta notas distintivas (Arnau, 1978: 78-79; Bartolom, 1984, Cols y Buenda,
1994: 59-60; Mateo y Vida], 1997). Sin nimo de ser exhaustivos,
destacamos las siguientes:
l. Tiene un origen emprico: tiene el punto de arranque en la
observacin. Aunque si bien es cierto que se basa en
hechos, los trasciende: "se hace ciencia con los hechos, as
como una casa se hace con ladrillos, pero una acumulacin de hechos no es una ciencia, as como un montn de
piedras no es una casa". Como veremos ms adelante, una
etapa bsica del proceso de investigacin consiste en identificar los datos, los hechos o el fenmeno objeto de estudio. Slo a partir de aqu se puede proceder a identificar
y definir el problema de investigacin.
2. Es el producto obtenido mediante la aplicacin del mtodo
cientfico. La rigurosidad y la sistematizacin del mtodo
cientfico da valor a su contenido y se concreta en la aplicacin de planes elaborados para dar respuesta a los problemas as como en la fiabilidad de los mtodos y las tcnicas
utilizadas. Segn Mateo y Vida! (1997: 12) en la tarea de
hacer ciencia lo indispensable es asegurar la actitud, el rigor
y el mtodo por parte de la persona que investiga.
3. La objetividad. El conocimiento cientfico exige un acuerdo
in ter e intraobservadores para garantizar la imparcialiad y
la correspondencia con la realidad del objeto de estudio.
Si bien.es cierto que la objetividad absoluta no puede conseguirse desde ninguna ciencia (se pueden aceptar varias
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3 Desde esta lgica, la.condicin de teorias verdaderas o probablementes verdaderas, no falibles se alcanza cuando se han superado los intentos de falsearlas. El
principio de falsacin, o posibilidad de demostrar que una teora es falsa, es el criterio de demarcacin cientfica, que permite diferenciar la ciencia de la pseudociencia.
4 El inductivismo parte de dos principios bsicos: la ciencia se inicia con la
observacin y la observacin proporciona una base segura a partir de la cual se
puede derivar un conocimiento.
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trico, econmico, axiolgico) en que se desarrolla dicha actividad. Por lo tanto, se considera poco justificable la vieja idea
positivista de la verdad como correspondencia y reflejo de una
realidad estable y mecnica. El saber cientfico, la ciencia, no es
trascendental, sino ms bien histrico, relativo y dependiente
del contexto.
Hoy en da se reconoce el valor de estas distintas concepciones de ciencia para la reflexin de cualquier investigador ante su
propia actividad cientfica. Adems, cada una de ellas instrumenta un peculiar entramado metodolgico que a continuacin
apuntaremos a modo de reflexin, y trataremos con ms detalle a
lo largo de los prximos captulos.
EL MTODO CIENTFICO
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partida para la generacin del conocimiento. Su objetivo es formular leyes o reglas cientficas a partir del estudio sistemtico de
unos casos individuales y la generalizacin de esta observacin,
siguiendo el siguiente proceso:
l. Recogida de datos que permita una aproximacin a la realidad como punto de partida a travs de observaciones
directas y mediciones de los fenmenos. Por ello es necesario identificar y definir el mbito objeto de estudio.
2. Elaboracin de categoras bsicas a travs del anlisis de
los datos obtenidos. Se sigue una lgica de descubrimiento y un proceso de abstraccin paulatino.
3. Establecimiento de asociaciones y relaciones entre las
categoras. Las observaciones realizadas en situaciones
controladas permiten establecer micro-hiptesis o bien
elaborar tipologas.
4. Comprobacin de estas regularidades a travs de su observacin en la realidad y la realizacin de sucesivos exmenes sobre fenmenos diversos y similares que permitan
afianzar las relaciones descubiertas.
5. Obtencin de una estructura de generalizaciones y relaciones sistemticas que posibiliten elaborar una. teora.
Los resultados obtenidos tambin pueden integrarse en
teoras ya existentes.
Desde la lgica inductiva la observacin es la base de la ciencia. El criterio de demarca<;:in entre sta y la pseudociencia es la
necesidad de evidencia emprica para demostrar su valor de verdad.
Contrariamente, el mtodo deductivo est basado en el silogismo aristotlico y la direccin que sigue para elaborar teoras va de
lo universal o general a lo particular y real: el investigador parte
de una teora o ley general con la finalidad de ampliarla, precisarla o contrastarla con la realidad. Para ello deduce unas consecuencias lgi,cas -a travs de un proceso lgico-deductivo- aplicables a dicha realidad.
El mtodo cientfico es la accin de aplicar ambas estrategias (l::t
induccin y la deduccin) para obtener el conocimiento cientfico
en un mismo proceso denominado mtodo hipottico-deductivo. Por lo
tanto, el mtodo cientfico es un proceso sistemtico para construir
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La complejidad y las peculiaridades de los fenmenos educativos, en tanto que objeto de estudio, hacen que la lgica y los ideales
del mtodo cientfico sean slo aproximados. La investigacin educativa n~ siempre puede desarrollarse en situaciones rgidamente
controladas por los investigadores a fin de verificar los hallazgos por
replicacin. Consecuentemente, en la prctica se han matizado y
adaptado las fases de este procedimiento general en modos alternativos o mtodos de investigaan edurutiva con entidad suficiente,
segn el tipo de fenmeno sobre el que se pretenda incidir. Y, como
veremos a lo largo del libro; no resulta extrao que la investigacin
educativa se caracterice por una gran flexibilidad y heterogeneidad
de enfoques, metodologas y resultados, de acuerdo con la complejidad de su objeto de estudio, del contexto en que se desarrolla y de
la formacin cientfica recibida por quienes la practican.
MTODOS DE INVESTIGACIN EN EDUCACIN
e==>
MTODOS DE
INVESTIGACIN
ORIENTADOS A:
e==>
Obtener
conocimiento
bsico
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Comprobar
hiptesis: va
deductiva
Mtodos experimentales
Mtodos cuasiexperimentales
Descubrir
conclusiones
generales: va
inductiva
Mtodos descriptivos
Mtodos de desarrollo
Mtodos correl.acionales
Investigacin etnogrfica
~Estudio de casos
La investigacin-accin
La investigacin evaluativa
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depresivos en el alumnado universitario? Influye la visualizacin de dibujos "manga" en la conducta agresiva de los
jvenes de 12-14 aos residentes en la zona metropolitana
de Barcelona?
Los mtodos cuya orientacin bsica es extraer conclusiones de
carcter general o descubrir teoras a partir de observaciones
sistemticas de la realidad. Entre ellos destacamos los mtodo$ ex-postfacto (descriptivos, de desarrollo, correlacionales)
de carcter exploratorio desde un enfoque cuantitativo, y la
investigacin etnogrfica y el estudio de casos, ambos desde un
enfoque cualitativo y consistentes en la comprensin profunda de la realidad. Algunos interrogantes que podran
responderse a travs de estos mtodos son: Cul es la opinin de la ciudadana sobre el ataque a Irak por parte de
EEUU? Qu patrones de conducta caracterizan al alumnado agresivo? Por qu se integra mejor el alumnado procedente de la Europa del Este que el alumnado gitno en las
escuelas de educacin primaria de Madrid? Qu significa
la "escuela" para este alumnado?
'
Los mtodos orientados a la obtencin de conocimiento aplicado sustituyen las funciones anteriores por la pretensin bsica de comprender la realidad educativa para transformarla, acentuando la practicidad del conocimiento pedaggico como criterio de valor
mximo, en aras a la resolucin de los problemas inmediatos y la
mejora del sistema educativo. Su principal objetivo es proporcionar datos crticos que permitan garantizar que las decisiones que
se tomen aseguran la obtencin de mejores resultados educativos.
Desde esta consideracin, algunos autores han conceptualizado
el conocimiento pedaggico como un conocimiento tecnolgi,co,
cuyo contexto de aplicacin no depende tanto del investigador
como de los prcticos-usuarios de las situaciones objeto de estudio (docentes, educadores sociales, psicopedagogos, etc.) y, por
lo tanto, hace prioritaria su participacin a lo largo del proceso
de investigacin.
,
Entre los mtodos que dan cobertura a este carcter social y
participativo del proceso de investigacin destacamos la investigacin accin y la investigacin evaluativa, ambas preocupadas por dar
respuesta a problemas del tipo siguiente: Qu hay que hacer
para introducir la educacin en valores en la etapa de la
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INVESTIGACIN EDUCATIVA
Qu es investigar en educacin?
Teniendo presente que una simple definicin siempre deja
muy pobre un concepto tan amplio como es el de investigacin
educativa intentaremos sintetizar su conceptualizacin en la
siguiente idea: un conjunto sistemtico de conocimientos acerca
de la metodologa cientfica aplicada a la investigacin de carcter emprico sobre los diferentes aspectos relativos a la educacin.
Hacer investigacin educativa significa aplicar el proceso
organizado, sistemtico y emprico que sigue el mtodo cientfico
para comprender, conocer y explicar la realidad educativa, como
base para construir la ciencia y desarrollar el conocimiento cientfico de la educacin.
A modo de esquema podemos resumir la idea de investigar en
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Si nos situamos en el contexto espaol las temticas predominantes en los ltimos aos delatan un rompecabezas de temas: la
poltica y el sistema educativo; programas y contenidos de la enseanza; medios pedaggicos; rendimiento escolar y evaluacin;
psicologa y educacin; educacin especial, educacin compensatoria e integracin escolar; profesorado; sociologa y educacin;
orientacin y formacin profesional y ocupacional ( CIDE, 1995).
De este amplio panorama destacan tres bloques de estudio:
investigaciones explicativas; normalmente de procesos "micros",
con una orientacin psicolgica o pedaggica; los estudios
macros que buscan, mediante cuestionarios, realizar diagnsticos
de algunos aspectos del sistema educativo (situaciones de los centros, rendimiento de los alumnos en las materias escolares) y, por
ltimo, un emergente campo de estudio, vinculado a la tendencia etnogrfica o al estudio de casos, en el que se investigan procesos de aprendizaje, pautas de socializacin, o modos de actuacin profesional situados en contextos particulares.
Ms all de estos argumentos que, en definitiva, legitiman el
valor y la necesidad de la investigacin en el mbito educativo,
consideramos oportuno reproducir los beneficios prcticos y ms
inmediatos que Booth et al. (2001) atribuyen al hecho de iniciarse en la tarea de hacer investigacin:
a) Hacer investigacin te ayudar a comprender el material o
el tema que ests estudiando de un modo que ningn otro
tipo de tarea puede igualar.
b) Las competencias de investigacin y redaccin que ms
adelante vas a aprender favorecern tu trabajo autnomo:
recoger informacin, organizarla de un modo coherente y
luego informar de forma fiable y persuasiva son destrezas
indispensables en nuestro tiempo, adecuadamente denominado la "era de la informacin".
c) El desarrollo de mentes con capacidad crtica para interpretar la ingente informacin que nos llega y la posibilidad de hacerte tus propias preguntas y encontrar tus propias respuestas son destrezas que la investigacin tambin
puede ayudarte a dominar.
d) Realizar o bien conocer cmo se hace un proyecto de
investigacin te permitir evaluar inteligentemente la
investigacin de otras personas y comprender el tipo de
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Como hemos visto, la complejidad propia de la realidad educativa determina la existencia de mltiples perspectivas para conceptualizar y abordar cientficamente su estudio. En la prctica
esto se concreta en una variedad de modalidades de investigacin.
Por este motivo algunos autores hablan de la ciencia social como
una ciencia multiparadigmtica (Bericat, 1999), es decir, con una
pluralidad de opciones tericas, que discutiremos en el prximo
captulo.
El resultado de intentar sistematizar esta pluralidad metodolgica se ha traducido en tipologas reduccionistas y las, ya clsicas, dicotomas metodolgi,cas. Las posibles aproximaciones a la investigacin
educativa van desde la lgi,ca de la distincin, que sostiene que slo
una de las metodologas es vlida, a la lgi,ca de convivencia, ms en
auge recientemente, que valora igualmente las posibilidades de
cada metodologa respetando sus respectivas aportaciones.
Las dicotomas metodolgicas representan diversos aspectos de la
investigacin educativa y el estado del debate sobre la misma a
partir de criterios de clasificacin vinculados a la finalidad perseguida, al grado de intervencin, a la datacin, y a la relacin, entre
otros. Hay que tener en cuenta que estos criterios no son mutuamente excluyentes y que, adems, en algunos casos tampoco lo
son las categoras dentro de un mismo criterio. Esto hace que en
la realidad probablemente se d una inexistencia real de mtodos
puros y que stos presenten caractersticas no de un solo enfoque
sino de varios, como veremos en los prximo captulos.
Dada la conveniencia de presentar una sistematizacin terminolgica al uso didctico, a continuacin presentamos algunos de
los criterios de clasificacin ms significativos con las modalidades de investigacin educativa resultantes:
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FUNDAMENTOS METODOLGICOS DE
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA
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Los mtodos de investigacin que hemos presentado anteriormente ofrecen diversas posibilidades a la hora de estudiar la
realidad educativa.
La explicacin de los fenmenos (por ejemplo, queremos saber si
el alumnado de educacin infantil que aprende a leer por un
mtodo fnico o silbico obtiene mejores resultados en comprensin lectora que los que aprenden a leer por un mtodo global) requiere un cierto control de la realidad cuya mxima expresin pasa por manipular intencionalmente las condiciones normales
en las que se desarrollan los fenmenos (llevar a cabo el conocido proceso de la experimentacin). En este sentido los mtodos experimental,es y, en menor medida, los cuasiexperimenta"les y los ex-post
Jacto buscan y pretenden garantizar esta explicacin interviniendo
y creando las condiciones de investigacin ms adecuadas a los intereses del investigador, aunque todo ello suponga violentar las condiciones normales de produccin del fenmeno. En este sentido
son mtodos intrusivos y artificiosos, inscritos en la denominada
investigacin de laboratorio (La torre et al., 1992 y 1996).
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Otro criterio que se ha utilizado para detectar postc10namientos alternativos en la generacin del conocimiento sobre la
realidad educativa es el punto o el espacio desde el cual se desarrolla la investigacin: la distancia con los hechos objeto de inters y
la implicacin del investigador/a y los sujetos en todo el proceso.
As podemos distinguir la investigacin individual, caracterizada por una forma de trabajo en solitario (individualista) que exige el
dominio de una serie de conocimientos y habilidades de gran complejidad tcnica (metodologa, estadstica, elaboracin de instrumentos, tcnicas de anlisis de datos) y que analiza los hechos a
distancia, sin implicarse los investigadores ni implicar a los actores
(los sujetos) con la investigacin. Se trata de una aproximacin a
la investigacin que caracteriza aquellos mtodos orientados a explicar qu pasa (conocer al alumnado, analizar formas organizativas
y modalidades curriculares, estudiar un modelo de intervencin
educativa, etc.) y generar un tipo de conocimiento terico y cientfico,
abstracto, general y conceptual (Cols, 1997).
Frente a esta modalidad, la investigacin participativa y la
investigacin colaborativa potencian la dimensin colectiva por encima de la individual y se plantean como unos procesos planeados
y ejecutados por los propios actores de la situacin objeto de
estudio: el profesorado no es un mero receptor de resultados
producidos por la investigacin universitaria sino un profesional capaz de producir y mediar el conocimiento. La respuesta a
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l. Pon un ejemplo de una investigacin en el mbito educativo que se oriente al mejora y transformacin de la realidad y otro de una investigacin en el mismo mbito dirigida a la construccin de la ciencia y el desarrollo del
conocimiento cientfico.
Ahora mismo te sugerimos que apuntes todos aquellos
aspectos que asocies a lo que para ti sea "hacer investigacin" y vers como podrs ampliarlos una vez hayas ledo
todo el libro.
2. Desde tu propia experiencia y conocimientos sobre el
mbito educativo, ests de acuerdo con la afirmacin
segn la cual no existe un nico conocimiento cientfico
ni tampoco un solo mtodo de investigacin?
3. Porque crees que algunos autores como De Miguel (1988)
han hablado del conocimiento pedaggico como un conocimiento tecnolgico? Qu significa este concepto?
4. Piensas que en educacin es fcil conseguir las funciones
de explicar, controlar y predecir asignadas a la ciencia?
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CAPTULO
LA INVESTIGACIN EDUCATIVA:
GNESIS, EVOLUCIN Y CARACTERSTICAS
~JETIVOS
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La influencia de la f1aidologa.
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Entre los representantes de la llamada escuela europea de pedagogja experimental destacamos a Buyse, desde la Universidad de
Lovaina. Buyse fue un continuador de Meumann y en 1935 public la obra titulada L'exprimentation en pdagogie, considerada
como una de las aportaciones ms relevantes en el mbito de la
pedagoga experimental. Este autor seala que la Pedagoga
Experimental es inductiva, objetiva, concisa, cuantitativa y controlable. Se esfuerza por resolver las cuestiones discutibles o los
problemas planteados por la accin pedaggica, no mediante
argumentos, sino por constataciones, con pruebas. Otras aportaciones europeas en este mbito son las de LandSheere y su equipo, desde la Universidad de Lieja (Blgica); Visalberghi, De
Bartolomeis y el movimiento crtico italiano; y la corriente emprica francesa con Simon, Wallon, Pieron, Zazzo y Mialaret, despus del camino abierto por Binet.
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a) La elaboracin de pruebas e instrumentos de medicin y evaluacin. Destacan Terman, Thorndike y Thurstone, que
elaboran un conocido test de aptitudes mentales primarias, conocido como PMA (Primary Mental Aptitudes) con
doce factores. Otros muchos tests se desarrollan en esta
pop.
.
b) La maduracin de una metodologa cientfica. Principalmente en la dcada de los veinte, con McCall (1923), que
sistematiz el mtodo experimental en educacin, proponiendo diseos experimentales. No podemos obviar la
aportacin de Fisher (1890-1962) con The Design of
Experiments ( 1935), la primera obra sobre diseos experimentales basados en el anlisis de la varianza que tanta
trascendencia tendrn en la metodologa experimental
aplicada a la Educacin, la Psicologa, la Biologa, la
Economa, la Medicina, etc. Como continuacin hay que
mencionar la aportacin de Campbell y Stanley en 1963,
con sus diseos experimentales y cuasi experimentales en
la investigacin social.
c) El desarrollo de varios centros de investigacin anexos a las
universidades durante la primera mitad del siglo xx en
EEUU. Destaca el Teachers College de la Universidad de
Columbia, en Nueva York. Se crean importantes asociaciones como la National Education Association (NEA), la
American Educational R.esearch Association (AERA), la American Council of Education y la National Society for the Study of
Education. A partir de los aos 30 en la Universidad de
Columbia en Nueva York se inician copiosos estudios
experimentales en educacin, cuya aceptacin y difusin
ir en progresivo aumento; en ellos intervienen McCall,
Cattell, Thorndike, Gates y muchos otros; lo mismo se
puede decir respecto de la Universidad de Chicago con
Dewey, Judd, Buswell, Freeman y otros.
d) Avances tecnolgicos diversos. Alrededor de los aos
sesenta se producen innovaciones importantes: por una
parte hay que destacar los trabajos de Skinner y la corriente de anlisis experimental del comportamiento. A partir
de los setenta en el campo de la automatizacin conviene
recordar el progresivo uso de ordenadores en la investigacin educativa, en tanto que herramientas indispensables
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Si nos centramos en nuestro contexto ms prximo, la investigacin educativa remonta sus orgenes antes de los aos treinta,
cuando la Escuela de Estudios Superiores del Magisterio ya intent sistematizar los conocimientos pedaggicos, principalmente a
travs de las obras de Blanco, Ruiz Amado y Luzuriaga. En este
contexto se tradujeron las obras de Lay, Meumann, Claparede y
Buyse, entre otras. Asimismo, en Catalua destaca la aportacin
de Alexandre Gal (1888-1969) que con su Mesura objectiva del treball escolar, en 1928, aporta un avance importante en la objetividad de la medida del proceso educativo.
Despus de la ruptura que supuso la Guerra Civil, resurgen
los estudios pedaggicos que se haban iniciado a principios de
los aos treinta. Algunas referencias obligadas de la postguerra
son:
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Entre las principales asociaciones de investigacin que actualmente destacan por su labor en el mbito educativo sealamos la
Et,/?A (European Educational Research Asociation), creada en
1994 con el apoyo de todas las asociaciones nacionales de investigacin educativa en Europa. AIDIPE es miembro fundador de la
EERA. Su finalidad es mejorar la comunicacin entre los investigadores en educacin del contexto europeo y entre stos y las
diferentes organizaciones gubernamentales internacionales
(Comisin Europea, Consejo de Europa, OECD, UNESCO). La
EERA celebra un congreso anual, la European Conference on
Educational Research (Ea"R), con el fin de contribuir a la difusin
de los trabajos de investigacin educativa en Europa, fomentar la
colaboracin entre investigadores europeos y promover el dilogo entre stos, los profesores y la Administracin educativa a travs de la presentacin de comunicaciones, ponencias y otros trabajos realizados. Para ms detalles ver la pgina web: http:/ /
www.eera.ac. uk/ abouteera.html.
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coordinacin general de la investigacin cientfica y tcnica que corresponde al Estado) e incluso en los programas
regionales (por ejemplo el Plan Andaluz de Investigacin,
PAI) se prioriza la proyeccin aplicada y el impacto social
de los resultados cientficos.
3) El predominio de la fragmentacin y, por lo tanto, la necesidad
prioritaria de superar el reduccionismo a la hora de acercarse
a los fenmenos objeto de estudio. Se observa una ausencia de investigaciones complementarias que ofrezcan
un amplio espectro del problema: persisten las visiones
parciales del mismo que no permiten dar cuenta de la
complejidad y la naturaleza cambiante de fenmenos
como los educativos, de modo que en poco contribuye a
la comprensin y mejora de los problemas de la educacin.
4) Los avances metodolgi,cos en muchas reas de la investigacin.
En la investigacin cuantitativa se han producido avances
sustanciales en el nivel de elaboracin de las tcnicas estadsticas de modelizacin multinivel que han permitido la
interaccin de mltiples variables para estudiar con ms
precisin los efectos producidos por la escuela._ En el rea
de la investigacin cualitativa, el desarrollo de tcnicas
asistidas por ordenador para el anlisis y la transcripcin
de los datos tambin ha llevado a la realizacin de estudios
de caso ms elaborados.
Todas estas tendencias quedan reflejadas en el discurso de
Bartolom (2000), Hacia dnde va la investigacin educativa, con
motivo de la conferencia inaugural del curso 2000-2001 de la
Facultad de Pedagoga de la Universidad de Barcelona, donde
esta autora apunt las siguientes dimensiones que definen la
direccin ms actual de la investigacin educativa:
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entre los autores a la hora de definir la naturaleza del conocimiento cientfico sobre educacin (nos movemos entre bipolaridades como explicacin/ comprensin, conocimiento terico/
conocimiento prctico, investigacin cualitativa vs. investigacin
cuantitativa) y, en consecuencia, se han realizado varias clasificaciones reduccionistas para caracterizar las posibles aproximaciones a la investigacin en este mbito.
El concepto ''paradigma" se utiliza ampliamente para referirse
a las diferentes aproximaciones a la investigacin, con el propsito de
clarificar y ofrecer soluciones a los retos que actualmente plantea
la educacin. Kuhn acu el trmino en 1962 para referirse a las
distintas maneras de hacer ciencia por parte de las comunidades
cientficas. A partir de aqu, algunas de las aportaciones clsicas
sobre los paradigmas en investigacin educativa fueron presentadas por Bredo y Feinberg ( 1982), Guba ( 1985), Koetting ( 1984),
Lincoln y Guba (1985), Shulman (1986), Tuthill y Ashton (1983)
y Dendaluce y De Miguel (1988) contribuyendo a difundir una
visin.de los distintos enfoques en investigacin social basada en
este concepto kuhniano.
Entre las definiciones que ilustran mejor el sentido de paradigma en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
siguiente: "Un punto de vista o modo de ver, analizar e interpretar los procesos educativos que, tienen los miembros de una
comunidad cientfica y que se caracteriza por el hecho de que
tanto cientficos como prcticos comparten un conjunto de valores, postulados, fines, normas, lenguajes, creencias y formas de
percibir y comprender los procesos educacionales" (De Miguel,
1988: 66).
Partiendo de una lgica coincidente con el anterior planteamiento, si concretamos esta definicin en el mbito de la investigacin educativa, podemos identificar distintos paradigmas que
se caracterizan por un sistema de creencias o supuestos de partida diferentes en tres cuestiones bsicas (Lincoln y Guba, 1985):
a) La manera de ver y entender la realidad educativa (la dimensin
67
investigador? Por qu se hacen las cosas de una determinada manera y no de otra? Un paradigma tiene un carcter normativo respecto a los aspectos tcnicos y metodolgicos a utilizar. La creencia de la comunidad investigadora respecto al modo de ver la realidad conlleva una postura coherente en las dimensiones epistemolgica (en el
modo de acercarnos a la realidad) y metodolgica (en el
modo de conocerla e interpretarla).
Fijmonos en las dos situaciones siguientes que ilustran dos
aproximaciones de investigacin sobre un mismo fenmeno, dos
puntos de vista alternativos desde los que se examina la realidad
(dos paradigmas distintos), derivando as a distintas comprensiones de la misma (diferentes tipos de conocimiento) con implicaciones diferentes para la prctica educativa.
Situarin 1: La incidenria de un programa de acrin tutorial en
del alumnado en un aula multicultural
/,a
integracin
68
69
Ambas situaciones ilustran una dualidad tradicional (el debate cuantitativo-cualitativo) que permite esbozar dos modos distintos de hacer investigacin: la situacin 1 tiende a identificarse con
el paradigma denominado indistintamente emprico-analtico, positivista o cuantitativo, mientras que la situacin 2 responde al paradigma hermenutico, interpretativo o cualitativo.
Su existencia nos descubre una polaridad de orden epistemolgico, pues se trata de dos tradiciones con un trasfondo de concepciones tericas muy diferentes que actualmente suelen utilizarse para organizar las principales tendencias o enfoques de
investigacin en los diferentes campos disciplinares y que, como
veremos en el prximo apartado, no son nicas ni totalizadoras ni
hay que considerarlas desde una divisin infranqueable.
Vemoslas aplicadas a los casos que acabamos de presentar.
El objeto de estudio o la realidad que nos interesa estudiar es
la misma en las dos investigaciones (la incidencia de un programa de accin tutorial en la integracin del alumnado en un aula
multicultural) pero la manera de entenderla es completamente
distinta.
En la situacin 1 esta realidad es nica, totalmente externa al
investigador y se materializa en la medida o la cuantificacin de
la integracin del alumnado a travs de un instrumento (el test
sociomtrico) en dos momentos distintos para calibrar la magnitud de la incidencia del programa. Tambin es una realidad fragmentable, pues la integracin se operativiza y se reduce a una sola
variable: la puntuacin obtenida al pasar el test sociomtrico.
Como consecuencia, la relacin investigador-realidad estudiada
es de absoluta independencia, sin ninguna involucracin personal por parte del primero (suponiendo que el investigador no
fuera el tutor del grupo la relacin con el aula y el contacto con
el alumnado sera puntual, slo para aplicar el cuestionario).
Todo ello justifica la utilizacin de mtodos y tcnicas cuantitativas para el procesamiento de la informacin, que permiten situar
los datos al margen de los significados e interpretaciones personales (el test sociomtrico y su interpretacin cuan tita ti va
mediante la sociomatriz y el clculo de los ndices o valores sociomtricos) para verificar una hiptesis expresada explcitamente,
a travs del diseo de investigacin bien definido previamente.
En la situacin 2, en cambio, la misma realidad educativa se
concibe de un modo absolutamente diferente. En primer lugar,
70
71
La crtica, basada en la tradicin filosfica de la teora crtica (paradigma sociocrtico), cuya metodologa es preferentemente cualitativa.
Cada perspectiva representa una concepcin bsica de la realidad educativa y tiene su propia manera de entender la educacin a partir de los fundamentos ontolgicos, epistemolgicos y
metodolgicos subyacentes. Veamos una primera comparacin
de los mismos en la tabla 2.1.
En el primer enfoque positivista el inters de la investigacin
educativa se centra en explicar, predecir y control,ar los fenmenos
objeto de estudio, identificando las regularidades sujetas a leyes
que actan en su configuracin.
Este paradigma trata de adaptar el modelo de investigacin
propio de las Ciencias Fsico-Naturales a las Ciencias Sociales,
pues h perspectiva terica de la cual parte para fundamentar }a
cientificidad del proceso investigador es el positivismo lgico, una
escuela filosfica que sostiene las siguientes asunciones sobre la
realidad y el modo de conocerla:
- El mundo es objetivo e independiente de las personas que
lo conocen. Est constituido por fenmenos que siguen un
orden, el cual puede descubrirse a travs de la observacin
sistemtica y la utilizacin de los mtodos cientficos adecuados para explicar, predecir y controlar los eventos.
- Existe una clara separacin entre sujetos y objetos, entre
hechos y valores. El investigador debe interesarse por los
hechos y el conocimiento de los mismo nunca debe quedar
interferido por lo subjetivo (las propias asunciones y valores).
- El mundo social es similar al mundo natural. Por lo tanto,
existen unas regularidades en el mundo social explicitadas
en relaciones de tipo causa-efecto; los sucesos no tienen
lugar de forma aleatoria ni arbitraria.
El objetivo de la investigacin, comn a las ciencias naturales y sociales, es desarrollar leyes universales y generales que
expliquen el mundo.
- Todas las ciencias estn basadas en el mismo mtodo de
conocer el mundo. Las ciencias naturales y sociales comparten una lgica comn y una metodologa de investigacin.
72
PARADIGMAS
Fundamentos
tericos
Natura!R.za de la
realidad
Finalidad
POSITIVISTA
Positivismo
INTERPRETATIVO
Interpretativismo
Subjetiva,
dinmica,
construida, divergente
Comprender e interpretar la realidad educativa,
los significados de las
personas, percepciones,
intenciones y acciones
Relacin sujeto- lndependienLe, neutral, Se afectan. Implicacin
libre de valores. Inves- por parte del investigaobjt:to
tigador externo y sujeto dor /a e interrelacin
corno "objeto" de inves- con la realidad u objeto
tigacin
de investigacin
Nomottico: generaliza- ldiogrfico: explicacioConocimiento
ciones libres de contex- nes en un con lexto y en
to y de tiempo. Cuanti- un tiempo dado.
tativo, deductivo.
Cualitativo, inductivo.
Metodologia
Experimental/ manipu- Hermen.utica y dialctilativa; orientada a la veri- ca
ficacin de hiptesis
Ciiterios de cali- Validez, fiabilidad y ol~e Credibilidad, transferibidad
tividad
lidad y confirmacin
TP.cnicas para la Insuurnentos: tests, cues- Estrategias: enuevista en
obtencin de la tionarios, observacin profundidad, observasiste1ntica.
cin participante, anliinformacin
Expe1irnentacin
sis documental.
Anlisis de datos Cuantitativo: estadstica Cualitativo: anlisis de
descriptiva e inferencia! contenido, induccin
Dada, objetiva, singular,
tangible, fragmentable
Explicar, controlar, predecir fenmenos, verificar leyes y teoras
CRTICO
Temia Crtica
Compartida, histrica,
construida, dialctica
Analizar la realidad,
en1ancipar, concienciar,
e identificar el potencial
para el cambio
Relacin influida por el
fuerte compromiso para
el cambio.
(ldem anterior)
lntersubjetivo y dialctico.
analtica. triangulacin.
vo
cativa
73
Con estos supuestos tericos de partida, el paradigma positivista incorpora el mtodo cientfico -el mtodo hijJottico-deductivocomo procedimiento ampliamente aceptado en la investigacin
de las ciencias naturales y, posteriormente, en las ciencias socioeducativas, cuya principal caracterstica es la verificacin rigurosa de
proposiciones generales (hiptesis) a travs de la observacin emprica y
el experimento en muestras de amjJlio alcance y desde una aproximacin cuantitativa con el fin de desarrollar algunas leyes a modo de
explicacin de los procesos educativos. Desde esta perspectiva, la
investigacin trata de encontrar relaciones causales para explicar
los fenmenos, respondiendo a preguntas como: Qu acontece
en la educacin? Por qu este fenmeno se produce en estas
condiciones?
Sobre este paradigma han recado crticas como las siguientes:
El peligro del reduccionismo al aplicarse en el mbito educativo, pues sacrifica el estudio de dimensiones sustantivas del
hecho educativo y no necesariamente observables como
son los significados internos y las dimensiones ideolgica,
social, cultural e incluso poltica, muchas veces autnticos
determinantes de la accin educativa.
La naturaleza de los fenmenos humanos y sociales es compleja y
cambiante, y est vinculada a unos contextos comunitarios y
sociales, siempre singulares, que imposibilitan la pretendida objetividad en el proceso mismo de la investigacin y las
explicaciones de valor universal sobre la realidad educativa,
muy mediatizada por aqullos contextos y dificilmente
encasillable en esquemas preestablecidos.
La informacin obtenida a travs de las investigaciones realizadas desde este enfoque queda cuestionada por su poca
validez ecolgfra: se la critica por su poca incidencia en la
mejora de la realidad educativa y la escasa relevancia y significacin de sus resultados en la prctica diaria.
Fomenta la separacin teora-prctica al no acercar las posiciones entre quienes producen y detentan el conocimiento
(investigadores) y quienes se supone que han de aplicarlo.
De todas formas, dichas crticas no deben servir para invalidar
este enfoque o paradigma de investigacin que ciertamente ha
contribuido al avance significativo de la investigacin bsica en el
mbito educativo, proporcionando un aumento de conocimien-
74
75
Entre las limitaciones que se han atribuido al paradigma cualitativo en el mbito de la investigacin educativa destacamos la
incapacidad de elaborar y prescribir generalizaciones de la realidad suficientemente objetivas para ser consideradas cientficas. Desde el
enfoque sociocrtico que veremos a continuacin, a la perspectiva interpretativa tambin se le ha reprochado su carcter conservador, pues si bien permite describir los significados de los actores
sociales no sirve al propsito de criticar sus posibles distorsiones
ni su condicionamiento al contexto social o poltico bajo el que
se producen.
Justamente la orientacin a favor de una estructura social e
institucional ms justa y la crtica al statu quo para transformar
posibles prcticas educativas distorsionadas, es el punto de partida del tercer paradigma crtico o sociocrtico, un paradigma para el
cambio, para la liberacin que alterna la crtica y la ideologa
simultneamente.
La fundamentacin terica de esta perspectiva responde a la
Teora Crtica, una postura filosfica desarrollada dentro de la
segunda generacin de la Escuela de Frankfurt, despus de
Horkheimer y Adorno. La aplicacin de la teora crtica a la educacin se expone en la obra de Carry Kemmis (1988), as como
en diversos trabajos de los tericos e investigadores crticos.
Algunas tendencias de la investigacin-accin, como la investigacin participativa y cooperativa, son manifestaciones caractersticas de este paradigma fundamentado en el supuesto bsico de
que la educacin no es neutral y, por lo tanto, la investigacin
tampoco puede serlo.
Para los tericos crticos la importancia del poder en la sociedad y la funcin de la escuela en la definicin de la realidad social
son fundamentales. Por ello critican la disposicin de los educadores a. ser cmplices en la reproduccin de un sistema social
desigual e impulsan a los investigadores del mbito de la educacin a ser conscientes de las luchas de poder en la sociedad y a
participar en esa lucha en nombre de la justicia social. En este
sentido rechazan la idea de la investigacin separada del compromiso poltico y afirman que la objetividad no es necesariamente un componente deseable: la finalidad ltima de la investigacin es contribuir a la transformacin social de las prcticas educativas sensibilizando a todos los implicados en las mismas (se
requiere que los profesionales se conviertan en investigadores y
76
Los diversos paradigmas representan puntos de vista diferentes para observar los problemas en el mbito de la investigacin
educativa. A partir de aqu, nos surge una cuestin que ha centrado un largo debate en la filosofa de la ciencia: La adhesin a
uno de estos paradigmas, configurados por una dimensin terica, deriva necesariamente al uso exclusivo de las bases metodol-
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78
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En los apartados anteriores plantebamos los rasgos que sinlos distintos enfoques o perspectivas metodolgicas en
el mbito de la investigacin educativa. Ahora ya vamos a centrarnos en la manera de llevar a cabo la investigacin, en el modo
de enfocar los problemas y buscarles respuesta presentando, aunque sea brevemente, las diversas metodologas que se utilizan en
la investigacin social y, concretamente, en la educativa.
Para ello empezaremos apuntando la delimitacin conceptual
de algunos trminos que frecuentemente se utilizan con cierta
profusin como sinnimos cuando en realidad no lo son: nos
referimos a los conceptos de metodologfa, mtodo y tcnica.
Etimolgicamente el concepto de metodologfa significa el estudio del mtodo, la lgica de la investigacin, la lgica de los mtodos. En un sentido general, la metodologa se refiere a la manera
de realizar la investigacin y responde a la pregunta por qu se
hacen las cosas as y no de otr manera? Se refiere al modo de
enfocar los problemas y de buscarles respuestas. Es el estudio sistemtico y lgico de los principios que rigen la investigacin.
gulari~an
80
La metodologa constituye un marco conceptual de referencia y coherencia lgica para describir, explicar y justificar el camino a recorrer, con los principios y los mtodos ms adecuados
para un proyecto de investigacin particular: su tarea es ofrecer
la lgica estratgica para el planteamiento de los problemas, planificar el proceso a seguir a fin de darles respuesta y evaluar su
bondad y profundidad.
La determinacin de la metodologa es clave en el diseo as
como en la tarea a emprender por parte del investigador, y exige
tomar postura respecto a la pluralidad de opciones ontolgicas y
epistemolgicas existentes (qu es y bajo qu condiciones podemos conocer la realidad social), el planteamiento de los problemas a contestar o resolver (el objeto de la investigacin) y la seleccin de las tcnicas de obtencin y anlisis de la informacin que
vayan a utilizarse.
Para la mayora de autores el mtodo constituye el camino para
alcanzar los fines de la investigacin y est definido por su carcter regular, explcito, repetible, racional, ordenado y objetivo
para lograrlo (Latorre el at, 1996). Los distintos mtodos de
investigacin son formas estables de trabajar la investigacin por
parte de un grupo o una comunidad de investigadores; aproximaciones a escoger para configurar la recogida y el anlisis de
datos en vista a unas conclusiones, de las cuales podrn derivarse
unas decisiones o implicaciones para la prctica.
En los pasos sucesivos que caracterizan el desarrollo del mtodo se llevan a cabo varias actuaciones particulares a travs de unos
procedimientos mucho ms operativos que se denominan tcnicas. Por tcnica podramos entender lo ms concreto de la investigacin, el cmo de la tarea de investigar. En este sentido, Del
Rincn et al. (1995: 35) hablan de tcnicas de investigacin entendidas como los instrumentos, las estrategi,as y los anlisis documentales
empleados por los investigadores para la recogida de la informacin. Se trata de una clasificacin con tres categoras de tcnicas
establecidas considerando las metodologas de investigacin vinculadas a los paradigmas existentes en investigacin educativa
que hemos expuesto en los anteriores apartados.
Entre la metodologa, el mtodo y las tcnicas de investigacin existe una diferencia de extensin, de globalidad: los distintos enfoques o perspectivas de investigacin educativa (los paradigmas, tal y como hemos visto) aportan una diversidad de meto-
Y CARACTERSTICAS
81
TABLA
ta informacin
PARADIGMA
Ol~JETIVO
I'. POSITIVISTA
Explicar, relacionar
y predecir variables
en investigacin educativa.
METODOLOGA
M. Empricoana1tica
M. Cuantitativa
P. INll;RPRE-
Comprender
TATIVO
I'. CRTICO
Cambiar,
transformar
MTODOS
Experimental
Cuasiexperimental
Ex-post-facto
M. Humanstico- l. Etnogrfica
Interpretativa.
Estudio de
M. Cualitativa
casos
Teora fundamentada
Investigacin
fenomenolgica
M. Sociocrtica
Investigacinaccin:
participativa,
colaborativa
Investigacin
evaluativa
TCNICAS
Instrumentos
(cuantificacin de los
datos): tests, cuestionarios, escalas de
medida, observacin
sistemtica
Estrategias para la
obtencin de informacin cualitativa:
observacin part.ici-
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85
nados cdigos ticos en los distintos momentos del proceso investigador. Entre los cdigos ticos ms relevan tes, destacamos los
siguientes.
1) Cdigos ticos respecto a los participantes de la investigacin.
86
sin de adoptar una modalidad de observacin abierta o encubierta (hay que hacer explcito o no el propsito de observar en el contexto de estudio?) y la identidad o presentacin
del propio investigador a las personas y/ o grupos participantes en la investigacin.
2) Cdigos ticos respecto al desarroUo del trabajo y la difusin
de los resultados
87
CAPTULO
Cuando se inicia una investigacin, al igual que en cualquier proyecto complejo, es ms probable que sta "llegue a buen puerto" si
cuenta con un plan, aunque slo sea aproximado, del proceso a
seguir. Se trata de delimitar "a priori" una secuencia de pasos o fases
consideradas bsicas del procedimiento cientfico que se asocian a
90
preguntas como: sobre qu se est estudiando, cul es nuestro objetivo, dnde encontrar la informacin adecuada, cmo organizar esta
informacin una vez encontrada, cmo dar respuesta a las preguntas
de la investigacin, y qu valor tienen los resultados obtenidos.
En trminos generales el proceso de investigadn se aplica tanto al
enfoque cuantitativo como al cualitativo; lgicamente con claras diferencias entre ambos procesos. El proceso est constituido por una
serie de etapas interconectadas de un modo lgico, secuencial y dinmico que, esquemticamente, resumimos en el siguiente grfico.
Figura 3.1. El proceso de investigacin.
SELECCIN DE UN TEMA O AREA A INVESTIGAR
IDENTIFICACIN DE UN PROBLEMA
REVISIN DE LA LITERATURA
SELECCIN DEL MTODO Y DISEO DE INVESTIGACIN:
FORMULACIN DE LAS HIPTESIS
SELECCIN DE LA MUESTRA O SUJETOS PARTICIPANTHi
PLANIFICACIN DE LA OBTENCIN DE LA INFORMACIN Y
EL ANLISIS DE DATOS
RECOLECCION DE DATOS
ANLISIS DE LOS DATOS
INTERPRETACIN DE LOS RESULTADOS Y ELABORACIN
DE LAS CONCLUSIONES
REDACCIN DEL INFORME FINAL
91
El punto de partida de toda investigacin cientfica es el inters en un tema o en una rea temtica amplia. Booth et al. (2001)
definen el tema o la idea inicial de investigacin como aquella
cuestin o asunto que se va a estudiar con inters suficiente para
sustentar investigaciones que contribuyan a hacer progresar la
comprensin sobre el mismo. Existe una gran variedad de fuen-
92
93
94
A este. proceso consistente en afinar y estructurar formalmente la idea incial de investigacin a fin de comprender mejor alguna cuestin se le denomina identificacin o planteamiento del problema. Constituye el segundo paso del proceso de investigacin
desde un enfoque eminentemente cuantitativo (en las investigaciones de tipo cualitativo esto no es tan exacto, pues lo que se
busca justamente es no partir de ninguna idea preconcebida
sobre los fenmenos objeto de inters y desarrollar definiciones
exactas de los mismos a lo largo de todo el proceso). En cualquier
caso, el tema de investigacin para leer no debe confundirse con el
problema de investigacin para resolver.
El planteamiento adecuado del problema acota bien el mbito
de estudio y permite aterrizar mejor en el proceso de la investigacin, al expresar con mayor exactitud qu se estudia (los objetivos de
la investigacin), con quin se lleva a cabo el estudio (sujetos) y qu
informacin hay que recoger (variables, en el caso de las investigaciones cuantitativas e indicadores a registrar en el caso de las cualitativas). Veamos como todos estos elementos aparecen reflejados en
dos de los problemas que apuntbamos anteriormente:
Prob/,ema 1:
Existe alguna relacin (objetivo de la investigacin: confirmar relaciones
entre variables) entre el consumo de drogas (variable 1) en el alumnado univ!'rsitario de primer ciclo (sujetos de la investigacin) y su ambiente familiar y
social (variable 2) ?
Problema 2:
95
96
PROCESO DE
PERFECCIONAMIENTO
~ LA REVISION
BIBLIOGRF1CA
,
En vistas a la concrecin de
la5 preguntas y los objetivos
DE LAS INVESTIGACIONES
EXPUCATIVAS
'l:>
Influye la visualizacin de dibujos "manga" en la conducta agresiva de los jvenes de 12-14 aos
residentes en la zona rnetropolitana de Barcelona?
~ El fracaso escolar causa la aparicin de cuadros depresivos en el
alumnado universitario de ler
ciclo?
~ Existe alguna relacin entre el
nivel de comprensin lectora y el
bilingismo?
~ Existe alguna diferencia en el
rendimiento acadmico del alumnado segn el gnero?
'l:>
~
~
~
'<:>
DE LAS INVESTIGACIONES
DESCRIPTIVAS
'l:>
Justificacin de la investigacin
1)
97
98
99
vencin de servicios externos como el programa de educacin compensatoria o los Equipos de Orientacin Psicopedaggica). Al revisar la literatura sobre la educacin multicultural nos daramos cuenta de que este
estudio no est bien fundamentado y carece de sentido, pues los indicadores que se han planteado para observar responden claramente a un
solo modelo (el compensatorio) de los muchos existentes para caracterizar la educacin en un contexto multicultural. Qu pasa con otros indicadores tan relevantes como la integracin del contenido, el uso por
parte del profesorado de ejemplos e informacin de una variedad de culturas para ilustrar los conceptos en el aula, el tratamiento de los estereotipos, los prejuicios y las actitudes discriminatorias a travs de recursos
educativos especficos, la metodologa de enseanza que se utiliza, el
currculum oculto, las percepciones y los comportamientos del profesorado e incluso las normas y la cultura escolar del centro que tambin
afectan a la dinmica del aula? La educacin multicultural es un concepto mucho ms amplio y comprehensivo y para su diagnstico hay que
considerar muchas dimensiones. La revisin de la literatura y la elaboracin del marco terico evita cometer errores de este tipo.
La elaboracin del marco terico exige la revisin de la literatura correspondiente, que consiste en detectar, obtener y consultar la
bibliografia y otros material,es -los documento~ que contienen informacin relevante y necesaria relacionada con nuestro problema
de investigacin. Un buen marco terico no surge slo de reunir
informacin, sino sobre todo de tratar con detenimiento aquellos
datos bibliogrficos centrados en los aspectos ms relacionados
con el problema y de integrarlos de un modo lgico y coherente.
Por lo tanto, la revisin de la literatura debe ser selectiva, sin
divagar en otros temas ajenos al estudio, y en investigacin educativa nos llevara a centrarnos en la denominada documentacin
educativa que incluye una gran diversidad de materiales o documentos: bibliogrficos (libros, revistas, artculos, memorias, conferencias), iconogrficos (fotografas, esquemas, mapas, material
audiovisual), informticos (programas informticos, informacin
con soporte informtico, foros y pginas de Internet) y comunicacionales (prensa, programas de televisin, radio).
Dada su complejidad, podemos afirmar que la revisin de la
literatura es un proceso que exige distintas habilidades a lo largo
de tres etapas bsicas: a) bsqueda y deteccin de la literatura; b)
obtencin de la literatura; y c) consulta de la literatura. Vemoslas
con ms detalle.
100
1) La deteccin de la bibliografia o los documentos a travs de diferentes fuentes de informacin. Danhke (1989) distingue tres
tipos bsicos de fuentes de informacin:
a) Las fuentes primarias. Son los documentos sobre los que se
escribe directamente y proporcionan datos de primera mano.
Son las que sistematizan y profundizan ms en el tema. Ahora
mismo, para redactar estas palabras nosotros hemos consultado
el captulo de libro de Danhke y, por lo tanto, sta es la fuente
primaria que hemos utilizado. Ejemplos de fuentes primarias
son: libros especficos, artculos de revistas especializadas,
monografas, ponencias, tesis doctorales, trabajos presentados
en Congresos, captulos de libro, documentos oficiales, artculos de prensa, pelculas, documentales, foros y pginas en
Internet, etc. La va ms directa para obtener estas fuentes primarias es su consulta en las bibliotecas y los centros de documentacin.
Actualmente, la mayora de las bibliotecas universitarias cuentan con catlogos documentales que se pueden consultar va
fichero o en terminales de ordenador para localizar las fuentes
primarias y consultar los fondos disponibles. Por ejemplo en la
Universidad de Barcelona existe el llamado "Cataleg d'Autoritats"
(puede consultarse en: http:/ /eclipsi.bib.ub.es/thac/thac.htm)
que facilita la consulta a todos los documentos posteriores a 1820,
catalogados y disponibles en la Biblioteca de la Universidad de
Barcelona, e incluso en otras bibliotecas de distintas universidades u otras instituciones. ste es el caso del Catlogo Colectivo de las
Universidades de Catalua (CCUC) a cargo del Consorcio de
Bibliotecas Universitarias de Catalua (CBUC), que puede consultarse en: http:/ /www.cbuc.es/ ccuc/, y que da acceso a ms de
3.000.000 de documentos fsicos conservados en ms de cien
bibliotecas. Otros ejemplos son los Catlogos Cokctivos Informatizados de la Red de Bibliotecas del CSJC (vase en http:/ /sauco.
csic.es:4505 / ALEPH) y el Catlogo Colectivo de Red de
Bibliotecas Universitarias Espaolas (REBIUN).
Para ms informacin sobre catlogos colectivos y bibliotecas
de todo el mundo, interesantes para obtener recursos en investigacin educativa, recomendamos consultar la siguiente pgina
web del rea de Estudios e Investigacin del CIDE (Centro de
Investigacin y Documentacin Educativa) dependiente del
101
102
son los artculos sobre temas especficos), las bases de datos (que se
pueden definir como conjuntos de informacin almacenada que
permiten acceder a referencias de documentos bibliogrficos,
como artculos, libros, proyectos de investigacin y documentacin en general), abstracts (resmenes de artculos en revistas
especializadas), etc.
103
104
Current Educational Research in the UK (CERUK). Patrocinada 'por la National Foundation for Educational Research (NFER), el Department of Education and Skills britnico y el EPPI Centre (The Evidence for Policy and
Practice Information and Co-ordinating Centre). Esta base
de datos tiene como objetivo recoger toda la investigacin
llevada a cabo en Reino Unido sobre temas educativos.
REDUC. Base de datos de la Red Iberoamericana de
Informacin y Documentacin en Educacin. Contiene
informes de investigacin, experiencias innovadoras,
memorias de encuentros cientficos e informes de organismos tcnicos nacionales e internacionales, sintetizados en
17.250 Resmenes Analticos (RAEs) de investigaciones y
estudios sobre Educacin en Amrica Latina.
e) Las fuentes terciarias son documentos que agrupan compendios de fuentes secundarias: nombres y ttulos de revistas u otras
publicaciones peridicas, conferencias y simposia, y nombres de
instituciones nacionales e internacionales al servicio de la investigacin, entre otras.
Un ejemplo de fuente terciaria son los catlogos temticos, los
directorios, los buscadores de Internet (como Yahool, Google,
Lycos, Alta Vista), las pginas web de expertos en el tema
(muchas veces aparecen en las pginas de las Universidades) y de
asociaciones profesionales de investigadores educativos como
AERA (American Educational Research Association), AIDIPE
(Asociacin Interuniversitaria de Investigacin Pedaggica), la
Sociedad Espaola de Pedagoga (SEP), el CIDE, etc.
En el grupo de fuentes terciarias tambin podemos incluir los
sistemas y Redes de Informacin como la Red EURYDICE (vase
en: http:/ /www.eurydice.org) vinculada a la Unin Europea y
creada en 1976 por el Consejo de Ministros de la entonces denominada Comunidad Europea. La finalidad de la red es el intercambio de informacin sobre el desarrollo de la poltica educativa en los pases de la Unin Europea. Cada Estado miembro
designa al menos una Unidad Nacional que se encuadra normalmente en los Ministerios o en los Gobiernos autnomos correspondientes. La Unidad Europea tiene su sede en Bruselas. En
Espaa, la Unidad Nacional est en el CIDE y algunas Comunidades Autnomas se estn incorporando. Los temas prioritarios
105
Una vez seleccionadas las fuentes relevantes para la investigacin, se realiza una lectura de las mismas y se extraen los datos e
ideas necesarias para la elaboracin del marco terico. Es importante leer con espritu crtico las diferentes fuentes tanto para
valorar las ideas y los datos aportados por los investigadores anteriores, sealando las limitaciones y errores as como sus mritos
y aportaciones. Hay que evitar informar sobre ellas equvocamente. Por ello resulta muy conveniente tomar notas compl,etas
durante la lectura que permitan resumir el contenido de la fuente y distinguirlo de las propias reflexiones al respeto.
106
APA
Libros
a. Debe aparecer: apellido del autor, coma, inicial/ es del
nombre, punto, fecha entre parntesis del ao de edicin, punto,
ttulo en letra cursiva, punto, lugar de edicin, dos puntos, editorial. El lugar de edicin debe escribirse en castellano, si es distinto del nombre original; as, por ejemplo, se escribir Nueva York,
Londres, Nueva Jersey, etc. (y no New York, London, New Jersey).
Se reco"mienda presentar la bibliografa en sangra francesa. Por
ejemplo:
Bisquerra, R. ( 1989). Mto_dos de investigacin educativa. Gua prctica.
Barcelona: CEAC.
107
l
,
i. Cuando se ha consultado un original en lengua extranjera del cual se sabe que existe versin en la lengua propia, deber
108
j. Cuando se consulta una traduccin puede indicarse la versin original de la forma siguiente:
Crites, JO. (1974). Psicowga vocacional. Buenos Aires: Paids. (Versin original en ingls: VocationalPsychowgy. Nueva York: MacGraw-Hill, 1969).
n. Cuando son compilaciones ( readings) se especificar despus del nombre del compilador, editor o director. Por ejemplo:
Ayer, A. (Comp.) ( 1978). El positivismo lgico. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica.
Mateo, J. y Vida!, M.C. (Coord.) (1997). Enfocaments, metodes i ambits de la
investigaci psicopedagogica. Barcelona: Universitat Oberta de Catalunya.
o. Cuando se cita un captulo de un libro que es una compilacin ( reading), se cita en primer lugar el autor del capttilo y el
ttulo del mismo (en letra normal). Seguidamente las iniciales y
109
Artculos de revistas
Otros documentos
a. Si se trata de documentos no publicados y que se desconoce su posible publicacin se puede indicar con la palabra
"paper". Por ejemplo:
Blanco Villaseor, A. (1984). lnterjJretacin de la normativa APA acerca de las
referencias bibliogrficas. Barcelona: Departamento de Psicologa Experimental, Universidad de Barcelona (paper).
110
b. Cuando se trata de comunicaciones y ponencias presentadas a Congresos, Seminarios, Simposiums, Conferencias, etc. se
especifica apellido, inicial del nombre, ao, ttulo, indicacin del
tipo de comunicacin: ponencia, artculo o pster, nombre del
congreso, especificando si es posible el lugar y fecha de celebracin. Al final se puede poner la palabra "paper" para indicar que
no ha sido publicado. Por ejemplo:
Koetting, J.R. (1984). Foundations of naturalistic inquiry: developing a theory
base for understanding individual interpretations of reality. Association for
Educational Communications and Technology, National Convention,
Dallas, Texas, 20-24 enero (paper).
Donoso, T., y Massot, l. (1999). La dimensin europea en los estudiantes de
secundaria. Comunicacin presentada al IX Congreso Nacional de
Modelos de Investigacin Educativa. Nuevas realidades educativas.
Nuevas necesidades metodolgicas. Sevilla, setiembre (paper).
111
Orden alfabtico
a. Las referencias bibliogrficas deben presentarse ordenadas alfabticamente por el nombre del autor, o primer autor en
caso de que sean varios.
b. Si un autor tiene varias obras se ordenarn por orden de
aparicin. Por ejemplo:
De Landsheere, G. (1982). La investigacin experimental en educacin. Pars:
UNESCO.
De Landshccrc, G. (1985). Diccionario de la evaluacin)' de la investigacin educativas. Barcelona: Oikos-Tau.
De Landsheere,. G. (l 986). La recherche en ducation dans /,e monde. Pars:
P.U.F.
112
Citas en el redactado
Obras de referencia
En el redactado de los ~rabajos cientficos suelen ser habituales las citas bibliogrficas. Estas suelen tener dos funciones principales: justificar la exposicin y/o remitir a otras obras para
ampliar lo que se expone. En el redactado del texto puede hacerse un resumen o sntesis del contenido de la referencia. En estos
casos, conviene hacer la cita de forma siguiente:
a. En el redactado debe aparecer el autor y el ao de publicacin entre parntesis. Por ejemplo: preocupacin por los
"hechos sociales" procede en gran parte de Durkheim (1895).
b. Tambin se puede poner entre parntesis el autor y el ao
de publicacin separados por una coma. Por ejemplo: la sociologa francesa se preocup de los "hechos sociales" (Durkheim,
1895).
c. Cuando se hacen varias citas seguidas, la ordenacin en el
redactado ser alfabtica y no cronolgica. Por ejemplo: aportaciones de Cronbach (1974), Denzin (1970) y Travers (1973).
d. Cuando son varias citas dentro de un mismo parntesis se
separan por punto y coma, separando con una coma el autor del
ao de publicacin. Por ejemplo: aportaciones (Cronbach, 1974;
Denzin, 1970; Travers, 1973 ... ).
e. Cuando se cita por primera vez en el texto una obra de
varios autores hay que incluirlos a todos siempre que sean menos
de cuatro. Por ejemplo: Cabrera y Espn (1986), Bartolom,
Echeverra y Rodrguez (1984).
f. Cuando son varios autores, a partir de la segunda cita se
puede escribir el primero seguido de et al. (y otros). Por ejemplo:
Bartolom et al. (1984).
Citas textuales
a. Cuando se hacen citas textuales de menos de cuatro lneas, stas se insertan en el texto entre comillas, seguidas de la
referencia con indicacin del nmero de pgina. Esta ltima
sigue al ao de publicacin despus de dos puntos. Por ejemplo:
La investigacin educativa consiste en "una investigacin sistem-
113
Una vez se ha realizado la revisin de la literatura, se ha planteado el problema y se ha esbozado la elaboracin del marco terico, se inicia otro momento especialmente dificil en el proceso
de investigacin, que es la seleccin del enfoque desde el que iniciar la investigacin y del mtodo ms adecuado al problema que
se pretende estudiar.
En los dos captulos anteriores hemos presentado una panormica general de los principales enfoques, metodologas y mtodos de investigacin educativa, para familiarizar al lector en una
terminologa comn e introducirle en una sistemtica de las
diversas formas de investigar. Esta informacin debe servir de
base para tomar decisiones sobre el mtodo de investigacin ms
apropiado.
En los estudios cuantitativos esta toma de decisin antecede a
la elaboracin de la(s) hiptesis, la eleccin del diseo de investigacin y la obtencin de los datos. En los estudios cualitativos,
en cambio, puede ocurrir en cualquier etapa del proceso investigador. Pero, ante tal diversidad de mtodos y modalidades de
investigacin, cul conviene elegir?
Sin duda alguna, la experiencia del investigador y un conocimiento ms o menos profundo de los mtodos existentes son elementos decisivos a la hora de inclinarse por uno o varios de ellos.
No obstante, como sugerencia recomendamos tener en cuenta el
conocimiento del tema de investigacin que nos revele la revisin
114
mtodos
mtodos
mtodos
mtodos
descriptivos
correlacionales
explicativo-causales
orientados a solucionar problemas prcticos
A) Los mtodos descriptivos tienen el propsito bsico de describir situaciones, eventos y hechos, decir cmo son y cmo se manifiestan.
Danhke (1989) define los estudios descriptivos como aqullos
que buscan especificar las propiedades, las caractersticas y los
perfiles importantes de personas, grupos, comunidades o cualquier otro fenmeno que se someta a un anlisis.
Para los investigadores cuantitativos, describir consiste, fundamentalmente, en medir y evaluar los conceptos o las variables objeto de inters de manera independiente o conjunta, sin indicar
cmo se relacionan estas variables medidas. Por ejemplo, un
investigador quiere describir el perfil del alumnado que acaba de
ingresar en la Facultad de Pedagoga de la Universidad de
Barcelona segn la edad, el gnero y la procedencia cultural.
Medir estas variables personales del alumnado y sus resultados le
permitirn obtener un retrato descriptivo del mismo en los trminos deseados: la edad media del alumnado, la proporcin de
115
116
117
118
119
lJ
DESCRIBIR!
R
R
Mtodos
correlacionalcs o los
mtodos predictivos.
desde unen/oque
eminentemente
cuanlitat ivo.
<=i i
Mtodos
experimentales,
cuasi-
experimentales o el
mtodo
comparativo-causal
devde un enfoque
eminentemente
R!
cuantitativo.
R!
SOL UCJONAR
PROBLEMAS PRCTICOS!
120
EL DISEO DE INVESTIGACIN
Una vez seleccionado el mtodo ms adecuado para la investigacin, hay que concretar la manera prctica de responder a las
preguntas planteadas y alcanzar los objetivos propuestos: se trata
de seleccionar o desarrollar el diseo de la investigacin y aplicarlo
al contexto particular del estudio. El diseo de la investigacin es
el plan o estrategia concebida para obtener la informacin que se
requiere, dar respuesta al problema formulado y cubrir los intereses del estudio.
Cada uno de los mtodos que hemos visto puede concretarse
en diseos con caractersticas propias que presentaremos ms
adelante a lo largo de los captulos correspondientes.
En trminos generales podemos afirmar que, desde el enfoque
cuantitativo, el diseo de la investigacin juega un papel decisivo
para validar o rechazar las hiptesis formuladas en un contexto
en particular: nos indica el grupo o los grupos de sujetos de la
investigacin (la muestra), la asignacin de los sujetos a estos grupos, el control que el investigador ejerce sobre las variables implicadas y el anlisis estadstico a realizar. La calidad de una investigacin cuantitativa est relacionada con el grado en que se aplique el diseo tal y como previamente est preestablecido (el rigor
cientfico depende del control mximo de todas las condiciones
de la investigacin).
En las investigaciones cualitativas el diseo de la investigacin
es recomendable pero tiene un carcter mucho ms flexible y
adaptativo al contexto de aplicacin. De hecho, desde este enfoque se traza un plan de accin para acercarse al fenmeno objeto de inters (cmo entrar al escenario, qu hacer una vez dentro, cmo conseguir el "rapport" con los participantes) y obtener la informacin (con qu estrategias, grado de implicacin,
desde qu perspectiva) pero se prioriza la relevancia a la objetividad de los datos y, por lo tanto, la adaptacin del diseo a las
contingencias del contexto para asegurar este criterio, antes que
la manipulacin de ste ltimo (la realidad) a los intereses del
estudio.
EJERCICIOS
121
122
123
Las notas escolares son el ewmento por el que el nio/a es ms valorado: es estimado socialmente, admirado por sus compaeros/as y premiado
jJor el profesorado y la familia. Al contrario, el alumnado que suspende es
rechazado, ridiculizado y muchas vecf,s castigado. l<,stas circunstancias otorgan al nio/a una excesiva responsamlidad, acomjJaada generalmente de
estados estresantes, posibl,es generadores de depresin.
En el mmto escolar, el nio/a que fracasa reiteradamente se automargina, descendiendo con ello su autoestima y el nivel de sus aspiraciones,
evita reunirse con chicos/as que ti.enen mejores calificaciones, inhibiendo con
ell.o su comportamiento social, etc. Todo ell.o supone un debilitamiento en su
motivacin y un fuerte desvalimiento frente a !ns situaciones. En consecuencia, lo que inicialmente es un fracaso ocasional, transitorio, puede
mutarse en un hmto comportamental que moldea y configura l.a aparicin
de un estilo cognitivo depresgeno. Los resultados de las investigaciones
hechas avalan dicha hiptesis. Por ejemplo, en un estudio realizado por
Bauersfef.d (1972) m una muestra de nios y nias con fracaso escolar
encontr que el 13 % padeca depresin, tasa que se eleva al 5 8 % en el estudio de Weinberg et al. (1973) con nios y nias que presentaban trastornos
de aprendizaje y al 62% en el de Brumback et al. (1980). En Espaa,
Dornnec y Pol.aino-Lorente ( 1990) encuentran una mayor incidencia de
depresin en !.os rejJetidores de curso (6, 4 %) que en los no repetidores
(2,7%).
En torno al mbito fa miliar, al ser las notas escolares la causa por l.a
que los nios/as son ms jJremiados/ regaados, un descenso de stas suel,e
engendrar en ellos miedo a ser rechazados afectivamente por sus padres y a
- perder la aceptacin y admiracin que de ellos esperan y necesitan. Esta
situacin por s sol.a es ya suficientemente agomante, pero adems, suel,e
suCPder que los que suspenden asocian cualquier probl,ema familiar, como
discusiones o separaciones, a su "mal.a" conducta y/o a sus malas notas,
apareciendo entonces dejJresin por culpa. Por ello un .nio/a que fracasa en
las tareas escolares se sentir responsabl,e de las disputas familiares y de todo
f.o negativo que a su alrededor sucede.
Por otro Indo, es frecuente encontrar en los programas escolares una inadaptacin entre objetivos de instruccin y capacidades individuaws, sobre
todo cuando esos programas son aplicados a alumnos/as que no. renen el
perfil del alumno medio. fatas situaciones estn ms que identificadas por
los expertos escolares como fuentes generadoras de fracasos, los que a su vez
generan retraimiento, baja autoestima, desesperanza, convirtiendo poco a
poco a los nios/as que las padece en infelices y, muchas veces, deprimidos.
Estas situaciones son explicadas jJor Petti (1993) desde la ptica del
modelo de "indefensin aprendida". Desde este modelo, los nios/as con
incapacidades para el aprendizaje escolar no suel,en obtener reforzamientos
jwsitivos, con lo que "ante esa incapacidad e indPfansin se convierten en
jJarticul.armente vulnerables a la depresin" (Petti, 1993: 278). Por ello
124
Pourke (1988; Cfr. Frias et al., 1990) seala que, a pesar de que algunos
nios y nias con ta/,es dificultades escowres manifiestan estabilidad emociona/,, existe /,a probabilidad de presentar un trastorno emocional con el
paso del tiemjJO. Ante ello, nos surge el planteamiento de que, aunque los
cuadros dejJresivos van modulando frecuentes historias ae fracaso escowr, es
posible que reiterados fracasos escolares vayan configurando a su vez cuadros depresivos en la infancia.
Concluimos, pues, que independientemente de que los estados dejJresivos
afecten al rendimiento. acadmico, junto a las bajas notas y reiterados fracasos escolares, con toda jJrobabilidad, se van ewborando sndromes dejJresivos en los nios/as. En consecuencia lo que inicialmente puede ser un fracaso ocasiona/,, puede convertirse en un hbito comportamental que le predisponga a /,a aparicin de un estilo cognitivo dejJresgeno (Polaino-Lorente,
1988).
2. PLANTE,'A.MIENTO DE OBJETIVOS E HIPTESIS
Sobre la base de los pwnieamientos expuestos en el punto anterior, decidimos emprender una investigaci~n que nos permitiera esclarecer algunos
aspectos respecto a la relacin depresin infantil/ rendimiento acadmico. A
pesar de que la rewcin entre ambas variables se jmede establecer bidireccionalmente, con este estudio pretendemos comprobar en qu medida el fracaso
acadmico influye en /,a aparicin de cuadros depresivos, a /,a vez que detec. tar otros factores de riesgo de cara a la futura jJrevencin de la depresin.
Los objetivos gen.erales que nos planteamos fueron los siguientes:
1. Observar en qu se diferencian los nios y nias con sndrome depresivo de los que no presentan este sndrome.
2. Describir en qu trminos se establece la rewcin depresin infantil/
rendimiento acadmico, es decir, es el fracaso acadmico causa de los cuadros depresivos en la infancia?
3.
4.
5.
l.
2.
3.
4.
125
CAPTULO
128
Concepto de hiptesis
Las hiptesis son proposiciones generalizadas o afirmaciones comprobables que se formulan como posibles soluciones al problema planteado:
su funcin es ofrecer una explicacin posible o provisional que tiene
en cuenta los factores, sucesos o condiciones que el investigador
procura comprender.
AllEA DE ESTUDIO
COMPRENSIN LECTORA
l'IWJlUMA
Hll'On:~IS
..
Existe alguna relacin entre Los n1nos y nmas
bilinges
el nivel de comprensin lecto- obtienen puntuaciones supera y el bilingismo en educa- riores en las pruebas sobre
cin primaria?
comprensin lectorn
ESTILO COGNITIVO
CONSUMO DE TABACO
Cul es la incidencia de los Los programas sobre la preprogramas sbre la preven- vencin del consumo de tabacin del consumo de tabaco co aplicados en la etapa de la
impartidos en los institutos de ESO disminuyen su consumo
educacin secundaria?
en el alumnado.
129
130
131
Estas hiptesis especifican las relaciones entre dos o ms variables. Por ejemplo: "la inteligencia est relacionada con la memoria"; "las experiencias en fracaso escolar del alumnado estn asociadas con la aparicin de cuadros depresivos". Estas hiptesis
establ,ecen la asociacin entre dos variables. Pero adems pueden
establecer cmo es la relacin entre estas variables, qu direccin
sigue, sin alcanzar un nivel explicativo. Por ejemplo: "los jvenes
que llevan ms dinero durante el fin de semana consumen ms
alcohol". Aqu la hiptesis nos indica que cuando una variable
aumenta (el dinero con el que salen los jvenes) la otra tambin
aumenta (el consumo de alcohol). Otro ejemplo: "a mayor autoestima, habr menor temor al fracaso". Aqu la hiptesis nos indica que cuando una variable aumenta (la autoestima) la otra disminuye (el temor al fracaso).
En ambos ejemplos, el orden de las variables no es importante, pues no hay una que sea la causa de la otra. Uno bebe porque
tiene ms dinero o bien el consumo de alcohol ya exige salir de
casa con un buen presupuesto? Esta distincin nicamente la
podremos hacer en las hiptesis causales.
3) Hiptesis de diferencia de grujJos
132
Conviene distinguir entre hiptesis cientficas e hiptesis estadsticas. Las primeras son las que acabamos de exponer. Mientras
que las hiptesis estadsticas son una fase del anlisis estadstico y
por eso se explican en los libros de estadstica. Tienen su lugar en
las denominadas "pruebas de hiptesis" o "pruebas de decisin
estadstica". Solamente hay dos hiptesis estadsticas: la hiptesis
nula y la hiptesis alternativa.
La hiptesis nula se representa con el smbolo H 0 .
Genricamente puede expresarse diciendo que las diferencias
son iguales a cero. Por ejemplo, en una prueba de comparacin
de medias la H 0 sera: X 1 - X 2 = O. Es decir, no hay diferencias
entre los grupos que comparamos.
133
Hif1tesis esta.dstica
H 0 : X 1 -X2 =O
H 1:X 1 -X 2 ;;oO.
134
Constructo y variable
Las hiptesis contienen variables. Una variable es una caracterstica que vara segn los sujetos, una propiedad que puede adoptar
distintos valores. Una variable es susceptible de medirse u observarse. Ejemplos de variables son el peso, la edad, el rendimiento, el
sexo, la motivacin ante el aprendizaje, etc. El concepto de variable
se opone a constante, que se refiere a las caracteiisticas que slo pueden tomar un mismo valor para todos los sujetos.
Las variables pueden ser definidas de forma operativa o de
forma constitutiva. Las variables definidas constitutivamente se identifican con los constructos hipotticos, que describen la esencia de
un objeto o fenmeno, con una estructura y unas funciones en
base a las cuales pretenden explicarlo. Son ejemplos de constructos hipotticos la inteligencia, la motivacin, la creatividad, el estilo cognitivo, la ansiedad, la aptitud verbal, etc. Estos conceptos,
definidos a modo de diccionario o de libro especializado, coinciden con los constructos. Veamos algunos: "El estilo cognitivo es la
forma.de responder ante determinados estmulos'', "La inteligencia es la capacidad de adaptarse y resolver problemas'', "La ansiedad es un estado de agitacin o inquietud del nimo".
Los constructos hipotticos se consideran como variables
latentes, no observables directamente. Los constructos son elaboraciones tericas de los cientficos que, si bien son necesarios, no
resultan suficientes para comprobar (desde un enfoque cuantitativo) o contextualizar (desde un enfoque cualitativo) las hiptesis
en la realidad. Entonces, qu hacemos?
Para estudiar los constructos o variables latentes, lo que se
hace es operativizarlos, es decir, definirlos operativamente a partir
de unas variables observables que funcionan como "indicadores" de
135
Drfinicin constitutiva
(constructo hijJottico)
Definicin ojJerativa
Ansiedad
Medicin psicofisiolgica:
presin sangunea, respiracin, ritmo cardaco, etc.;
puntuacin obtenida en el
cuestionario de ansiedad de
Selye.
Identidad tnica
Puntuacin obtenida en el
cuestionario para medir la
identidad tnica y la aculturacin en la adolescencia
de Cabrera, Espn, Marn y
Rodrguez (2000)
Aculturacin
Personali.dad
Una misma variable puede ser operativizada de diversas formas. Por ejemplo, la inteligencia puede medirse con las Escalas
de inteligencia WPPSI, WISC-R, WAIS de Wechsler, el Domin D48 de Pichot, el Test de Aptitudes Diferenciales (DAT) de Bennet
et al., etc. El sistema de medida utilizado podr condicionar los
136
137
Las variables pueden clasificarse de acuerdo con distintos criterios. En los apartados siguientes se presenta una breve exposicin de los sistemas de clasificacin ms utilizados en investigacin educativa.
a) Segn el criterio metodolgico
Segn la funcin que realizan las variables en una investigacin pueden ser: variabl,es independientes, variabl,es dependientes y
variabl,es extraas o intervinientes.
138
139
140
1. Activas. Son aquellas que pueden ser manipuladas directamente por el experimentador. Tambin se denominan variables experimentales. Si la variable independiente es activa,
el investigador determina los valores de la variable y tambin distribuyen al azar los sujetos que recibirn un valor
u otro de esta variable.
Vemoslo mejor en el siguiente ejemplo. Imaginemos el
siguiente problema: qu influencia tiene la distribucin trimestral
de la materia de matemticas en el alumnado de 1de ESO? A partir
de aqu planteamos la siguiente hiptesis: "El alumnado de 1de
ESO que imparta la materia de matemticas en dos trimestres
consecutivos obtiene mejores resultados al final de curso que el
que sigue la materia a lo largo de dos trimestres no consecutivos".
La distribucin trimestral de matemticas es la variable independiente (VI) que toma dos valores: 1) repartir la materia en dos
trimestres seguidos; y 2) repartir la materia en dos trimestres pero
no consecutivos. Se trata de una variable independiente activa
porque el investigador para comprobar la hiptesis puede asignar
al azar las dos posibilidades (las dos .lneas de 1 de ESO de un
centro a un tipo de distribucin diferentes de esta mateda).
2. Asignadas.. Son aquellas variables independientes que no
se pueden manipular. Por ejemplo: el sexo, el nivel educativo, la zona geogrfica, la edad ... Si la variable indepe11diente es asignada, el investigador slo puede seleccionar
unos valores determinados de esta variable, escoger los
sujetos que ya tienen estos valores y ver en qu se diferencian respecto a la variable dependiente.
Imaginemos el siguiente problema: existen diferencias en el
rendimiento acadmico en matemticas del alumnado de 5 de primaria segn el gnero? A partir de aqu podemos plantear la
siguiente hiptesis de investigacin: "Los nios de 5 de primaria
obtienen mejores notas en matemticas que las nias del mismo
nivel educativo". En esta hiptesis el gnero es la variable independiente (VI) que, lgicamente, el investigador no puede manipular
(no puede asignar a nadie su condicin sexual) y, por lo tanto, se
trata de una variable independiente asignada. A partir de aqu selecciona personas de ambos sexos (forma al azar un grupo de nios y
un grupo de nias de 5 de primaria) les pasa una prueba de ren-
141
142
TCNICAS DE MUESTREO
143
fenmeno
144
Se denominan tcnicas o mtodos de muestreo a los procedimientos utilizados para seleccionar la muestra de individuos sobre los
que se van a recoger los datos en un estudio.
145
146
147
5. El muestreo polietpico
En la prctica, muchas veces no se utilizan mtodos de muestreo nicos, sino una combinacin de diversos mtodos, secuenciados en una serie de etapas. Por eso se le denomina "muestreo
polietpico". Por ejemplo, una investigacin sobre prevencin del
tabaquismo puede seleccionar una muestra con las siguientes
condiciones: estratificada por edades, comunidades autnomas,
hbitats y sexo; la unidad muestral es un conglomerado grupoclase, seleccionado por el mtodo aleatorio sistemtico. Como
puede verse, para llegar a la ltima unidad de muestreo deben
seguirse una serie de etapas.
MUESTREOS PROBABILS17COS
l. Muestreo aleatorio simple
2. Muestreo aleatorio sistemtico
- proporcional
3. Muestreo aleatorio estratificado
- constante
4. Muestreo por conglomerados
5. Muestreo polietpico
148
MUESTREO NO PROBABILSTICO
1. El muestreo casual.
Es un muestreo frecuente en ciencias sociales y en investigacin educativa. El caso ms frecuente de este procedimiento es el
de utilizar como muestra a individuos a los que se tiene facilidad
de acceso, dependiendo de distintas circunstancias fortuitas. Por
eso a veces se le denomina muestreo por accesibilidad. Un caso particular es el de utilizar voluntarios que acceden a participar por
propia iniciativa en un estudio.
2, El muestreo intencional u
opintico.
149
150
151
152
El propsito fundamental de la fase de anlisis de datos consiste en dar sentido a la informacin obtenida, tratndola y organizndola para poder explicar, describir e interpretar el fenmeno
objeto de estudio y dar respuesta al problema planteado.
En funcin de la informacin obtenida, podemos distinguir el
anlisis cuantitativo del anlisis cualitativo. Ninguno de ellos es
mejor que el otro: simplemente representan caminos alternativos
para llegar a la misma finalidad.
Desde el enfoque cuantitativo, en esta fase se suelen aplicar
.mtodos estadsticos para analizar datos numricos, expresar las
leyes generales que rigen los fenmenos educativos, decidir si las
hiptesis se confirman o se rechazan y al final tambin llegar a
una generalizacin de los resultados. La estadstica descriptiva es el
paso previo en todo el proceso de anlisis cuantitativo y comprende la tabulacin, la representacin y la descripcin de 1os
datos empricos a fin de hacerlos ms manejables y comprenderlos mejor de cara a la posterior verificacin de las hiptesis.
Entre las actividades que incluye destacamos: la elaboracin
de las tablas de frecuencias y el clculo de porcentajes junto con
las distintas representaciones grficas (ciclogramas, histogramas,
polgonos de frecuencias), la descripcin de los datos empricos
a travs de las medidas de tendencia central (media, mediana y
moda), las medidas de dispersin o variabilidad (rango, varianza
y desviacin tpica) y las medidas de forma (asimetrq y curtosis).
En las distribuciones de frecuencia tambin es interesante
encontrar una pauta para comparar fcilmente los distintos valores. Por ello la estadstica proporciona unas tcnicas a travs de
las cuales las medidas individuales pueden ser interpretadas con
propiedad y significativamente por el procedimiento de la normalizacin que se efecta a travs del clculo de proporciones y porcentajes y el clculo de las denominadas "puntuaciones Z" (puntuaciones normalizadas que nos permitirn comparar distintas
distribuciones).
En una segunda fase, nos puede interesar un anlisis de los
resultados no meramente descriptivo ni referido a una sola variable, sino por ejemplo centrado en determinar el grado de asociacin entre dos variables: el clculo de la correlacin, cuya medida
estadstica es el coeficiente de correlacin.
153
154
LA REDACCIN
155
156
Este apartado tiene como finalidad bsica facilitar una informacin clara y precisa sobre el problema de investigacin (planteando una descripcin general del mismo); el marco terico en el que
se fundamenta el problema, las investigaciones antecedentes consultadas y las teoras manejadas para ver su conexin lgica con la
actual aportacin; el objetivo del estudio, la formulacin de las hiptesis con las variables que se ponen en juego, claramente operativizadas y la justificacin y relevancia del estudio.
C) Mtodo
157
D) Los resultados
Deben exponerse de la forma ms completa y precisa posible, sintetizando los resultados obtenidos en tablas, cuadros, diagramas o
cualquier otro procedimiento grfico generado por el anlisis
estadstico. Tambin se deben indicar las pruebas utilizadas y en la
medida que se vayan presentando los resultados es conveniente
indicar si se aceptan o no las hiptesis de la investigacin. Asimismo,
el investigador debe ser lo suficientemente honrado como para
llamar la atencin sobre cualquier aspecto no controlado que
implique limitaciones en la generalizacin de los resultados: la
seleccin de la muestra de sujetos, la metodologa que se ha
seguido, los instrumentos de recogida de datos, las tcnicas de
anlisis de la informacin, entre otros.
Las investigaciones cientficas habitualmente no significan la
solucin definitiva del problema. Muchas veces son ms las preguntas que uno tiene al final que las que tena al principio. Estas
nuevas preguntas son un acicate para futuros trabajos y tambin
deben hacerse explcitas en este apartado, igual que las implicaciones de los resultados obtenidos para la teora y para la prctica. Tambin conviene incluir sugerencias de cara a futuras investigaciones encaminadas a resolver estos nuevos problemas.
E) Las referencias bibliogrficas
158
. Caracterizacin del escenario y los informantes de la investigacin, los conocimientos previos, la relacin del investigador con
el escenario, el contacto previo y el acceso al mismo con los procedi-
159
160
EJERCICIOS
161
c. 4 y 5
b. 1y3
d. 5 y 6
4. Indica cules de las siguientes variables -segn su naturaleza- son cuantitativas discretas: 1. - Promedio de hijos por pareja en Espaa; 2.- Coeficiente intelectual; 3.- ~ces que se va al
mdico cada ao: 4. - Nmero de hijos/hijas por pareja en
Espaa
a. 2
b. 3y 4
c. 1, 2
d. Todas ellas
162
a) Cul es la poblacin?
b) Cul es la muestra?.
c) Sera correcto tomar una muestra al azar de los socios
de tres provincias espaolas? Por qu?
8. Para predecir los resultados de las prximas elecciones
municipales, un diario nacional ha encargado una encuesta a 10 millones de ciudadanos y ciudadanas espaoles
federados a dos de los principales sindicatos de trabajadores. Los resultados fueron desfavorables por el partido ~e
izquierdas que, no obstante, ganara las elecciones por
una gran mayora. Da una posible explicacin de los
hechos.
9. Dadas las siguientes investigaciones, indica si se basan en
una poblacin o en una muestra y en este ltimo caso
seala quines van a ser medidos para obtener la informacin necesaria:
A) A fin de realizar un sociograma de una clase, se ha preguntado a todo el alumnado que indicara en una hoja los nombres
de sus compaeros y compaeras de clase con quienes les gustara compartir el sitio y el de aquellos con quienes no querran compartirlo.
B) Un socilogo ha convivido durante dos aos con una familia
marroqu en un barrio de Barcelona, se ha ganado su confianza y ha conseguido que sus miembros le mostrasen los
aspectos ms interesantes de sus vidas de cara a su investigacin sobre la "cultura marroqu".
C) Una empresa de marketing est interesada en investigar el
inters del pblico mayor de edad en productos de esttica de
una ciudad donde viven 8. 000 peruanos, 5. 000 filipinos y
3. 000 de otras culturas. Entonces, deciden realizar una
encuesta a una muestra escogida al azar de 400 peruanos.
10. Se sabe que en una provincia espaola el alumnado escolarizado en Educacin Primaria es de 10.000 nios y
nias, de los cuales 5.000 estn en centros pblicos,
3.000 en centros privados religiosos y 2.000 en centros
privados laicos. Se desea obtener una muestra proporcional den= 3.000, para sondear la opinin de sus padres
sobre la nueva Ley de Calidad. Cul es el muestreo ms
163
PARTE
JI
METODOLOGA CUANTITATIVA
CAPTULO
168
1) Un objeto: hechos sociales, como por ejemplo las caractersticas morfolgicas y demogrficas, las normas legales e
institucionales, las creencias y prcticas establecidas. Los
hechos sociales, segn esta concepcin, tienen tres caractersticas: a) son externos a los individuos, anteriores y
superiores a las ciencias individuales; b) son generales en
una sociedad e independientes de sus manifestaciones
individuales; c) se imponen coercitivamente sobre el individuo, justifican el objetivismo metodolgico y en definitiva la universalidad del mtodo.
2) Un mtodo: a estos hechos sociales se les puede aplicar un
mtodo positivo en la medida en que son cosas o datos
reales y observables: constituyen el punto de partida de la
ciencia.
W. James adapt las concepciones del pragmatism fundado
por Ch.S. Peirce el ao 1878 y volvi a poner nfasis en las cosas
169
concretas, los hechos y la accin, con predominio de la orientacin empirista. La prctica era un valor absoluto y se constitua en
el criterio final de toda formulacin cientfica, de manera que se
llegaba a identificar la verdad con la utilidad. As, el valor de las
teoras dependa de su viabilidad para resolver problemas inmediatos. Segn esta corriente la realidad se va haciendo continuamente, y parte de su estructura pertenece al futuro, mientras que
segn el racionalismo la realidad ya estaba hecha y completa
(determinismo).
J. Dewey (1859-1952) aplic el pragmatismo de W.James a las
cieneias sociales, y dio origen as al instrumentalismo o experimentalismo, que se basaba en la experiencia y en la prctica. Estas concepciones y estos planteamientos filosficos predominantes en el
siglo XIX influyeron en la manera de concebir la naturaleza de los
fenmenos educativos y contribuyeron bastante a configurar el
carcter cientfico de la educacin.
Las concepciones metodolgicas sern desarrolladas sobre todo
por los hombres de ciencia comprometidos en la actividad investigadora, como por ejemplo Pascal, Newton y Claude Bernard; y al
mismo tiempo por tericos puros, que se dedicarn al anlisis del
mtodo experimental, como por ejemplo Whewell y Stuart Mill. La
metodologa experimental alcanza su punto culminante en la obra
de Claude Bernard (1865), que expone claramente los principios
esenciales del mtodo de experimentacin:
1) El cientfico se somete a los hechos, a los cuales tiene que
sacrificar la teora por muy brillante que sea.
2) La investigacin experimental se basa en el determinismo
de los fenmenos, que se tendrn que repetir en las mismas condiciones hasta que entre ellos se puedan establecer relaciones constantes.
3) La ciencia es ajena a cuestiones epistemolgicas, puesto
que no se pueden comprobar experimentalmente.
4) Las hiptesis se contrastan decisivamente con las contrapruebas.
Fisher (1890-1962) dio un paso importante con The Design of
Experiments ( 1935), considerada como uno de los referentes bsicos en el diseo experimental basado en el anlisis de la varianza.
La obra de Campbell y Stanley (1966) represent un avance
significativo en la evolucin de les tcnicas experimentales. Como
170
un paso ms de esta maduracin metodolgica haba una tendencia a explorar nuevos diseos que se ajustasen ms bien a las
condiciones naturales; por ejemplo, diseos cuasiexperimentales
(Cook y Campbell, 1979) y de sujeto nico (Kratochwill, 1978).
Otra tendencia introduca la orientacin cualitativa, como consecuencia de la incidencia de la etnografa y la sociologa en la investigacin educativa. Esta situacin provoc controversias metodolgicas entre estas posiciones (cuantitativa vs. cualitativa) que fueron
objeto de numerosos artculos de revistas especializadas.
La introduccin del ordenador en la investigacin represent
una gran revolucin metodolgica, que permiti desarrollos es1adsticos y tcnicos-mtodos multivariables-y provoc notables cambios
en el enfoque y el planteo de la investigacin nomottica. La disponibilidad de programas permiti no slo hacer anlisis complejos de
datos, sino tambin formar bases de datos que permitan generalizar
estudios bibliomtricos y de metanlisis.
CARACTERSTICAS DE LA INVESTIGACIN EXPERJMENTAL
171
172
De hecho, un experimento consiste en una situacin simulada en la que se modifican voluntariamente las condiciones de una
o de diversas situaciones precedentes -variable independientepara comprobar como afecta esta variable independiente otra
situacin consiguiente -variable dependiente- que se observa sistemticamente. Esta situacin se plantea en diversas etapas, que
pueden resumirse tal y como se presenta a continuacin.
Planteamiento de un problema de conocimiento
El diseo de un experimento, tal y como veremos ms adelante, es su organizacin formal e incluye diversos subprocesos,
173
Elaboracin de conclusiones
En las conclusiones se especifica hasta qu punto y con qu
limitaciones queda confirmada la hiptesis experimental, y tambin el posible grado de generalizacin que nos permite, con
arreglo al proceso que se ha seguido y con la muestra con el que
se ha trabajado. Unas buenas conclusiones suelen incluir problemas para resolver que han surgido a lo largo del proceso investigador. A veces, se puede valorar un experimento ms por las perspectivas que abre que por sus resultados especficos.
ESTUDIO DE LAS VARTABI .ES
Tal y como hemos podido comprobar, el enfoque experimental usa un lenguaje formalizado que en trminos generales coincide con el lenguaje cientfico. Este sistema de coi:iceptos aplicable a hechos se formaliza con un lenguaje creado expresamente
para explicar una parcela de la realidad. En palabras de Kerlinger
174
(1981), un concepto es una abstraccin formada por una generalizacif1: de casos particulares. Dicho de otra manera, los conceptos se forman en procesos de observacin y reflexin a partir
de los acontecimientos o los objetos. Un concepto cientfico o
constructo es aqul que se crea deliberadamente para explicar la
realidad. La creacin de un constructo requiere una definicin o
especificacin, y tambin que se le incardine en una teora en la
que se relacione con otros constructos.
Mientras que los conceptos se enmarcan en el mbito del
conocimiento vulgar, los constructos lo hacen en el contexto de
sistemas cientficos. En los procedimientos de investigacin de
enfoque experimental, se usan determinados constructos que tienen la propiedad de poder ser medidos; este tipo de constructos
son los generalmente denominados variables.
La medicin de una variable es un proceso con el cual se
representan propiedades por medio de nmeros, siguiendo unas
reglas determinadas. Es decir, se pasa de un constructo, que se
puede explicar conceptualmente (por ejemplo inteligencia), a
una variable que puede ser medida (el test de Binet). A esto se le
llama la operativizacin de una variable, que consiste en definir
una variable de forma operativa mediante las operaciones que se
siguen para su medicin o manipulacin.
Desde la perspectiva de uso del criterio metodolgico, vista su
naturaleza, las variables se pueden clasificar como: variables independientes, variables extraas, variables contaminantes, variables
controladas y variables dependientes.
Variables independientes
La variable dependiente es la que recoge los efectos producidos por la variable independiente. Es la variable que est relacio-
175
nada con el problema investigado. Es preciso aclarar que la variable dependiente y la independiente lo son con arreglo a la hiptesis del experimento, de manera que se podra dar el supuesto
de que una variable que sea dependiente en un experimento sea
independiente en otro. Supongamos, por ejemplo, que queremos
conocer el efecto que produce un programa de mejora de la autoestima sobre el rendimiento acadmico. En tal caso, la autoestima
es la variable independiente y el rendimiento, la variable dependiente. En otro planteamiento podramos querer conocer qu
efectos produce el rendimiento acadmico sobre la autoestima
del sujeto. En este ltimo caso, la variable independiente sera el
rendimiento y la variable dependiente, la autoestima.
Variab/,es extraas
Por exclusin, podemos definir las variables extraas como las
que no son ni la variable independiente ni la dependiente. En
cualquier planteamiento investigador hay variables, adems de la
independiente, que afectan las condiciones del experimento. Es
preciso suponer que debido al azar los valores de estas variables
se distribuyen homogneamente entre los diferentes grupos
experimentales.
Variables contaminantes
Consideremos variable contaminante la que, sin que el investigador lo quiera, aade sus efectos a los de la variable independiente y falsea as los resultados finales que se recogen en la variable dependiente. Para que una variable se pueda considerar contaminante, es preciso que aada sus efectos sistemticamente slo
. a algn grupo del experimento. Hay que vigilar especialmente la
influencia de este tipo de variables, ya que a menudo pueden
invalidar totalmente o en parte las conclusiones de una investigacin.
Variab/,es controladas
Son aqullas que se igualan entre los diferentes grupos que se
forman en un experimento para evitar que influyan de forma
desigual. Al efecto de controlar variables debe tenerse en cuenta
que las diferentes condiciones o niveles de la variable indepen-
176
diente estn correctamente aplicadas, de manera que el tratamiento que reciba cada grupo sea slo el previsto en la hiptesis.
Es preciso controlar todas las variables que puedan ser contaminantes y la homogeneidad de las cuales no podamos tener garantizada con la formacin de los grupos al azar.
CONTROL DE VARIABLES EXTRAAS
177
Cuando sospechemos que los grupos que se tienen que formar pueden diferir en alguna caracterstica que pueda afectar
decisivamente los resultados, una posibilitad de control es el
emparejamiento. Se trata de formar parejas que se asemejen en
el valor de esta caracterstica o variable de emparejamiento que,
en cualquier caso, ha de estar estrechamente relacionada con la
variable dependiente. En un estudio sobre el rendimiento acadmico podran formarse parejas de alumnos que compartan determinada dificultad de aprendizaje para posteriormente asignar al
azar un sujeto al grupo experimental y el otro al grupo control.
Este tipo de control aumenta cuando se dispone de hermanos
gemelos.
Bloqueo
Con este procedimiento distribuimos del mismo modo la presencia de una variable extraa en los grupos que formemos. En
primer lugar se identifican las variables extraas que puedan
influir en los resultados del experimento (experimentadores,
caractersticas de los sujetos o procedimientos de obtencin de
datos). Acto seguido se forman los grupos igualando las variables
extraas. Imaginemos que en un experimento intervienen tres
profesores (A, B, C), alumnos de ambos sexos y dos condiciones
experimentales (mtodo tradicional y mtodo activo). El nmero
de condiciones posibles en tal caso ser 3 x 2 x 2 = 12. O sea, se
deben hacer las variaciones sin repeticin de los elementos de los
diferentes grupos. Suponiendo que la muestra estuviese formada
por 120 sujetos y que existiera el mismo nmero de alumnos de
cada sexo, el montante de sujetos para cada combinacin posible
178
sera 120 / 12 = 10 sujetos por grupo. La combinacin de condiciones experimentales est equilibrada respecto de cada variable
experimental. La figura 5.1. ilustra el diseo balanceado para esta
investigacin.
(10 sujetos)
Mtodo tradicional
Alumno
......,.,,,,_ Mtodo activo
/
(10 sujetos)
(10 sujetos)
Mtodo tradicional
Alumna
........._ Mtodo activo
(10 sujetos)
(10 sujetos)
Mtodo tradicional .
Alumno
......... Mtodo activo
(10 sujetos)
(1 O sujetos)
ProfesorB/
Mtodo tradicional
Alumna
......... Mtodo activo
(10 sujetos)
(10 sujetos)
Mtodo tradicional
/Alumno
/
Profesor C
(10 sujetos)
Mtodo tradicional
(10 sujetos)
Alumna
.....,.,,,,_ Mtodo activo
(10 sujetos)
Contrabalanceo
179
1:
2:
3:
4:
5:
6:
Ml
Ml
M2
M2
M3
M3
M2
M3
Ml
M3
Ml
M2
M3
M2
M3
Ml
M2
Ml
(10 sujetos)
(10 sujetos)
(10 sujetos)
(10 sujetos)
(10 sujetos)
(10 sujetos)
Control estadstico
180
La medida presenta dificultades de observacin y cuantificacin, atendidas las caractersticas de los fenmenos humanos,
ms complejos que los naturales. El mundo psquico o interior de
los sujetos (significados, motivaciones, etc.) es dificil de medir,
porque no es observable directamente y es preciso acceder a partir de sus manifestaciones. Los instrumentos y las tcnicas de
181
La investigacin con seres humanos est limitada por condiciones de tipo moral que afectan a los sujetos que participan. Las
limitaciones morales se refieren a aspectos que influyen claramente en las personas, siempre y cuando sea de modo perjudicial
(en la personalidad; en el desarrollo fsico, emocional, en la in timidad, etc.). La investigacin, para que sea moralmente lcita,
debe respetar los derechos inalienables de la persona humana, tal
y como recogen los cdigos ticos dictados por asociaciones profesionales.
Limitaciones derivadas del objeto
182
mtodo experimental; muchos problemas humanos no se pueden resolver desde el positivismo; son problemas que afectan a las
personas en su ser ms profundo. La ciencia no es una panacea
(Bunge, 1976: 49) y la tenemos que considerar la va ms adecuada para resolver algunos problemas o para dar respuesta a
algunos interrogantes; pero para otros problemas o interrogantes, la ciencia no tiene respuesta.
DISEOS MS CORRIENTES DE ENFOQUE EXPERIMENTAL
EN INVESTIGACIN EDUCATIVA
DESCRJPCIN
Historia
Seleccin
.
Regresin estadstica
Testing
183
Instrumentacin
Ocurre cuando los sujetos de un grupo aprenden algo sobre el tratamiento o las condiciones
de otro grupo. Por ejemplo, cuando el grupo
control "aprende" a partir del grupo experimental, debido a una difusin de la informacin.
Influencia del
experimentador
Se produce cuando existen efectos, intencionados o no, producidos por el investigador, en las
respuestas de los sujetos.
Condiciones estadsticas
Mortalidad
Ocurre cuando se produce una prdida sistemtica (no aleatoria) de los sujetos experimentales o del grupo control.
Maduracin
Ocurre cuando algn efecto se debe a la maduracin de los sujetos y no al aprendizaje a partir
del programa.
Las caractersticas descritas en esta relacin servirn para analizar las posibilidades y las limitaciones de cada tipo de diseo. En
la presentacin de los diseos se utilizar el sistema de representacin universal, de modo similar a la notacin que usan Cook y
Campbell (1979) y Campbell y Stanley (1963). La significacin
de la notacin es la siguiente
A los tres diseos que se describen a continuacin, denominados preexperimentales, les faltan dos o ms de las seis caractersticas con que se han definido las caractersticas de la investiga-
184
Asignacin
noR
Pretest
Tratamiento
Posttest
Asignacin
Pretest
Tratamiento
Posttest
noR
185
Asignacin
A
A
noR
noR
Pretest
Tratamiento
PosUest
A menudo se utiliza este diseo antes de implementar un tratamiento. La expresin "grupos no equivalentes" se usa porque la seleccin de los sujetos no se produce en condiciones aleatorias que garanticen totalmente la validez interna. Las diferencias iniciales entre
los grupos de sujetos pueden influir en los resultados del posttest.
DISEOS PROPIAMENTE EXPERIMENTALES
186
Asignacin
A
A
R
R
Pretest
Tratamiento
Posttest
o
o
187
Asignacin
A
B
R
R
Pretest
Tratamiento
Posttest
o
o
Asignacin
Pretest
Tratamiento
Posttest
A (experimental)
B (control)
e (experimental)
D (control)
R
R
R
R
o
o
o
o
o
o
188
189
Grupo
Asignacin
Pretest
Tratamiento
Posttest
A
B
noR
no R
o
o
o
o
Las amenazas principales a la validez interna son que los grupos pueden diferir en lo que se refiere a caractersticas relacionadas con la variable dependiente, por ello el investigador
orientar tanto como pueda los criterios de formacin de los
grupos, para descartar hiptesis rivales. Un procedimiento
usual consiste en comprobar la equivalencia de los grupos con
respecto a la antigedad como grupo, el tamao, las calificaciones, las actitudes, el nivel socioeconmico o las puntuaciones del pretest.
Series temporales interrumpidas con un grupo
Observaciones posteriores
0000000000
La inclusin de un grupo de control mejora el diseo anterior de manera considerable, se elimina la amenaza de la historia -influencia de variables contextuales durante la aplicacin del diseo- e incluso la instrumentacin. Adems, si utilizamos el azar para formar los grupos, la seleccin no amenaza
la validez in terna del diseo. Puede representarse del siguiente modo:
190
Grupo
A
B
0000000000
0000000000
Observaciones posteriores
0000000000
0000000000
191
Lnea de base
Reversa]
Tratamiento
Tratamiento
40
35
30
....
:a
25
..e:
<l)
20
'j
~
o
e<l)
15
;:::l
....<l)
10
10
15
20
25
30
35
Sesiones
Fig. 5.2.
La fase en la que se valora la conducta del sujeto antes de efectuar ninguna intervencin se denomina "fase A", la cual, hecha al
principio del diseo se denomina "lnea de base" ya que nos indica cual es el estado inicial de la conducta con un cierto grado de
estabilidad. Tambin debe observarse que cuando se hacen valoraciones continuas mientras se aplica el tratamiento, la fase se
denomina "B". El nmero y orden de estas fases definen la denominacin del diseo. En el ejemplo anterior se trata de un diseo ABAB. Esto significa A (linea de base) B (tratamiento) A
(reversa!), B (tratamiento). La metodologa de sujeto nico es
una alternativa interesante para determinados tipos de investigacin; ofrece ventajas porque respeta la realidad educativa dado
que estas observaciones se realizan generalmente en escenarios
naturales. En general permite, adems de comprobar supuestos
tericos, poner a prueba programas de intervencin educativa.
192
EJERCICIOS
a)
b)
e)
d)
Regresin estadstica.
Experimentador.
Testing.
La historia.
193
CAPTULO
LA INVESTIGACIN
EX POST-FACTO
,
joan Mateo Andrs
OBJETIVOS
196
A diferencia de la investigacin experimental, en la investigaci6n ex post-facto no es usual referirse a las diferentes estrategias
que se usan en la investigacin de esta naturaleza mediante el
trmino "diseo'', en el'caso que nos ocup~ es ms corriente aplicarles el nombre de "estudio".
J>roponemos como clasificacin de los diferentes estudios y
que .consecuentemente nos servir como modelo organizativo y
gua de los apartados en que se subdivide este captulo, los
siguientes:
A) Estudios descriptivos.
B) Estudios de desarrollo:
Bl.
B2.
B3.
B4.
Estudios
Estudios
Estudios
Estudios
longitudinales.
transversales.
de cohortes.
de tendencias.
C) &tudios comparativo-causales.
D) Estudios correlacionales:
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
197
Los
ESTUDIOS DESCRIPTIVOS
La investigacin en su forma ms elemental trata sobre la descripcin de fenmenos naturales o debidos a la accin del hombre, as analizar su forma, accin, cambios producidos por el paso
del tiempo, similitudes con otros fenmenos, etc., ha constituido
a lo largo de la historia el primer paso para conocer de forma sistemtica la realidad y debe ser considerada como de vital importancia en los procesos de construccin del conocimiento; est sin
duda en la base de muchos logros cientficos.
Pensemos, por ejemplo, en el esfuerzo realizado por los astrnomos para desarrollar descripciones respecto de diferentes partes del universo. Este tipo de investigacin ha sido capital para
muchos otros descubrimientos sobre la estructura de nuestro sistema solar y ha permitido establecer leyes que nos permiten predecir distintos eventos que afectan a los astros.
Aterrizando en nuestro campo del saber, los estudios descriptivos constituyen una opcin de investigacin cuantitativa que
trata de realizar descripciones precisas y muy cuidadosas respecto
de fenmenos educativos. Estos estudios son propios de las primeras etapas del desarrollo de una investigacin y nos proporcionan hechos, datos y nos preparan el camino para la configuracin de nuevas teoras o investigaciones (Fox, 1981).
Como ejemplo podramos proponer un estudio para detectar
el tipo de actividades educativas que desarrollan los adolescentes
fuera del periodo escolar, o bien otros sobre la opinin de los profesores respecto de una nueva ley educativa, o bien sobre el estado de la cuestin de los modelos evaluativos que se aplican en los
centros educativos, etc. etc.
Centran su actuacin en determinar el "qu es" de un fenmeno educativo y no se limitan a una mera recogida de datos
sino que intentan responder a cuestiones sobre el estado presente de cualquier situacin educativa con implicaciones que
198
establecidos~por
La recogida de informacin
Los estudios descriptivos dependen 'en gran manera de nuestra capacidad tcnica para recoger datos sobre los fenmenos
que deseamos estudiar. Posiblemente, el gran caballo de batalla
del futuro ms inmediato ser desarrollar tecnologas plausibles
que nos ayuden a capturar la informacin ms relevante y significativa de las realidades educativas sobre las que tengamos inters
por estudiar y que nos permitan realizar descripciones ricas y
su bstan tivas de las mismas.
En la actualidad la investigacin educativa se rige por el uso
de un conjunto importante de instrumentacin, de entre la que
destacamos las pruebas estandarizadas de rendimiento, los instrumentos de observacin en clase, las escalas de actitud, los cuestionarios, las entrevistas y el anlisis de con tenido.
_Evidentemente no agotamos con este listado el total de las
existencias, pero s que hemos sealado los ms ampliamente usados en la investigacin descriptiva. Es obvio que un texto de estas
caractersticas no puede entrar en el estudio detallado de cada
una de estas tcnicas, que deberan ser objeto de amplio y profundo estudio para cualquier educador.
Fases en un estudio descrip_tivo
Habitualmente para describir una muestra de datos el investigador procede en primer lugar a definir las variables, a medirlas y finalmente a extraer un conjunto de estadsticos que le permiten descri-
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
199
ESTUDIOS DE DESARROLLO
Los trabajos deJean Piaget sobre el desarrollo infantil se pueden considerar como paradigmticos en el con texto de este tipo
de enfoque. Dentro de los estudios de desarrollo se distinguen a
su vez cuatro orientaciones distintas:
-
Los
Los
Los
Los
estudios
estudios
estudios
estudios
longitudinales.
transversales.
de cohortes.
de tendencias.
Un estudio.longitudinal implica recoger datos de una muestra en diferentes momentos temporales con objeto de analizar
cambios o continuidad en las caractersticas de los sujetos que
componen la muestra. Los estudios longitudinales no son fciles
de llevar a cabo pero resultan esenciales para explorar la naturaleza y los problemas del desarrollo humano
A modo de ejemplo supongamos que estamos interesados en
estudiar la evolucin de la memoria en nios entre 11 y 16 aos.
El procedimiento que seguiramos implicara en primer lugar
200
1A INVESTIGACIN EX POST-FACTO
201
202
203
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
Finalmente y a modo de ilustracin hemos escogido un estudio propuesto por Bisquerra (1989) que nos parece que puede
ayudar a comprender mejor la naturaleza de este tipo de investigacin y su aportacin a la construccin del conocimiento.
Bisquerra presenta una tabla de doble entrada en la que se
recoge la evolucin del porcentaje de fumadores (datos obtenidos en los archivos de un centro hospitalario) a lo largo de cuarenta aos y teniendo en cuenta un rango de edad comprendido
entre los 20 y los 69 as.
Ao
Edad
1945
1955
1965
1975
1985
20-29
32%
38%
46%
63%
51%
30-39
31%
36%
44%
59%
46%
40-49
. 50-59
28%
32%
41%
56%
48%
22%
26%
36%
51%
43%
60-69
16%
21%
28%
36%
32%
204
Analticamente se podran aplicar diversas tcnicas, as podramos servirnos de curvas de crecimiento, diseos de medidas repetidas, anlisis de seguimiento, anlisis de. series temporales, etc. Una
variante especial es aquella que se conoce como diseo de sujeto
nico N=l, en esta variante el estudio se centra en un solo individuo
pero lo hace de una forma exclusiva, exhaustiva e intensa.
Los
ESTUDIOS COMPARATIVO-CAUSALES
Los estudios comparativo-causales suponen un tipo de investigacin donde el investigador est interesado en identificar relaciones del tipo causa-efecto, ms propias de los estudios experimentales, pero que dada la naturaleza del fenmeno resulta imposible por
algn motivo, manipular experimentalmente las variables.
Supongamos un caso absolutamente extremo (y absurdo), pero
que nos servir para ilustrar lo que pretendemos explicar. Imaginemos
que un equipo de investigadores est interesado en examinar la incidencia que pueda tener sobre la capacidad de resolver problemas en
los seres humanos el hecho de que hayan sufrido daos en el cerebro.
Las opciones que "a priori" se le presentan al investigador
pueden ser diversas. Podra optar por trabajar con animales inferiores y observar como afecta a su comportamiento cuando se les
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
205
daa ciertas partes del cerebro (evidentemente habra que probar la trascendencia del experimento parajustificar este tipo de
prctica). Tambin deberan resolverse los discutibles paralelismos entre el comportamiento animal y el humano.
Otra posibilidad sera la de experimentar con humanos, pero
por razones ticas que no se le escapan a nadie resulta del todo
inimaginable y obviamente no vamos a entrar en ello.
Hasta aqu hemos presentado situaciones en las cuales queremos controlar absolutamente la produccin del fenmeno, base
indispensable para controlar y manipular debidamente las variables,
y poder establecer de forma fehaciente la relacin causa-efecto.
Sin embargo hemos visto como las variables y el fenmeno, por
su naturaleza, imposibilitan este tipo de actuacin y es aqu donde
puede entrar en juego, para este tipo de situaciones, actuaciones
metodolgicas mucho ms plausibles; en el sentido de que no incurren en problemas ticos y mantienen el rigor y la sistematicidad
cientfica, hablamos de los estudios comparativo-cusales.
Bajo la lgica de un estudio comparativo-causal se podra adoptar
la estrategia siguiente: en primer lugar, revisar los archivos hospitalarios a la bsqueda de expedientes de personas que hayan sufrido
daos en la zonas cerebrales que pretendemos estudiar; en segundo
lugar escoger otra muestra de sujetos equivalentes a los anteriores
pero que no tengan ningn dao cerebral. Finalmente, contrastar los
resultados obtenidos a partir de suministrar las pruebas en las que
pongan en juego su capacidad en la resolucin de problemas.
Es evidente que cuando se disea la investigacin, los hechos
(los daos) ya se han producido y por tanto no hay manipulacin
de la variable independiente; entramos de pleno en la lgica ex
post-facto. La falta de control en la produccin del fenmeno impedir que se pueda establecer "formalmente" la relacin causa-efecto, exclusiva de la investigacin experimental, pero nadie podr
negar que esta metodologa tiene la capacidad de establecer indicios claros de causalidad entre las variables estudiadas.
Un ejemplo, ya real, de este tipo de estudio sera el trabajo de
Green yJaquess (1987) que investigaron el efecto del trabajo a tiempo parcial sobre el rendimiento en estudiantes de secundaria.
Escogieron para ello una muestra de 44 estudiantes de secundaria en la que haba estudiantes que trabajan y otros que no. El factor
que determinaba la pertenencia a cada uno de los grupos de comparacin era evidentemente el hecho de trabajar o no trabajar.
206
Recogemos en la siguiente tabla los datos que reflejan las puntuaciones de los dos grupos en trminos de GPA (puntuacin
media de las notas):
GPA
Estudiantes
emplRados
Media
Estudiantes
no empleados
Media
2,66
2,78
p
0,81
0,42
207
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
a) Cuando se trata de comparar dos grupos con datos paramtricos se acotumbra a utiliza de forma casi universal la
prueba "t" de Student.
b) Si seguimos hablando de dos grupos, pero los datos no son
paramtricos, se puede optar por la U de Mann-Whitney
o la T de Wilcoxon.
c) Cuando se pretenden comparar ms de dos grupos de
forma simultnea, las pruebas ms generales son las basadas en el anlisis de la varianza. Finalmente existe, para
situaciones ms complejas, la posibilidad de recurrir al
anlisis de la varianza multivariable.
Como siempre, cualquier buen manual de estadstica nos explicar con detalle las bases y el desarrollo de las mencionadas pruebas.
Los ESTUDIOS CORRELACIONALES
Estudios correl,acionales
. Los estudios correlacionales abarcan aquellos estudios en los
que estamos interesados en descubrir o aclarar las relaciones existentes entre las variables ms significativas de un fenmeno y lo
hacen mediante el uso de los coeficientes de correlacin.
Un coeficiente de correlacin (se puede utilizar indistintamente el trmino regresin cuando nos referimos a la correlacin, ya que matemticamente la correlacin se resuelve mediante un proceso de regresin) es un indicador matemtico que
aporta informacin sobre el grado, intensidad y direccin de la
relacin entre variables. Su clculo se basa en la suposicin de
que los datos siguen un modelo lineal terico, el de la recta de
regresin que se expresa en los siguientes trminos:
Y= a+ bX
Donde ''Y' representa las puntuaciones de la variable dependiente, "a" es el punto de corte de la recta con el eje de ordenadas,
"b" representa la inclinacin de la recta y "X" los valres de la variable que funcionalmente consideramos como independiente.
El coeficiente de corrlacin ms conocido es el denominado
producto-momento o tambin denominado por el nombre de su
208
creador: Pearson. Es un coeficiente bivariado, es decir, est diseado para correlacionar dos variables y flucta entre los valores
-1 a +l. Se representa mediante la letra "r".
As tenemos:
Correlacin
Positiva y perfecta
Negativa y perfecta
Nula
Positiva e imperfecta
Negativa e imperfecta
+l
-1
o
entre O y+ 1
entre O y-1
209
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
Smbolo
Variable 1
(naturaleza)
Vanable 2
(naturaleza)
Productomomento
(Pearson)
continua
continua
Kendall
tau
ordinal
ordinal
Biserial
r bis.
dicotomizada
continua
Biserialpuntual
r phis.
dicotmica
continua
Tetracrica
rt
Coeficiente
fi
fi
dicotmica
dicotmica
Usada en el clculo
de correlacin
entre tems.
Coeficiente
eta
eta
continua
continua
A notaciones
Es la tcnica
ms estable
Preferible
Para n<lO
210
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
211
que los programas estadsticos informatizados resuelven fcilmente los clculos correlacionales. Bsicamente introduciendo
la matriz de datos de las puntuaciones de los sujetos en todas las
variables el programa genera toda la informacin precisa para
interpretar el estudio correlaciona!.
Conviene recordar que el coeficiente de correlacin mltiple
va de O a+ 1 y no puede ofrecer nunca valores negativos. Fuera de
este detalle, la interpretacin sigue las mismas pautas que las que
sealbamos en la correlacin de Pearson.
Hasta aqu hemos descrito el modelo ms comn de correlacin mltiple; usualmente se les conoce como el modelo ordinario de regresin basado en los cuadrados mnimos. Existen, sin
embargo, muchas otras variantes de correlaciones de entre las
que destacamos las sigui en tes:
La correlacin parcial es un submodelo dentro de la regresin
mltiple, que permite establecer el grado de relacin entre dos
variables despus de controlar la influencia de una tercera.
La correlacin cannica constituye la mxima expansin posible del modelo de regresin mltiple; en l se plantea la situacin de correlacionar un conjunto de variables independientes
frente a otro de variables dependientes. (a diferencia de la mltiple en que la variable dependiente es nicamente una)~
El anlisis discriminante es una tcnica que se emplea para distinguir diferentes grupos que haban sido definidos previamente
sobre la base de las puntuaciones obtenidas en una o ms variables. Tcnicamente es una correlacin mltiple en la que la
variable dependiente es categrica frente a las independientes
que son continuas.
Correlacin curvilnea es un modelo de regresin que permite
resolver el caso en que la relacin entre las variables no es lineal.
Cabe sealar que para entrar en estas disquisiciones se precisa no un manual de estadstica de tipo general sino alguno
mucho ms especializado como podra ser el dedicado al anlisis
multivariable de Bisquerra (1989).
Interpretacin del coeficiente de correlacin
212
estadstico, como por ejemplo la propia r de Pearson, es significativo cuando se puede afirmar, aceptando una determinada probabilidad de error, que es estadsticamente distinto de cero. Su
determinacin es muy sencilla y las rutinas que implica su clculo se pueden encontrar en la mayora de los manuales de estadstica. En la actualidad los programas estadsticos incorporan los
mencionados clculos y nos facilitan el grado de significacin
expresndolo en trminos de probabilidad.
Sin embargo y a efectos puramente prcticos, puede ser til
tener presente un cuadro orientador como el siguiente, basado
en lo que es habitual en los estudios de correlaciones en Ciencias
Sociales.
Coeficiente
Interpretacin
De
De
De
De
De
correlacin
correlacin
correlacin
correlacin
correlacin
O a 0.20
0.21 a 0.40
0.41 a 0,70
0,71 a 0.90
0.91a1
prcticamente nula
baja.
moderada.
alta.
muy alta.
Finalmente aadiremos, respecto de la interpretacin de los coeficientes de correlacin, una ltima manera muy intuitiva de ha_cerlo y es mediante el denominado coeficiente de determinacin.
_
El coeficiente de determinacin es el cuadrado del coeficiente de correlacin multiplicado por 100. El resultado que as se
obtiene se interpreta como el porcentaje de varianza (variabilidad) que la variable independiente explica de la dependiente. As
en nuestro caso en que hablbamos de inteligencia y rendimiento y tambin considerando que funcionalmente podemos hablar
de la inteligencia como independiente y el rendimiento como
dependiente, si correlacionaran 0.70, podramos considerar que
la inteligencia explica el 49% del rendimiento (0.7 al cuadrado y
multiplicado por -100).
El diseo de investigacin en los estudios correlacionales
El diseo bsico en la investigacin correlaciona! es muy simple, implica nicamente recoger datos, de dos o ms variables
para un conjunto de sujetos y proceder estadsticamente a calcular la correlacin. En realidad el gran xito y aceptacin que tiene
entre los investigadores esta opcin metodolgica se debe a la
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
213
simplicidad de su diseo como estrategia investigadora, a la sencillez de los clculos de los distintos coeficientes de correlacin
existentes y a la simplicidad interpretativa de los resultados obtenidos.
Sin embargo y a pesar de su simplicidad, hemos de recordar
que la calidad de una investigacin no depende de la complejidad de su aparato metodolgico o de la sofisticacin de sus tcnicas de anlisis sino de la profundidad y racionalidad de los planteamientos tericos que guan el diseo de investigacin.
Como colofn a esta ltima observacin y para evitar ciertas
alegras en el uso de los planteamientos correlacionales (un
investigador poco cuidadoso puede usar de forma irreflexiva la
correlacin seleccionando de forma poco ortodoxa las variables, animado en ocasiones por la propia simplicidad del diseo) consideramos como una recomendacin fundamental la de
tener siempre presente que para incrementar la probabilidad
de alcanzar resultados significativos en una investigacin correlacional es imprescindible, para orientarla debidamente y seleccionar correctamente las variables ms substantivas, reflexionar
en profundidad desde la propia teora y apoyarse en estudios
anteriores.
Correlacin y causalidad
214
215
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
X1
X,
X?
1.00
0.849
0.781
1.00
0.697
x2
1.00
Que se interpreta como que entre el rendimiento y la inteligencia existe una correlacin de 0.842, entre el rendimiento y los
hbitos de estudio el coeficiente es de 0.781 y entre las dos variables independientes es decir inteligencia y hbitos de estudio la
relacin es de 0.697.
Esta tabla reproduce una situacin muy habitual en los estudios realizados en fenmenos propios de las Ciencias Sociales, en
los que difcilmente las variables son absolutamente independientes entre s. En nuestro caso vemos que la correlacin por
separado entre inteligencia y rendimiento es alta, como tambin
lo es entre hbitos de estudio y rendimiento. Si buscsemos la
correlacin mltiple, tratando de unir la fuerza de las dos variables explicativas frente a la que pretendemos explicar, cabra pensar que la nueva correlacin sera mucho ms alta. Sin embargo y
dado que las dos variables explicativas (inteligencia y hbitos de
estudio) estn muy correlacionadas entre s lo que ocurrir es
que apenas se incrementar el valor de la correlacin simple.
Siguiendo con nuestro caso y aplicando los datos proporcionados por el ordenador, la denominada ecuacin de regresin
(modelo lineal una vez operativizado) sera la siguiente:
Y= 0.513Xl+0.485X2-0.426
Que nos ofrecera una correlacin mltiple de R=0.9
216
217
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
FACTORJAL
Con el trmino anlisis factorial hacemos referencia a un conjunto de tcnicas estadsticas que tienen como obje.to proveer las
bases empricas para reducir un gran grupo de variables a un
nmero menor de variables hipotticas denominadas factores.
Tcnicamente el anlisis factorial combina aquellas variables
que estn alta o al menos moderadamente correlacionadas entre
si, formando a partir de ellas un factor, que es la expresin matemtica del elemento comn que tienen las variables combinadas.
Su propsito general es resumir la informacin contenida en
un nmero de variables originales en un conjunto menor de nuevas dimensiones que llamamos factores, tratando de perder la
mnima informacin posible.
Fases en un anlisis factorial
218
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
219
Para que la matriz factorial nos ofrezca bsicamente lo que estamos buscando es necesario que cada variable est significativamente
saturada por un solo factor. Para conseguir este propsito se procede a lo que se conoce como "rotacin de los factores'', que grficamente consiste en hacerlos girar sobre sus ejes de coordenadas de
forma que se site en el espacio de manera que cumpla matemticamente el principio mencionado al principio de este prrafo.
Los mtodos de rotacin utilizados en el anlisis factorial se
subdividen en dos bsicos: los denominados mtodos de rotacin
ortogonal y los de rotacin oblicua. En el primer mtodo los factores finalmente extraidos cumplen el principio que son independientes entre s (en trminos estadsticos se traduce en que
entre ellos la correlacin es cero), mientras que en la rotacin
oblicua los factores estn correlacionados.
Las puntuaciones factorial.es
220
Las pruebas aplicadas fueron las siguientes: Vocabulario (V), lectura (L), sinnimos (S), nmeros (N), aritmtica (A) y lgebra (AL).
Con las puntuaciones de la muestra de alumnos en todas las
pruebas se procedi a correlacionar las pruebas obtenindose la
siguiente matriz:
V
L
V
1
AL
0.72
J
l
0.63
0.57
0.09
0.15
0.14
1
0.09
0.16
0.15
0.57
1
0.00
0.09
0.09
0.63
0.72
1
s
N
A
AL
s
N
A
AL
1
0.60
0.63
0.56
0.56
0.63
0.60
11
-0.58
-0.49
-0.43
0.43
0.49
0.58
221
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
s
N
A
AL
I
0.83
0.79
0.70
0.10
0.10
0.01
JI
0.01
0.10
0.10
0.70
0.79
0.83
222
turales de los econometristas de los aos cuarenta, pero la formalizacin matemtica del anlisis (Duncan, 1975) y especialmente su conversin en programas para ordenador (Joreskog y
Sorbom, 1985) son relativamente recientes.
El anlisis de sendas
Para ilustrar brevemente lo anterior proponemos seguir el trabajo de Wentzel (1993), en el que trat de determinar los efectos
del comportamiento social y antisocial de los alumnos en su rendimiento. Wentzel deseaba determinar si los efectos del comportamiento social afectaban directamente a los resultados o bien
previamente afectaban las preferencias de los profesores por sus
alumnos y/ o a la propia orientacin acadmica de los alumnos.
223
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
.17**
Comportamiento
acadmico
ns
-. 28 **
.52**
Preferencias del
profesorado por
endimiento
acadmico
ns
el~umnado
Comportamiento 1---------------~
antisocial
-.18**
224
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
225
226
Este anlisis hace referencia a un conjunto de tcnicas, fundamentalmente algoritmos, que sirven para agrupar individuos o
variables en clases o conglomerados.
El anlisis de conglomerados se conoce tambin como anlisis Q, anlisis tipolgico, anlisis de clasificacin y taxonoma
numrica. Esta gran variedad de nombres se debe en gran parte
al uso diverso que el anlisis de conglomerados ha tenido en .disciplinas tan distintas como puedan ser la Biologa, la Educacin,
la Empresa, la Psicologa, etc. Sokal y Sneath (1963), dos de los
autores que ms han influido en el desarrollo de este modelo,
consideran que la clasificacin es uno de los procesos ms fundamentales de la ciencia, ya que los fenmenos han de estar ordenados para que los podamos comprender. La importancia del
anlisis de conglomerados consiste en su capacidad para clasificar
los individuos o las variables en categoras.
Para aplicar el anlisis de conglomerados se procede en cuatro fases:
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
227
El escalamiento multidimensional hace referencia a un conjunto de tcnicas que utilizan como datos medidas que reflejan
las proximidades existentes entre cualquier clase de objetos (estas
proximidades pueden ser tambin preferencias expresadas por
un grupo de sujetos respecto de los objetos mencionados).
La misin del escalamiento consiste en identificar si existen
dimensiones clave subyacentes a las proximidades calculadas y a
partir de esta informacin probar de situar los objetos dentro de
un espacio multidimensional.
Es evidente que la definicin queda muy abstracta y por ello
vamos a servirnos del ejemplo-recurso, ya clsico, que acostum-
228
bran aincluir (con alguna que otra variante como haremos nosotros) casi todos los manuales que hablan sobre esta tcnica (ver
Kruskal y Wish, 1984: 8).
Supongamos que tenemos un mapa de Espaa en el que estn
situadas las ciudades ms importantes. Si alguien nos pidiera que
construysemos una tabla con las distancias que hay entre todas
ellas, tan slo necesitaramos una regla y conocer la escala del
mapa, y fcilmente podramos contestar a la cuestin.
Consideremos ahora el mismo problema pero a la inversa, es
decir, tenemos la tabla con las distancias (proximidades) entre las
ciudades y nos piden que reproduzcamos el mapa; pues, bien en
esencia el escalamiento multidimensional es una tcnica que
resuelve el problema tal como lo tenemos planteado ahora.
Una proximidad es un nmero que nos indica en que medida dos objetos son similares o diferentes. El anlisis nos ofrece
una representacin espacial que consiste en una configuracin
geomtrica de puntos cada uno de los cuales se corresponde con
cada uno de los objetos dentro de la configuracin.
Esta configuracin se supone que refleja la estructura oculta
de los datos, que al hacerse explcita a travs del grfico, nos facilita su comprensin ms profunda.
Si se desea ver un ejemplo en el mbito de la educacin, se
puede consultar el trabajo de Gil ( 1993), donde el autor explora
el posicionamiento del profesorado respecto de la reforma educativa que se iniciaba en aquella poca.
RESUMEN
LA INVESTIGACIN EX POST-FACTO
229
Los estudios descriptivos, diseados para aproximarnos a la realidad cuando desconocemos casi todo de ella y fundamentados
en la descripcin ms rigurosa y sistemtica de la misma.
Los estudios comparativo-causal,es, diseados para actuar en
mbitos en que no es posible manipular las variables y se desea
establecer relaciones de orientacin causal.
Los estudios de desarrollo, en los que el tiempo constituye un factor primordial y nos interesa analizar su efecto en la evolucin de
los sujetos,
Los estudios correlacionales, en los que el proyecto fundamental
consiste en explorar con toda la potencia de las tcnicas multivariables las complejas relaciones entre las variables ms relevantes
que intervienen en los fenmenos educativos.
Hemos de insistir en recordar la incapacidad formal de la
investigacin ex post-facto para establecer las relaciones causaefetto, propias de la investigacin experimental, pero tambin, y
para finalizar, se ha de sealar la gran versatilidad y la enorme
potencia de las tcnicas que se aplican en estos modelos metodolgicos que hacen de este tipo de investigacin una de las opciones metodolgicas con mayor futuro.
EJERCICIOS
l. Para realizar los siguientes ejercicios hay que leer previamente el documento "Modelos de investigacin en la
intervencin educativa diferencial" (de M. Bartolom y
otros, 1994), publicado en la Revista de Investigacin
Educativa 23.
a)
230
CAPTULO
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Mercedes Torrado Fonseca
BJETIVOS
232
Objetivo
que se pretende
Acciones a realizar
Tif10 de estudio
Estudiar la evolucin
Estudios de desarrollo
Existen cambios en los
Longitudinales
sujetos transcurrido un
transversales
tiempo?
cohortes
INVESTIGACIN
Recoger informacin
Estudios de encuestas
Saben los alumnos donde Estudios observacionales
encontrar trabajo?, Qu
conductas de agresividad
tienen los nios de 3 aiios?
DESCRIPTIVA
Explicar relaciones
de causalidad entre
fenmenos
INVESTIGACIN COMPARATIVC>-CAUSAL
Predecir
Estudios predictivos
Cuntos alumnos abandonarn los estudios universitarios?
Comparar
Estudios comparativoQu mtodo didctico causales
influye ms en el ren1imiento acadmico?
ESTUDIOS DE ENCUESTA
233
Recoger informacin de los sujetos a partir de la formulacin de preguntas a travs de una entrevista personal, por
correo o por telfono;
234
ESTUDIOS DE ENCUESTA
235
England (1916), en el cual, adems de estimar el nmero de familias del pas, calculaba la media de ingresos familiares.
Ya en el siglo XIX aparece otra tradicin relacionada con la
investigacin mediante encuestas. Estamos hablando de la
Estadstica Moral. Autores como el ingeniero de minas Leplay
(francs) y Quetelet (belga) suelen estar asociados a este movimiento. En este caso las aportaciones de Quetelet estn relacionadas directamente con la utilizacin de tablas multivariables
para explorar relaciones entre diferentes tasas, as como la aplicacin del clculo de probabilidades para explicar la constancia
en el tiempo de. determinados fenmenos.
A principios del siglo XIX se funda la Sociedad Estadstica de
Inglaterra. A partir de este momento aparece una preocupacin
por obtener datos sobre temas como la salud, la educacin, etc.,
apareciendo el movimiento de las Encuestas y Monografas Sociales
que se extiende rpidamente por Europa y los Estados Unidos.
De este movimiento destacamos la aportacin de Emile
Durkheim, ya que basndose en los datos acumulados por la
Estadstica Moral ofrece una explicacin sociolgica del suicidio.
No podemos obviar en este recorrido histrico el auge de la
medicin de las actitudes. Los primeros antecedentes aparecen en
1817 con Marc Antaine Jullien de Pars, quien dise un cuestionario nacional e internacional sobre todos los aspectos relacionados con el sistema educativo. En 1892 Rice realiza casi
1.200 entrevistas a profesores sobre el curriculum y los mtodos
de enseanza. En 1904 Thorndike publica un manual sobre
mtodos de investigacin asociando la informacin cientfica
con la medida; poco ms tarde, en 1907, elabora un cuestionario sobre el abandono escolar y, posteriormente, realiza una
serie de encuestas escolares sobre las diferendas curriculares, el
fracaso escolar, la calidad del profesorado, el equipamiento
escolar, etc. Thurstone en 1928 y Likert en 1932 publican sendos artculos en los que presentaban tcnicas muy precisas y elaboradas a partir de las cuales se demostraba que era posible
medir las actitudes.
Por ltimo, encontramos los Resultados Electorales como el
antecedente ms importante de las encuestas electorales. De este
movimiento destacamos el estudio realizado en 1936 por la revista Literary Digest para predecir con xito los resultados electorales.
236
237
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Definir los
ol~jcvos
Decidir la
informacin
necesaria
Revisar la informacin
existente sobre la materia
y el rea
Decidir: tabulaciones
necesarias, programa del
anlisis y muestra
Deci:lir la
M1ESTRA
1redactar~-'------
Estructurar y
las cuesones
1
D"<fuu ''
cuesttonano
._J
1
Elegir el mtodo de
ENCUESTA
__J
fl<gi"' "'"""de _
tratamiento de datos
Encuesta
PILOTO
1
Informar a
en trevistadorcs
- ------
Enmiendas al
cuestionario y la
muestra
ENCUESTA
DEFINITIVA
1
Envo de carta
explicatoria en encuesta
postal
I
Enviar
recordatorios
l-------11
Tabular y
analizar
Redactar el
informe
238
Definir los
objetivos
<
~~'
~~\
Decidiffa Informacin
necesaria
~~:eleccion~li:
D0
Estudio
piloto
~ ~todo de
encuesta
Disei1ar la
Validacin
de jueces
Formacin
entrevistadores
presenta una reduccin importante de costos. Pero, a su vez, tambin exige una rigurosidad en el proceso de seleccin. A continuacin presentamos los aspectos ms relevantes.
a) Representatividad de la muestra
ESTUDIOS DE ENCUESTA
239
_// - ~- UNIVERSO
Colectivo hipottico
ao de la Muestra
240
POBLACIN
(N)
ESTUDIOS DE ENCUESTA
241
Existen mltiples modos de clasificar las encuestas: en funcin de sus caractersticas, segn el grado de cobertura de la
poblacin, en funcin de su objetivo, de su diseo, de la tcnica
de muestreo, etc. En este apartado se exponen diversos criterios
clasificatorios.
TIPO DE ENCUESTAS EN FUNCIN DE LA FORMA
242
ENTREVISTAS PERSONALES
Fortal.ezas
Debilidades
ENTREVISTAS TEIEFNICAS
Fortal.ezas
Debilidades
ESTUDIOS DE ENCUESTA
243
En las encuestas con grandes poblaciones suele ser un requisito imprescindible ralizar una prueba piloto, que consiste en la
aplicacin previa en menor escala de todos los procedimientos
que se utilizarn en la encuesta final. Para la realizacin de la
prueba piloto no suele ser necesario utilizar muestras representativas, por lo que suelen emplearse tcnicas de muestreo no probabilsticos. A veces es suficiente con muy pocos sujetos. A partir
de esta experiencia previa se podrn realizar estudios de fiabilidad y validez del instrumento mediante una serie de pruebas estadsticas.
Validacin de jueves
244
ENCUESTAS POSTALES
Fortalezas
Debilidades
245
ESTUDIOS DE ENCUESTA
TABLA
Debilidades
Criterios
Entrevist[1
jJersona
En!fp1ista
te onzca
Ent/frista
Correo znternet
Versatilidad
(Capacidad d,e adaptacin)
+/-
Coste
(Nmero de horas de trabajo)
+/-
+/-
Control de la muestra -
Cantidad de informacin
+/-
Calidad de la informacin
+/-
Tasa de respuesta
246
Objetivo
Preguntas CJ<JmADAS
Obtener informacin
Obtenerdatos de juicios
directa de los encuestados
u ordenaciones
con sus propias palabras
Caracterstims de !.os
encuestados
No disponer de las
posibles respuestas.
Posibles respuestas muy
numerosas
Respuestas previstas
Descripcin individual
de los tipos y categoras
de respuesta
Informacin estadstica
de las respuestas
Variables de identificacin y de clasificacin, como puedan ser gnero, edad, nivel de estudios, etc ...
ESTUDIOS DE ENCUESTA
247
Las preguntas abiertas debern ser concisas y de respuesta breve, ya que de lo contrario el encuestado no suele responderlas.
Considerar el orden de las cuestiones. Presentar las preguntas ms interesantes al principio. Tambin agruparlas
por temticas para evitar la desorientacin en el momento de rellenar o responder.
El cuestionario o entrevista no debe ser excesivamente
larga.
La redaccin de las preguntas debe ser sencilla, utilizando
un lenguaje apropiado para las personas a las que va dirigido el instrumento.
El aspecto formal debe considerarse, sobre todo en las
encuestas por correo.
Se debe redactar una presentacin que especifique el objetivo de la investigacin y que se pretende.
Las encuestas por correo es un tipo de cuestionario de autocumplimentacin y por lo tanto tiene que tener unas caractersticas de presentacin especiales que van ms all del contenido
del mismo.
248
Junto con el cuestionario debemos incluir una carta de presentacin donde se presente claramente el objetivo de la encuesta y comunicar su importancia. Tambin se debe poner de manifiesto la garanta de la confidencialidad e informar sobre cmo se
han accedido a sus datos personales. Por ltimo se debe facilitar
el nombre y telfono del remitente para que el encuestado pueda
en un momento determinado consultar la veracidad del estudio.
Para facilitar su respuesta se deber adjuntar un sobre de retorno
con la direccin y el franqueo correspondiente.
Aparte de la calidad de los sobres y ofrecer una imagen de
seriedad, debe considerarse el da del envo y, lo que es ms
importante, la poca. Evitaremos perodos de vacaciones con el
fin de garantizar la recepcin del envo.
Dado que la encuesta por correo es el procedimiento con
menor tasa de respuesta, existen mecanismos para aumentarla.
Bsicamente son dos:
a) Una carta de seguimiento al cabo de dos semanas del primer envo, en la cual se adjunte nuevamente el cuestionario.
b) Un recordatorio telefnico, confirmando la recepcin del
cuestionario, aprovechando la clarificacin de las dudas
del mismo e incidiendo sobre la importancia y relevancia
de su devolucin.
Otro factor que hay que considerar en este tipo de encuesta
es el uso de incentivos, sobre todo en aquellos casos en que fuese
procedente un segundo o tercer contacto por constituir un estudio longitudinal.
249
.ESTUDIOS DE ENCUESTA
Esquema 7.5: Diagrama de flujo para planificar una encuesta por correo
(Cohen y Manion, 2002: 152).
Preparar los
cuestionarios y
cartas explicativas
con direccin
ENVIAR AL CORREO
Cartas de seguimiento o
llamada recordatoria a los
nmeros de serie de la
muestra
periodo de tiempo
pmdencial
Enviar cartas de
agradecimiento a todos los
sujetos
250
Una posible clasificacin de los estudios de encuesta en funcin de los objetivos es la siguiente.
TABLA
Clasificacin segn
Objetivo
DESCRIPTIVAS
EXPLICATIVAS
Dimensin temporal
TRANSVE."'RSAIES
LONGITUDINALES
Sentido temporal
RETROSPECTIVAS
PROSPECTIVAS
Si la finalidad u objetivo de la investigacin es conocer o describir las caractersticas de la poblacin, a partir de un estudio detallado de las variables de inters tendremos que elaborar una
encuesta descriptiva. En cambio, si la finalidad de la investigacin
es establecer relaciones causales y/ o contrastar hiptesis se planificarn encuestas explicativas.
En la siguiente tabla se recogen cules son las implicaciones
propias de las encuestas descriptivas y explicativas.
TABLA
ENCUESTAS DESCRJPTIVAS
ENCUESTAS EXPJJCA11VAS
Normalmente se ha realizado un
estudio exploratorio previo
(encuestas descriptivas).
Los sujetos de la muestra debern
poseer valores de la variable
independiente, debido a la
imposibilidad de una
manipulacin por parte del
investigador.
Utiliza tcnicas estadsticas que
permiten confirmar relaciones
causales.
ESTUDIOS DE ENCUESTA
251
Hay que sealar, no obstante, que la diferencia entre encuestas descriptivas y encuestas explicativas es ms terica que real; en
muchas ocasiones no son mutuamente excluyentes sino que, por
el contrario, se encuentran habitualmente combinadas en la
misma encuesta.
Al abordar la clasificacin segn la dimensin temporal tambin
estamos presentado algunos de los estudios de desarrollo. As
pues, distinguimos entre los estudios transversales y los estudios
longitudinales. Los primeros, caracterizados por recoger informacin urla nica vez en un perodo de tiempo delimitado y de
una poblacin definida, son considerados como especialmente
adecuados para el estudio de variables estables en el tiempo. En
los segundos se trata de seguir la evolucin de un sujeto o un
grupo durante un periodo de tiempo.
El siguiente esquema ilustra grficamente cules son las diferencias entre los estudios longitudinales y los transversales en
cuanto a diseo y planificacin. Partimos de dos investigaciones
con un mismo objetivo: estudiar la transicin de los estudiantes universitarios de Pedagoga en sus tres primeros aos de carrera. En el primer caso se seleccionan todos los estudiantes que se matricularon
en los estudios de Pedagoga en el curso 1998-99 y se realiza un
seguimiento de los mismos en los cursos sucesivos. En cambio, en
el segundo caso, se seleccionan estudiantes de Pedagoga de cursos diferentes en un mismo momento.
Esquema 7.6. Estudios longitudinales y transversales.
252
ESTUDIOS LONGITUDINALES
ESTUDIOS TRANSVERSALES
Fortal,ezas
Fortalezas
Debilidades
Son estudios
ms econmicos. Hecho
que ocasiona
poder trabajar
con ms sujetos.
Producen
resultados ms
rpidamente.
Puede haber
efectos indeseados provocados por la
medicin.
No existe mortalidad de la
muestra.
Es un mtodo
menos eficaz
para identificar variaciones
indiViduales y
poder establecer relaciones
causales.
La seleccin
de los sujetos
es ms complicada ya que
estn involuerados sujetos
de diferentes
niveles de edades y pudieran
no ser comparabies.
Debilidades
Con muestras
Son estudios
represen tatique requieren
vas, son estumucho tiempo,
dios tiles para
resultando caidentificar esros.
quemas tpicos Son estudios
afectados ineVide desarrollo
y para identifitablemente por
car factores.
la mortalidad
Permiten idende la muestra,
hecho que ocatificar variaciones indiViduasiona, en algules a partir de
nos casos, escasa representatiregistros longitudinales.
Vi dad.
Son apropia La repeticin
dos cuando se
de entreVistaS
intenta estaocasiona efectos indeseados
blecer relaciones causales
como el efecto
control o efecto medicin. El
sujeto se sensibiliza.
ESTUDIOS DE ENCUESTA
253
Sin embargo, si partimos del presente y pretendemos estudiar qu aconteci en los dos primeros aos de carrera de un
conjunto de estudiantes que abandonaron sus estudios, para
poder describir e identificar posibles causas y motivos del abandono o desercin universitaria, nuestra mirada es hacia el pasado y no hacia el futuro. Estamos haciendo un estudio retrospectivo.
254
fUR~.o
94:951
URSO 95-961.....________._........
bAba'!dono."2tJ
Entrevista
'y'!!
:J''
I Kerlinger denomina a este tipo de estudio ex post-facto y Dale y Meyer estudios "comparativo-causales".
255
ESTUDIOS DE ENCUESTA
Informacin
recordada CON
exactitud
Cantidad total
de
informacin
relevante
lnformacin
recordada SJN
exactitud
El sujeto est
dispuesto a dar
CON exactitud
El sujeto NO
est disiesto
a dar CON
exactitud
El s ajeto est
dispuesto a
dar CON
exactitud
El sujeto NO
est disiesto
a dar CON
exactitud
1nformaci n
recogida
CJWw
acerca del
fenmeno que se
estudia
256
TABLA
Caractersticas
ANLISIS RETROSPECTIVO DE LOS
S~JETOS DE LA
MUESTRA
Fortalezas
Debilidades
FUENTES DOCUMENTALES
ESTUDIOS DE ENCUESTA
257
EJERCICIOS
CAPTULO 8
260
En el anlisis exploratorio inicial, tambin llamado EDA (exploratory data anlisis), tiene especial importancia la depuracin de la
matriz de datos y primera aproximacin al anlisis descriptivo univariable a travs de distribuciones de frecuencia, representacio-
261
nes grficas univariables, medidas de tendencia central, de variabilidad o dispersin, de posicin, de asimetra, de curtosis, de
comprobacin de supuestos paramtricos, etc.
Las pruebas de decisin estadstica constituyen un aspecto
importante del anlisis de datos cuantitativo. Ejemplos de estas
pruebas son la correlacin de Pearson, prueba t de Student, anlisis de la varianza (ANOVA)' pruebas no paramtricas como
Uicuadrado), T de Wilcoxon, U de Mann-Whitney, prueba de
McNemar, etc.
El anlisis multivariante es propio de los estudios ms sofisticados. Se justifica en el principio de causacin mltiple, es decir,
que los fenmenos complejos obedecen a mltiples causas y no a
una sola. Esto tiene especial importancia, dado que las investigaciones en ciencias sociales y especialmente en el rea educativa se
ven sometidas a un gran nmero de variables que intervienen.
Algunos ejemplos de anlisis multivariante son el anlisis factorial
de la varianza (ANOVA), anlisis de la covarianza (ANCOVA), anlisis multivariante de la varianza (MAN OVA), el anlisis factorial
(AF) de componentes principales, el cluster analysis, anlisis discriminante, etc.
Hasta los aos setenta el anlisis de datos se haca prcticaI!lente a mano o con la ayuda de una calculadora. Esto desanimaba la aplicacin de anlisis multivariables por la complejidad
del clculo. Con la llegada de los ordenadores personales en los
aos ochenta se pue.den abordar anlisis que antes eran impensables. Curiosamente esto coincide con el progresivo nfasis en la
metodologa cualitativa, donde los anlisis estadsticos estn
ausentes o son muy elementales.
x2
262
LA MATRIZ DE
DATOS
Una vez finalizado el proceso de recogida de 'datos, toma protagonismo la elaboracin de la matriz de datos (que se encuentra
en el visor de edicin de datos del paquete SPSS). Una matriz de
datos es una estructura en forma de tabla que contiene los valores de cada sujeto en diferentes variables. ~abitualmente se colo~
can las variables en 'columnas y los individuos en filas. En la fig.
263
Edicin Ver
sexo
1
2
..
Mujer
Mujer
Hombre
4
Mujer
5
Mujer
. 6 Hombre
7 Hombre-
14
15
16
17
~- 18
19
20
21
Hombre
Hombre
Mujer
Mujer
Hombre
Hombre
Mujer
Hombre
Mujer
omos
Trensformar
. 'gil1Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Analizar
.. ,,.. "feli:Z
Muy feliz
Bastante fel
Muy feliz
No contesta
Bastante fel
Bastante fel
Grficos
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utlldedes
Ventana ?
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-- Vida
Excitante
Excitante
No proced
Rutinaria
Excitante
No proced
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hijos
2
61
O
OLI
5
26
25
59
NO~-:Este-
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Bastante fel
Bastante fel
Bastante fel
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Nor-Este
Bastante fel
Bastante fel
Muy feliz
Bastante fel
Muy feliz
Bastante fel
Muy feliz
Muy feliz
12
Nopr
20
20
12
No sa
16
10
14
Excitante
No proced
No prOced
Rutinaria
Rutinaria
Rutinaria
No proced
Rutinaria
Noproced
Aburrida
Rutinaria
12
Nopro
14
17
---t~-=3~2--i-~20=-"-~2~0-+~19=-- 1 --'='200---l-----o:
72
"2
67
33
23
33
12
_2
59
60
77
52
55
37
12
15
14
12
12
14
9
14
7
14
16
20
20
No pro
No sa
No pro
6
No pro
NP, NC
No sa -1-,-N~o~p,-o---+-N-r,-c
6
No pro
No pro
12
20
12
No sa
No pro
11
12
12
B
6
12
12
12
NP, NC
13
No pro
No pro
No sa
12
No pro
No sa
No sa
16
12
12
No pro
NP, NG
12
No co., No
. Af,..
La sugerencia de depurar la matriz de datos consiste bsicamente en calcular algunos descriptivos de todas las variables,
como por ejemplo:
264
'Yet
0ttoJ- TrM111onn&t
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'f
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-~~--
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1
2
3
4
regin
feliz
6 hjos
Numrico
Numrico
Numrico
Numrco
,.,....,.,.,..;.:-,..
7 edad
N@M@Qlfili
vida
--S hermanos
\"ti
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,,~ ,JE'~~,.-,-~,
~:NOffib~ ""'.TiPQ ~ ACtiUa beciffiai'e"S " "-etiql;~p va1or4 ~ i~Colmnas A1ileac1n Mdtda-;
Numrico 1
O
Sexo del encuestado
1{1, Hombrt
Ningu ,. , 81
Derecha Ordinal
sexo
8educ
9 educpad
10 educmad
':.x
11 educesp
:y
12 prestg80
8
1
1
2
:1
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~J'.~NokayvJ:eapmddos::::t~
f"J r::
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!lL.
,,t ,.11.J~
jAceptmj
.
__
uc,m;elar
13 catocu80
14 impuesto
16 obedecer
17 popular
18 pensprop
ti-~;~~::~~~
~
J.=.:t:ii~.!J
__ .-. . ~
""~~o/
Derecha
Escala
c{97,Noproced97,98,995
c {97, No proced 97, 98, 99 6
c {97, No proced 97, 98, 996
Derecha
Derecha
Derecha
Escala'
Escala
Escala
~J~~~'=Jl;ii~'y-;;ct,;~ ' c
~ !)Rango~;~valorpeidtdl'l'~Ofeto~
:&;:' 1susaimp
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
'""'=
Numrico 1
Numrico 1
10
::m{O,Noproce~e0,8,9
~>;
l{O. No procede O, 8, 9
Ser aprecado y popular {O, No procede O, 8, 9
Pensar por uno mismo e {O, No procede O, 8, 9
Derecha
Escala
Derecha
Escala
8
8
8
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
Derecha
~~-~~~aj_~ ~um~rco
20 ayudar
21 salud1
22 salud2
~ sa1ud3
.:Ll!J\_lllltlO!~~ \o1Jt,de11ari,bltsf
_,,.-.- - - ~
~--~-~
.......
~:~:~~:
-~ En tr~~,g.. No procede O, 9
Ester~,
Ordnal
Ordinal
Ordnal
Escala
Ordinal
No procede O, 9
. _
..
1:
Ordnal
Ordinal
.6rdT""aT
Ordinal
Ordinal
Ordinal
Ordinal
"OdTriaT
Derecha
Ordnal .
Derecha
Derecha
Ordnall,fll
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Or~
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~L_.. - _ _____;....
.!!J-!'I
,,,_:
perdidos activada.
265
v'r::bs
Pe-ji::bs
~jia
1514
45.63
Errcrli:>.jelam:id"a
,46
~ia1a.
41,00
35
M>:la
~s ... trp
Varaiza
317,14
Aii'n::!t'ia
.sao
17,81
Em:rh::>. jea;i'n?t'ia
.J6l
CJrtJsi;;
-,786
.1::1!
Errcrlio. jecurtJsi;;
R;in~o
71
18
Mn'rm
Mlm
25
50
99
00078
3400
41,00
75
50,00
Surre
P~r;eiti:=s
~.,
al.O
3QO
Cl.O
2s.o 35.0
500
"5/J
6QO
70,0
80,0
00.0
Edad de enwestado
266
SUPUESTOS PARAMTRICOS
3 El output siempre muestra percentiles, aunque tiene la opcin de pedir cualquiera de los indicadores decil o cuartil.
4 Mediante el procedimiento Analizar del men, en su opcin estaasticos descriptivos y dentro de sta, la opcin exjJlorar.
267
Diagrama de cajas
EDAD box-plot
...
"""
Sexo del encuestado
Si se confirman estos supuestos paramtricos se pueden aplicar pruebas paramtricas, que suelen tener ms ventajas respecto
a las no paramtricas.
Se ha observado que en la prctica muchos supuestos paramtricos no se cumplen slriclu sensu, pero "casi" se cumplen. Por
esto, aunque no se confirmen estrictamente todos los supuestos
paramtricos, se pueden aplicar pruebas paramtricas, conocien-
268
do los efectos que ello pueda suponer sobre los resultados. Desde
diversas perspectivas, se aconseja el uso de pruebas paramtricas
siempre que sea posible, ya que hay razones tericas y empricas
que justifican que muchas pruebas paramtricas son lo sufientemente robustas para que los resultados no se vean seriamente
alterados por ligeras desviaciones de los supuestos paramtricos.
Las pruebas no paramtricas aportan una solucin para las
situaciones en que no se cumplen ostensiblemente los supuestos
paramtricos. Para profundizar en las pruebas no paramtricas
recomendamos la consulta de tratados especficos.
En la figura 8.5 se pretende verificar uno de los supuestos paramtricos: el de la normalidad. Para ello se ha aplicado la prueba de
Kolmogorov-Smirnov para una muestra5. Esta prueba, al igual que el
resto de contrastes se interpreta a travs del grado de significacin p,
tal como se visualiza en el output: sig. asintt (bilateral). Es decir, "significacin asinttica bilateral", que significa la probabilidad de error
al rechazar la hiptesis nula en una prueba bilateral. Antes de avanzar ms en el anlisis exploratorio, es necesario introducir unas notas
sobre la significacin estadstica.
Prueba de Kohnogorov-Smirnov para una muestra
Edad del
encuestado
N
Parmetros nomaJesa,b
Diferencias ms extremas
Media
Desviacin tpica
1514
45,63
17,81
Absoluta
Positiva
Negativa
,105
,105
-,067
Z de Kolmogorov-Smimov
Sig. asintt. (bilateral)
4,090
,000
5 La prueba de Kolmogorov-Smirnov se encuentra en Analizar del men principal, en la opcin de pruebas no j1aramtricas, bajo la denominacin de K - S de 1
muestra.
269
SIGNIFICACIN ESTADSTICA
Al aplicar cualquier prueba de decisin estadstica se establece previamente un nivel de significacin, que representa la probabilidad de error que se est dispuesto a asumir al rechazar la hiptesis nula. En Ciencias Sociales los niveles de significacin ms usuales son el 0'05 y el 0'01.
Estos niveles tradicionalmente eran consultados en las respectivas tablas estadsticas (segn la prueba efectuada) que daba
paso a la interpretacin de los resultados. No obstante, en la
actualidad, en los outputs proporcionados por los paquetes estadsticos como el SPSS, se proporciona el grado de significacin p
calculado a posteriori (Bisquerra, 1987: 92-93). Median te la p no
es necesaria la consulta de tabla alguna, ya que su interpretacin
es inmediata: se compara la p del output con el nivel de significacin elegido a priori (0'05 o 0'01). Por ejemplo: en la figura 8.4
para la prueba de Kolmogorov - Smirnov se obtiene una "sig.
asintt. (bilateral)" de 0.000. Al comparar este valor con el 0'05
(elegido previamente), se observa que 0.000 < 0'05. Esto permite
concluir que se rechaza la hiptesis nula, ya que la probabilidad
de error al hacerlo es inferior al riesgo que estbamos dispuestos
a asumir. En este caso, rechazar la hiptesis nula significa rechazar la hiptesis de normalidad. Es decir, la distribucin no se ajusta a la distribucin normal.
Hay que tener en consideracin que a menudo es fcil conseguir significacin estadstica (rechazar la hiptesis nula) en muestras muy grandes (con miles de sujetos). Por esto conviene distinguir entre significacin estadstica y significacin sustantiva. Por
ejemplo, encontrar una diferencia estadsticamente significativa
entre la media de puntuaciones de un grupo de 5.5 y otro grupo de
5. 7, quizs no sea educativamente significativo. De este modo, se
recomienda que el anlisis de significacin debe hacerse a un doble
nivel: significacin estadstica y significacin sustantiva. En este ltimo caso, se trata de un anlisis cualitativo complementario que vaya
ms all de los nmeros. Los nmeros son indicadores que muestran tendencias; l~ aportaciones de la metodologa cualitativa a
veces tienen aplicacin en el anlisis cuantitativo de datos, para llegar a una interpretacin de los resultados que no se limite al dato
numrico, sino que tome en consideracin aspectos cualitativos
como la magnitud del fenmeno, la significacin sustantiva, el
270
MULTIVARIANTE
271
EJERCICIOS
PARTE
III
METODOLOGA CUALITATIVA
CAPTULO
CARACTERSTICAS GENERALES
DE LA METODOLOGA CUALITATIVA
InmaDorio Alcaraz
Marta Sabariego Puig
Ins Massot Lafon
BJETIVOS
La apertura de la comunidad cientfica hacia nuevas alternativas investigadoras ha supuesto un avance en la construccin del
conocimiento cientfico en el mbito de las ciencias sociales en
general, y en la educacin en particular. Aproximarse a una realidad "desde dentro" o "a distancia" proporciona distintas visiones
y perspectivas de esta realidad. Lo mismo sucede con los planteamientos metodolgicos utilizados para la realizacin de estudios
en la realidad educativa o bien sobre la realidad educativa.
Este captulo se centra en las investigaciones en las que la
aproximacin a la realidad se lleva a cabo "desde dentro", junto
con las personas implicadas y comprometidas en dichas realidades. Estas investigaciones se conocen e identifican bajo el nombre
de cualitativas ya que comparten algunas caractersticas comunes.
276
277
Eisner
Rossman y Rallis
Es inductiva.
Perspectiva holstica.
Sensibilidad hacia
los posibles efectos
debidos a la presencia del investigador.
Compresin de las
personas dentro de
su propio marco de
referencia.
Suspensin del propiojuicio.
Valoracin de todas
las perspectivas.
Mtodos humanistas.
nfasis en la validez.
Todos los escenarios
y personas son dignos de estudio.
Es un arte.
Los estudios cualitativos tienden a estar
enfocados.
El yo (propio investigador) como instrumento.
Carcter interpretativo.
Uso del lenguaje
expresivo.
Atencin a lo concreto, al caso particular.
Es creble gracias a su
coherencia, intuicin
y utilidad instrumental.
Se desarrolla en contextos naturales.
Utilizacin de mltiples estrategias interactivas y humansticas.
Focaliza en contextos
de forma holstica.
El investigador desarrolla sensitividad
hacia su biografia
personal (reflexividad).
Naturaleza emergente.
Proceso basado en un
razonamiento sofisticado que es multifactico e interactivo.
Fundamentalmente
interpretativa.
En este mismo sentido, Sandn (2003: 125) resume las caractersticas de la investigacin cualitativa en el siguiente cuadro:
Como puede observarse, los autores enfatizan que la investigacin cualitativa entiende la realidad de forma holstica. Es
decir, observando el contexto en su forma natural y atendiendo
sus diferentes ngulos y perspectivas. Esto exige la utilizacin de
diversas tcnicas interactivas, flexibles y abiertas, que permitan
captar la realidad con todas las dimensiones que la completan.
Asimismo, cabe destacar el papel relevante no slo de los participantes del estudio, sino tambin el del propio investigador. En este
sentido, Massot (2001) destaca la importancia de considerar a las
personas integrantes de la realidad como participantes activas de la
investigacin. De hecho, una de las finalidades de la investigacin
278
Son estudios centrados en contextos especficos. Los mtodos cualitativos reivindican la vida cotidiana y el contexto natural de los acontecimientos como escenario bsico para comprenderlos, interfiriendo lo menos posible con ellos: se estudian las situaciones normales del aula de tal escuela, de tal
grado, con determinados escolares y maestros, y dentro de
un momento y espacio determinados. Se trata de estudios
intensivos en pequea escala, donde el investigador adopta
una perspectiva holstica y abarca los fenmenos en su conjunto, globalmente, ya que la experiencia de los sujetos escolares est atravesada por la situacin social y cultural en que
se encuentra. En ese sentido son definidos como estudios
"naturalistas", a diferencia de los contextos de laboratorio.
Los investigadores participan de la investigacin y son el
principal instrumento de medida: filtran la realidad de
acuerdo con su propio criterio y le dan sentido, la interpretan. En muchos estudios cualitativos se intenta un anlisis profundo del comportamiento y su significado en la
interaccin social diaria. Por consiguiente, los resultados
pueden ser subjetivos. Para evitar este peligro la mayora
279
280
281
En nuestro contexto, la emergencia y el desarrollo de la investigacin cualitativa encontr un campo de aplicacin preferente
en la sociologa, a mediados de los aos setenta (Giner y Moreno,
1990; Ibez, 1992). A partir de aqu la evolucin de la metodologa cualitativa se evidencia con la publicacin de importantes
manuales como los de Martn Serrano (1978), Anguera (1978),
Sierra Bravo (1986), Ruiz Olabunaga e lzpizua (1989) y el trabajo de compilacin a cargo de Garca Ferrando, Alvira e Ibez
(1986). En la dcada de los noventa, la metodologa cualitativa.en
Espaa llegar a su mayora de edad con obras de referencia obligada como la de Prez Serrano (1994), Delgado y Gutirrez
(1994) y Rodrguez Gmez et al. (1996).
En el mbito educativo, algunas de las primeras aportaciones
a la reflexin metodolgica desde la perspectiva cualitativa son
los trabajos de Anguera (1985), Tejedor ( 1986) y De Miguel
( 1988). Como resultado de la paulatina in traduccin de los mtodos y discursos cualitativos en este terreno, en 1992 la R.evista de
Investigacin Educativa dedica un nmero monogrfico a la investigacin cualitativa en educacin, coordinado por Bartolom. En
l, se ofrece una conceptualizacin de la metodologa cualitativa
orientada a la comprensin y la metodologa cualitativa orientada
al cambio o la transformacin. Otras aportaciones desde el terreno de la educacin a la investigacin cualitativa son debidas a
Bartolom ( 1986, 1988a; 1992; 1994a; 1994b), Bartolom y
Anguera (1990), Cajide (1992), Cols (1994), etc. Una obra
reciente es la de Tjar (2004) sobre Mtodos de Investigacin cualitativa en Educacin, de esta misma coleccin, a la cual remitimos
para ampliar lo que aqu se presenta con carcter introductorio.
LA INVESTIGACIN CUALITATIVA ORJENTADA A LA COMPRENSIN
La investigacin cualitativa representa un conjunto de investigaciones, todas ellas con caractersticas similares, aunque no con el
mismo fin. De acuerdo con este criterio, Bartolom (1992) identifica dos principales orientaciones en la investigacin cualitativa: la
orientada a la comprensin del contexto de estudio, y la orientada a la
transformacin social y emancipacin de las personas ( cammo).
La investigacin cualitativa orientada a !,a comprensin tiene como
objetivo describir e interpretar la realidad educativa desde dentro.
Est fundamentada bsicamente en la Jenomenowgja, representada,
282
entre otros, por Husserl y Schutz, que seala al sujeto como productor de conocimiento que se construye a partir de lo que subjetivamente percibe. Prioriza el acercamiento del fenmeno a partir de la
experiencia del sujeto, de la finalidad que le atribuye. ,
Se pone de manifiesto la relacin entre la fenomenologa y el
interaccionismo simblico; una escuela de pensamiento derivada a
partir de ella y que tambin ha contribuido al marco terico de la
investigacin cualitativa orientada a la comprensin. El interaccionismo simblico pretende comprender la realidad a partir de las
atribuciones de significado generados por la interaccin social de
las personas.
Otras corrientes que tambin han contribuido a la fundamentacin de esta forma de investigar son: la hermenutica, la
etnometodologa, el naturalismo, el constructivismo y la microetnografa, entre otras. El seno disciplinar de estas corrientes es
muy diverso: la filosofa, la antropologa, la sociologa cualitativa,
la psicologa social, la semitica, etc. En conjunto proporcionan
una visin interdisciplinar de la realidad educativa.
Los principios de la investigacin cualitativa orientada a la
comprensin en la prctica se dirigen hacia el estudio de unas
dimensiones clave que Bartolom ( 1992: 17) sintetiza as:
283
La investigacin cualitativa orientada al cambio, a la transformacin social y a la emancipacin humana queda enmarcada
conceptualmente en la teora crtica. Los precursores de esta
lnea de pensamiento fueron Adorno, Horkheimer, Marcuse,
etc., integrantes de la Escuela de Frankfurt. Pero quienes introdujeron los planteamientos de la teora crtica en el mbito de la
educacin fueron Carry Kemmis (1988), a partir de los presupuestos ms evolucionados de Habermas.
Para Habermas (Carr, 1990) la sociedad est sumergida en
una racionalidad in'strumental que deja de lado la crtica y el pensamiento reflexivo. La ciencia crtica parte de la necesidad e inters de las personas para realizar sus propios planteamientos y
reflexionar sobre ellos: "Ilustrar a los individuos en cuanto a los
orgenes y condicin de sus fines existentes, creencias y acciones
promoviendo el conocimiento emancipatorio, una forma de
autoconocimiento reflexivamente adquirido que, haciendo a los
individuos ms conscientes de las races sociales e ideolgicas de
su autocomprensin, les "faculta" por ello para pensar y obrar de
una manera ms racionalmente autnoma" (Carr, 1990: 153)
Desde esta posicin, la teora se genera a partir del anlisis
autocrtico de la prctica, localizada en un contexto social y cultural, y desarrollada por sus propios protagonistas. Se construye
mediante una forma de investigacin impregnada por los valores
sociales emergentes en el contexto y consensuada por sus propios
participantes. Mediante el ejercicio autocrtico, "en" y "desde" la
prctica, stos toman conciencia de las posibilidades del cambio
y mejora de su prctica.
La modalidad de investigacin que se ha desarrollado en base
a estas proposiciones es la investigacin-accin, la cual se aborda
con mayor detenimiento en un captulo posterior.
DISEO DE LA METODOLOGA CUALITATIVA
La investigacin cualitativa refleja, describe e interpreta la realidad educativa con el fin de llegar a la comprensin o a la transformacin de dicha realidad, a partir del significado atribuido
por las personas que la integran. Esto supone que el investigador
debe convivir, aproximarse y relacionarse con estas personas.
284
La investigacin cualitativa, como actividad cientfica coherente con sus principios, no puede partir de un diseo preestablecido, tal y como sucede con las investigaciones de corte cuantitativo, cuya finalidad es la comprobacin de hiptesis: La idiosincrasia de la investigacin cualitativa implica que el diseo de
investigacin se caracterice por ser inductivo, abierto, flexible,
cclico y emergente; es decir, emerge de tal forma que es capaz de
adaptarse y evolucionar a medida que se va generando conocimiento sobre la realidad estudiada.
Debe entenderse que "el diseo sirve para situar al investigador en el mundo emprico y saber las actividades que tendr que
realizar para poder alcanzar el objetivo propuesto" (Rodrguez,
Gil y Garca, 1996: 61).
As pues, el investigador debe acercarse a la realidad sabiendo
qu debe observar, cmo y cuando actuar, cmo obtener informacin relevante (informantes claves), cules son las tcnicas de
recogida de informacin ms apropiadas y cmo analizar la informacin. Veamos algunos modelos que nos servirn para ilustrar
mejor cmo planificar un diseo de investigacin cualitativa
Janesick (citado por Valls, 1997: 78) establece que el diseo
de investigacin debe estructurarse a partir de tres momentos:
l. Antes de acceder al escenario.
2. Al inicio del trabajo de campo.
3. Al retirarse del escenario.
285
Por otro lado, se debe obtener la informacin a partir de procedimientos y tcnicas que permitan poseer una visin holstica, desde
la perspectiva de los participantes (informantes) del contexto de
estudio. Se captan las percepciones y significados que los participantes atribuyen a la realidad donde viven mediante entrevistas, observaciones, e imgenes (fotografias y filmaciones). Se realizan anlisis
de documentos (oficiales y personales) que informan y plasman de
forma escrita la vida, la historia, las costumbres, la cultura de la realidad estudiada y que le proporcionan la comprensin sobre determinados comportamientos individuales y sociales acaecidos.
La utilizacin de una variedad de procedimientos y tcnicas
de recogida de informacin de forma complementaria o bien
simultnea es necesaria para poder contrastar y validar la informacin obtenida. Adems es til para poder evidenciar. que la
interpretacin realizada de la realidad se corresponde con la
informacin obtenida.
Finalmente, en el tercer momento, la retirada del escenario, se
llevan a cabo las tareas de anlisis e interpretacin a partir de la
informacin proporcionada por los participantes. La interpretacin y compresin de la vida social surge a partir del anlisis del
significado que los participantes atribuyen a su entorno vital. Los
datos en los que se basa la investigacin cualitativa son datos descriptivos consistentes en percepciones, creencias y opiniones, que
los participantes expresan a partir de sus experiencias y vivencias.
Otra propuesta que puede ilustrar las actividades a tener en
cuenta cuando se realice un estudio cualitativo es la elaborada por
Latorre y otros (1996). Para estos autores el proceso de investigacin se desarrolla a travs de seis fases, con diversas actividades:
Diseo de investigacin cualtitativa (Latorre et al., 1996)
2. Fase de planificacin:
Seleccin del escenario de investigacin.
Seleccin de la estrategia de investigacin.
Redefinir el problema y cuestiones de investigacin.
286
5.
6.
El esquema terico.
Diseo muestral.
Codificacin del lenguaje.
Control de elementos espreos.
Comprobacin.
287
y transmitir estas caractersticas, o sea, la codificacin". El siguiente elemento, el control de e'lementos espreos, se refiere al control de
la calidad de la investigacin, a las estrategias utilizadas para que
prevalezca la credibilidad y la consistencia de la informacin.
Algunos de estos elementos son: "no confundir participante con
informante; distinguir el error objetivo del error subjetivo; precaverse frente a los efectos reactivos del investigador; controlar las
percepciones selectivas del investigador; y la conciencia de las
limitaciones en la capacidad de observacin" (Ruiz Olabunaga,
1999: 70). El ltimo elemento, la comprobacin, consiste en la revisin de: la identificacin del objetivo central del estudio; la adopcin de un marco terico; la identificacin y seleccin de los
informantes claves, y la adopcin de estrategias adecuadas para
garantizar el rigor cientfico de la investigacin.
CRITERIOS DE RIGOR CIENTFICO DE LA INVESTIGACIN CUALITATIVA
288
Actualmente este debate no es prioritario en el mundo cientfico. La comunidad cientfica admite un marco de pluralidad
metodolgica y, a su vez, desde la investigacin cualitativa, se han
desarrollado tcnicas y procedimientos para asegurar, fundamentar y evidenciar el valor de verdad del conocimiento generado.
Varios autores han reflexionado y proporcionado propuestas
para conseguir legitimar los estudios cualitativos. As, para
Hammersley (1992) los criterios para la evaluacin de la investigacin debera centrarse, especialmente, en demostrar la validez
(correspondencia existente entre las afirmaciones formuladas y las
evidencias presentadas) y la relevancia del estudio en relacin a las
personas integrantes del mismo, adems de ser un tema de inters.
Como seala Ruiz Olabunaga (1999: 71), citando a Lofland, "la
metodologa cualitativa, al primar la comprensin directa del
mundo social, afronta menos problemas de validez que la metodologa cuantitativa; sin embargo, hay que reconocer que,_ al margen de
la interpretacin subjetiva, toda informacin cualitativa debe afrontar el problema de su verdad objetiva y de si constituye una descripcin acertada de un hecho, actitud o creencia de la vida real."
Guba (1989) postula la necesidad de valorar la investigacin
cualitativa a partir de unos criterios que partan del marco de referencia propio de este tipo de investigacin. Mediante los criterios
convencionales de la investigacin cuantitativa, (validez interna,
validez externa, fiabilidad y objetividad), el autor establece conceptos equivalentes en los siguientes trminos: credibilidad,
transferibilidad, dependencia y confirmabilidad, definindolos
desde las caractersticas propias de la investigacin cualitativa.
CREDIBILIDAD
!>
TRANSFERIBILIDAD
CONSISTENCIA
(fiabilidad)
":>
NEUTRALIDAD
( objetividad)
-:>
VERACIDAD
(validez interna)
'
APLICABILIDAD
(validez externa)
DEPENDENCIA
CONFIRMABILIDAD
289
TRANSFERIBILIDAD
Muestreo te Observacin
persistente.
ricci.
Triangulacin. D~scripcin
Recogida de
exhaustiva.
material refeRecogida
rencial.
abundante de
Comprobaciodatos.
nes con los
participantes.
DEPENDENCIA
CONFIRMABILIDAD
Identificacin
del estatus y
rol del investigador.
.Descripciones
minuciosas de
los informantes.
Identificacin
y descripcin
de las tcnicas
de anlisis y
recogida de
datos.
Delimitacin
del contexto
fsico,.social e
interpersonal.
Rplica paso a
paso.
Mtodos solapados.
Descripciones
de baja inferencia.
Comprobaciones de los participantes.
Recogida de
datos mecnica.
Triangulacin.
Explicar posicionamiento
del investigador.
290
dencias desde diferentes vertientes, e informantes que complementan o refuerzan la descripcin e interpretacin realizada de la realidad (material referencial).
La transferimlidad hace referencia a la posibilidad de que la informacin obtenida pueda proporcionar conocimiento previo en otros
contextos de caracteristicas similares, es decir, pueda aplicarse y utilizarse como informacin referencial en otros contextos.
Recordemos que el objetivo de los estudios cualitativos es la comprensin en profundidad de un contexto determinado o bien su
transformacin, por lo que no puede entenderse este concepto con
los mismos parmetros que en los estudios cuantitativos. Algunas tcnicas utilizadas para este fin son el muestreo terico-intencional basado en la amplitud y rango de la informacin recogida a fin de iluminar los factores que han de tenerse en cuenta, elemento clave para
poder comparar varios contextos y ver su similitud. O mediante la
descripcin exhaustiva que proveer, junto con la recogida abundante de datos, de suficiente informacin para poder reconocer
situaciones parecidas de otros contextos.
La dependencia es el nombre acuado para denominar la consistencia de los datos. Dicho trmino hace referencia a Ja fiabilidad de la informacin, a la permanencia y solidez de la misma en
relacin con el tiempo. El tipo de datos (significados) en que se
basan los estudios cualitativos y la forma de conseguirlos (tcnicas
interactivas, abiertas y flexibles) hacen de este aspecto uno de los
ms susceptibles de ser supervisado en la investigacin. La informacin basada en percepciones, creencias y significados es una
informacin frgil en cuanto a la relacin que tiene con los cambios que pueden producirse en la realidad. El sentido deconsistencia reside en la relacin que se establece entre la descripcin
del contexto y el significado atribuido a un contexto determinado y en un tiempo y lugar determinado. La posible inestabilidad
de los datos se intenta subsanar mediante descripciones minuciosas sobre el proceso seguido en el estudio, sobre la actitud del
investigador y de su papel en el transcurso de la investigacin, as
como de las tcnicas utilizadas, de la finalidad de las mismas, etc.
Por ltimo, la confirmamlUiad, hace referencia al intento de proporcionar una informacin lo ms consensuada posible y por lo
tanto encaminada hacia la objetividad y neutralidad. Es una cuestin
importante en la investigacin cualitativa ya que la subjetividad de la
informacin aunque es un hecho, no por ello deja de reflejar el sig-
291
~-
292
CAPTULO
10
294
ETNOGRAFA
/
ESTUDIOS NARRATIVO-BIOGRFICOS
INVESTIGACINACCIN
MTODOS DE
INVESTIGACIN
CUALITATIVA
ETNOMETODOLOGA
TEORA
FUNDAMENTADA
LA
295
INVESTIGACIN ETNOGRFICA
296
297
298
LA ETNOGRAFA
EDUCATIVA
1997).
Desde esta acepcin, la etnografia se centra en explorar lo
que acontece cotidianamente en la escuela, en aportar datos significativos de la forma ms descriptiva posible para luego interpretarlos y poder comprender e intervenir del modo ms adecuado (Goetz y Le Compte, 1988). Consiguientemente, los intereses del etngrafo se centran en los diferentes escenarios educativos donde tienen lugar las interacciones, los valores, las actividades y las expectativas de todos sus participantes.
La investigacin etnogrfica en el mbito educativo inicialmente se desarroll en los pases anglosajones durante la dcada
de los sesenta. En aquel momento se vio claro que los tratamientos positivistas y psicoiogistas del rendimiento escolar no tenan
en cuenta ni la experiencia de los participantes (alumnado y profesorado) en el proceso educativo, ni las dimensiones culturales y
sociales que contextualizan el trabajo escolar y que inciden directamente en el rendimiento acadmico. La investigacin educativa de corte etnogrfico aport una perspectiva necesaria para el
estudio de estos temas al priorizar el contexto de los significados
en que podan ser entendidos los hallazgos meramente cuantitativos. Facilit el desarrollo de estudios en profundidad, a pequea escala, utilizando observaciones participantes y no participantes 1urante un largo perodo de tiempo para entender los elementos del proceso educativo que favorecen mejores resultados,
as como los obstculos que los impiden.
A partir de aqu adquiere relevancia progresiva el uso de la
"micro-etnografia'', centrada en el anlisis detallado de "eventos
educativos" de cualquier tipo y que permite aproximarse a la
299
compleja relacin entre la prctica docente y la experiencia escolar de los nios. Sobre todo en sus versiones inglesas, esta perspectiva ha conducido a nu.evos anlisis de los procesos curriculares en el aula y al estudio del "currculum oculto", al describir una
serie de reglas implcitas de la interaccin escolar. Tambin ha
permitido detectar estrategias de supervivencia y resistencia de
los alumnos.
Para ilustrar algunas reas de inters en el mbito educativo
donde la aplicacin de la etnografa desde este enfoque puede
aportar conocimiento cientfico recomendamos la lectura de
Woods (1987) y Bartolom (1992). El primero seala el uso pedaggico de la etnografia, centrado en el estudio de los siguientes
aspectos:
- Los efectos de las estructuras organizativas y los cambios
que en ellas se producen sobre individuos y grupos.
La carrera acadmica del alumnado y la trayectoria profesional del profesorado, con nfasis en su experiencia subjetiva: las transiciones de una etapa a la otra o al mundo laboral por parte del alumnado, y la vivencia del profesorado
ante determinadas situaciones.
- Las culturas de grupos particulares como las subculturas de
los maestros, la cultura de la sala de profesores, las agrupaciones del alumnado.
- Lo que realmente hace la gente, las estrategias que emplea
y los significados que se ocultan detrs de ellas. Y esto lo
aplica en los mtodos docentes de instruccin y control, y
las estrategias del alumnado para responder a los maestros
o asegurar sus fines.
- Las actitudes, opiniones y creencias de las personas; por
ejemplo del profesorado acerca de la enseanza y los alumnos; y del alumnado sobre el profesorado, la escuela, la
enseanza o sus compaero~.
Cmo influyen las situaciones particulares en las opiniones
y los comportamientos, y cmo estn constituidas (Woods,
1987: 24-25).
Como podemos observar, la etnografa est ms prxima al
estudio de procesos que no a un estudio esttico de la realidad. El
inters de su anlisis se orienta al transcurrir de las prcticas:
300
El encuadre metodolgico de la etnografa asume la necesidad de una inmersin en la realidad objeto de estudio. Con esta
premisa de base, el proceso de investigacin contempla una serie
de fases para acercarse al escenario que, en un intento de sistematizacin, Creswell (1998) concreta en las siguientes:
l.
2.
3.
4.
5.
301
302
concebida a priori, con lo cual tampoco es extrao encontrar estudios en los que, despus de una primera inmersin en el escenario, el investigador analiza y selecciona el diseo que ms le conviene para recolectar los datos requeridos.
303
304
305
Resueltos los problemas del muestreo y la seleccin del escenario, las situaciones sociales y los informantes, pasa a ser prioritario el tema de la obtencin de la informacin.
El proceso normal de observacin es selectivo. El investigador
siempre selecciona en funcin de las categoras sociales y tericas
previas sobre la realidad objeto de estudio (dnde se mira para
ver la "escuela"?). Es importante insistir en la consigna de "observar todo", aunque de hecho sea imposible. Inicialmente esto se
logra mediante la apertura a "detalles" que an no encajan en
306
ningn esquema o biert con la atencin a las seales que proporcionan los sujetos y que indican nuevas relaciones significativas.
Estas "pistas" se recuperan y se vuelven interpretables en la medida
en que el anlisis y trabajo terico paralelos las integran. En el proceso etnogrfico el anlisis de los datos comienza en el momento
mismo en que termina cada episodio de recogida de informacin y
tiene como su eje principal la identificacin de categoras que emergen de la lectura repetida del material disponible. Consiste en un
chequeo o revisin continua de los datos mientras se est an en el
proceso de captura de informacin, de manera que entre observaciones permite "retroceder" desde los datos, para as reflexionar
sobre su posible significado y redireccionar o completar el proceso
de bsqueda interpretativa. Al mismo tiempo, el trabajo terico
tambin proporciona las categoras necesarias para abrir la "mirada" y centrar el foco de inters progresivamente en dimensiones y
mbitos de estudio ms concretos.
Las formas de registro bsicas a lo largo del proceso etnogrfico
suelen ser escritos descriptivo-narrativos que, a menudo, se complementan con el uso de medios auxiliares para obterier grabaciones en audio, vdeo y fotografas sobre la realidad estudiada.
Entre el primer tipo de material registrado se incluye todo lo que
el etngrafo obtiene con su trabajo, as como registros y documentos aportados por los que participan de la situacin estudiada. El resultado es un banco de datos compuesto por notas de
campo; entrevistas, cuestionarios, peridicos, diarios, cartas,
cuentos, pruebas, etc. De todos ellos, las llamadas rtotas de campo
cobran especial relevancia al ser el medio a travs del cual el etngrafo registra tanto sus observaciones como sus propias impresiones y sentimientos.
Cuando el etngrafo conoce suficientemente la realidad objeto de estudio, los datos ya no le aportan ms informacin relevante y va orientando gradualmente todo su esfuerzo hacia el anlisis de la misma. Llega el momento de plantearse la retirada del
escenario. Como afirman Rodrguez et al. (1996: 45), lo importante de la estancia del etngrafo en el escenario es la validez de sus
observaciones, que se consigue permaneciendo durante el tiempo que permita ver lo que sucede en repetidas ocasiones. Pero la
estancia en el escenario tiene sentido mientras sigamos aprendiendo. En el momento en que la ocurrencia sucesiva no nos
aporte nada nuevo, podemos alejarnos y retirarnos del mismo,
307
previa negociacin con los participantes e incluso habiendo efectuado una primera devolucin de las principales aportaciones
del estudio.
308
posteriormente, se integraron en cinco grandes modelos de comunicacin caractersticos de los contextos multiculturales estudiados. Asimismo, se detectaron unos indicadores de la disciplina
existente en las aulas que tambin se articularon en cuatro modelos o tipos distintos de disciplina.
Ambos casos ilustran perfectamente el tipo de conclusiones
que emergen de los estudios etnogrficos: explicaciones completas sobre las condiciones necesarias para que estos modelos particulares de accin comunicativa y actuacin disciplinaria tuvieran
lugar con la tipificacin de sus elementos "bsicos".
309
ESTUDIO DE CASOS .
El estudio de casos es un mtodo de investigacin de gran relevancia para el desarrollo de las ciencias humanas y sociales que
implica un proceso de indagacin caracterizado por el examen
sistemtico y en profundidad de casos de un fenmeno, entendidos stos como entidades sociales o entidades educativas nicas.
Si bien constituye un campo privilegiado para comprender en
profundidad los fenmenos educativos, sin perder la riqueza de
su complejidad (Bartolom, 1992: 24), el estudio de casos tam-
310
311
312
313
314
Los estudios de casos pueden clasificarse a partir de diferentes criterios. Atendiendo al objetivo fundamental que persiguen,
Stake (1998) identifica tres modalidades: estudio intrnseco de
casos, instrumental de casos y estudio colectivo de casos.
El estudio intrnseco de casos tiene el propsito bsico de alcanzar una mayor comprensin del caso en s mismo. Interesa intrnsecamente y queremos aprender sobre l en particular. No se persigue generar ninguna teora ni generalizar los datos. El producto final es un informe de carcter bsicamente descriptivo. Por
ejemplo, un caso intrnseco puede darse cuando un profesor
llama a un asesor o investigador externo para resolver un problema del aula.
El estudio instrumental de casos se propone analizar para obt<_::ner una mayor claridad sobre un tema o aspecto terico (por lo
tanto, el caso concreto es secundario). El caso es un instrumento
para conseguir otros fines indagatorios. Se puede dar cuando el
investigador selecciona intencionalmente un caso porque busca
un objetivo ms all del mismo. Por ejemplo para ilustrar un problema, una temtica o un argumento.
En el estudio colectivo de casos el inters se centra en indagar un
fenmeno, poblacin o condicin general a partir del estudio
intensivo de varios casos. El investigador elige varios casos de
forma que ilustren situaciones extremas de un contexto objeto de
estudio. De ese modo, al maximizar sus diferencias, se hace que
afloren las dimensiones del problema de forma clara. Este tipo de
seleccin se denomina mltiple: se trata de buscar casos lo ms
- diferentes posible en las dimensiones de anlisis que, al menos en
un primer momento, se consideran potencialmente relevantes.
Por su parte Merriam (1988, citado por Prez Serran?, 1994)
agrupa los estudios de casos en educacin en tres tipologas diferentes segn la naturaleza del informe final: descriptivo, interpretativo y evaluativo.
El estudio de casos descriptivo presenta un informe detallado del
caso eminentemente descriptivo, sin fundamentacin terica ni
hiptesis previas. Aporta informacin bsica generalmente sobre
programas y prcticas innovadoras.
El estudio de casos interpretativo aporta descripciones densas y
ricas con el propsito de interpretar y teorizar sobre el caso. El
315
modelo de anlisis es inductivo para desarrollar categoras conceptuales que ilustren, ratifiquen o desafen presupuestos tericos difundidos antes de la obtencin de la informacin.
El estudio de casos evaluativo, adems de describir y explicar, se
orienta a la formulacin de juicios de valor que constituyan la
base para tomar decisiones. Son muy tiles para la evaluacin
educativa, para explicar vnculos causales, para describir el contexto real donde se realiza una intervencin y explicar determinadas situaciones donde esta intervencin no ha alcanzado los
resultados claros (Muoz y Muoz, 2001: 226).
El proceso de investigacin de un estudio de casos
1.
2.
3.
4.
5.
316
.Los
317
ESTUDIOS FENOMENOLGICOS
En educacin es necesario entender l que signifiw ser un alumno con fracaso escolar para intervenir, evitar posibles consecuencias
indeseables y comprender crrw vive esta experiencia el alumna,do en
cuestin. Los estudios fenomenolgicos responden a este objetivo.
Se preocupan por determinar el sentido dado a ls fenmenos, descubrir
el significado y la forma crrw las personas describen su experiencia acerca de
un acontecimiento concreto: cul es la vivencia del alumno con fracaso escolar en el aula o cmo es la experiencia de llevar la etiqueta
de "mal alumno'', a travs de la descripcin e interpretacin del discurso de quien la vive realmente.
Un estudio fenomenolgico no se preocupa tanto por conocer qu causa el fracaso escolar como por conocer qu es este fracaso escolar, enfatizando los aspectos esenciales y subjetivos de esta
experiencia, escuchando las voces, las historias y las experiencias
de sus protagonistas. Le interesan las cuestiones de significado y por
eso utiliza la grabacin de 'conversaciones y el registro de ancdotas y de experiencias personales como principales tcnicas
especficas de obtencin de la informacin.
La fenomenologa como mtodo de investigacin tiene sus
races en la fenomenologa de Husserl de los primeros aos del
siglo xx, que insista en la primaca de la experiencia subjetiva
inmediata como base de conocimiento. Zu den Sachen selbst, hay
que dirigirse a las cosas mismas, era el lema de Husserl.
Posteriormente fue desarrollada por Heiddeger y Merleau-Ponty
(1985) en el plano filosfico, y por autores como Schutz (1973,
1994) y Berger y Luckman (1987) en el plano sociolgico.
Desde el punto de vista metodolgico, la orientacin fenomenolgica intenta descubrir todo aquello que aparece como pertinente y significativo en las percepciones, sentimientos y acciones
de los actores sociales, siguiendo un proceso de investigacin claramente inductivo que en los trabajos adopta mltiples formas. Se inicia con una fase eminentemente descriptiva, en la que se recoge
informacin sobre la experiencia concreta objeto de estudio de la
manera ms libre y exhaustiva posible. Entre las estrategias de
obtencin de la informacin, destacamos:
Las entrevistas mltiples con los participantes a fin de
entender su situacin, preocupaciones y significados con
relacin a un evento especfico.
318
FUNDAMENTADA
319
Si bien su gnesis es el mbito de la sociologa, trabajos posteriores dentro del mbito educativo confirman la validez e idoneidad de esta metodologa dentro de diferentes campos disciplinares. En el contexto espaol cabe sealar la tesis doctoral de
l. Massot (2003) sobre el desarrollo identitario de jvenes entre
17 y 22 aos, hijas e hijos de inmigrantes argentinos y uruguayos
establecidos en Catalmi.a .. En el contexto canadiense cabe men-
320
321
La recoleccin de los datos es una etapa fundamental en el proceso de investigacin. La o el investigador realiza esta primera recogida de datos guiado por las preguntas que marcaron el objeto de
su investigacin, preferentemente ser una recogida bastante reducida. En este momento comienza el anlisis de los datos. El segundo grupo de datos se recoger luego del primer anlisis de los datos,
guiado por las direcciones emergentes en ese anlisis. Este es el
principio del muestreo terico!. Lo distintivo de la metodologa es
que la recogida de datos sea guiada por los desarrollos tericos
emergentes del anlisis. Este ciclo de alternacin entre la recoleccin de datos y el anlisis no se detiene en la segunda repeticin.
Contina hasta que se alcanza la saturacin terica, o sea, hasta que
los datos nuevos no muestran nuevos elementos tericos, sino que
confirman lo que ya se hall. A continuacin representamos dicho
proceso en un esquema:
Cabe sealar que este proceso de continuidad entre la recoleccin y el anlisis es similar a los procesos de resolucin de problemas en la vida cotidiana. Es as como la Teora Fundal El muestreo terico describe la relacin, o mejor dicho, la interaccin dialctica, entre la recoleccin de datos y el anlisis de datos en la investigacin.
Elaborar una teora significa especificar y comparar sus propiedades adicionales.
Igual que un concepto tiene muchos indicadores, una categora tiene muchas propiedades. Al encontrar los indicadores adicionales del concepto, se hallan las propiedades adicionales de una categora, y se contina hacindolo hasta la saturacin.
Elaborar una categora tambin significa desarrollar y estudiar sistemticamente su
variacin. Sabemos por la investigacin cuantitativa que una clave para entender un
concepto es estudiar su variacin. Aqu se utiliza la misma idea. El mecanismo analtico que se usa para llevar a cabo esto es elaborar la categora especificando, comparando y desarrollando sus propiedades.
322
323
OBJE.TIVO
El propsito de la codificacin abierta es utilizar los datos para generar categoras generales
abstractas que nos ayuden posteriormente en
la construccin de la teor\a. Uga de las preguntas clave en la codificacin abierta es: Qu
,ejemplifica este grupo de datos? El resultado
de la codificacin abierta es un conjunto de
categoras conceptuales generadas a partir de
los datos.
324
LA
ETNOMETODOLOGA
325
NARRATIVO-BIOGRFICA
La investigacin narrativo-biogrfica, denominada tambin mtodo biogrfico por algunos autores (Denzin, 1990; Snchez Valle,
1994) niega el ideal positivista de establecer una distancia entre
investigador y objeto investigado y sita a los informantes como
protagonistas principales y sujetos de la investigacin. El inters
se centra en cuestiones subjetivas y asuntos vitales, obtenidos a
travs del relato que, como modo de conocimiento, permite captar la riqueza y detalles de los significados en los asuntos humanos (motivaciones, sentimientos, deseos o propsitos) que no
pueden ser expresados en definiciones, enunciados factuales o
proposiciones abstractas, como hace el razonamiento lgico-formal.
La aparicin del mtodo biogrfico en las ciencias sociales se
sita en 1920 con la publicacin de The Polish Peasant de Thomas
y Znaniecki en la que se empez a usar el trmino lije history.
Denzin (1990) define el mtodo biogrfico como el estudio, uso
326
327
"nuevas maneras de entender cmo se describe el comportamiento de los dems, nuevas vas para evaluar el impacto de los
procesos educativos en el alumnado y el profesorado y nuevos
procedimientos para explicar la incidencia de las polticas educativas en las personas" (Kridel, 1998: 4).
Debido a que la educacin es una accin prctica que acontece
en situaciones especficas, guiada por determinadas intenciones,
parece -como lo ponen de manifiesto los maestros y maestras cuando nos hablan de sus clases- que los relatos y el modo narrativo es
una forma vlida de comprender y expresar las experiencias educativas. En un artculo de Bolvar (2002) se analiza cmo la investigacin biogrfico-narrativa se ha constituido actualmente en una perspectiva o enfoque especfico de investigacin educativa, en la cual el
significado de los actores se convierte en el foco central de la investigacin. Por su parte, Sandn (2003) efecta una interesante recopilacin de los usos del mtodo biogrfico en el mbito de la investigacin educativa; entre otras obras, destacan los trabajos sobre el
pensamiento del profesorado, interesados en conocer cules son los
procesos de razonamiento que ocurren en la mente del docente
durante su actividad profesional para aportar conocimientos tiles
desde el punto de vista de la formacin y el desarrollo profesional
del docente. Por ejemplo, los dilemas prcticos del profesorado
(Marcelo, 1992; Zabalza, 1991); y las problemticas del profesorado
novel con la influencia diferencial en ellos por el hecho de que algunos de estos maestros hayan participado en una investigacinaccin (Gonzlez, 1996) a travs de diarios y otras tcnicas narrativas para acceder a los pensamientos, conflictos, teoras o modelos
implcitos a su actuacin docente. Asimismo, Cols (1997) sintetiza
las aportaciones de las historias de vida en el estudio sobre el conocimiento del alumnado en determinadas materias: cmo est organizado y cmo cambia su percepcin a travs de la experiencia.
Como resultado de un interesante estudio bibliomtrico en fuentes
documentales electrnicas, Sandn (2003: 152) destaca una edicin
electrnica de textos, 'Textorium''2, editada por Max van Mannen
en la que se abordan distintas experiencias de la vida humana
desde un enfoque fenomenolgico. Entre los ttulos referenciados, resaltan algunos relacionados con el mundo de la educacin.
2Vase en:http://www.ualberta.ca/-vanmanen/texto1ium.html.
328
EJERCICIOS
Realiza un cuadro comparativo con las similitudes y diferencias ms relevantes entre las propuestas metodolgicas de la teora fundamentada, la etnografa y la etnometodologa.
Identifica por lo menos dos tipos de problemas sociales o educativos a los que es adecuado y recomendable aplicar los mtodos
antes comparados.
CAPTULO
11
330
331
332
TCNICAS INDIRECTAS O
NO INTERACTIVAS
Observacin participante.
Entrevistas cu ali ta tivas .
Historias de vida .
Documentos oficiales.
Documentos personales .
La utilizacin de distintas tcnicas de recogida de informacin de forma complementaria o bien simultnea es necesaria
para poder contrastar y enriquecer la informacin obtenida sobre
la realidad, pues cada una de las tcnicas utilizadas nos ofrece una
visin particular de la misma.
Conviene distinguir las posibilidades de las tcnicas que se
requiere emplear. Si lo que se intenta es conocer detalles de la
vida privada de una persona, como es el caso de las historias de
vida, el medio ms adecuado es la entrevista en profundidad, quizs compaginndola con el estudio de d.ocumentos personales. Si
en cambio se quieren conocer patrones culturales, la ruta ms
adecuada ser la de la observacin participante.
La triangulacin consiste en contrastar informaciones a partir
de diversas fuentes. Se apoya en una doble lgica: la de enriquecimiento durante la obtencin de los datos (desde distintas fuentes
de informacin y a partir de diferentes tcnicas) y la de control de
calidad en la interpretacin de los mismos, al permitir mltiples
lecturas que pueden corroborarse entre observadores (interpersonalmente) y contrastarse empricamente con otra serie similar
de datos.
A continuacin se presentan las caractersticas ms relevantes
y algunos detalles de procedimiento en la aplicacin de las principales tcnicas cualitativas de obtencin de la informacin.
LA
OBSERVACIN PARTICIPANTE
La observacin participante, como su nombre indica, consiste en observar al mismo tiempo que se participa en las actividades
propias del grupo que se est investigando. La participacin com-
333
Qu investigar?
Cmo observar?
Dnde observar?
Qu observar?
Cundo observar?
Cmo registrar?
Cmo analizar?
334
335
336
Prestar atencin.
Cambiar la lente del objetivo: pasar de una visin amplia a otra de ngulo pequeo.
Buscar palabras claves en las observaciones de la gente.
Concentrase en las observaciones primera y ltima de cada conversacin.
Reproducir mentalmente las observaciones y escenas.
Abandonar el escenario en cuanto haya observado todo lo que est en condiciones
de recordar.
Tomar notas tan pronto resulte posible, despus de la observacin.
Dibujar un diagrama del escenario y trazar sus movimientos en l.
Grabar conversaciones y acontecimientos
LA ENTREVISTA Y SUS
MODALIDADES
La entrevista es una tcnica cuyo objetivo es obtener informacin de forma oral y personalizada, sobre acontecimientos
vividos y aspectos subjetivos de la persona como las creencias, las
actitudes, las opiniones, los valores, en relacin con la situacin
que se est estudiando.
En el campo de la investigacin cualitativa es una tcnica de
recogida de informacin con identidad propia y a la vez complementaria de otras tcnicas como la observacin participante y los
grupos de discusin.
Existen distintas modalidades de entrevistas. Por nuestra
parte vamos a distinguir entre: entrevistas segn su estructura y
diseo (estructuradas, semiestructuradas y no estructuradas) y
entrevistas segn el momento de realizacin (iniciales o exploratorias, de desarrollo o de seguimiento, y finales).
337
338
339
Los objetivos :
Pretende comprender ms que explicar.
Busca maximizar el significado.
Adopta el formato de estmu-lo/rcspuesta sin esperar la respuesta objetivamente
verdadera, sino subjetivamente sincera.
Obtiene con frecuencia respuestas emocionales, pasando por alto la racionalidad.
El entrevistador:
Formula preguntas sin esquema fijo de categorias de respuestas.
Controla el ri trno de la entrevista en funcin de las respuestas del entrevistado.
Explica el objetivo y motivacin del estudio.
Altera con frecuencia el orden y forma de las preguntas, aadiendo nuevas si es preciso.
Permite interrupciones e intervencin de terceros si es conveniente.
Si se requiere no oculta sus sentimientos o juicios de valor.
Explica cuanto haga falta del sentido de las preguntas.
Con frecuencia improvisa el contenido y la forma de las preguntas.
Establece una relacin equilibrada entre familiaridad y profesionalidad.
Adopta el estilo del oyente interesado pero no evala las respuestas.
El entrevistado:
Cada entrevistado recibe su propio conjunto de preguntas.
El orden y formato puede diferir de uno a otro.
Las respuestas:
Son abiertas por definicin, sin categoras de respuestas preestablecidas.
Son grabadas conforme a un sistema de codificacin flexible y abierto a cambios en todo
momento.
Enrique Alonso (1994: 228) seala la pertinenda de la entrevista en profundidad en algunos campos especficos: "En la
reconstruccin de acciones pasadas: enfoques biogrficos, archivos orales, anlisis retrospectivos de la accin. En estudios sobre
representaciones sociales personalizadas: sistemas de normas y
valores asumidos, imgenes y creencias prejuiciales, cdigos y
estereotipos cristalizados, rutas y trayectorias vitales particulares, ... En estudios de la interaccin entre constituciones psicolgicas personales y conductas sociales especficas."
PLANIFICACIN DE lA ENTREVISTA
340
341
342
locutor; utilizar cintas de mxima duracin; aprovechar el espacio entre preguntas para realizar los cambios de cinta; precisar
que posteriormente estas entrevistas debern ser transcritas.
Cuando el interlocutor no permite la utilizacin del registro
mediante la grabadora se utiliza el formato papel para registrar la
informacin. El entrevistador debe previamente pautar una serie
de signos, smbolos y cdigos que ayuden por un lado a realizar
un registro exhaustivo de la informacin y por otro lado no interrumpa el discurso del interlocutor restando espontaneidad y
naturalidad a las respuestas.
En algunas ocasiones es posible registrar la informacin
mediante video. En este caso se aade la comunicacin no verbal
del entrevistado que pueden aportar datos complementarios.
Sea cual sea el medio utilizado para registrar la informacin,
sta debe estar convenientemente datada y contextualizada.
Cuando se utiliza la grabadora, por seguridad, se toma nota por
escrito de los aspectos relevantes de la entrevista. Adems, se pueden aadir anotaciones que permitan enriquecer la descripcin,
interpretacin y comprensin de la informacin.
La entrevista concluye con el momento de valoracin. Esta fase
incluye dos aspectos.
343
GRUPOS DE DISCUSIN
344
345
tiva, va enriquecindose y reorientndose conforme avanza el proceso investigador; desde el punto de vista metodolgico, es adecuado emplearla como fuente bsica de datos, o bien como medio de
profundizacin en el anlisis.
Entre las limitaciones destacamos las siguientes: el investigador posee un menor grado de control; los participantes pueden
influirse e interaccionar entre s y, por consiguiente, son capaces
de determinar el curso que va a tomar la conversacin; este reparto de control puede dar lugar a algunas deficiencias, como desviaciones en el discurso o la aparicin de temas irrelevantes, que
requieren esfuerzos del moderador para mantener la discusin
centrada en el tema el anlisis de los datos es ms complejo; ocasionalmente los participantes modifican o incluso invierten sus
posiciones tras interactuar con otros; esta tcnica requiere una
formacin previa por parte del moderador para poder utilizar las
tcticas ms adecuadas (pausas, ampliaciones, el momento de
abordar un tema, etc.); los grupos son distintos y cada uno tiene
unas caractersticas propias (un grupo puede estar aletargado,
aburrido y torpe, y el siguiente, en cambio, puede ser efervescente, enrgico y vigoroso); reunir a un grupo de personas y conseguir que la discusin se realice en un entorno que incentive a
los participantes para que asistan siempre conlleva dificultades.
Los grupos de discusin han recibido una progresiva atencin
en su uso, particularmente en el desarrollo de investigaciones
"aplicadas" en los campos del marketing o estudios de mercado,
en el anlisis de los efectos de los usos de los medios masivos de
comunicacin y en la discusin de problemticas importantes
que afectan a colectivos sociales especficos. Tambin se han aplicado en la planificacin de programas, la identificacin de necesidades y la evaluacin de programas. Para los profesionales que
quieren mejorar los programas y la prestacin de servicios, los
grupos de discusin pueden proveerles informacin sobre las
percepciones, los sentimientos y las actitudes de los clientes.
Los
DOCUMENTOS PERSONALES
El tema clave del mtodo biogrfico es el estudio de las experiencias vitales de las personas y el significado que adquieren para
ellas: cmo viven y cmo perciben, es decir, qu significado tiene
para las personas su propia vida?
346
347
Las historias de vida se fundamentan en los principios del interaccionalismo simblico y se utilizan para obtener un conocimiento desde la experiencia, prctico, mico e idiogrfico de la
relacin de las personas con su entorno. Ruiz Olabunaga (1999:
279) identifica cuatro objetivos bsicos:
1.
2.
3.
4.
348
349
tro alternativas: 1) documentos personales; 2) relatos autobiogrficos; 3) entrevista biogrfica; 4) observacin participante.
En la fase de registro, transcrijJcin y elaboracin, una vez registrada la informacin, se prepara, ordena y categoriza en unidades de
contenido (registro bsico, registro temtico, logstico y complementarios) para iniciar a continuacin la fase de anlisis e interpretacin.
En la fase de anlisis e interpretacin se elabora el contenido de
la historia de vida. Ruz Olabunaga (1999: 288) seala que se
deberan incluir tres grandes apartados: 1) las dimensiones bsicas de la vida; 2) los puntos de inflexin o momentos claves que
suponen cambios en su trayectoria vital; 3) los procesos de adaptacin y desarrollo a dichos cambios o acontecimientos vitales.
EL ANLISIS DOCUMENTAL
El anlisis documental puede ayudar a complementar, contrastar y validar la informacin obtenida con las restantes estrategias. "El anlisis de documentos es una fuente de gran utilidad
para obtener informacin retrospectiva y referencial sobre una
situacin, un fenmeno o un programa concreto" (Del Rincn et
al., 1995: 342).
A diferencia de la observacin o la entrevista, donde el investigador se convierte en el instrumento principal de obtencin y
registro de los datos, el anlisis documental es una actividad sistemtica y planificada que consiste en examinar documentos ya
escritos que abarcan una amplia gama de modalidades. A travs
de ellos es posible captar informacin valiosa. Los documentos
son una fuente bastante fidedigna y prctica para revelar los intereses y las perspectivas de quienes los han escrito. Adems, los
documentos pueden proporcionar informacin valiosa a la que
quizs no se tenga acceso a travs de otros medios. Por ejemplo,
pueden ofrecer informacin acerca de los acontecimientos que
no pudieron observarse antes de comenzar el estudio o que fueron parte de intercambios privados en los que no particip el
investigador.
Del Rincn et al. (1995) agrupan los documentos escritos en
dos tipos: los documentos oficiales y los documentos personales.
Se entiende por documentos oficiales toda clase de documentos,
registros y materiales oficiales y pblicos disponibles como fuen-
350
tes de informacin: artculos de peridicos, registros de organismos, do-cumentos de organizaciones, informes gubernamentales,
transcripciones judiciales, horarios, actas de reuniones, programaciones, planificaciones y notas de lecciones, registros de alumnos, manuales escolares, peridicos y revistas, grabaciones escolares, archivos y estadsticas, tableros de anuncios, exposiciones,
cartas oficiales, exmenes, fichas de trabajo, murales y fotografias.
Los documentos oficiales suelen clasificarse en:
Material interno, que hace referencia a los documentos
generados y disponibles en una determinada organizacin
y posibilitan tener informacin sobre su dinmica interna,
el organigrama, la normativa, las funiones, las finalidades
y los valores.
Material externo, referido a los documentos producidos
por la institucin para comunicarse con el exterior: revistas,
comunicaciones, cartas y divulgaciones.
Los documentos oficiales tienen un status especial porque
son registros pblicos y suelen reflejar la perspectiva oficial o institucional. El contexto narrativo en los cuales estos documentos
se han escrito y se utilizan es crucial para su interpretacin posterior.
Los documentos personal,es se refieren a cualquier relato en primera persona producido por un individuo que describe sus propias experiencias y creencias. El criterio para identificarlos es responder a un material escrito o un documento personal que es
revelador de la experiencia de la persona. Por documento personal'se entiende cualquier tipo de registro escrito no motivado por
el investigador, que posee un valor afectivo y/ o simblico para el
sujeto estudiado.
Entre algunos de los registros escritos que podran incluirse bajo la denominacin de documentos personales podemos
citar: los diarios personales, las cartas o correspondencia, las
autobiografas, las biografas, los relatos de vida y las historias
de vida.
La utilidad del anlisis documental en el marco de cualquier
investigacin contempla una serie de ventajas e inconvenientes
que resumimos a continuacin:
351
Ventajas
Inconvenientes
352
registrarlos en "memos" o notas marginales para identificar los patrones, tendencias, convergencias y contradicciones que se van descubriendo.
5. Una lectura cruzada y comparativa de los documentos en
cuestin, de modo que sea posible construir una sntesis
comprensiva sobre la realidad social analizada.
En una investigacin evaluativa sobre la aplicacin de un programa de accin tutorial en cuatro grupos de. 1 de ESO de un
centro multicultural (Sabariego, 2001), se contemplaba una fase
previa de carcter diagnstico centrada en el contexto institucional de este centro. Con tal prqpsito diagnstico se efectu la
consulta y la revisin de:
Documentos oficiales internos, como el Proyecto Educativo de
Centro (PEC), el Proyecto Curricular de Centro (PCC), el
Plan Anual, el Plan de Accin Tutorial del primer ciclo de
la Educacin Secundaria Obligatoria, el Reglamento de
Rgimen Interno, el Organigrama y la Planificacin del
equipo docente de esta etapa educativa.
Documentos oficiales de carcter externo: por un lado, registros
con un tono reivindicativo -artculos de prensa publicados,
manifiestos y escritos colgados en la sala de profesores- que
pusieron de manifiesto la actitud del profesorado del centro hacia el reforma educativa y que ilustraron el clima
social que enmarc la aplicacin del programa; y, por otro
lado, tambin se consultaron cartas e informes dirigidos a
las familias del alumnado, trpticos informativos del centro,
y boletines de notas, en tanto que documentos relevantes
para efectuar un diagnstico en profundidad del contexto
de intervencin.
353
354
Las notas de campo son la forma narrativo-descriptiva ms clsica y usual para el registro de la informacin en las etnografias.
355
356
357
Toda la informacin obtenida y registrada a travs de los sistemas presentados en los apatados anteriores se transcribe a un procesador de textos, lo cual permite posteriormente realizar el anlisis de los datos, a veces con ayuda de algn recurso informtico.
El anlisis de datos constituye una etapa clave del proceso de
investigacin cualitativa que aparece indisolublemente unido a la
recogida de la informacin (Gil, 1994; Goetz y Lecompte, 1988).
De hecho, cuando registramos y describimos lo que observamos
a travs de las notas de campo, de alguna manera ya estamos efectuando un anlisis de la informacin, pues inevitablemente interpretamos la realidad y la categorizamos, aunque sea implcitamente, en el uso del lenguaje.
Adems, si tenemos en cuenta el nfasis de la metodologa
cualitativa en la captacin de significados y la definicin de la
situacin, el analista se ve obligado a someter el texto a mltiples
manipulaciones a travs de un proceso cclico de seleccin, categorizacin, comparacin, validacin e interpretacin de la reali, dad registrada en todas las fases de la investigacin, con la finalidad ltima de encontrar un sentido a la informacin (Tesch,
1990).
Ruiz Olabunaga ( 1999: 197) habla del "mtodo cualitativo
de anlisis de contenido" para referirse al proceso de anlisis de
datos cualitativos. Lo define como "una metodologa que utiliza
varios procedimientos para efectuar inferencias vlidas de un
texto que debe entenderse y tratarse como un 'escenario de
observacin' o como 'el interlocutor de una entrevista' del cual
se extrae informacin para someterla a un anlisis e interpretacin posteriores".
Se han planteado varios modelos para sistematizar la actividad
analtica (Tesch, 1990; Goetz y Lecompte, 1988; Miles y
Huberman, 1984). El proceso de anlisis se puede entender
como el flujo y conexin interactiva de tres tipos de operaciones
bsicas: la reduccin de la informacin, la exposicin de los datos
y la extraccin o verificacin de conclusiones, tal y como se ilustra en la figura 11.1.
358
359
una de carcter ms terico y abstracto. Fijmonos que en la metodologa cuantitativa tambin hay categorizacin y codificacin; pero
con caracteristicas algo distintas.
La definicin de las categoras requiere una bsqueda y sistematizacin de los datos. Este proceso puede realizarse a travs de:
Una lgica inductiva, sumergindose literalmente en un
documento o situacin para identificar los temas o las
dimensiones ms relevantes.
Una logica dedudiva, recurriendo a una teoria e intentando
verificar supuestos a priori, y proposiciones universales ajustando los datos a sus elementos centrales (Bartolom, 1997).
Una combinacin de ambas (Ruiz Olabunaga, 1999). Al principio, la codificacin inductiva o "codificacin abierta'', tal y
como la denomina Strauss (1987), es inevitable para efectuar
una primera sistematizacin de los datos. Posteriormente, el
proceso se puede ir orientando hacia un anlisis de la informacin de acuerdo con una codificacin ms terica, centrada en las cuestiones pertinentes a lo que se pretende saber.
En la etapa de anlisis de datos se puede recurrir a tcnicas
informticas para el tratamiento de la informacin. Por la relevancia de estos recursos, les dedicamos el sigui en te apartado.
Posteriormente, toda la informacin se organiza y se sintetiza
en grficas o matrices que permitirn obtener una perspectiva
global de los datos estudiados y elaborar las conclusiones finales.
A este propsito se dirige la siguiente fase en el proceso de anlisis cualitativo, la exposicin organizada de los datos en procedimientos grficos y matrices descriptivas y explicativas.
Los procedimientos grficos (los diagramas de flujo, los mapas
conceptuales, o los perfiles de desarrollo temporal, entre otros) y las
matrices (cuadros de doble entrada en cuyas casillas se sintetiza
informacin verbal, de acuerdo con los aspectos especificados por
filas y columnas) son las tcnicas propias de esta fase del anlisis. Su
principal valor es que permiten memorizar los vnculos entre los
datos como condicin necesaria para la posterior interpretacin de
los mismos. Su finalidad es ayudar al analista a ver "qu va con qu"
o "qu se relaciona con qu".
Finalmente, la extraccin de conclusiones responde a una actividad
que se inicia en la recogida de datos, ya que la actividad del investigador no se limita, nicamente, a registrar la informacin sino que
360
361
-#
1
1
1
-#
-#
1
1
1
-#
1
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326
-#
-#
362
un nmero de programas que optimizan las tareas en los procesos de anlisis cualitativo. Determinar el uso de uno u otro programa deber decidirse despus que el investigador haya determinado qu tipo de anlisis de datos cualitativos utilizar el proyecto. Se podr decidir si el uso del ordenador es o no apropiado
en un proyecto cualitativo y qu programa se usar.
El programa Atlas/ti ofrece un espacio de trabajo ordenado y
claro, que facilita el acceso a todos los documentos, citas, cdigos
y notas del proyecto de investigacin. Permite trabajar con los
datos en formato de texto, grfico o sonido. Una de sus caractersticas ms interesantes es el uso extensivo del botn del ratn
para desplegar los mens y activar las herramientas del anlisis.
Tambin incluye un rea multifuncional al margen, un poderoso
buscador de textos y herramientas para las dudas, y un editor en
red para la exploracin visual de las relaciones entre los cdigos
y otros objetos en un proyecto.
El programa QSR NUDIST 4 (Non-numerical Unstructured
Data lndexing Search and Theorizing) resulta adecuado para el
tratamiento de la informacin textual. Parte de la premisa que el
investigador desarrolla o ha desarrollado un sistema jerrquico
de categoras en forma de rbol invertido para analizar los datos.
Cada unin entre las ramas del rbol constituye un nudo de sistema (node) y representa una categora, con un nmero tan
extenso de subcategoras (children) como se requiera.
El NUDIST tiene la capacidad de examinar y editar la estructura del sistema de categoras, ya sea en forma de lista expandible
o en forma de rbol 'navegable. Tambin incluye: una "paleta" flotante de herramientas analticas para cuando se trabaja con textos; la capacidad de citar formas externas de datos; herramientas
de bsqueda de textos e ndices, etc. Es un programa fcil de usar.
Unas caractersticas muy parecidas ofrece el Ethnograph (versin 4.0 y versin 5.0), que opera desde un men de inicio desplegable que contiene los principales procedimientos para trabajar con datos, cdigos y bsquedas. Ofrece la posibilidad de codificar segmentos limitados de texto, simples, superpuestos o "nested" (varios, anidados), y funciona "cortando y pegando" segmentos o trozos de informacin proveniente de distintas fuentes
(notas de campo, entrevistas transcritas, documentos transcritos),
articulados a travs de un sistema de categoras lgicas, consistentes, exhaustivas y mutuamente excluyentes. Este programa
363
tiene la capacidad de conceptualizar los cdigos en una estructura en forma de rbol, similar al NUDIST.
Tal y como afirma Punch (1998) "el proceso de anlisis es un
proceso que requiere un cuestionamiento astuto, una bsqueda
implacable de respuestas, una observacin activa y sostenida y un
acertado recordatorio.
ste es un proceso de juntr trozos de datos, de hacer lo invisible obvio, de reconocer lo significativo desde lo insignificante,
de ligar lgicamente hechos aparentemente desconectados, de
ajustar categoras unas con otras y de atribuir consecuencias a los
antecedentes. Es un proceso de conjetura y verificacin, de
correccin y modificacin, de sugerencia y defensa. Es un proceso creativo de organizacin de datos que har aparecer el esquema analtico como obvio. Los programas informticos que acabamos de presentar constituyen un gran recurso que facilita la organizacin y el anlisis de los datos a lo largo de todo este proceso
analtico".
Ejemplos prcticos
Se exponen a continuacin dos ejemplos extrados de Massot
(2001). El primero trata de la codificacin y el segundo del sistema categorial en rbol. Ambos ejemplos tratan del proceso de
desarrollo identitario de jvenes que viven en contextos multiculturales.
Ejemplo!:
Indizacin de. segmentos de un texto: En el siguiente cuadro
se presenta un fragmento de una entrevista con los respectivos
cdigos utilizados en el sistema categorial.
S.R. NUD.IST Power version, revision 3.0.4 GUI.
Licensee: ines massot.
PROJECT: 2VIVIR, U ser ines, l :52 pm, May 26, 2001.
ON-LINE DOCUMENT: 10
Document Header:
*No Header
Retrieval for this document: 300 units out of 641, =' 47%
364
Tal
situacin condujo a que el padre de
emigrara a
Catalua para buscar un.trabajo y poder
juntar a su familia. Daniel expresa que el
motivo de la
migracin fue para poder vivir juntos
1.4. Fue un proceso difcil para alguno en
especial?
Para m no fue nada difcil, porque yo era
como si hubiera nacido ac porque con
cuatro aos no
tena conciencia de lo que estaba pasando
Para mi padre yo creo que fue algo difcil
porque tener
que buscar trabajo, era un trabajo en el
cual no tena experiencia y la fue
adquiriendo poco a poco.
Creo que para l fue ms difcil porque
vino primero y para nosotros
Pero para m no, enseguida me adapt fui a
b
escuela no fue un cambio muy importante,
despus me di cuenta.
28
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Ejemplo 2:
A continuacin ofrecemos un ejemplo (incompleto) del sistema categorial jerarquizado utilizado en la misma investigacin:
365
La identidad tnica en
Migracin
//\
11
E<colari 1acin
Jo~j\enes
hijos de inmigrante."
Diferencia.. entre
rulluras
Sentimientos de
Vi virentrc dos
rulturas
/~
/\
Ilustracin 11.2. Ejemplo del diseo del sistema categorial jerarquizado del
programa Nudist. (Massot, 2001).
EJERCICIOS
Realiza una entrevista que aporte informacin sobre la trayectoria acadmica de tus padres.
Realiza una observacin que aporte informacin sobre las
relaciones entre el grupo clase.
Qu deberas tener en cuenta para realizar una historia de
vida que reflejara la educacin en los aos 30?
Realiza una observacin de una hora en un lugar pblico,
registra los datos correspondientes y luego intenta estructurar
una clasificacin de los mismos, de acuerdo con los aspectos ms
relevantes que identifiques, tras realizar,. por lo menos, dos lecturas de tus registros de observacin. Es preferible que realices el
ejercicio con otro compaero o compaera de estudio. Elabora
un informe por escrito de este trabajo.
Seala las diferencias ms significativas entre el paradigma
.cualitativo y cuantitativo en la recogida de datos.
A qu se denomina triangulacin y cules son sus caractersticas?
Completa el siguiente cuadro indicando para cada una de las
tcnicas su definicin (no ms de tres lneas), sus ventajas y desventajas (dos de cada una) y un tema de investigacin en la que
recomendaras su utilizacin.
366
Tcnica
Definicin
Ventajas
Desventajas
Aplicacin
Observacin participan te
Entrevista
Gruoos de discusin
Historias de vida
Anlisis documental
CAPTULO
12
LA INVESTIGACIN ACCIN
Antonio Latorre Beltrn
~JETIVOS
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LA INVESTIGACIN ACCIN
371
372
LA INVESTIGACIN ACCIN
373
374
l. Tcnica
Objetivos
Relacin entre
facilitador y
fJarticipantes
Co-opcin de los
prcticos que
dependen del
facilitador.
2. Prctica
Como (1). La
comprensin de
los prcticos. La
transformacin de
su conciencia.
Rol socrtico,
encarecer la
participacin y la
autorreflexin.
Co-operacin
(consulta del
proceso).
3. Emancipatoria
Como (2).
Emancipacin de
los participantes
de los dictados de
la tradicin,
autodecepcin,
coercin. Su
crtica de la
sistematizacin
burocrtica.
Transformacin de
la organizacin y
del sistema
educativo.
Moderador del
proceso.
Igual
responsabilidad
compartida por
los participantes.
Colaboracin.
Para Carry Kemmis (1986) slo la investigacin accin emancipatoria es la verdadera investigacin accin; sin embargo, otros
autores sealan que cada una de las investigaciones es vlida en s,
las tres modalidades conllevan desarrollo profesional y es legtimo
comenzar por la indagacin tcnica y progresivamente avanzar
hacia las investigaciones accin de tipo prctico y emancipatorio.
LA ESPIRAL DE CICLOS DE LA INVESTIGACIN ACCIN
375
LA INVESTIGACIN ACCIN
( Plo"fo'\
Reflexionar
Ob"'~'
Actuar
)/
(
Reflexionar
.\
R{,\:~do \
0
Actuar
Ob"'= ) /
La espiral de ciclos es el procedimiento base para mejorar la prctica profesional. Diferentes investigadores en la accin lo han descrito como: ciclos de accin reflexiva (Lewin, 1946); diagrama de flujo
(Elliott, 1993); espirales de accin (Kemmis, 1988; McNiff, 1996).
Para lograr el potencial de mejora y cambio, un ciclo de investigacin accin no puede ser suficiente. La puesta en marcha de un
plan de accin puede llevar cierto tiempo si se requiere conseguir
ciertos cambios en la conducta de los participantes. El tiempo nece-
376
377
LA INVESTIGACIN ACCIN
CICLOI
Reflexionar,
Observar
CICLOll
Revisar el plan
Replantear el plan
(Comenzar nuevo ciclo)
CICLOlll
DIMENSIN ORGANIZATIVA
Reconstructiva
E
1
N E
s s
1 T
4. Reflexionar
DISCURSO:
entre
participantes
Retrospectiva sobre
la observacin
R
N A
T
(:
G
Constructiva
""""
1. Planificar
Prospectiva
para la~
PRACTICA
en el contex1o
social
'
3. Observar
2. Actuar
Prospectiva para
la reflexin
Retrospectiva
guiada por la
olanificacin
378
Modelo de Elliott
El modelo de Elliott toma como punto de partida el modelo
cclico de Lewin, que comprenda tres momentos: elaborar un
plan, ponerlo en marcha y evaluarlo; rectificar el plan, ponerlo
en marcha y evaluarlo, y as sucesivamente. En el modelo de
Elliott aparecen las siguientes fases:
"Identificacin de una idea general". Descripcin e interpretacin del problema a investigar.
"Exploracin" o planteamiento de las hiptesis accin
como acciones a realizar para cambiar la prctica.
Construccin del plan accin. Es el primer paso de la
accin que abarca: revisin del problema inicial y las acciones concretas requeridas; la visin de los medios para
empezar la accin siguiente, y la planificacin de los instrumentos para tener acceso a la informacin. Hay que
prestar atencin a:
379
LA INVESTIGACIN ACCIN
CICLO 1
CICLO 3
CICLO 2
Identificar Ja idea
inicial
"Reconocimiento ..
(identificacin de
hechos y anlisis)
"Reconocimiento"
(Exp1icar cualquier
fallo para Ja puesta en
1 Revisar
la idea general
Plan corregido
Pasos de accin 1
Pasos de accin 2
Pasos de accin 3
Poner en prctica
los pa..o;os sucesivos
Supervisar la puesta
Poner en prctica
los pasos sucesivos
Supervisar la puesta
en prctica y Jos efectos
"Reconocimiento"
(Explicar cualquier
fa11o para la puesta en
prctica y los efectos)
380
Como puede verse en el modelo de Elliott expuesto ms arriba, el proceso de investigacin se inicia con una idea general
LA INVESTIGACIN ACCIN
381
con el propsito de mejorar o cambiar algn aspecto problemtico de la prctica profesional. Identificado el problema se diagnostica y a continuacin se plantea la hiptesis accin o accin
estratgica. El mismo punto de vista tiene Kemmis, cuando al
enfocar el problema o foco de estudio, plantea tres preguntas:
Qu est sucediendo ahora? En qu sentido es problemtico?
Qu puedo hacer al respecto?
El plan de accin corresponde a la primera fase del ciclo (planificacin, accin, observacin y reflexin). Dentro del plan de
accin podemos considerar al menos tres aspectos:
a) El problema o foco de investigacin.
b) El diagnstico del problema o estado de la situacin.
c) La hiptesis accin o accin estratgica.
a) El problema o Joco de investigacin
382.
Identificado el problema es preciso hacer un reconocimiento o diagnstico del mismo. La finalidad es hacer una descripcin y explicacin comprensiva de la situacin actual; obtener evidencias que sirvan de punto de partida y de comparacin
con las evidencias que se observen de los cambios o efectos del
plan accin. Conviene hacerse preguntas como stas: Qu clase
.de evidencia puedo generar para demostrar lo que est ocurriendo? Cmo puedo mostrar la situacin actual a otras personas?
383
Un momento importante del plan de accin es la formulacin de la propuesta de cambio o mejora: la hiptesis accin o
accin estratgica. Una vez hecha la revisin documental, estar
en condiciones de disear el plan de accin, es decir, las acciones
que quiere introducir en su prctica profesional para mejorarla.
Es un momento decisivo en el proceso; de su planteamiento
depender en gran medida el xito de su proyecto de investigacin. Recuerde que en la investigacin accin, la accin es el centro del proceso y la investigacin se pone a su servicio.
El plan accin es una "accin estratgica" en prospectiva para
la accin; es el elemento clave de toda investigacin accin; la
accin que se apoya en la comprensin obtenida del diagnstico
de la situacin y de la revisin documental, en contraste con la
accin como resultado del hbito, opinin o mero conocimiento
de una parte irrelevante o parcial. La accin estratgica es una
forma de deliberacin que genera una clase de conocimiento
que se manifiesta en un juicio sabio.
La bsqueda deliberada de informacin es esencial para
plantear la accin. Un criterio importante de la accin estratgica es el intento por comprender las circunstancias en las que la
accin tiene lugar: las relaciones entre las circunstancias, el con-
384
Ha llegado el momento de poner en marcha la accin estratgica o hiptesis accin planteada en la fase anterior. Es hora de
pasar a la accin. La fase anterior supuso un esfuerzo en la reflexin y el discurso. Seguramente que dispone de un cronograma
o calendario donde describe los pasos y tiempos que requiere
para implementar la accin estratgica. De no tenerlo debera
pensar en ello. En la investigacin accin la reflexin recae principalmente sobre la accin; esto es porque el nfasis se pone en
la accin ms que en la investigacin; la investigacin es as
mismo revisada, pero su funcin principal es servir a la accin.
La accin es deliberada y est controlada, se proyecta como
un cambio cuidadoso y reflexivo de la prctica. No est exenta de
riesgo, pues se enfrenta a limitaciones polticas y materiales, por
lo que los planes de accin deben ser flexibles y estar abiertos al
cambio. Se desarrolla en un tiempo real.
El control de la accin y la generacin sistemtica de datos
debe ser un proceso sistemtico. Un importante resultado de la
investigacin accin es el cambio que genera en la comprensin
de la prctica profesional. Ser sistemtico en la recogida de datos
tiene importancia en diferentes aspectos del proceso de investi-
LA INVESTIGACIN ACCIN
385
386
LA INVESTIGACIN ACCIN
387
388
LA INVESTIGACIN ACCIN
389
Uno de los rasgos del proceso de anlisis cualitativo es la singularidad. No existe un nico modo estandarizado de realizar el
anlisis cualitativo. Los analistas suelen seguir sus propias pautas
de trabajo, utilizan procesos de anlisis a los que han llegado tras
una larga experiencia y que son particulares de cada investigador.
A continuacin proponemos un esquema general de las tareas
bsicas que concurren en un proceso del anlisis de datos:
Tareas bsicas del proceso de anlisis de datos
a) Recopilacin de la informacin:
Transcribir los documentos.
Lectura selectiva.
Subrayar, anotar ideas.
b) Reduccin de la informacin:
Codificar y categorizar.
Categoras: inductivas, deductivas, mixtas.
c) Disposicin, representacin de la informacin:
Grficas.
Diagramas: de flujo, de caja, de lnea, de rbol.
Matrices: proceso, producto.
Perfiles.
390
d) Validacin de la informacin:
Estrategias de calidad.
Credibilidad.
Transferibilidad.
Dependencia.
Confirmabilidad.
e) Interpretacin de la informacin:
Teorizacin.
Replantear la accin.
a) Recopilacin de la informacin.
b) Reduccin de la informacin.
LA INVESTIGACIN ACCIN
391
Una vez que los datos han sido validados a travs de las distintas estrategias sealadas anteriormente, est en disposicin de
desarrollar una descripcin y explicacin tentativa de lo que ha
ocurrido. Explicar la accin significa que usted identifica posibles
significados, que teoriza, que construye modelos, que los resultados los vincula a otros trabajos, que realiza una descripcin crtica. Dispone del anlisis para dar respuesta a la hiptesis accin o
acciones que plante en la investigacin. Es el momento de dar
sentido a las categoras y realizar una explicacin que le permita
crear un marco referencial que d significado a la investigacin.
Es decir, que usted pueda elaborar su propia teorizacin, teora
viva, o teora prctica, en palabras de Kemmis. La teorizacin elaborada en esta fase interpretativa permite al docente investigador
dar respuestas a sus observaciones particulares, a sus acciones y,
en definitiva, a su prctica educativa.
Con la puesta en prctica de los resultados obtenidos en la
fase interpretativa termina el proceso de anlisis de la informacin. Es el momento de responder a las preguntas que durante el
proceso el investigador formulaba: Cmo es que pasa esto?
Cmo se explica? Como respuesta a estos interrogantes, el
docente investigador elabora las estrategias e introduce los cam-
392
fatrategias
Resultados
Ejempws
Estancia
pro!Ongada
Construye confianza
Desarrolla rapport
Construye relaCiones
Obtiene alto alcance de datos
Obtiene datos precisos
Observacin
persistente
Triangulacin
Contrasta datos
Material
de referencia
Revisin
de colegas
Ausencia de datos
Decisiones documentales
Auditar
Permitir a un auditor que deter- Guas de entrevistas, notas, documine la confiabilidad del estudio mentos, tarjetas de notas, critica de
colegas, notas, diarios, etc.
LA INVESTIGACIN ACCIN
393
Ha llegado el momento de redactar el informe de investigacin. Este apartado trata de aportar directrices para escribir el
informe de la investigacin accin. El informe es una va de dar
a conocer los resultados a otras personas para que puedan ponerlos a prueba en su prctica profesional; adems, el quehacer
investigador es patrimonio social que debe estar al alcance de la
comunidad cientfica. Comunicar la investigacin es la mejor
manera de validarla. Uno est dispuesto a que otros examinen y
opinen al respecto. Hacer pblica la investigacin conduce a invitar a corroborar o a criticar los resultados. Comporta asegurar la
confidencialidad y el anonimato, tener pre sen te las consideraciones ticas de la investigacin. Cualquier audiencia que elija para
su informe, tendr que hacer dos importantes decisiones:
a) Cul va a ser el con tenido (fondo).
b)Formato de presentacin (forma).
De la misma manera que el contenido debe ser apropiado, el
informe ha de ser organizado en una forma que encuentre razones para escribir el informe, tales como: claras direcciones que
guen al lector, epgrafes que guen la atencin, claridad de
expresin, evitar la jerga innecesaria y buenas destrezas lingsticas y de escritura. Las destrezas de comunicacin y presentacin
son claves.
McNiff y otros (1996) sugieren directrices para escribir un
informe para una disertacin. Recuerde que ste es slo un ejem-
394
plo. Puede cambiar la disposicin para ajustarlo a su propio estilo yal contenido del. proyecto. El ejemplo que sigue es una muestra de un diseo amplio y de un proceso secuencial lgico.
Partes de za estructura de un informe
1.
2.
~ 3.
4.
5.
6.
7.
8.
. 9.
EJERCICIOS
1. Seala cules son los rasgos que diferencian a la investigacin accin de otras modalidades.
2. Para qu tipos de problemas es pertinente la investigacin accin y para cules no?
3. Cmo argumentaras que la investigacin accin tiene
un componente formativo?
4. Qu tcnicas de validez utilizaras para hacer creble las
evidencias de una investigacin accin?
5. Por qu crees que los docentes o profesores deben indagar su prctica educativa?
CAPTULO
13
La investigacin en las ciencias naturales ha estado organizada de manera que es la naturaleza el objeto de conocimiento.
Esto ha inspirado la investigacin social. Pero en la actualidad el
proceso de investigacin de las ciencias sociales tiende a moverse
en el nivel de la accin comunicativa. Esto implica que el sentido
del conocimiento cientfico debe producirse con el mantenimiento de la intersubjetividad. Lo cual significa entender la realidad social como una construccin humana cuyos significados
los construimos comunicativamente mediante la interaccin en
la comprensin mutua.
Por otro lado, la existencia del conocimiento cientfico tiene
que ver con el vnculo entre el proceso por el que se llega al conocimiento y los intereses que motivan dicho proceso, cosa que slo
396
397
398
1 Llevando al extremo el constructivismo, algunas corrientes tericas han tocado el lmite del relativismo inherente a la defensa de la construccin social de la
realidad, presuponiendo que no hay una realidad fsica, sino que sta se crea en la
conceptualizacin y funcin social, no ya de las normas y costumbres, sino tambin
de l?s objetos mismos: una montaa o un ro son una construccin social que
depende del significado que le hemos dado mediante el lenguaje. Con ello, reducen la realidad a lenguaje.
399
400
401
402
403
404
405
406
que se da al contexto proviene de teoras interaccionistas o posiciones etnometodolgicas: en las comunicaciones cotidianas una
manifestacin nunca tiene significado completo por s misma,
recibe parte de su contenido semntico del contexto, cuya comprensin quien habla la supone de quien oye. Como consecuen-.
cia, el momento exploratorio orientado al conocimiento no
puede separarse del momento creativo, constructivo, orientado a
la creacin de un consenso.
La bsqueda de la objetividad reside en la intersubjetividad
(objetividad intersubjetiva), no existiendo diferencias jerrquicas
entre personas expertas y legas, sino una interaccin horizontal con
unos procesos cooperativos concebidos como un autntico entendimiento que se rige con pretensiones de validez. Dicho de otra forma,
se rechaza la idea (de manera generalizada) de que el papel de la
persona investigadora sea escudriar las aserciones que recibe, normalmente tergiversadas, dichas de manera interesada o no suficientemente analizadas y argumentadas por la persona investigada. Se
puede lograr un grado de objetividad mucho ms alto si quienesinvestigan se preocupan de crear un clima de dilogo que posibilite
una comunicacin intersubjetiva, en vez de preguntarse qu hay de
verdad en todo ello, qu no nos han dicho, qu nos han explicado
de manera interesada o qu nos han contado simplemente porque
han visto que era lo que desebamos escuc;har.
Evidentemente, la metodologa de orientacin comunicativa
crtica comporta algunas consecuencias propias de las premisas
de la concepcin comunicativa crtica: (a) las personas investigadoras (para comprender o explicar un fenmeno) participan en
el proceso comunicativo en el mismo plano de igualdad que las
personas investigadas, (b) por lo tanto, no se aseguran la exclusiva del "rigor cientfico" (no consideran su saber superior sino
diferente), (c) esta posicin implica voluntad de que haya pretensiones de validez y no de poder, usando la argumentacin para
alcanzar acuerdos, (d) es importante la participacin de las personas investigadas en las tcnicas de investigacin (guin de las
entrevistas, relatos de vida, confeccin y desarrollo de los grupos
de discusin comunicativos, observacin, encuesta, etc.), ya sean
cualitativas o cuantitativas, (e) se evita un anlisis sesgado de la
realidad social, ya que las personas investigadas intervienen en la
interpretacin y en las conclusiones de la investigacin, no dejndolas exclusivamente en manos de la cosmovisin de las investi-
:s:t"1
Positivista
Objetivista
Interpretativo
Constructivista
Socio crtico
Socio crtica
d
t:i
Comunicativo crtico
Comunicativa crtica
!:""
.O
CJ
S:'
("')
REALIDAD
Instrumental.
La realidad social es
una construccin humana cuyos significados son construidos
comunicativamente
mediante la interaccin entre las personas.
Instrumental crtica.
Comunicativa crtica.
RACIONALIDAD
Instrumental.
ENUNCIADOS
Los enunciados cientfi- Los enunciados cientfi- Los enunciados cientfi- Los enunciados cientcos versan sobre reali- cos son una construc- cos son producto de la ficos son producto del
cin social.
dades existentes.
dilogo.
dialctica.
METODOLOGA
Cuantitativa.
Cualitativa.
Socio crtica.
TCNICAS
Cuantitativas.
Cualitativas.
PERSONAS
INVESTIGADAS
La base est en los con- Cada persona investiga- Los significados estn Los significados <lepentenidos, que son inde- da construye un signifi- mediados por los valo- den de las interacciopendientes de las per- cado diferente.
res y la ideologa.
nes.
sonas investigadas.
~
e
z
2~
("')
'
52
Comunicativa crtica.
.:..
-.J
23
00
El equipo investigador
debe conocer los procesos de construccin de
conocimiento.
Es un proceso bsico en
las personas investigadas.
El equipo investigador
se centra principalmente en la participacin
de los sujetos para
transformar la realidad
social.
El equipo investigador
se basa en el conocimiento de las personas,
grupos y materias.
Investigacin y aprendizaje dialgicos son
bsicos.
PERSONAS
INVESTIGADORAS
El equipo investigador
debe poseer conocimientos y habilidades
metodolgicas.
La formacin del persona! investigador es bsica.
PROCESO
El proceso de construc- El proceso de construc- Er proceso de construc- El proceso de construccin de los significados cin es social.
cin es dialctico
cin es dialgico.
es global.
..
RELACIN
SUJETO/ OBJETO
ti
o
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o
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2
~
409
De acuerdo con las concepciones ontolgicas y epistemolgicas ya estudiadas, y los principios del aprendizaje dialgico aplicados a la investigacin, pasamos a identificar algunos de los postulados de la metodologa comunicativa crtica:
Universalidad de las competencias lingsticas. El enfoque metodolgico comunicativo crtico no podra llevarse a cabo si no
estuviese basado a .nivel terico en la premisa de que todas las
personas tienen competencias lingsticas comunicativas. Todas,
por tanto, tienen la capacidad de interactuar a travs del dilogo.
La persona como agente social transformador. La capacidad de
reflexin permite producir prcticas propias y originales, a la vez
que influir y modificar las estructuras sociales. Se considera que
las personas son agentes capaces de elaborar interpretaciones
reflexivas y crear conocimiento.
Sentido comn. Nuestro sentido subjetivo depende de la experiencia de la vida y de la conciencia de las personas, y normalmente se forma dentro de nuestro propio contexto cultural. No
podemos afirmar que conocemos por qu se produce una accin
si no tenemos en cuenta el sentido comn de las personas.
Equi,jerarqua interpretativa. Los presupuestos ontolgicos de
las personas "investigadas" pueden tener tanta solidez o ms que
los del equipo investigador.
Pretensiones de validez en los jJrocesos de entendimiento. Si tomamos
como referente la voluntad de que haya pretensiones de validez,
la argumentacin es el medio que tenemos que utilizar para que
en los procesos de entef!dimiento podamos llegar a acuerdos.
Intentamos que no haya coacciones, pero si ha de producirse
alguna, que sta sea la coaccin del mejor argumento.
Conocimiento dialgico. Se puede generar conocimiento dialgico a travs del anlisis intersubjetivo entre personas "investigadoras" e "investigadas".
410
411
La metodologa comunicativa crtica puede utilizar tanto tcnicas cualitativas como cuantitativas. En el caso de estas ltimas,
se escogen las tcnicas que mejor se corresponden con el estudio.
En cualquier caso, sea la tcnica que sea, la orientacin comunicativa crtica prioriza sus postulados en vez de las tcnicas y la
racionalidad instrumental. En otras palabras, la cuestin radica
en que tales tcnicas han de aplicarse de manera dialgica y no
instrumental.
Por ejemplo, una encuesta realizada con un enfoque comunicativo crtico implica que la poblacin objeto de estudio participe
en el proceso (en su elaboracin y contenido, en las conclusiones y recomendaciones). Mientras la mportancia descansa en los
principios dialgicos y en que en el equipo investigador haya
representacin de la poblacin que participa en la investigacin,
no se hace necesario contrastar la sinceridad de las respuestas,
dedicando el esfuerzo a mejorar las tcnicas eh vez de elaborar
instrumentos para controlar la veracidad de las informaciones.
Asimismo, desde una ciencia crtica y reflexiva, la interpretacin no depende de quienes investigan, sino de todas las personas implicadas en la investigacin, por lo que la intersubjetividad
es clave. Por eso, algunos resultados obtenidos mediante tcnicas
cuantitativas pueden ser matizados, incluso ser diferentes, de
aquellos logrados a travs de tcnicas cualitativas. La explicacin
est en que las cualitativas permiten desarrollar el por qu, en
tanto las cuantitativas slo denotan los datos estadsticos. Por citar
un ejempl, ante la pregunta de un cuestionario relativa a si te
gusta ir a la escuela, la respuesta mayoritaria es no; cuando se aplican tcnicas cualitativas (como relatos comunicativos de vida cotidiana o grupos de discusin comunicativos) a los mismos sujetos,
412
413
RELATOS DE VIDA/HISTORIAS
DE VIDA
Es el resultado de la interaccin
entre quien investiga y otra persona
que, mediante el dilogo, reflexiona e interpreta sobre su vida cotidiana.
414
RELATOS DE VIDA/HISTORIAS
DE VIDA
Se centra bsicamente en el
momento actual. Las interpretaciones sirven tanto para proyectar
expectativas futuras como para
interpretar aspectos del presente o
del pasado inmediato.
415
RELATOS DE VIDA/HISTORIAS
DE VIDA
416
Cuando nos proponemos trabajar con un grupo natural no tenemos como objetivo la observacin o el anlisis de las personas que
lo forman, sino participar con el grupo que se establece.
El rechazo, tanto del uso de estrategias que podran provocar
efectos de manipulacin, como de cualquier situacin de dominio
dentro del grupo, permite que la comunicacin se desarrolle entre
iguales y, al mismo tiempo, da validez a las interpretaciones de la realidad construidas colectivamente, ya que son aceptadas y cmpartidas
por un grupo que, de esta forma, va orientando y reorientando el contenido del dilogo. Quien investiga, dinamiza, facilita y toma la -res-ponsabilidad de evitar que el desarrollo del grupo de discusin comunicativo derive hacia temas fuera del objeto de estudio acordado.
Todas las personas que forman el grupo se convierten en
investigadoras y actoras porque es el grupo, a partir de la rfle- xin sobre el tema propuesto en una situacin de interaccin y
comunicacin propia, quien establece conclusiones consensuadas y vinculad<:ts a los elementos de la vida cotidiana que estn
relacionados con el tema de dilogo.
En cuanto a la aplicacin, el grupo debe reunirse en uno de
sus contextos comunicativos habituales. Se necesita un guin
-conocido por los miembros del grupo- de carcter orientativo
basado en los objetivos del proyecto. Ha de realizarse una segunda vuelta donde se puede dialogar sobre nuevos temas generados
por las informaciones recogidas en la primera vuelta, y donde
tambin se debaten y consensan las conclusiones.
GRUPO DE DISCUSIN
COMUNICATNO
GRUPO DE DISCUSIN
417
GRUPO DE DISCUSIN
COMUNICATIVO
GRUPO DE DISCUSIN
Hay una segunda vuelta en la que se Se suele realizar una nica sesin.
dialoga sobre nuevos temas en base
a las informaciones recogidas.
La corroboracin de los datos y la
redaccin de las conclusiones se
hace con la participacin de todo el
grupo.
Durante la fase de trabajo se recomienda elaborar un anlisis preliminar, despus se entra en la fase de
anlisis y finalmente se realiza el
informe que puede ser segn el
modelo de datos directo, el descriptivo o el interpretativo.
418
Observacin comunicativa
419
y teniendo presente las diferentes ideas y teoras que hemos ido elaborando a lo largo de la investigacin.
Elaboraremos el resultado de la observacin de forma que ste
sea consensuado con la persona observada. De ah que se comparta
el texto y se escojan aquellos aspectos significativos para la investigacin ponindolos en relacin con el listado que hemos confeccionado previamente y que nos tiene que ayudar en la interpretacin.
Observacin comunicativa
Observacin no comunicativa
Mediante la observacin logramos El observador contempla sistemtica y detenidamente cmo se <lesaexplicitar el conocimiento tcito.
rrolla la vida social, sin manipularla
ni modificarla.
Las personas han de partiopar No es prudente que los informantes
voluntariamente y en base a cono- sepan exactamente lo que estudiacer, compartir y ver la utilidad de la mos.
investigacin.
La persona que investiga y la que es
sujeto de la observacin comunicativa tratan y comparten en un plano
de igualdad los significados e interpretaciones.
La observacin se ha de realizar en
el lugar habitual en el que se lleva a
cabo la actividad, teniendo cuidado
de no distorsionar la propia actividad.
Hay un dilogo constante con las personas observadas mientras se est rea!izando la observacin; sta tambin
puede ampliarse a otras personas que
participan en el contexto. No se trata
de empatizar con las personas.
420
COMUNIDADES DE APRENDIZAJE
Comunidades de Aprendizaje es un proyecto dirigido a centros educativos que logra aumentar el aprendizaje y superar el
fracaso escolar a travs de una mayor participacin y solidaridad,
abriendo las puertas de los centros a los miembros de la comunidad. De esta forma, da una respuesta educativa igualitaria a la
nueva sociedad de la informacin y del conocimiento. En este
proceso, el aprendizaje depende cada vez menos de lo que ocurre en el aula y cada da ms de la interrelacin entre lo que sucede en el comedor, en la cocina, en la calle, en el aula, etc. En
otras palabras, slo en la interaccin comunicativa, las familias, el
profesorado, el barrio y la sociedad .pueden construir un proyecto educativo til.
Responqe claramente a la metodologa comunicativa. A lo largo
de sus diferentes fases, se ponen de manifiesto el dilogo igualitario, el reconocimiento de la inteligencia cultural, la dimensin instrumental, el carcter transformador, la creacin de sentido, la solidaridad y la igualdad de las diferencias, que aparecen en el aprendizaje, en la organizacin del centro educativo, en la participacin
del voluntariado de~tro de~ aula, y en todos los aspectos que forman parte de la escuela y de su entorno.
, El proyecto de crear una: comunidad de aprendizaje pasa por
una serie de fases, que pueden esquematizarse en:
1)
2)
3)
4)
5)
6)
7)
8)
9)
Sensibilizacin
Toma de decisiones
Fase del sueo
Seleccin de prioridades
Planificacin: activacin del plan de transformacin
Consolidacin
Investigacin
Formacin
Evaluacin
Sensibilizacin. Es la primera toma de contacto de la
comunidad educativa del centro con el proyecto
Comunidades de Aprendizaje. Durante 30 horas, normalmente repartidas a lo largo de 5 das, el profesorado (y
tambin padres, madres, voluntariado, y otras personas
421
422
Investigacin
Formacin
Evaluacin
423
424
CAPTULO
14
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
Francesc Martnez Olmo
BJETIVOS
426
427
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
TABLA
Fonnativa
Sumativa
Fm::in
Adeclllrel programa
edu::ati\.O a los niveles
inicial es y e)Q)eclati1re del
alumnado
Objeto
Prerreq.isitos
Con:x:imientos previos
Elq)eclativas
Proo?So eclJ::ativo
Aprendizajes parciales
Momento
Al finalizar el procw
edu::ativo
En ocooiores se realirn de
forma diferida :era e'v"aluar
resultados a medio o largo
plazo
Decisin
Otorgar a::rediteciones
En cuanto a los tipos de juicios que se emiten en una evaluacin, se clasifican en funcin del criterio comparativo que adoptan (Cabrera y Espn, 1986; Mateo, 2000):
428
TABLA
Tipo de juicio
Referencia a
uno mismo
Normativo
Criterial
Ejemplo
Ana ha mejorado su nivel de lectura respecto al que tena
hace tres meses.
Se ha incrementado satisfactoriamente el nmero de
usuarios de este programa respecto al ao pasado.
Los objetivos del proyecto definitivo son ms confusos que
en su versin anterior.
Mara es la mejor del grupo.
Este proyecto es el que est mejor definido de todos los
que se han presentado.
Esta escuela es la que tiene el mayor ndice de aprobados
de toda la provincia.
Jos ha alcanzado satisfactoriamente cuatro de los seis
objetivos propuestos para este curso.
El programa llevado a cabo no ha superado los criterios de
disefio ni de urrndad requeridos.
La investigacin realizada cumple los criterios mnimos
exie:ibles para ser nierecedora de una nueva subvencin.
La evaluacin personalizada facilita dos tipos de comparacin: a) la evolucin de un sujeto o de una intervencin con
respecto a s mismo, y b) las diferencias entre varias capacidades, habilidades u otras variables en un mismo sujeto o in tervencin -identifica los puntos fuertes y dbiles- (McAlpine,
2002). Este tipo de evaluacin es muy til para enfatizar el
carcter formativo de los diagnsticos y de la orientacin psicoeducativa.
Las puntuac~ones que se obtienen a travs de juicios normativos permiten la comparacin entre distintos objetos o indivi-
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
429
duos pero no ofrecen orientaciones especficas de mejora. Se utiliza, sobre todo, cuando se desea determinar la posicin ordinal
de un sujeto respecto a otros.
En cambio, las evaluaciones de referencia criterial permiten
establecer estrategias de mejora individual, curricular o institucional, ya que se identifican claramente los grados de dominio en
cada contenido evaluado. Se utiliza, primordialmente, para conocer la eficacia de las actividades con respecto a un mbito de
intervencin y para determinar el grado de xito en relacin a los
objetivos que se persiguen. Para ello ser necesario establecer
bien los objetivos y los criterios de la actividad que se evala.
Tipos de evaluacin en funcin del agente evaluador
Cuando la evaluacin se realiza sobre un objeto por parte de
un agente diferenciado de ese objeto, se denomina heteroevaluacin. En cambio si el objeto evaluado forma parte del mismo
agente evaluador, entonces se realiza una autoevaluacin.
Cuando se trata de evaluacin de programas o instituciones, los
trminos que se utilizan en estos casos, respectivamente, son evaluacin externa y evaluacin interna.
La heteroevaluacin ha sido el tipo de evaluacin tradicional
en la educacin y, de hecho, est en consonancia con el modelo
clsico de educacin transmisiva. En cambio, la autoevaluacin
responde a un concepto de educacin nis ligado a los objetivos
de aprender a aprender, a reflexionar y a emanciparse, donde el
centro de la educacin se sita ms en el propio individuo o institucin que aprende (Boud, 1995) I.
En la evaluacin de programas, la evaluacin externa aporta
valores aadidos como mayor objetividad, credibilidad, y conocimiento sobre la evaluacin al tiempo que soporta menor presin
poltica (Payne, 1994). En cambio la evaluacin interna tiene las
ventajas de un menor coste econmico y, sobre todo, la capacidad
1 Argyris y Schon (1974), Elliott (1978) y Rogers {1983) son algunos de los
autores que han investigado tericamente sobre el concepto de autoevaluacin.
Otros autores, citados por Boud (1995), han realizado estudios cuantitativos para
comparar las puntuaciones obtenidas mediante autoevaluacin y heteroevaluacin,
mientras que Candy et al. (1985), Lowry (1989) y Van Riper (1982) son algunos de
los autores que han estudiado cualitativamente aspectos como el papel del educador en la autoevaluacin y diversas tcnicas para llevarla a cabo.
430
de devolver el poder de decisin y de accin a los propios interesados (empowerment), tal como seala Cabrera (2001).
Para orientar un proceso de autoevaluacin se pueden sugerfrpregun tas como las que propone Race (2002), a las qu opi::io.,
nalmente .se aaden las preguntas por qu? cundo?:
,_Cul es la valoracin global (o la puntuacin) que consideras que sera justa para- el trabajo que has realizado?
Qu crees-que es lo que te ha salido mejor?
Qu es lo que ha salido peor?
< 'Cul-ha sido_la parte ms dificil?
,
Situvierasla oportunidad de empezar de nuevo qu hadas diferente?
Qu es lo ms importante que has aprendido en este tra.
bajo? Qu es lo ms importante de ti mismo que has aprendido
haciendo este trabajo?
Qu crees que se espera de ti en este trabajo?
De las opiniones que tenas antes de hacer este trabajo,
cules han cambiado al final?
mlritos de evaluacin
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
431
432
..
...
.'.
..
...
...
. Efamplio desarrollo de la investigacin evaluativa ha permitido diferenciar diversos modelos de investigacin segn e~ enfoque,. los principios o las fases que orientan su prctica.
.2 E!Joint Comite<: on Standards for Educational Evaluation (1998) public una
relacin:detallada, fundamentada e Incluso sepalando los errores habituales de 30
estndares agrupados en cuafro mbitos:
433
LA INVESTIGACIN EVAl"UATIVA
TABLA
Autor
Modelo
Paradi~
Tyler (1942)
Emprico-analtico
Pr<MJs (1971)
Discrepanle
Suchman (1967)
Mtodo cienlfico
Stake (1975)
Respondienle
Iluminativo
Scriven (1967)
Sin metas
Stufflebeam (1966)
CIPP
Eisner (1971)
Critica artstica
Wolf(1974)
Conlrapuesto
PrezJuste (1991ay b)
Inicial.Procesual-Final
Interpretativo
Susceptible de
complemenlariedad
434
A continuacin se describen,brevemente cuatro de los modelos clsicos de evaluacin ms aplicados en el mbito educativo3.
Modelo.basado en ?b}etivos (Tylcr)
.
3 A parte de los modelos sealados en este apartado, aplicados normalmente a
la evaluacin de programas, existen tambin otras propuestas especficas para la
evaluacin de la actividad docente, de centros educativos, de instituciones universitarias e incluso de sistemas educativos.
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
435
436
16. Recomendaciones.
17. Informe (cuidando el vocabulario, la'extensin, el diseo,
el medio y el personal para su presentacin en funcin de
".la audiencia).
18. Metaevaluacin (evaluando el propio diseo de evalua. cin del programa).
Modelo CIPP (Stufflebeam)
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
437
les disponibles as como la aplicabilidad y economa de las estrategias previstas en el programa; tambin se recurre a bibliografa
especializada, visitas a lugares donde se han aplicado programas
ejemplares, grupos de asesores y ensayos piloto. Las decisiones de
mejora se aplican bsicamente al diseo del programa (recursos,
estrategias, planificacin, estructura, etc.).
La evaluacin del proceso se lleva a cabo para identificar y
corregir los defectos de planificacin mientras se est aplicando
el programa. Se debe obtener continuamente informacin especfica del proceso real, contactando con los agentes implicados y
observando sus actividades. Las decisiones ayudan a perfeccionar
la planificacin y los procedimientos del programa y a interpretar los resultados. obtenidos.
La evaluacin del producto consiste en recopilar descripciones
y juicios acerca de los resultados y relacionarlos con los objetivos
y con la informacin proporcionada por el contexto, el diseo y
el proceso. As se puede interpretar su valor y su mrito. Ello se
realiza mediante la definicin operativa de los resultados, recopilando los juicios de los agentes implicados y analizando los
datos cuantitativos y cualitativos. Las decisiones que se toman
deben orientar si se debe continuar, finalizar o modificar el programa, presentando un informe claro de los efectos deseados, no
deseados, positivos y negativos.
438
TABLA
Matriz descriptiva
Base 5gi~a Intenciones
Observaciones
2
3
5
Matriz de juicio
'Normas
Juicios
Antecedentes
Procesos
Efectos
10
11
12
lA INVESTIGACIN EVALUATIVA
439
440
TABLA
Lmtaciones
Logro de
objetivos
(Tyler)
-Redactar objetivos
-Fcil de establecer los
indicadores
-Los educadores tienen un papel
clave (definicin de objetivos y
consecucin de logros)
Sin nielas
(Scriven)
CIPP
(Stumebeam)
-Ausencia de procedimientos
metodolgicos
-Es difcil establecer la fiabilidad
de los resultados
441
LA INVESTIGACIN EVALUATNA
Algunos de los nuevos modelos evaluativos que tratan especficamente con las necesidades que se acaban de citar son la evaluacin participativa y la evaluacin como empowerment. '
Las caractersticas de la evaluacin participativa, ampliamente
desarrolladas y puestas en prctica en la obra de Sandn (1997),
se sintetizan en los siguientes puntos:
1
Un mtodo coherente para llevar a cabo la evaluacin participativa consiste en la investigacin-accin, introduciendo en sus
fases de desarrollo (planificacin-accin-observacin-reflexin)
cuestiones que faciliten la evaluacin del programa.
La evaluacin como empowerrnent, descrita por Fetterman (1996 y
2000), se define como el uso de los conceptos de la evaluacin, de
sus tcnicas y resultados para fomentar la mejora y la autodeterminacin de los participantes. A diferencia de los modelos clsicos de
evaluacin, la constatacin del mrito y el valor es slo una parte del
442
Se han de tomarseriamente en consideracin las fortalezas, las experiencias, las estrategias y las metas que tienen
los miembros de los grupos ms oprimidos.
Se ha de ayudar a los grupos oprimidos a analizar y comprender la estr~ctura social y a desarrollar las capacidades
necesarias que les posibilite conseguir sus metas de una
forma satisfactoria.
';. Se trabaja tanto a nivel individual, ayudando a las perso. ' nas; como grupal, devolviendo un poder colectivo ( empowerment) para luchar por la justicia social.
LA INVESTIGACIN EVALUATNA
443
EL INFORME DE EVALUACIN
El primer criterio que debe orientar todo el proceso de elaboracin del informe es asegurar la comunicacin entre el
equipo evaluador y las audiencias para las que est pensado
el informe. El uso de ilustraciones, ejemplos, grficos y tablas
de doble entrada facilitan enormemente la comunicacin.
A raz del punto anterior, se deriva fcilmente que los
informes han dt: estar adaptados a las audiencias especficas que recibirn el documento elaborado. En este sentido, es fcil que se requiera un esfuerzo para eliminar tecnicismos en el redactado, ya que stos no hacen ms que
dificultar la comunicacin.
En conjunto, un informe debiera ser simple y detallado
aunque la brevedad tambin se agradece.
Es importante que se expliquen claramente todos los argumentos que han llevado a las conclusiones.
A grandes rasgos, el esquema del informe de evaluacin se
estructura, con todas las adaptaciones pertinentes, en apartados como:
o
o
o
o
Resumen
Descripcin de lo que est siendo evaluado
Descripcin del proceso de evaluacin
Datos:
Actividades
Costes (humanos, materiales y econmicos)
Resultados. Efectos
Opiniones implicadas
Indicadores y criterios utilizados
Consideraciones sobre la calidad de la evaluacin
(meta-evaluacin)
Conclusiones. Propuestas
Puntos fuertes y dbiles
444
445
LA INVESTIGACIN EVALUATIVA
x.
Proyecto:
Formacin en Centros. Un estudio de casos en la Educacin Infantil.
Investigador principal: Francesc Martfnez, profesor titularen el departamento MIDE de la
Universidad de Barcelona
Telfono:
93 403 XX XX
Correo electrnico:
fmartinezo@xxx.xxx
Yo, (nombre del participante), acepto voluntariamente participar en la evaluacin del proyecto citado y
declaro haber estado debidamente informado de lo que ello supone. Comprendo que mi participacin
conlleva la aceptacin de las siguientes condiciones y garantas:
1. La participacin es voluntaria. En cualquier momento y por cualquier razn los participantes
se pueden desvincular del proyecto.
2. No existe ningn riesgo por el hecho de participar en esta evaluacin.
3. El mtodo de evaluacin de este proyecto implica:
a. ser observado en ... contexto/s, y/o
b. la cumplimentacin de ... cuestionario/s, y/o ser entrevistado.
4. Los datos obtenidos podrn ser regfatrados y transcritos por cualquier medio y slo se utilizarn
para los fines propios de esta evaluacin.
5. Los resultados de la evaluacin podrn ser publicados por cualquier medio y se garantiza la
confidencialidad de todos los datos personales de los participantes.
Firma
Fecha
446
~JERCICIOS
l. Elabora un mapa conceptual con los trminos clave relacionados con la teora de.la evaluacin.
2. Redacta un objetivo educativo, l indicador o los indica.dores necesarios para su evaluacin y algn criterio. que
permita emitir un juicio normativo.
3. .Comenta crticamente las ventajas y limitaciones de los
modelos . clsicos de
. evaluacin frente a los modelos de
evaluacin participativa y de empowerment.
4. ,Comenta crticamente la siguiente afirmacin: "el modelo
de evaluacin como empowerment facilita que cada col~cti
vo implicado genere procesos para dar simplemente una
buena imagen frente al resto de implicados y as obtener
una buena evaluacin".
5. Qu ventajas conlleva para los agentes implicados en una
evaluacin el hecho de redactar un informe final de todo
el proceso?
; 6. Segn tus propios valores, establece un orden de prioridad entre los temas que plantean alguna controversia tica
en la investigacin evaluativa.
3.
l. b.
2. d.
3.
4.
5.
6.
7.
a.
d.
La aleatorizacin.
2 x 2 = 4 grupos.
n! = 3! = 3 x 2 x 1
8. d.
= 6 grupos de sujetos.
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..
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