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Introducción
Para clasificar las dificultades de aprendizaje se deben tener en cuenta una serie
de factores predominantes, primero deben ser representativas de los enfoques
teóricos, clínicos y políticos, de fácil utilidad y poseer propiedades psicométricas
deseables como son: validez, fiabilidad y utilidad clínica, de acuerdo con lo que
dijo García Sánchez (1995).
Sin embargo muchas clasificaciones no cumplen con los requisitos que menciono
dicho autor de ser simples, operacionales, representativas de las teorías, de fácil
uso, validas, confiables y de utilidad clínica, por lo que terminan siendo muy
confusas y no van acorde con las teorías.
Modelos de clasificación
El modelo politetico: esta tiene como finalidad vigilar que en cada teoría se
adopte la forma de un listado de características, es decir no se exige que cada
individuo manifieste todos los síntomas que definen un trastorno para que se le
diagnostique. Por otro lado, también sugiere que los conceptos diagnosticados
deberían asociarse a grupos de pacientes cuyos síntomas sean semejantes. Sin
embargo la siguiente clasificación permite plantearse una nueva manera de
organización.
El modelo dimensional: en esta perspectiva la tarea principal es la
psicopatología descriptiva, que permite identificar las variables obvias necesarias
para describir los síntomas.
El modelo de Ross (1975) .La propuesta de este autor consiste en tres tipos de
deficiencias: la primera son personas con capacidad normal pero producción de
respuestas previas incompatibles; la segunda son personas con capacidad normal
pero afligidos por trastornos psíquicos y la tercera son personas con capacidad
normal pero con bajo rendimiento.
Modelos de clasificación
Clasificación Clínica
Clasificación Empírica
. En el entorno educativo.
Teorías neurofisiológicas
Teorías Genéticas
Por otra parte Azcoaga, Derman e Iglesias (1979) hablan de dislexia congénita o
hereditaria, y plantean la hipótesis de que las alteraciones del aprendizaje de la
lectoescritura se producen como consecuencia de una alteración de orden
hereditario de alguna de las funciones cerebrales superiores.
Según Stewart (1980) señaló la existencia de una predisposición genética en la
disfunción cerebral mínima y en la hiperactividad que explicaría la aparición de las
dificultades del aprendizaje. Una vez realizada una revisión relacionado al tema
llegó a las siguientes conclusiones: a) existe una relación entre la hiperactividad
infantil y el alcoholismo, la personalidad antisocial y las alteraciones mentales en
los familiares adulto; b) la hiperactividad en la infancia puede predisponer al
individuo a estos trastornos psiquiátricos
de la vida adulta, c) los niños hiperactivos suelen tener padres y tíos que fueron
hiperactivos en su momento, y viceversa, d) existen pruebas directas a favor de
los determinantes genéticos de la hiperactividad.
El hecho de que en muchos casos en los sujetos con Dificultades del Aprendizaje
no se hayan registrado diferencias neurológicas ni tampoco una historia familiar
que avale hipótesis sobre factores genéticos ha llevado a los investigadores a
plantearse hipótesis etiológicas en la existencia de anormalidades bioquímicas o
endocrinas. Hagamos referencia a alguna de ellas (Mercer, 1991; Miranda, 1986):
a) Factores bioquímicos: Las líneas propuestas sobre la posible relación entre
Dificultades del aprendizaje y alteraciones bioquímicas son: alergias a los
alimentos, sensibilidad a los salicilatos y deficiencias vitamínicas.
a-1) Alergias a los alimentos: Sperr (1970) describió el denominado “síndrome
alérgico de tensión-fatiga” que consistía en un exceso de actividad motora y
sensorial que alternaba con fatiga motora y sensorial. Consideraba que estaba
provocando por una reacción alérgica de un edema, localizado en un nervio u otro
tejido, a alimentos como la leche, trigo, especies, chocolate o cola.
A-2) Sensibilidad a los salicilatos: El autor que más ha investigado en relación
entre Dificultades del Aprendizaje y sensibilidad a los salicilatos ha sido Feingold
(1975) quien obtuvo un 50 por 100 de éxito en casos de sujetos que presentaban
Dificultades de Aprendizaje e hiperactividad y que había sido tratados con una
dieta libre de salicilatos, resultados que concuerdan con los de Hawley y Buckley
(1974), aunque discrepan de otras similares.
Según los investigadores que siguen este modelo, las Dificultades del Aprendizaje
se deben en las funciones del procesamiento de la información, que se basa en
las tres siguientes premisas (Mercer, 1991, p. 281): a) los individuos son activos
en su propio aprendizaje, y éste depende de todos los recursos disponibles, es
decir , utilizan estrategias activas; b) hay una relación recíproca e integradora
entre la atención, la memoria y las funciones perceptivas; c) los procesos mentales
superiores controlan la atención , la memoria y la percepción.
Con respecto a la primera permisa, hay que hacer referencia a la “Teoría del
aprendiz pasivo” propuesta por Torgesen (1977; Torgesen y Light, 1983) como
explicación de las Dificultades del Aprendizaje.
Intraorganicas
Deficiencias en aspectos estructurales u orgánicos, que limitan el desarrollo de
las habilidades básicas para el aprendizaje.
Deficiencias debidas a retrasos evolutivos en la adquisición de conductas de
carácter estratégico.
Deficiencias en procesos relacionados con el desarrollo de habilidades
metacognitivas, funcionamiento inadecuado en el proceso de "abstracción
reflexiva".
Ambientales
Deficiencias debidas a las primeras experiencias en su medio familiar.
Deficiencias que se producen como consecuencia de la experiencia escolar.
Los modelos interaccionistas que proponen que las causas de las dificultades del
aprendizaje se deben a variables personales y ambientales o la interacción entre
ambas.
Para comprender estas teorías las dificultades del aprendizaje es imprescindible
tener en cuenta las complejas interacciones que se establecen entre las variables
personales, tales como rasgos estructurales y procesos psicológicos, y las
variables instruccionales y ambientales. Son varias las teorías que pretenden
explicar las causas de las dificultades del aprendizaje dentro del modelo
integrador.
Las teorías integradoras basadas en deficiencias en procesos psicológicos
subyacentes parten de la base de que el amplio rango de elementos que influyen
en el aprendizaje escolar es tal que impide cualquier intento homogeneizarlo.
Lo anterior refleja que no hay una teoría concreta que explique las dificultades del
aprendizaje, mientras unos autores culpan a alguna disfunción cerebral para
demostrar el origen de estas dificultades otros dicen que se debe al entorno donde
se desenvuelven, algunos mencionan que es genético por lo tanto crean confusión
a la hora de concretar una teoría puntual sobre este tema
Considerando los niveles del sujeto, se distinguen los cuatro tipos siguientes:
Nivel I: sujetos expertos en uno o más tipos de problemas; son los que disponen
de los conocimientos y estrategias necesarias para la realización de una
determinada tarea.
Nivel II: Los sujetos que son capaces de crear espontáneamente las estrategias
adecuadas para la resolución exitosa de la tarea, pero no poseen los
conocimientos necesarios acerca de la estructura del problema ni sobre la eficacia
de los esfuerzos estratégicos.
Nivel III: Los sujetos que no utilizan estrategias adecuadas a la tarea, pero que
poseen el conocimiento necesario para abordar distintos tipos de problemas. Este
sería el caso de niños inteligentes pero con dificultades del aprendizaje.
Nivel IV: Los sujetos deficientes tanto en estrategias como en conocimientos, por
lo que sólo obtendrán éxito en aquellas tareas que no exijan ni estrategias ni
conocimientos.
Es una teoría bastante interesante ya que crea diversos factores que pueden
influir en la aparición de dificultades del aprendizaje en un sujeto ciertamente en la
opinión de este autor influye mucho el entorno donde se desenvuelve el educando.
Las teorías centradas en el entorno escolar consideran que las Dificultades del
aprendizaje se originan por un inadecuado funcionamiento del sistema escolar,
tanto en lo referente a las relaciones interpersonales como el desarrollo del
currículo, que queda reflejado en los siguientes factores: a) la calidad de las
relaciones entre maestro y alumno, que pueden afectar al adecuado desarrollo
educativo de este último; b) las características de la personalidad del maestro, que
pueden generar obstáculos en el proceso de enseñanza-aprendizaje; c) las
actitudes y expectativas del maestro ante el alumno con Dificultades del
Aprendizaje; d) una pedagogía inadecuada; e) un planteamiento incorrecto de los
programas escolares; f) variables físicas como ruidos luminosidad, temperatura.
De todos estos factores institucionales que pueden explicar las Dificultades del
Aprendizaje, Miranda (1994) destaca dos:
Miranda (1994) considera que las dificultades materiales que suelen dar con
mayor frecuencia son las siguientes: a) clases saturadas de alumnos, lo que
condiciona el trabajo del profesor y favorece un rendimiento más bajo de los
alumnos; b) condiciones físicas inadecuadas (escasa ventilación, falta de
luminosidad, exceso de ruidos, etc.); y c) carencia de material adecuado
(mobiliario, material didáctico, etc.). b) Planteamientos incorrecto del proceso de
enseñanza y de aprendizaje: Una organización escolar defectuosa también puede
generar Dificultades del Aprendizaje, al igual que la utilización de programas
inadecuados, ya sea porque no correspondan al nivel del alumno, ya sea porque
no se ajustan a su ritmo de aprendizaje.
Teorías centradas en el entorno familiar y sociocultural
Las afirmaciones de los distintos autores que se enmarcan dentro de estas teorías
se pueden sintetizar en las siguientes: a) las diferencias de clase y los cambios de
crianza determinan diferencias de adecuación del niño al contexto escolar
(Bronfenbrenner, 1985); b) las familias de los niños con Dificultades del
Aprendizaje presentan mayores índice de desorganización de la vida en el hogar y
de comportamientos neuróticos que las familias de niños sin Dificultades de
Aprendizaje (Peral, Donahue y Bryan, 1986); c) los padres de los niños con
Dificultades de Aprendizaje tienen expectativas pesimistas acerca del futuro
escolar y cualquier otra índole de sus hijos (Owen, Adams, Forrest, Stlz y Rsher,
1971); la baja motivación por el aprendizaje escolar, la falta de expectativas
positivas sobre las posibilidades de sus hijos, etc., dificultan la adaptación a la
escuela, lo que es más frecuente entre los grupos sociales más deprimidos
económica y culturalmente; d) como consecuencia, la jerarquía en el éxito escolar
está muy
determinada por la clase social a la que pertenecen los niños. La selección escolar
es más severa para los niños procedente de las clases sociales bajás que para
aquellos que provienen de medios acomodados (Vial, 1971); e) el estilo y forma
del lenguaje del entorno familiar van a influir en el desarrollo de las estructuras
mentales de los individuos.
Uno de los autores más relevantes que utilizan este modelo para explicar el
desarrollo humano es Bronfenbrenner (l987a, 1987b). Dicho autor considera que
“el desarrollo humano se lleva a cabo a través de una acomodación recíproca
progresiva entre un ser humano activo, en desarrollo, y las propiedades
cambiantes de los escenarios inmediatos en los que está viviendo” (1 987a, p.40).
EI modelo médico-clínico
Según este enfoque, las causas del trastorno están en el propio individuo que lo
presenta, concretamente en deficiencias orgánicas (genéticas o traumática), bien
constatadas (trastornos sensoriales, enfermedades como epilepsia, hepatopatlas,
deficiencias nutricionales, lesiones cerebrales), bien supuestas (disfunción
Cerebral mínima). A la hora de explicar la etiología hace referencia constante a
estudios sobre áreas cerebrales en las que se identifican las perturbaciones que
ocasionarían deficiencias en los procesos psicológicos básicos corno atención,
memoria, percepción, razonamiento, etc. objetivo de la evaluación según este
modelo es la clasificación del sujeto en una categoría diagnóstica (etiquetado)
según los síntomas y a intervención se deriva directamente de la etiqueta
asignada.
Entre los autores que podemos incluir en este modelo se encuentran los de la
etapa inicial ya citada (Hinshelwood, Orlon, Strauss, etc.) así como otros más
actuales como, en nuestro entorno cultural, Monedero (1984) o Portellano (1989).
Especial interés tienen dentro de este modelo las recientes aportaciones de
Rourke (1991) acerca de Ia especialización hemisférica y la relevancia para la
lectura tanto de las funciones de cada hemisferio cerebral corno del cuerpo calloso
implicado en la conexión entre ambos.
El modelo estadístico-psicométrico
El modelo dinámico-psicoanalítico
Entre las críticas que pueden realizarse a este modelo destacan que su
concepción de la estructura y funcionamiento psíquico de carácter global es en
exceso inferencial e hipotético (Fernández Ballesteros, 1987), que el
comportamiento del sujeto es interpretado desde esas construcciones teóricas y
que requiere una preparación muy especializada. También se ha señalado que ha
aportado poco al ámbito de las Dificultades del Aprendizaje, aunque se ha usado
en el diagnóstico y tratamiento de dislexia y disortografía (Chassagny, 1972a y
1972b; Estienne, 1988; Muchelli y Burcier, 1979; Migden, 1990) bajo la idea
directriz de no enfrentarse directamente a los síntomas, sino desinhibir primero al
niño, liberar sus tensiones y reeducar sus interacciones personales. También se
ha usado en el tratamiento de tartamudez, eneuresis, psicomotricidad e
interacción social insatisfactoria, entre otros.
EI modelo humanista-holístico
El modelo gestaltista
El modelo cognitivo
Entre las críticas a este modelo se señala que cuando se aplica, el niño se
convierte en un aprendiz pasivo motivado por el ambiente. Además no considera
aspectos relevantes para el aprendizaje como el contenido a aprender, los
materiales a utilizar, la maduración o la capacidad organizativa del escolar.
Dentro del área de las Dificultades del Aprendizaje podemos señalar la propuesta
de Kirk, McCathy y Kirk (1968), centrada en la evaluación de procesos
psicolingüísticos, la de Frostig (1964), centrada en procesos perceptivo-visuales, o
la de Kephart (1971), centrada en procesos perceptivo-motores.
Desde esta orientación, los escolares con Dificultades del Aprendizaje específicas
tienen problemas en el procesamiento de la información y, especialmente, carecen
o tienen muy poco desarrollada la competencia metacognitiva de modo que la
intervención ha de dirigirse a entrenar a los alumnos a generar y aplicar
espontáneamente estrategias cognitivas y autoinstrucciones, es decir, a que usen
declaraciones verbales e imágenes para promover, dirigir y mantener su
comportamiento.
Según esta orientación, los sujetos con problemas pasan por la misma secuencia
de estudios que aquellos otros que no los tienen, pero con cierto retraso respecto
a ellos. La evaluación se dirige a determinar el estadio evolutivo en que está el
niño y la intervención concede mucha importancia a enriquecer el entorno físico
del escolar con objetos nuevos, variados y estimulantes con los que pueda
interactuar a fin de enriquecer sus experiencias con el entorno y progresar en la
secuencia de estadios evolutivos hasta el periodo de las operaciones formales.
El modelo ambientalista
EI modelo enfatiza que las causas de las Dificultades del Aprendizaje no radican
en el niño, sino en el contexto en el que se desarrolla, destacando especialmente
el papel del profesor en el proceso de aprendizaje del escolar mediante un
proceso de mediación instrumental. Una intervención educativa incorrecta, un
currículo inadecuado, unas variables ecológicas adversas (temperatura, ruidos,
luminosidad...) son causas de las Dificultades de Aprendizaje frecuentemente
citadas. Sin embargo, se le critica que no aporte datos cualitativos o soluciones
prácticas referidas a la intervención psicopedagógica (Vallés, 1998).
El modelo curricular
Modelo integrador
Se considera que es integrador en dos sentidos. Por una parte mantiene una
perspectiva teórica amplia, sin adscribirse a ningún modelo particular descartando
otros, abriéndose a aportaciones de todos ellos. Por otra parte, el modelo es
integrador en el sentido de que no separa evaluación de intervencìón (Gredler,
1993), en este sentido se parece más al modelo conductual que al psicométrico
que se centra casi exclusivamente en el diagnóstico. Considera Ia evaluación y Ia
intervención como interdependientes como dos macrocomponentes de una misma
unidad estructural y dinámica, de modo que al evaluar se interviene .y al intervenir
se evalúa.
Como señala Westwood (1993), “han pasado los tiempos en que las escuelas
podían esperar recibir apoyos externos para todo, por lo que cada centro
educativo tiene que aprovechar al máximo sus propios recursos” (p. 196).
Es cierto que cada vez que asumimos un caso no empezamos de cero, que
debemos aprovechar la experiencia anterior y los conocimientos científicos
acumulados, pero no lo es menos que hay que mantener una actitud de apertura
ante lo novedoso y adaptar lo ya conocido a la singularidad de cada caso.
Evitaremos el uso de etiquetas homogeneizadoras.
Por otra parte, las causas (del sujeto y del contexto) que considera más
relevantes son las que mantienen el problema en la actualidad y no las causas
remotas, sobre las que ya no se puede hacer nada.’
ROL DEL DOCENTE ESPECIALISTA EN DIFICULTAD DEL APRENDIZAJE
Finalmente, otros rasgos fundamentales que debe poseer el docente tienen que
ver con las Responsabilidades Éticas y destacan entre otras las siguientes:
Referencias Bibliográficas