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1.

Introduccion
2. Que es el constructivismo ?
3. Concepcin social del contructivismo
4. Concepcin psicolgica del constructivismo
5. Concepcin filosofica del constructivismo
6. Caracteristicas de un profesor constructivista
7. Conclusiones
INTRODUCCION
El realizar un anlisis de lo que es el constructivismo, considerando las diversas
variables y puntos de vista desde una concepcin filosfica, social y psicolgica,
permitir tener una visin mas completa de esta posicin y sus beneficios para lograr en
nuestros alumnos y alumnas una educacin de calidad y con aprendizajes realmente
significativos.
Teniendo claro que todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se
realiza a travs de un proceso mental que finaliza con la adquisicin de un conocimiento
nuevo, podemos entender que los conocimientos previos que el alumno o alumna posea
sern claves para la construccin de este nuevo conocimiento.
A travs de este trabajo se pretende realizar un anlisis de las diferentes situaciones de
aprendizaje donde a travs de este modelo el alumno pueda utilizar operaciones
mentales de orden superior como juzgar, inferir, deducir, investigar, seleccionar,
sistematizar, y otras que le permitan formar mas estructuras cognitivas que , en
definitiva, lograran aprendizajes significativos y construir sus propios aprendizajes.
MARCO TEORICO
QUE ES EL CONSTRUCTIVISMO ?
Bsicamente puede decirse que el constructivismo es el modelo que mantiene que una
persona, tanto en los aspectos cognitivos, sociales y afectivos del comportamiento, no es
un mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas,
sino una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin de estos dos factores. En consecuencia, segn la posicin constructivista, el
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, esta
construccin se realiza con los esquemas que la persona ya posee (conocimientos
previos), o sea con lo que ya construy en su relacin con el medio que lo rodea.
Esta construccin que se realiza todos los das y en casi todos los contextos de la vida,
depende sobre todo de dos aspectos:
1.- De la representacin inicial que se tiene de la nueva informacin y,
2.- De la actividad externa o interna que se desarrolla al respecto.
En definitiva, todo aprendizaje constructivo supone una construccin que se realiza a
travs de un proceso mental que conlleva a la adquisicin de un conocimiento nuevo.
Pero en este proceso no es solo el nuevo conocimiento que se ha adquirido, sino, sobre
todo la posibilidad de construirlo y adquirir una nueva competencia que le permitir
generalizar, es decir, aplicar lo ya conocido a una situacin nueva.
El Modelo Constructivista est centrado en la persona, en sus experiencias previas de
las que realiza nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se
produce :
a. Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b. Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c. Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
Una estrategia adecuada para llevar a la prctica este modelo es "El mtodo de
proyectos", ya que permite interactuar en situaciones concretas y significativas y
estimula el "saber", el"saber hacer" y el "saber ser", es decir, lo conceptual, lo
procedimental y lo actitudinal.
En este Modelo el rol del docente cambia. Es moderador, coordinador, facilitador,
mediador y tambin un participante ms. El constructivismo supone tambin un clima
afectivo, armnico, de mutua confianza, ayudando a que los alumnos y alumnas se
vinculen positivamente con el conocimiento y por sobre todo con su proceso de
adquisicin.
El profesor como mediador del aprendizaje debe:
Conocer los intereses de alumnos y alumnas y sus diferencias individuales
(Inteligencias Mltiples)
Conocer las necesidades evolutivas de cada uno de ellos.
Conocer los estmulos de sus contextos: familiares, comunitarios, educativos y
otros.
Contextualizar las actividades.
CONCEPCIN SOCIAL DEL CONTRUCTIVISMO465 pages McGraw-Hill, 2002
- 465 pages

La contribucin de Vygotsky ha significado que ya el aprendizaje no se considere como
una actividad individual, sino ms bien social. Se valora la importancia de la interaccin
social en el aprendizaje. Se ha comprobado que el estudiante aprende mas eficazmente
cuando lo hace en forma cooperativa.
Si bien tambin la enseanza debe individualizarse en el sentido de permitir a cada
alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo, es necesario promover la
colaboracin y el trabajo grupal, ya que se establecen mejores relaciones con los dems,
aprenden ms, se sienten ms motivados, aumenta su autoestima y aprenden habilidades
sociales ms efectivas.
En la prctica esta concepcin social del constructivismo, se aplica en el trabajo
cooperativo, pero es necesario tener muy claro los siguientes pasos que permiten al
docente estructurar el proceso de Enseanza-Aprendizaje cooperativo:
Especificar objetivos de enseanza.
Decidir el tamao del grupo.
Asignar estudiantes a los grupos.
Preparar o condicionar el aula.
Planear los materiales de enseanza.
Asignar los roles para asegurar la interdependencia.
Explicar las tareas acadmicas.
Estructurar la meta grupal de interdependencia positiva.
Estructurar la valoracin individual.
Estructurar la cooperacin intergrupo.
Explicar los criterios del xito.
Especificar las conductas deseadas.
Monitorear la conducta de los estudiantes.
Proporcionar asistencia con relacin a la tarea.
Intervenir para ensear con relacin a la tarea.
Proporcionar un cierre a la leccin.
Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje de los alumnos.
Valorar el funcionamiento del grupo.
De acuerdo a estos pasos el profesor puede trabajar con cinco tipos de estrategias:
Especificar con claridad los propsitos del curso o leccin.
Tomar ciertas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
Explicar con claridad a los estudiantes la tarea y la estructura de meta.
Monitorear la efectividad de los grupos.
Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a discutir, que tambin hay
que colaborar unos a otros.
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo rene las siguientes
caractersticas:
Interdependencia positiva.
Introduccin cara a cara.
Responsabilidad Individual.
Utilizacin de habilidades interpersonales.
Procesamiento grupal.
CONCEPCIN PSICOLGICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo tiene como fin que el alumno construya su propio aprendizaje, por lo
tanto, segn TAMA (1986) el profesor en su rol de mediador debe apoyar al alumno
para:
1.- Ensearle a pensar: Desarrollar en el alumno un conjunto de habilidades cognitivas
que les permitan optimizar sus procesos de razonamiento
2.- Ensearle sobre el pensar: Animar a los alumnos a tomar conciencia de sus
propios procesos y estrategias mentales (metacognicin) para poder controlarlos y
modificarlos (autonoma), mejorando el rendimiento y la eficacia en el aprendizaje.
3.- Ensearle sobre la base del pensar: Quiere decir incorporar objetivos de
aprendizaje relativos a las habilidades cognitivas, dentro del currculo escolar.
En el alumno se debe favorecer el proceso de metacognicin , tomando esto como base ,
se presenta un grfico tomado del libro
"Aprender a Pensar y Pensar para Aprender"de TORRE-PUENTE (1992) donde se
refleja visualmente como favorecer en el alumno esta metacognicin:
TAREA
Propsito
Caractersticas
Conocimiento que tengo sobre el tema
Cul es la mejor estrategia (fases y tcnicas)
Momentos
Valoracin proceso
Errores
Causas
Corregir
Aplicar nuevas estrategias
CONCEPCIN FILOSOFICA DEL CONSTRUCTIVISMO
El constructivismo plantea que nuestro mundo es un mundo humano, producto de la
interaccin humana con los estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a
procesar desde nuestras "operaciones mentales (Piaget).
Esta posicin filosfica constructivista implica que el conocimiento humano no se
recibe en forma pasiva ni del mundo ni de nadie, sino que es procesado y construido
activamente, adems la funcin cognoscitiva est al servicio de la vida, es una funcin
adaptativa, y por lo tanto el conocimiento permite que la persona organice su mundo
experiencial y vivencial,
La enseanza constructivista considera que el aprendizaje humano es siempre una
construccin interior.
Para el constructivismo la objetividad en s misma, separada del hombre no tiene
sentido, pues todo conocimiento es una interpretacin, una construccin mental, de
donde resulta imposible aislar al investigador de lo investigado. El aprendizaje es
siempre una reconstruccin interior y subjetiva.
El lograr entender el problema de la construccin del conocimiento ha sido objeto de
preocupacin filosfica desde que el hombre ha empezado a reflexionar sobre s mismo.
Se plantea que lo que el ser humano es, es esencialmente producto de su capacidad para
adquirir conocimientos que les han permitido anticipar, explicar y controlar muchas
cosas.
CARACTERISTICAS DE UN PROFESOR CONSTRUCTIVISTA
a. Acepta e impulsa la autonoma e iniciativa del alumno
b. Usa materia prima y fuentes primarias en conjunto con materiales fsicos,
interactivos y manipulables.
c. Usa terminologa cognitiva tal como: Clasificar, analizar, predecir, crear, inferir,
deducir, estimar, elaborar, pensar.
d. Investiga acerca de la comprensin de conceptos que tienen los estudiantes,
antes de compartir con ellos su propia comprensin de estos conceptos.
e. Desafa la indagacin haciendo preguntas que necesitan respuestas muy bien
reflexionadas y desafa tambin a que se hagan preguntas entre ellos.
CONCLUSIONES



Luego de realizado este anlisis sobre el constructivismo, se puede concluir que:
1.- La reforma educacional tiene como base el constructivismo, ya que todas sus
acciones tienen a lograr que los alumnos construyan su propio aprendizaje logrando
aprendizajes significativos.
2.- Las experiencias y conocimientos previos del alumno son claves para lograr mejores
aprendizajes.
3.- Para que los docentes hagan suya esta corriente y la vivan realmente en el da a da
deben conocer muy bien sus principios y conocer el punto de vista de quienes son
precursores en el constructivismo pues solo de esta forma tendrn una base slida para
su implementacin.
4.- Cuando hablamos de "construccin de los aprendizajes", nos referimos a que el
alumno para aprender realiza diferentes conexiones cognitivas que le permiten utilizar
operaciones mentales y con la utilizacin de sus conocimientos previos puede ir
armando nuevos aprendizajes.
5.- El profesor tiene un rol de mediador en el aprendizaje, debe hacer que el alumno
investigue, descubra, compare y comparta sus ideas.
6.- Para una accin efectiva desde el punto de vista del constructivismo, el profesor
debe partir del nivel de desarrollo del alumno, considerando siempre sus experiencias
previas.
7.- El constructivismo es la corriente de moda aplicada actualmente a la educacin, pero
de acuerdo a lo ledo y a la experiencia personal, en la prctica es difcil ser totalmente
constructivista, ya que las realidades en las escuelas son variadas y hay muchos factores
que influyen para adscribirse totalmente a esta corriente.

ntroduccin
Constructivismo
Aprendizajes Significativos
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista
Los procesos de construccin de conocimientos
Condiciones necesarias para que el alumno construya aprendizajes significativos
Gua para el aprendizaje significativo de determinados contenidos
Diseo y planificacin de la enseanza
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos.
Introduccin:
El aprendizaje ha orientado el trabajo de investigacin e intervencin de numerosos
cientficos sociales desde hace muchos aos, por lo que han sido construidas muchas
teoras que pretenden explicar dicho fenmeno social.
Destaca dentro de esta gama de tendencias explicativas el constructivismo como una de
las tendencias que ha logrado establecer espacios en la investigacin e intervencin en
educacin, por su sistematicidad y sus resultados en el rea del aprendizaje, a diferencia
de otros enfoques, que plantean explicaciones acercadas solo al objeto de estudio y otras
que solo acuden al sujeto cognoscente como razn ltima del aprendizaje, el
constructivismo propone la interaccin de ambos factores en el proceso social de la
construccin del Aprendizaje significativo.
Qu es el constructivismo?
Un enfoque que sostiene que el individuo -tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales
del comportamiento como en los afectivos- no es un mero producto del ambiente ni un
simple resultado de sus disposiciones internas, sino una construccin propia que se va
produciendo da a da como resultado de la interaccin entre esos dos factores. El
conocimiento no es una copia de la realidad, sino una construccin del ser humano, que
se realiza con los esquemas que ya posee, con lo que ya construy en su relacin con el
medio que la rodea.
Aprendizajes significativos?
El aprendizaje significativo surge cuando el alumno, como constructor de su propio
conocimiento, relaciona los conceptos a aprender y les da un sentido a partir de la
estructura conceptual que ya posee. Dicho de otro modo, construye nuevos
conocimientos a partir de los conocimientos que ha adquirido anteriormente. Este puede
ser por descubrimiento o receptivo. Pero adems construye su propio conocimiento
porque quiere y est interesado en ello. El aprendizaje significativo a veces se construye
al relacionar los conceptos nuevos con los conceptos que ya posee y otras al relacionar
los conceptos nuevos con la experiencia que ya se tiene.
El aprendizaje significativo se da cuando las tareas estn relacionadas de manera
congruente y el sujeto decide aprenderlas.
Ideas fundamentales de la concepcin constructivista
La concepcin constructivista del aprendizaje y de la enseanza se organiza en torno a
tres ideas fundamentales:
1. El alumno es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje. Es l
quien construye el conocimiento y nadie puede sustituirle en esa tarea. La importancia
prestada a la actividad del alumno no debe interpretarse en el sentido de un acto de
descubrimiento o de invencin sino en el sentido de que es l quien aprende y, si l no
lo hace, nadie, ni siquiera el facilitador, puede hacerlo en su lugar. La enseanza est
totalmente mediatizada por la actividad mental constructiva del alumno. El alumno no
es slo activo cuando manipula, explora, descubre o inventa, sino tambin cuando lee o
escucha las explicaciones del facilitador.
2. La actividad mental constructiva del alumno se aplica a contenidos que ya
poseen un grado considerable de elaboracin, es decir, que es el resultado de un cierto
proceso de construccin a nivel social.
Los alumnos construyen o reconstruyen objetos de conocimiento que de hecho estn
construidos. Los alumnos construyen el sistema de la lengua escrita, pero este sistema
ya est elaborado; los alumnos construyen las operaciones aritmticas elementales, pero
estas operaciones ya estn definidas; los alumnos construyen el concepto de tiempo
histrico, pero este concepto forma parte del bagaje cultural existente; los alumnos
construyen las normas de relacin social, pero estas normas son las que regulan
normalmente las relaciones entre las personas.
3. El hecho de que la actividad constructiva del alumno se aplique a unos
contenidos de aprendizaje preexistente condiciona el papel que est llamado a
desempear el facilitador. Su funcin no puede limitarse nicamente a crear las
condiciones ptimas para que el alumno despliegue una actividad mental constructiva
rica y diversa; el facilitador ha de intentar, adems, orientar esta actividad con el fin de
que la construccin del alumno se acerque de forma progresiva a lo que significan y
representan los contenidos como saberes culturales.
Los procesos de construccin del conocimiento
Aprender un contenido implica atribuirle un significado, construir una representacin o
un "modelo mental" del mismo. La construccin del conocimiento supone un proceso
de "elaboracin" en el sentido que el alumno selecciona y organiza las informaciones
que le llegan por diferentes medios, el facilitador entre otros, estableciendo relaciones
entre los mismos.
En esta seleccin y organizacin de la informacin y en el establecimiento de la
relaciones hay un elemento que ocupa un lugar privilegiado: el conocimiento previo
pertinente que posee el alumno en el momento de iniciar el aprendizaje.
El alumno viene "armado" con una serie de conceptos, concepciones, representaciones y
conocimientos, adquiridos en el transcurso de sus experiencias previas, que utiliza como
instrumento de lectura e interpretacin y que determinan qu informaciones
seleccionar, cmo las organizar y qu tipos de relaciones establecer entre ellas. Si el
alumno consigue establecer relaciones sustantivas y no arbitrarias entre el nuevo
material de aprendizaje y sus conocimientos previos, es decir, si lo integra en su
estructura cognoscitiva, ser capaz de atribuirle significados, de construirse una
representacin o modelo mental del mismo y, en consecuencia, habr llevado a cabo un
aprendizaje significativo.
Condiciones necesarias para que el alumno pueda llevar a cabo aprendizajes
significativos:
El contenido debe ser potencialmente significativo, tanto desde el punto de vista de su
estructura interna (es la llamada significatividad lgica, que exige que el material de
aprendizaje sea relevante y tenga una organizacin clara) como desde el punto de vista
de la posibilidad de asimilarlo (es la significabilidad psicolgica, que requiere la
existencia en la estructura cognoscitiva del alumno, de elementos pertinentes y
relacionables con el material de aprendizaje)
El alumno debe tener una disposicin favorable para aprender significativamente, es
decir, debe estar motivado para relacionar el nuevo material de aprendizaje con lo que
ya sabe. Se subraya la importancia de los factores motivacionales.
Estas condiciones hacen intervenir elementos que corresponden no slo a los alumnos -
el conocimiento previo - sino tambin al contenido del aprendizaje- su organizacin
interna y su relevancia- y al facilitador - que tiene la responsabilidad de ayudar con su
intervencin al establecimiento de relaciones entre el conocimiento previo de los
alumnos y el nuevo material de aprendizaje.
El aprendizaje del alumno va a ser ms o menos significativo en funcin de las
interrelaciones que se establezcan entre estos tres elementos y de lo que aporta cada uno
de ellos al proceso de aprendizaje.
El nfasis en las interrelaciones y no slo en cada uno de los elementos por separado,
aparece como uno de los rasgos distintivos de la concepcin constructivista del
aprendizaje y de la enseanza.
El anlisis de lo que aporta inicialmente el alumno al proceso de aprendizaje se har
bsicamente en trminos de las "representaciones, concepciones, ideas previas,
esquemas de conocimiento, modelos mentales o ideas espontneas" del alumno a
propsito del contenido concreto a aprender, puesto que son estos esquemas de
conocimiento iniciales los que el facilitador va a intentar movilizar con el fin de que
sean cada vez verdaderos y potentes. Del mismo modo, el anlisis de lo que aporta el
facilitador al proceso de aprendizaje se har esencialmente en trminos de su capacidad
para movilizar estos esquemas de conocimiento iniciales, forzando su revisin y su
acercamiento progresivo a lo que significan y representan los contenidos de la
enseanza como saberes culturales.
El acto mismo de aprendizaje se entender como un proceso de revisin,
modificacin, diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de
conocimiento.
Disposicin para el aprendizaje: lo que un alumno es capaz de aprender, en un
momento determinado, depende tanto de su nivel de competencia cognoscitiva general
como de los conocimientos que ha podido construir en el transcurso de sus experiencias
previas.
Son estos esquemas, su disponibilidad y sus caractersticas, los que van a determinar los
posibles efectos de la enseanza y deben revisarse y enriquecerse. La revisin no se
limita al tema de la madurez o disposicin para el aprendizaje. Otros aspectos, como el
papel de la memoria, la mayor o menor funcionalidad de lo aprendido y la insistencia en
el aprendizaje de "procesos" o "estrategias" por oposicin al aprendizaje de contenidos,
se ven igualmente afectados.
La idea clave es que la memorizacin comprensiva - por oposicin a la memorizacin
mecnica o repetitiva- es un componente bsico del aprendizaje significativo. La
memorizacin es comprensiva porque los significados construidos se incorporan a los
esquemas de conocimiento, modificndolos y enriquecindolos.
La modificacin de los esquemas de conocimiento, producida por la realizacin de
aprendizajes significativos, se relaciona directamente con la funcionalidad del
aprendizaje realizado, es decir, con la posibilidad de utilizar lo aprendido para afrontar
situaciones nuevas y realizar nuevos aprendizajes. Cuanto ms complejas y numerosas
sean las conexiones establecidas entre el material de aprendizaje y los esquemas de
conocimiento del alumno y cuanto ms profunda sea su asimilacin y memorizacin
comprensiva y cuanto ms sea el grado de significabilidad del aprendizaje realizado,
tanto mayor ser su impacto sobre la estructura cognoscitiva del alumno y, en
consecuencia, tanto mayor ser la probabilidad de que los significados construidos
puedan ser utilizados en la realizacin de nuevos aprendizajes.
Aprendizajes de procesos o estrategias: para que los alumnos alcancen el objetivo
irrenunciable de aprender a aprender es necesario que desarrollen y aprendan a utilizar
estrategias de exploracin y descubrimiento, as como de planificacin y control de la
propia actividad.
La aportacin del alumno al proceso de aprendizaje no se limita a un conjunto de
conocimientos precisos, incluye tambin actitudes, motivaciones, expectativas,
atribuciones, etc. cuyo origen hay que buscar, al igual que en el caso de los
conocimientos previos, en las experiencias que constituyen su propia historia.
Los significados que el alumno construye a partir de la enseanza, no dependen slo de
sus conocimientos previos pertinentes y de su puesta en relacin con el nuevo material
de aprendizaje, sino tambin del sentido que atribuye a este material y a la propia
actividad del aprendizaje.
Como guiar la actividad constructiva del alumno hacia el aprendizaje de
determinados contenidos!
La construccin del conocimiento entiende la influencia educativa en trminos de ayuda
prestada a la actividad constructiva del alumno y la influencia educativa eficaz en
trminos de un ajuste constante y sostenido de esta ayuda. Es una ayuda porque el
verdadero artfice del proceso de aprendizaje es el propio alumno: es l quien va a
construir los significados. La funcin del facilitador es ayudarle en ese cometido. Una
ayuda, sin cuyo concurso es altamente improbable que se produzca la aproximacin
deseada entre los significados que construye el alumno y los significados que
representan y vehiculan los contenidos.
En la medida que la construccin del conocimiento, que lleva a cabo el alumno, es un
proceso en que los avances se entremezclan con dificultades, bloqueos e incluso, a
menudo, retrocesos, cabe suponer que la ayuda requerida en cada momento ser
variable en forma y cantidad. En ocasiones, se dar al alumno una informacin
organizada y estructurada; en otras, modelos de accin a imitar; en otras, formulando
indicaciones y sugerencias ms o menos detalladas para abordar las tareas; en otras,
permitindole que elija y desarrolle las actividades de aprendizaje, de forma totalmente
autnoma.
Los ambientes educativos, que mejor andamian o sostienen el proceso de construccin
del conocimiento, son los que ajustan continuamente el tipo y la cantidad de ayuda
pedaggica a los procesos y dificultades que encuentra el alumno en el transcurso de las
actividades de aprendizaje. Cuando se analiza la actividad constructiva del alumno en su
desarrollo y evolucin, es decir, como un proceso constante de revisin, modificacin,
diversificacin, coordinacin y construccin de esquemas de conocimiento, es
igualmente necesario analizar la influencia educativa en su desarrollo y evolucin. De
ah el smil de "andamiaje" que llama la atencin sobre el carcter cambiante y
transitorio de la ayuda pedaggica eficaz.
El facilitador y el alumno gestionan conjuntamente la enseanza y el aprendizaje en un
"proceso de participacin guiada". La gestin conjunta del aprendizaje y la
enseanza es un reflejo de la necesidad de tener siempre en cuenta las
interrelaciones entre lo que aportan el profesor, el alumno y el contenido. Pero la
gestin conjunta no implica simetra de las aportaciones: en la interaccin educativa, el
profesor y el alumno desempean papeles distintos, aunque igualmente imprescindibles
y totalmente interconectados. El profesor grada la dificultad de las tareas y
proporciona al alumno los apoyos necesarios para afrontarlas, pero esto slo es posible
porque el alumno, con sus reacciones, indica continuamente al profesor sus necesidades
y su comprensin de la situacin.
Cinco son los principios generales que caracterizan las situaciones de enseanza y
aprendizaje en las que se da un proceso de participacin guiada (Rogoff, 1984)
1. Proporcionan al alumno un puente entre la informacin disponible - el conocimiento
previo- y el conocimiento nuevo necesario para afrontar la situacin.
2. Ofrecen una estructura de conjunto para el desarrollo de la actividad o la realizacin
de la tarea.
3. Implican un traspaso progresivo del control, que pasa de ser ejercido casi
exlusivamente por el facilitador a ser asumido por el alumno.
4. Hacen intervenir activamente al facilitador y al alumno.
5. Pueden aparecer tanto de forma explcita como implcita en las interacciones
habituales entre los adultos en los diferentes contextos.
Diseo y planificacin de la enseanza
En una perspectiva constructivista, el diseo y la planificacin de la enseanza debera
prestar atencin simultneamente a cuatro dimensiones:
1. Los contenidos de la enseanza: Se sugiere que un ambiente de aprendizaje ideal
debera contemplar no slo factual, conceptual y procedimental del mbito en cuestin
sino tambin las estrategias de planificacin, de control y de aprendizaje que
caracterizan el conocimiento de los expertos en dicho mbito.
2. Los mtodos y estrategias de enseanza: La idea clave que debe presidir su
eleccin y articulacin es la de ofrecer a los alumnos la oportunidad de adquirir el
conocimiento y de practicarlo en un contexto de uso lo ms realista posible.
3. La secuencia de los contenidos: De acuerdo con los principios que se derivan del
aprendizaje significativo, se comienza por los elementos ms generales y simples para ir
introduciendo, progresivamente, los ms detallados y complejos.
La organizacin social: Explotando adecuadamente los efectos positivos que pueden
tener las relaciones entre los alumnos sobre la construccin del conocimiento,
especialmente las relaciones de cooperacin y de colaboracin.
Rol del aprendizaje del adulto en la construccin de aprendizajes significativos
La mediacin es una intervencin que hace el adulto o sus compaeros cercanos para
enriquecer la relacin del alumno con su medio ambiente. Cuando le ofrecen variedad
de situaciones, le comunican sus significados y le muestran maneras de proceder, lo
ayudan a comprender y actuar en el medio.
Para que la ayuda de los mediadores sea efectiva, provocando desarrollo, es necesario
que exista:
Intencionalidad por parte del facilitador (mediador) de comunicar y ensear con
claridad lo que se quiere transmitir, produciendo un estado de alerta en el alumno.
Reciprocidad. Se produce un aprendizaje ms efectivo cuando hay un lazo de
comunicacin fuerte entre el facilitador y alumno.
Trascendencia. La experiencia del alumno debe ir ms all de una situacin de "aqu
y ahora". El alumno puede anticipar situaciones, relacionar experiencias, tomar
decisiones segn lo vivido anteriormente, aplicar los conocimientos a otras
problemticas, sin requerir la actuacin directa del adulto.
Mediacin del significado. Cuando los facilitadores construyen conceptos con los
alumnos, los acostumbran a que ellos sigan hacindolo en distintas situaciones. El
facilitador debe invitar a poner en accin el pensamiento y la inteligencia, estableciendo
relaciones o elaborando hiptesis.
Mediacin de los sentimientos de competencia y logro. Es fundamental que el
alumno se sienta capaz y reconozca que este proceso le sirve para alcanzar el xito. Esto
asegura una disposicin positiva para el aprendizaje y aceptacin de nuevos desafos,
as tendr confianza en que puede hacerlo bien. Afianzar sus sentimientos de seguridad
y entusiasmo por aprender, es la base sobre la que se construye su autoimagen.
El reconocimiento positivo de los logros y las habilidades que han puesto en juego para
realizar la actividad con xito, aumenta la autoestima, se facilita el sentimiento de logro
personal y de cooperacin con otros.

Utiliza lo que quieras, pero cita la fuente
FUNDAMENTACIN TERICA
Recordemos que todo se basa en:
Piaget: "El nio no almacena conocimientos sino que los construye mediante
la interaccin con los objetos circundantes. "
Vigotsky: "Detrs de cada sujeto que aprende hay un sujeto que piensa". Para
ayudar al nio debemos "acercarnos" a su "zona de desarrollo prximo";
partiendo de lo que el nio ya sabe.
Ausubel: Los aprendizajes han de ser funcionales(que sirvan para algo) y
significativos(Estar basados en la comprensin). Yo he de tener elementos para
entender aquello de lo que me hablan.

BASES PSICOPEDAGGICAS
El anlisis del desarrollo de los procesos de aprendizaje, y de las cosas
implicadas en el objeto de aprendizaje (la lectoescritura), nos lleva a unas bases
psicopedaggicas para la enseanza de la lectoescritura.
Los nios de 4y 5 aos tienen ya un conjunto de conocimientos adquiridos. En
ellos se incluye la capacidad discursiva y sintctica prxima a la adulta.
En un ambiente alfabetizador como el de la sociedad actual, la escritura no es
una especialidad escolar. El lenguaje escrito hace su aparicin
independientemente de su escritura.
Se evitarn ciertas prcticas escolares y se dar importancia a la utilizacin
social adulta del lenguaje escrito.
No se puede pensar que los nios estn motivados a leer y a escribir si no viven
experiencias de leer y escribir. Hay que leer y escribir para ellos, para que ellos
tambin quieran hacerlo. El nio aprender a travs de la imitacin y la
participacin en actividades propias del adulto.
Poner al nio en situacin de utilizacin del lenguaje, que vea el
funcionamiento que la maestra hace de la lectura y la escritura (Nota a
los padres, la maestra la lee antes de darla).
Si el nio aprende de la interaccin, en situaciones de enseanza-
aprendizaje es interesante distribuir a los nios en pequeos grupos, para
que practiquen el intercambio de informacin y de elaboracin de
escritos y lecturas en comn.
La fuente de informacin es tanto escolar coma extraescolar y los nios
pueden aprender de sus compaeros y todos pueden contribuir a la mutua
alfabetizacin.
Dentro de los aprendizajes involucrados en el proceso de alfabetizacin es
necesario distinguir coma hace E. Ferreiro:
1. El aprendizaje de ciertas convenciones fijas, externas al sistema
de escritura ( orientacin, tipo de letras.).

2. El aprendizaje de la forma de representacin del lenguaje que
define el sistema alfabtico.
Entre los conocimientos que van adquiriendo los nios, podemos reconocer la
precoz capacidad respecto a la lectura y escritura, a condicin de:
1. Aceptar corno escritura las escrituras no convencionales del
sistema.

2. Aceptar como lectura la simulacin de la actividad lectora de
textos retenidos en la memoria.
La maestra otorgar intencin significativa desde el principio a las producciones
del nio, especialmente cuando las producciones no son an convencionales.
Los textos que han de leer los nios no tienen porque dar ms importancia a las letras
que salen que a los contenidos de que son portadores.

Por ltimo, es IMPRESCINDIBLE:
Conocer el conjunto de "ideas previas", "esquemas de conocimientos" a partir de los
cuales intervenir en las sesiones de enseanza aprendizaje.
Que la metodologa utilizada se base en el dilogo, que permita la continua negociacin
entre nios y entre nios y maestra, para que los nios puedan salir de sus teoras
infantiles y construir progresivamente las convenciones sociales implicadas en las
actividades de leer y escribir.
El maestro ha de:
o Averiguar lo que sabe el nio.

o Saber la informacin que necesita el nio para aprender.

o Poder dar orientaciones que ayuden al nio en el momento evolutivo que
est.

*Importancia correcciones adecuadas.

Podemos observar que, las palabras clave, o base, que se utilizan para desarrollar una
pedagoga del trabajo escolar en escritura, son las mismas del aprendizaje del lenguaje
oral.
o INTERACCIN:
La maestra, los compaeros, cualquier adulto, sern los mediadores
humanos entre lengua escrita y aprendizaje.
o SITUACIONES DE USO:
El nio no aprende por el machaque sistemtico, silabeando o aislando
fonemas,
Lo aprende utilizndolo como comunicacin.
Utilizaremos la escritura para ensear a escribir y la utilizaremos en
situaciones de uso.

o CONTEXTO Y FUNCIONALIDAD:
El nio no aprende a hablar utilizando palabras sin ton ni son, no se fuerzan
situaciones. Se utiliza el lenguaje cuando hay una necesidad. Hay que utilizar la
escritura dentro de una situacin que sea necesario, dentro de situaciones donde
se cumpla una funcin.
o INTENCIONALIDAD:
Para que el lenguaje tenga una funcionalidad, ha de comunicarse, ha de haber
accin por las dos partes. La madre da intencionalidad a lo que el nio dice.
FACTORES QUE INCIDEN EN EL APRENDIZAJE DE LA LENGUA ESCRITA
Ana Teberosky y Emilia Ferreiro, a raz de intentar entender uno de los problemas
educativos ms serios de Amrica Latina: El analfabetismo, la repeticin y la desercin
escolar; ven que hay una materia escolar decisiva: La lectura y la escritura.
Entonces comenzaron a estudiar la adquisicin y comprensin de la escritura en nios
pequeos, cmo aprenden los nios, con que mtodos.
Despus de analizar los dos tipos de mtodos, analticos - fonticos y el global,
concluyeron que:
a. Se basan en habilidades como la discriminacin de sonidos, de
formas grficas, en correspondencias de sonido y forma grfica,
en la discriminacin visual.

b. Si se acepta que el nio que aprende es un sujeto que piensa y
que constantemente est en interaccin con el medio, y de esta
interaccin aprende, no puede ser que nicamente una serie de
habilidades sean la explicacin de la adquisicin.
No siempre la explicacin de los mtodos de enseanza-aprendizaje sirven para ver el
proceso que sigue el nio.(Qu pasa por la cabeza del nio).
Factores que inciden:
a. Factor lingstico.
b. Factor cognitivo.
a. Factor lingstico
El nio de prvulos es hablante de su lengua.
Tiene un conocimiento completo del lenguaje:
o Discrimina sonidos.

o Conoce cierto vocabulario.

o Conoce ciertas estructuras sintcticas.

o Los psicolingistas afirman que lo nico que le

falta son determinados
usos del lenguaje y un mayor vocabulario que tambin se adquiere con el
uso.

INTRODUCCIN A LA PSICOLOGA" - UNED - CURSO DE ACCESO
RESUMEN DEL MANUAL "FUNDAMENTOS DE LA PSICOLOGA"

Jos Luis Martorell y Jos Luis Prieto
Editorial Centro de Estudios Ramn Areces. Coleccin de Psicologa

(Preparado por Javier Echegoyen, profesor-tutor. El siguiente resumen sirve facilitar la memoria
de los conceptos y teoras fundamentales de la leccin; para la comprensin de la misma,
el alumno debe estudiar cuidadosamente el manual de los profesores J. L. Martorell y J. L. Prieto.)


CAPTULO 10. EL CONSTRUCTIVISMO
(Puedes ampliar los contenidos de la asignatura con la obra La filosofa contempornea,
de Vicente Viqueira)

Objetivos principales de la leccin

Conceptos principales de la leccin

Autores principales citados en el texto
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ndice del tema
1. Definicin
2. Teoras constructivistas en psicologa
2.1. La psicologa de la Gestalt
2.2. El constructivismo de Jean Piaget
2.3. El constructivismo de George Kelly
3. Constructivismo versus objetivismo
3.1. Ciberntica de segundo orden, sistemas autopoiticos
3.2. El concepto de narrativa


Objetivos principales de la leccin
1. Detectar el modo en el que el constructivismo aparece como alternativa al objetivismo y como
rechazo del racionalismo y del empirismo.
2. Distinguir entre el constructivismo crtico y el radical.
3. Recordar la influencia de Kant en el constructivismo.
4. Identificar las tesis constructivistas en las psicologas de la Gestalt, de Piaget y de Kelly.
5. Recordar las tesis principales de la Gestalt en su comprensin de la percepcin, el pensamiento y la
relacin mente-cerebro (su tesis del isomorfismo).
6. Entender el concepto de competencia, y la construccin perpetua del conocimiento y sus fases en
Piaget.
7. Entender las nociones de constructo personal y de ciclo de experiencia en Kelly y su postulado
fundamental y corolarios ms importantes.
8. Reconocer las tesis y tcnicas principales de Kelly en el campo de la psicoterapia.
9. Recordar la influencia de la ciberntica de segundo orden y la concepcin de los sistemas
autopoiticos de Maturana y Varela en la psicologa constructivista.
10. Entender el concepto de narrativa, relacionarlo con el constructivismo y recordar su presencia en la
psicoterapia.

Conceptos principales de la leccin
constructivismo - cognitivismo - epistemologa - racionalismo - conocimiento innatos - empirismo -
objetivismo - constructivismo crtico - constructivismo radical - psicologa educacional - psicoterapia -
conocimiento a priori - conocimiento a posteriori - esquemas (en Kant) - mediacin (en Vygotsky) - teoras
de un solo criterio - reduccionismo biolgico - conductismo mecanicista - esquemas (en Barlett) -
conductismo - psicologa cognitiva - psicologa o escuela de la Gestalt - Gestalt - elementalismo -
"principio gestltico fundamental - movimiento aparente o fenmeno phi - ley de la pregnancia -
pensamiento reproductivo - pensamiento productivo o creativo - insight o intuicin - aprendizaje por
ensayo y error - isomorfismo - teora de campo (de Lewin) - psicologa del desarrollo - psicognesis de la
cognicin - teoras innatistas - teoras ambientalistas - competencia (en Piaget) - funciones (en Piaget) -
organizacin (en Piaget) - adaptacin (en Piaget) - asimilacin (en Piaget) - acomodacin (en Piaget) -
estructuras (en Piaget) - esquemas (en Piaget) - ciclo de construccin perpetua del conocimiento (en
Piaget) - explicaciones extravagantes (en Kelly) - alternativismo constructivo - constructos personales -
concepcin del hombre como cientfico (en Kelly) - postulado fundamental (en Kelly) - Corolario de
Construccin - Corolario de Individualidad - Corolario de Organizacin - Corolario de Dicotoma - Corolario
de Eleccin - Corolario de Amplitud - Corolario de Experiencia - Corolario de Modulacin - Corolario de
Fragmentacin - Corolario de Comunidad - Corolario de Sociabilidad - anticipacin (en Kelly) - construccin
(en Kelly) - reconstruccin alternativa (en Kelly) - ciclo de experiencia (en Kelly) - Test del Repertorio de
Construccin de Roles (Rep Test) - tcnica de Rol Fijo - objetivismo - idealismo - realismo - ciberntica de
primer orden - ciberntica de segundo orden - observacin autorreferencial - mitos de la objetividad -
sistemas autopoiticos - clausura operacional - teoras representacionales - teoras objetivistas - solipsismo
- perspectiva narrativa (como forma de pensamiento) - narrativa - perspectiva paradigmtica (como
forma de pensamiento) - terapias constructivistas - terapias psicoanalticas - modelos sistmicos -
psicologa clnica
Autores principales citados en el texto
Kant - Lev Vygotsky - Frederic Barlett - Max Wertheimer - Wolfgang Khler - Kurt Koffka - Wundt -
Thorndike - Dincker - Kurt Lewin - Jean Piaget - George Kelly - Heinz von Foerster - Humberto Maturana -
Francisco Varela - Sarbin

1. DEFINICIN
El constructivismo puede ser considerado como un subparadigma dentro del cognitivismo, pero por su
singularidad tambin como un paradigma con entidad propia. El constructivismo es principalmente una
epistemologa (teora del conocimiento). La epistemologa se plantea varias cuestiones principales en
relacin con el conocimiento:
1. Cmo adquirimos el conocimiento?
Posicin racionalista: a partir de conocimientos innatos.
Posicin empirista: por la formacin en nosotros de una copia de la realidad exterior.
Constructivismo: el conocimiento es una construccin del sujeto. Superacin del
racionalismo y del empirismo. Busca un cierto equilibrio entre ambas teoras filosficas.
2. Podemos acceder a la realidad mediante el conocimiento?
Posicin objetivista: es posible conocer directa y objetivamente la realidad.
Constructivismo: opuesto al objetivismo.
o Constructivismo crtico: existe la realidad y el conocimiento nos acerca a ella, aunque nunca
podremos acceder completamente a lo que sean las cosas en s mismas.
o Constructivismo radical: la realidad o no existe o nos es totalmente inaccesible. Slo cabe
hablar con sentido de la realidad ya interpretada, la realidad ya experimentada por el
hombre.
Los autores constructivistas han influido en psicologa, en particular en campos como la percepcin, el
aprendizaje, la personalidad, la psicologa educacional y la psicoterapia.
El constructivismo aparece en primer lugar en el rea de la filosofa, y lo encontramos principalmente
en la obra de Kant. Este filsofo intent ir ms all del racionalismo y del empirismo. Para el racionalismo
el conocimiento poda alcanzarse completamente a priori, para el empirismo sin embargo deba descansar
en la experiencia, por lo tanto era a posteriori. Por su parte, Kant creer que nuestra mente construye el
conocimiento a partir de los datos de la experiencia y gracias al orden que impone a dichos
datos mediante elementos a priori, propios de su estructura (aunque el manual no lo cita, es preciso
recordar que Kant analiza las principales facultades cognoscitivas y encuentra que poseen una estructura:
as por ejemplo, la Sensibilidad o capacidad para tener sensaciones tiene como elementos a priori el tiempo
y el espacio, y el Entendimiento o capacidad para tener conceptos las llamadas categoras o conceptos
puros, que no se originan en la experiencia sino que forman parte del dinamismo propio de esta facultad,
por ejemplo, el concepto de unidad, de causalidad y de substancia/accidentes. Estos elementos a priori son
la aportacin de nuestra mente, por decirlo de la manera ms sencilla, en la experiencia de conocimiento,
no realidades que existan en el mundo en s mismo o que nuestra mente extraiga del mundo). La mente
ordena los datos de la experiencia, las sensaciones mediante esquemas o reglas universales, que le
pertenecen a ella y no al mundo o realidad en s misma. Los esquemas son representaciones
mediadoras que organizan la experiencia y se sitan entre el sujeto y los datos del mundo. De este
modo, Kant niega tanto el racionalismo (que exagera el papel del sujeto) como el empirismo (que lo
minusvalora). Este concepto de esquema como elemento mediador y organizador de la experiencia tendr
influencia en la psicologa, en autores como Jean Piaget, Lev Vygotsky o George Kelly que lo recogern
aunque dndole otros nombres.
Vygotsky (1896-1934), por ejemplo, le da una importancia capital al concepto de mediacin. Para
l los procesos mentales pueden entenderse solamente mediante la comprensin de los instrumentos y
signos que actan de mediadores. Con la idea de mediacin critic las llamadas teoras de un solo
criterio, como el reduccionismo biolgico y el conductismo mecanicista. El primero porque, segn
Vygotsky, olvida que a partir de un cierto nivel de lo mental, los fenmenos biolgicos no los pueden
explicar, y el segundo porque tambin era reduccionista e incapaz de dar cuenta del desarrollo.

2. TEORAS CONSTRUCTIVISTAS EN PSICOLOGA
Frederic Barlett fue un precursor del constructivismo en psicologa. As, en sus estudios sobre la
memoria entendi el recordar como una reconstruccin imaginativa o construccin elaborada a partir de la
relacin de nuestra actitud con la experiencia anterior, y no un proceso asociativo fragmentario y mecnico.
El funcionamiento de la memoria le sugiri la existencia de esquemas, a los que defini como
organizaciones activas de reacciones y experiencias pasadas. Por ejemplo, si percibimos similitud entre
varios acontecimientos es porque utilizamos esquemas que los agrupan. Barlett desarroll sus ideas en los
aos 20 y 30, dominados por los conductistas, lo que impidi que prosperaran. Critic al conductismo, al
que vio ms como un culto que como una autntica teora cientfica. La psicologa cognitiva actual lo valora
positivamente y lo considera un adelantado a su poca.
2.1. La psicologa de la Gestalt
La escuela de la Gestalt tuvo mucha importancia en la primera mitad del siglo XX. En la actualidad
permanecen vigentes algunos de sus principios y se reformulan parte de los problemas que les ocuparon.
Representantes principales: Max Wertheimer (1880-1943), Wolfgang Khler (1887-1967) y Kurt Koffka
(1886-1941).

La palabra alemana Gestalt se puede traducir como forma, totalidad con forma propia y se refiere
al hecho de que, como se ver, en muchos casos el todo es ms que la suma de las partes.

Esta escuela se enfrent a la psicologa de Wundt. Dos criticas principales:
Al elementalismo: Wundt propuso el anlisis de elementos de la conciencia mediante la
introspeccin. Por su parte, la Gestalt reivindic la globalidad del fenmeno psicolgico y
destac el error de descomponerlo en elementos simples. El todo psquico experimentado es
cualitativamente diferente de la suma de las partas, por ello la experiencia ha de ser descrita tal
como se presenta, renunciando al anlisis introspeccionista. El todo dispone de sus propias leyes. No
se trata de rechazar todo tipo de anlisis, sino el anlisis de los introspeccionistas ortodoxos. Estos
ltimos dejaban de lado la experiencia ms importante, la experiencia de la vida cotidiana.
A la primaca del enfoque cuantitativo: Rechazaron tambin la cuantificacin, pero no por la
cuantificacin por s misma, sino por considerar que en un primer momento la psicologa debe
atender ms bien a los aspectos cualitativos ms importantes de la experiencia.
Principio gestltico fundamental: el todo es ms que la suma de las partes. Aplicacin de este principio
a dos importantes procesos psicolgicos:
La percepcin: Wertheimer public en 1912 sus experimentos sobre el movimiento aparente o
fenmeno phi: la presentacin de dos luces que se encienden y apagan alternativamente con un
intervalo de unos 60 milisegundos provoca que el sujeto no vea dos luces que se encienden o se
apagan sino el movimiento de una luz. El sujeto percibe movimiento all donde en realidad no lo
hay. Se trata por tanto de una percepcin creada (construida) por el observador. Este fenmeno no
se puede comprender con el estudio de los elementos, es ms bien un fenmeno originario e
irreductible que emerge de las relaciones. El todo perceptual no puede ser reducido a las partes
constituyentes. Percibimos nuestro mundo en totalidades unificadas, significativas. Lo
significativo es la organizacin, no los elementos. La Gestalt estudi la organizacin perceptual y
ofreci una serie de principios, destacando como principal la ley de la pregnancia: la organizacin
perceptual tiende a ser la mejor posible en unas condiciones dadas.
El pensamiento: Wertheimer propuso la distincin entre pensamiento reproductivo y pensamiento
productivo:
o Pensamiento reproductivo: repeticin mecnica de lo adquirido.
o Pensamiento productivo: da lugar a nuevas ideas e intuiciones, va ms all de las
condiciones iniciales de las que parte.
Consider Wertheimer que el pensamiento productivo se basa en la capacidad de comprender la
estructura de una situacin dada y de ver una reorganizacin de dicha estructura. A ese ver intelectual
una nueva organizacin en lo dado Khler le dio el nombre de insight (intuicin). Khler defendi la
existencia de este tipo de pensamiento creativo a partir de sus investigaciones con monos realizadas en
Tenerife. Algunos monos eran capaces de resolver el problema de alcanzar un pltano, comprendiendo la
posibilidad de utilizar cajas y un palo para llegar a l. Khler pens que este tipo de aprendizaje no se
puede entender con el modelo de aprendizaje por ensayo y error de Thorndike. Existe el aprendizaje por
ensayo y error, pero tambin el pensamiento productivo. En la misma lnea Dincker defiende este tipo de
pensamiento basado en la reestructuracin de los datos de la experiencia, pero consider que no se da
primero la reestructuracin completa sino que, lo ms frecuente es que primero se alcancen
reestructuraciones parciales que sin resolver directamente el problema permiten afrontarlo con ms xito.
Otro concepto fundamental de la Gestalt es el de isomorfismo: lo desarrollaron en el contexto de la
reflexin sobre la relacin mente-cerebro, la cuestin de la base fisiolgica de los fenmenos psicolgicos.
Isomorfismo significa igualdad de forma y en este tema hace mencin al hecho de que, segn esta escuela,
hay una correspondencia estructural entre la experiencia y los procesos cerebrales subyacentes. Todos los
fenmenos psquicos (percepcin, pensamiento, ...) tienen un correspondencia en el cerebro, y lo que
ocurre en el nivel cerebral presenta caractersticas funcionalmente idnticas a lo que ocurre en el nivel
mental. Estas tesis han sido muy criticadas.
La influencia de la Gestalt ha sido notable: muchos de sus conceptos y problemas se han incorporado,
reformulados, en otras corrientes psicolgicas, principalmente en la psicologa cognitiva y en la psicologa
social de Kurt Lewin y su teora de campo.
2.2. El constructivismo de Jean Piaget
Jean Piaget (1896-1980) es el psiclogo constructivista ms influyente. Se centr principalmente en la
psicologa del desarrollo, prefiriendo el estudio de casos individuales, con entrevistas y observacin de
nios, que el recurso de las pruebas estandarizadas. Quiso comprender cmo el nio construye la realidad,
cmo adquiere conceptos fundamentales (los de nmero, espacio, tiempo, causalidad, juicio moral,...). Es
posible estudiarlo, adems de cmo psiclogo, como epistemlogo porque sus investigaciones se
refirieron a la psicognesis de la cognicin. Veamos su teora constructivista del conocimiento:
Objetivo: superar las teoras innatistas (racionalistas) y empiristas (ambientalistas). Rechaz el empirismo
conductista, que primaba en exceso la experiencia, pero no quiso caer en el innatismo exagerado de los
racionalistas.
Tesis y conceptos principales:
El conocimiento no surge ni del objeto ni del sujeto, sino de la interaccin entre ambos; el
conocimiento es un proceso de construccin.
Competencia: capacidad de proporcionar algunas respuestas; el aprendizaje depender de la
evolucin de las competencias.
El conocimiento es una construccin perpetua, no una mera copia de la realidad; toda
comprensin implica cierto grado de invencin puesto que el conocimiento exige del sujeto actuar
sobre lo conocido y, por lo tanto, transformarlo. Esto no quiere decir que negara el concepto de
realidad objetiva (su posicin, al igual que la de Kelly no es la del constructivismo radical). Piaget
crey en la existencia de la realidad; para l nuestro conocimiento (que siempre es construccin)
nos va aproximando cada vez ms a la realidad, aunque nunca la alcanzaremos totalmente.
Diferencia entre funcin y estructura:
o Funciones: son invariables a travs del desarrollo; son dos: adaptacin y organizacin.
Adaptacin; dos momentos o vas de realizarse:
Asimilacin: se da cuando incluimos lo externo en lo ya existente en nosotros.
Acomodacin: cuando modificamos lo existente en nosotros para poder asumir
lo externo.
La asimilacin y la acomodacin son indispensables y se utilizar una u otra
en funcin del problema y el objetivo de la adaptacin.
o Estructuras: son variables a lo largo del desarrollo. Cambian como consecuencia de las
funciones anteriores, adaptacin y organizacin: nuevas niveles de adaptacin y de
organizacin harn intiles las estructuras existentes en un momento dado y promovern
otras. Las unidades de las estructuras son los esquemas y estos son precisamente los que
cambian a travs del desarrollo. Los esquemas provocan la regularidad observada en la
conducta de las personas; con ellos incorporan los datos que experimentan y con ellos actan
de modo consistente. Los esquemas cambiarn cuando no se logra la adaptacin al medio.
Asimilar es incluir un acontecimiento en los esquemas ya existentes; la acomodacin se da
cuando la aplicacin del esquema a los datos produce inconsistencia, lo que lleva a modificar
el esquema. Factores en el desarrollo de los esquemas:
El entorno.
La maduracin neurolgica.
La equilibracin: es un factor interno de autorregulacin, y se refiere a la
tendencia a construir nuevos esquemas que superan las contradicciones internas y las
inconsistencias entre esquemas y datos.
Construccin perpetua del conocimiento

2.3. El constructivismo de George Kelly
George Kelly es el ms influyente constructivista en los campos de la personalidad y la psicoterapia.
Elabor sus propuestas a partir de su prctica clnica: deliberadamente ofreca a sus pacientes lo que
calific de explicaciones extravagantes; estas explicaciones deban cumplir dos condiciones:
Dar cuenta de los hechos relevantes tal como los vea el paciente.
Deban dar lugar a implicaciones que le permitieran afrontar el futuro de forma diferente.
Curiosamente muchas de estas explicaciones extravagantes parecan funcionar, lo que le llev a Kelly
a considerar que en la terapia era fundamental la construccin y reconstruccin de la experiencia del
paciente para que de ese modo dispusiera de mejores y ms viables alternativas en su vida.
Kelly llam alternativismo constructivo a su teora. Tesis principales:
La realidad se nos manifiesta a travs de nuestros constructos personales.
Los titul personales porque cada uno de nosotros, en tanto que somos diferentes, podemos
interpretar de distinto modo la misma realidad.
La organizacin perceptual que damos a nuestro entorno vital se basa en constructos personales, en
dimensiones o categoras descriptivas.
Los constructos expresan nuestro modo de identificar las cosas formando clases y diferenciarlas de las
dems, y son dicotmicos o bipolares: bueno-malo, afectuoso-distante, trabajador-vago,...

Kelly defiende la concepcin del hombre como cientfico:
las personas tratamos de predecir y controlar los acontecimientos que nos pueden afectar;
nuestras predicciones de dichos eventos se basarn en nuestra teora personal del mundo (en los
constructos personales);
por esta razn, los constructos personales se dirigen a la anticipacin de los acontecimientos, y, en
esta medida, la conducta es como un experimento que puede validar o invalidar esos constructos.
Kelly propone un postulado fundamental y once corolarios. Todo ello le induce a defender la tesis
bsica siguiente: la construccin de la experiencia es el determinante primordial de la conducta.
Postulado fundamental: los procesos de una persona se canalizan psicolgicamente
conforme a la direccin segn la cual anticipa los acontecimientos. [Todos los procesos de nuestra
vida (experiencias, pensamientos, sentimientos, conductas,...) estn determinados por la realidad externa
pero ms an por nuestro esfuerzo por anticipar lo que va a ocurrir, por nuestras expectativas sobre el
mundo].
1. Corolario de Construccin: Una persona anticipa los acontecimientos construyendo sus respuestas.
[Lo que esperamos que ocurra depende de nuestra experiencia pasada de las cosas, aunque ya
interpretada mediante nuestros constructos].
2. Corolario de Individualidad: Las personas difieren unas de otras en su construccin de los
acontecimientos. [Cada persona, al tener experiencias distintas, dispone de constructos distintos sobre la
realidad].
3. Corolario de Organizacin: Cada persona desarrolla, segn su conveniencia en anticipar
acontecimientos, un sistema de construccin que implica relaciones ordinales entre constructos. [Nuestros
constructos estn jerarquizados, unos se subordinan a otros; por ejemplo muchas personas podran
subordinar el constructo pelculas-libros, al constructo ocio-trabajo, y ste a placer-dolor].
4. Corolario de Dicotoma: El sistema de construccin de una persona se compone de un nmero finito
de constructos dicotmicos. [Interpretamos la realidad clasificando las cosas en conjuntos con rasgos
opuestos o en algn modo enfrentados: listo-tonto, gordo-flaco, bueno-malo, animales-plantas,...].
5. Corolario de Eleccin: Una persona elige en un constructo dicotomizado aquella alternativa mediante
la cual prev una mayor posibilidad para la extensin y definicin de su sistema. [Tendemos a elegir la
conducta que fortalezca nuestra comprensin de la realidad y nuestra habilidad para anticiparnos a los
acontecimientos].
6. Corolario de Amplitud: Un constructo sirve solamente para anticipar un nmero limitado de
acontecimientos. [No todos los constructos tienen el mismo grado de aplicacin, algunos son muy amplios
y otros menos: por ejemplo, bueno-malo es de aplicacin muy generalizada pues sirve para catalogar
cosas muy diversas y luminoso-oscuro tiene una aplicacin ms restringida].
7. Corolario de Experiencia: El sistema de construccin de una persona vara conforme va
construyendo las respuestas a los acontecimientos. [Las nuevas experiencias pueden llevarnos a modificar
nuestros constructos y, en esa medida, a cambios en nuestras expectativas y futuros comportamientos].
8. Corolario de Modulacin: La variacin del sistema de construccin de una persona est limitada por
la permeabilidad de los constructos dentro de cuyo rango de conveniencia caen las variantes. [Algunos
constructos permiten ampliar su aplicacin ms que otros: bello-feo se puede aplicar a nuevas realidades
que podemos experimentar, es ms permeable a nuevas experiencias, que por ejemplo el constructo vaso-
copa, que es ms rgido].
9. Corolario de Fragmentacin: Una persona puede utilizar sucesivamente una variedad de
subsistemas de construccin que son inferencialmente incompatible con cualquier otra. [Tenemos ideas de
las cosas que no son totalmente compatibles: estamos fragmentados en mayor o menor grado, lo que nos
permite, por ejemplo, comportarnos con roles o papeles distintos en distintas circunstancias, serviciales y
simpticos en unas o antipticos y huraos en otras].
10. Corolario de Comunidad: En el grado en que una persona utiliza una construccin de su experiencia
que es semejante a la que emplea otra persona, sus procesos psicolgicos sern semejantes a los de dicha
persona. [Si nuestro modo de construir la realidad, de interpretarla, es el mismo al de otra persona,
nuestras experiencias, comportamientos y sentimientos tendern a ser los mismos; podemos ser idnticos
a otras personas, por ser idnticos tambin nuestros constructos].
11. Corolario de Sociabilidad: En el grado en que una persona construya los procesos de construccin
de otra puede desempear un papel en un proceso social que implica a dicha persona. [Podemos
comportarnos como otra persona en tanto que nos es posible asumir tambin sus constructos].
De todo lo anterior podemos concluir que en la teora de Kelly son fundamentales los conceptos de
anticipacin, construccin y posibilidad de reconstruccin alternativa. Es tambin importante su idea
del ciclo de experiencia, (nocin parecida a la de ciclo de construccin perpetua del conocimiento de
Piaget). Fases del ciclo de experiencia:
1. Se anticipa el acontecimiento.
2. Implicacin en el resultado.
3. Encuentro con el acontecimiento.
4. Se confirma o desconfirma la anticipacin que se haba hecho.
5. En su caso, revisin del sistema de constructos.

Test del Repertorio de Construccin de Roles (Rep Test): es un test de diagnstico e
investigacin que utiliz Kelly para conocer los constructos personales que utilizamos las personas: se le
proponen al sujeto unos 25 roles o papeles (profesor, jefe, esposo, amigo, hijo...), en grupos de tres,
pidindole que indique dos de ellos que le parezcan semejantes y distintos a un tercero y aquello que les
asemeja y diferencia (nervioso-calmado, autoritario-tolerante...). Mediante sucesivas combinaciones y
asignaciones de parecidos y diferencias, el psiclogo puede llegar a descubrir los constructos
independientes que la persona utiliza en sus relaciones sociales y en la comprensin de s mismo.
Implicaciones de la teora de constructos personales en la terapia:
Causa de los problemas del paciente: sus constructos personales son ineficaces en su adaptacin a su
circunstancia.
Estrategia general de la terapia: ayudar al pacienta a modificar sus sistema de constructos.
Tcnica principal de la terapia: tcnica de Rol Fijo. Caractersticas:
Objetivo: provocar en el paciente vivencias que le permitan construcciones alternativas de la realidad.
Pasos:
1. El paciente escribe una descripcin de s mismo (autocaracterizacin).
2. El terapeuta redacta una descripcin alternativa.
3. Se le pide al paciente que se comporte en su vida como indica la nueva descripcin (se le pide que
asuma un papel o rol distinto al que habitualmente ejerce en su vida).
4. De este modo el paciente se atreve a ensayar comportamientos distintos a los suyos.
5. Y logra experiencias que le permitirn reestructurar algunos de sus antiguos esquemas.
Cuando el terapeuta propone un nuevo rol al paciente debe tener en cuenta sus constructos y el modo
en que le afectan negativamente en su vida. El nuevo rol debe dar lugar a un comportamiento que le ayude
al paciente a eliminar dichas deficiencias. Kelly crey que esta tcnica no era necesaria en todos los casos,
pero s como complemento de otras, o cuando se dispone de poco tiempo para la intervencin o otros
intentos han fracasado.
Kelly crey situarse a medio camino entre el empirismo y el racionalismo: del empirismo tom la idea
de la necesidad de poner a prueba las construcciones, y del racionalismo la idea de que el hombre se
relaciona con el mundo mediante sus construcciones. Crey tambin que el mundo existe realmente,
aunque nuestro contacto con l depende de nuestro modo de pensarlo o interpretarlo, un modo que cambia
continuamente.

3. CONSTRUCTIVISMO VERSUS OBJETIVISMO
El constructivismo es una teora opuesta al objetivismo:
Objetivismo Constructivismo
Es posible conocer directamente la realidad
No es posible conocer directamente la realidad
pues el conocimiento est influido o mediado
por el sujeto.
El conocimiento es correcto cuando describe la
realidad verdadera
El conocimiento es correcto o incorrecto
dependiendo de la perspectiva en la que nos
situemos
Nuevo conocimiento: descubrimiento de algn
aspecto nuevo de la realidad.
El nuevo conocimiento no es otra cosa que la
invencin de un nuevo marco explicativo.
La verdad es una y valida de forma universal.
La verdad es mltiple y dependiente del
contexto.
El conocimiento es una representacin directa del
mundo real
El conocimiento es una construccin de la
experiencia.

Las teoras que en psicologa clnica se aproximan al punto de vista constructivista comparten estas
afirmaciones:
1. Los hombres tendemos a una comprensin significativa del mundo en que vivimos.
2. No podemos acceder directamente a la realidad externa.
3. Continuamente sufrimos procesos y cambios.
Dos formas de constructivismo:
Radical: son idealistas pues no creen que exista una realidad ltima ms all de la experiencia
humana; lo que llamamos realidad es una construccin del ser humano.
Crtico: son realistas pues tienden a creer que existe una realidad a la que la gente se aproxima
cada vez ms mediante sus constructos, aunque nunca podamos acceder a ella totalmente.

3.1. Ciberntica de segundo orden, sistemas autopoiticos
Heinz von Foerster es el autor ms influyente desde el campo de la ciberntica. Destaca de su
aportacin, y por su influencia en la psicoterapia constructivista, la idea de la inseparabilidad del
observador en lo observado. Es preciso distinguir la ciberntica de primer orden, que da importancia
capital al concepto de retroalimentacin como mecanismo esencial para el mantenimiento del sistema, y la
ciberntica de segundo orden que se centra en el papel del sistema observador como constructor de la
realidad observada. Toda observacin pasa a ser autorreferencial, pues dice ms del observador que de lo
observado. Von Foerster se opuso al objetivismo y critic los que llama mitos de la objetividad, o deseos en
los que se basa dicha opinin: el deseo de que la realidad exista independientemente de nosotros, se
pueda descubrir tal cual es, se conozcan los secretos de su funcionamiento y se alcance la certeza
de que nuestros descubrimientos son verdaderos.
Tambin han influido notablemente en las psicologas constructivistas los bilogos Humberto Maturana
y Francisco Varela, en particular su propuesta de los seres vivos como sistemas autopoiticos, sistemas
que se producen continuamente a s mismos y se constituyen como diferentes del medio circundante por su
propia dinmica. Estos autores consideran que una de las caractersticas principales de estos sistemas es
la clausura operacional en su organizacin: su identidad est especificada por una red de procesos
dinmicos cuyos efectos no salen de esa red. Con esto quieren sealar que la mayor parte de las
actividades que realizan los seres vivos son ms una consecuencia de su propia estructura y dinamismo, y
de relaciones entre sus partes, que meros efectos causales del influjo del medio. Aunque esta tesis parece
situarles en el grupo del constructivismo radical, expresamente recomiendan evitar tanto los extremos
representacional u objetivista como solipsista o idealista.
3.2. El concepto de narrativa
En las psicologas constructivistas ms recientes tienen muchas importancia las perspectivas
narrativas en psicoterapia. Una narrativa es una representacin de una secuencia de acontecimientos
entrelazados mediante una trama o relato. Los psiclogos que defienden estas ideas creen que la mente
humana dispone de dos tipos o modalidades o perspectivas de pensamiento:
Perspectiva paradigmtica (o lgico-cientfica): se basa en el razonamiento para conocer el
mundo, utiliza categorizaciones precisas, abstractas y busca verdades que describan el mundo tal y
como es, con las que puedan formar un sistema.
Perspectiva narrativa:
o consiste en contar historias, relatos;
o pone el acento en el sentido, en los significados;
o incluye los acontecimientos en una trama continua entre el pasado y el futuro, y los vincula
significativamente con el sujeto que los experimenta;
o insiste en la importancia de la construccin del sentido y la participacin del observador (el
narrador) en lo observado.
La perspectiva narrativa ha influido tanto en las terapias ms constructivistas como en las terapias
psicoanalticas y en los modelos sistmicos.
Sarbin destaca una de las tesis principales de la perspectiva narrativa en psicoterapia: los pacientes y
los terapeutas son narradores de historias; la funcin del terapeuta es convertirse en crtico literario para
interpretar la narrativa del paciente y construir con l otra historia en la que los sntomas, el sufrimiento o
las carencias que le llevaron a terapia no tengan lugar o tengan un significado diferente.
El constructivismo ha influido de forma notable en la psicologa clnica, aunque algunos excesos han
limitado su expansin.

o

a. FACTOR COGNITIVO:
El nio piensa:
El nio est en el mundo y mantiene una interaccin con el medio
(El nio aprende muchas cosas con el intercambio familiar, social o cultural aunque no
le sean enseadas directamente).
La Lengua escrita est en el medio
El entorno proporciona mucha estimulacin: carteles, televisin, objetos, mercados...
No necesita encontrarse con un libro para descubrir la lengua escrita.
La lectura y la escritura no es un objeto nicamente escolar, es un objeto cultural.
El nio sabe que la lengua escrita existe.
El nio ha hecho una interpretacin de aquello que ha observado. Tiene una serie de
conocimientos previos. (Ideas propias). Tiene alguna idea sobre la funcin de los
escritos, para qu sirven, dnde est puesto el texto.....
Todos tenemos unas ideas previas sobre todo, estas ideas previas sern ms o menos
errneas, el trabajo de la pedagoga ser el de acercar las ideas errneas del nio al
sistema establecido de nuestro cdigo escrito. Hemos de partir de lo que el nio sabe
para conducirlo a las ideas correctas.

Partes: 1, 2
1.
2. Desarrollo del tema
3. Consideraciones generales finales
4. Bibliografa
Introduccin
El siguiente trabajo, tiene como objetivo, ubicar problemas de investigacin, en el rea de
educacin y formular una propuesta terica y anlisis crtico frente a los grandes
paradigmas de las Ciencias Sociales que se integran en la actualidad. .
El siglo XXI se ha caracterizado, por el fuerte crecimiento del conocimiento y de la
informacin. El saber es incontrolable e inabarcable, existiendo el inters de muchos, por
conocer como se produce el aprendizaje y resolver los problemas pendientes, en post de una
mejora, en la calidad educativa.
Como incluir de manera efectiva, la tecnologa, educacin y aprendizaje en base al
Constructivismo, podras ser una de los grandes desafos. Otro de los grandes problemas,
en la actualidad, es que; en nuestras casas de estudios, nos encontramos, con que la
mayora de los "docentes", son profesionales, de diversos campos disciplinarios, en mi rea
especficamente, el trabajo en equipo, se conforma por Enfermeras, Matronas y una
Terapeuta Ocupacional, todos comenzamos incursionando esta rea de la enseanza, como
una opcin personal, pero, lamentablemente no todos traemos una formacin para
desempearnos en esta rea, no hemos sido "enseados a ensear", optando por realizar
una labor, ms bien vivencial, tal cual se nos enseo a nosotros.
En la actualidad es imposible, que una simple capacitacin, logre lo que para otros fueron
aos de estudio. Los diplomas o cursos del proceso educativo, no trascienden mas all de
las teoras educativas, tcnicas de enseanzas, metodologa y evaluacin clsica y obsoleta,
sin un mayor enfoque constructivista. No existir mejora, si al profesional docente, no se le
orienta, pero, a reflexionar sobre su prctica docente como tal, se le ayuda a formar o
construir soluciones adecuadas a los problemas que enfrenta dentro del aula. Tal vez,
entregar "un enfoque desde el marco constructivista del proceso enseanza y
aprendizaje", que entregue un conjunto, ms digerible de elementos conceptuales y de
estrategias aplicables al trabajo en la sala de clases, sea una gran ayuda y un remedio para
las falencias encontradas. Con lo anterior, se trata de relacionar al profesional, quien
incursiona en el campo de la docencia, el cual es el protagonista principal junto al
educando, del proceso que conduce a lograr un aprendizaje significativo, el cual
necesariamente parte de los conocimientos previos que tenga el alumno, permitiendo
comprender y aplicar, lo aprendido en situaciones importantes o reales. En esta fase, otra
de las dificultades que se nos presenta, es; como hacer entender y lograr que el alumno,
reconozca ser el aprendiz principal de este proceso y que reconozca que su docente es un
mediador, de sus conocimientos.
Considerar, el material, la forma en que el docente organiza su proceso instruccional, la
elaboracin de estrategias cognitivas y las actividades basadas en trabajos colaborativos o
cooperativos, con sus correspondientes evaluaciones del aprendizaje, son parte importante
de la construccin de la enseanza. La motivacin, la creacin de un buen clima
instruccional y el ensear a aprender a aprender, pueden ser motivos de preocupacin y un
gran trabajo para nosotros, los educadores, de hoy. Todo lo considerado anteriormente, es,
un hecho continuo, que plantea y propone la interaccin de todos estos factores en el
proceso social de la construccin del aprendizaje significativo. El aprendizaje humano es
intencionado, pero poco son los que saben sobre su propia manera de aprender o de ayudar
a otros a mantener y mejorar y lograr un aprendizaje significativo. Tenemos que lograr,
saber el qu, como, y cuando utilizar cada estrategia , de manera flexible y adaptada a cada
uno de nuestros alumnos.
Son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que se conjuntan en una visin
constructivista, como lo son la teora Piagetana, Gestalt, Wallon, Vygotski, Bruner, Dewey,
Gagn, Ausubel, Novak, entre otros.[1] Es por tanto que podemos ver que el
constructivismo se enriquece con un conjunto de visiones epistemolgicas, psicolgicas,
educativas y socioculturales. Tenemos a mano las bases tericas e investigaciones de la
psicologa del aprendizaje, lo que me permite brevemente, mostrar un pequeo camino
hacia la innovacin de la enseanza.
Desarrollo del tema
Una de las mayores dificultades en la investigacin social, sea para los que nos enfrentamos
a un trabajo de postgrado o para los que tienen la responsabilidad de evaluarlo, se enfoca a
la formulacin del problema, entendido como la interrogante fundamental que orienta todo
el proceso de bsqueda.[2] Pero al no estar definidos los elementos estructurales de la
formulacin, al no saber cules son sus componentes ni sus relaciones, difcilmente se
llevar a cabo un anlisis adecuado.


Partes: 1, 2
Partes: 1, 2


El Constructivismo, se asocia a varias corrientes surgidas antes del ao 1800; en el arte,
filosofa, psicologa, ciencias sociales y pedagoga, que tal, como lo define Martnez, I., en su
breve texto; se llama constructivismo, al arte de origen Ruso, tambin, a la filosofa de la
ciencia o epistemologa, la cual, nace a mediados del siglo XX, con aportes de psiquiatras,
fsicos, matemticos y bilogos. El centro de estudios en Teora Relacional y Sistemas de
Conocimiento, describe y hace entender que la Epistemologa, es la Teora del Conocimiento
Cientfico, proviene del griego episteme: saber y logos: discurso. Siendo este un dominio
complejo, se tratara del estudio de "Como sabemos lo que sabemos" o de "Como conocemos,
pensamos y decimos".
En la psicologa, el constructivismo se basa principalmente en la Teora de Piaget, llegando a
los postulados que necesitamos, que hoy entiendan los alumnos, el cual dice; que el desarrollo
de la inteligencia es construido por el propio aprendiz, a travs de la interaccin de este
mismo, con el medio que los rodea.
En general, la mayora de los textos, define al Constructivismo, como un enfoque que supone,
que el individuo, tanto en los aspectos cognoscitivos y sociales del comportamiento como en
los afectivos, no es un simple producto del ambiente, ni un simple resultado de sus
disposiciones internas, sino una construccin propia, que se va produciendo da a da, como
resultado de la interaccin entre esos dos factores. El conocimiento, no es una copia de la
realidad, sino una construccin del ser humano, que se realiza con los esquemas que ya posee,
con lo que ya construy en su relacin con el medio que la rodea.
Arancibia, nombra a, Johann Herbart , filsofo, psiclogo y pedagogo alemn, el cual
influenciado por Kant, plantea que el aprendizaje se potencia a travs del inters, el cual surge
generado por el alumno y por intervencin del profesor. Comienza as, a inicios del ao 1800, a
renovarse la metodologa educativa, al sugerir que dentro del proceso instruccional de
aquellos aos, deban presentarse los conocimientos nuevos de tal forma que fueran
adquiridos y formaran parte de la mente.
Segn Mavilo Calero, pedagogo peruano, el aprendizaje, tiene tres elementos fundamentales,
1. Una situacin estimuladora, 2. Una persona que aprende, 3. Y una respuesta. Segn lo
anterior se requiere la presencia de varias teoras para guiarnos en el conocimiento del
aprendizaje. Uno de los enfoques, mas importantes de la modernizacin de la educacin
actual, es el nuevo enfoque pedaggico, a la forma en cmo se aprende, aqu es donde el
aprendizaje es considerado un proceso complejo, de carcter social y socializador, un proceso
activo, donde el alumno, no solo produce conocimientos, si no que desarrolla sentimientos,
actitudes y valores, que se producen bsicamente por la accin del propio alumno, en
interaccin con el medio.
Las experiencias activas que generaran estos nuevos aprendizajes se producen en el hogar,
calle, entre pares, con adultos, con los medios de comunicacin y el mayor porcentaje en la
escuela, colegio y con posterioridad en la educacin secundaria C.F.T, I.P, U. La diferencia que
en estos ltimos, el aprendizaje, se produce de manera intencionada, sistemtica y mediada
por el docente, el cual debiera ser gua, apoyar y orientar para aprender por s mismo y
aprender a aprender.
El constructivismo Pedaggico, fue influido por las principales teoras psicolgicas y
pedaggicas. Teora Psicolgica Gentica de Piaget, Teora Psicolgica y Culturista de Lev
Vigotsky, Teora del Aprendizaje Significativo de David Ausbel.
"Partiendo de sus necesidades e intereses, en interaccin con el medio externo, el nio se
autoconstruye y se convierte en el eje del proceso educativo" Jean Piaget
Piaget, Suizo (1896-1980), es uno de los nombres ms citados, en los textos, tanto de
educacin, como de la psicologa educativa. Revolucion al mundo, no solo al enunciar la
existencia del pensamiento infantil, si no que, su principal preocupacin era el conocimiento.
Estudi, especficamente los mecanismos de construccin del conocimiento, enfocando toda
su investigacin a "Como se pasa de un estado de menor conocimiento a uno de mayor
conocimiento". Esta idea, encierra, en si misma la idea de proceso y deriva en la nocin de
construccin.
Hablar de constructivismo, como una postura epistemolgica, que concibe el conocimiento, en
tanto el proceso constructivo, remite a Piaget, como su mximo exponente[3]No toma el
conocimiento, como estado en sus formas superiores, da cuenta de los procesos de formacin,
comprendiendo que menor y mayor conocimiento, sern siempre relativos al punto de vista
del propio sujeto. Para comprender esto, es necesario establecer entre el sujeto que conoce y
el objeto a conocer.
Para Piaget, el conocimiento es un antes, que se desarrollar de manera posterior, siempre y
cuando existan las condiciones para construir dicho conocimiento, el cual se desarrollar o no
de manera posterior, segn la interacciones que la persona mantenga con el objeto de
conocimiento. En definitiva, el mundo, es el producto de la interaccin humana con los
estmulos naturales y sociales que hemos alcanzado a procesar desde nuestras operaciones
mentales.[4]
Por lo anterior el Constructivismo de Piaget, logra ser:
Una pedagoga centrada en el alumno
El alumno es el referente principal del trabajo pedaggico
Una pedagoga diferenciada, ya que reconoce, que cada alumno, posee caractersticas
individuales, culturales y una experiencia de vida diferente, que debe ser considerada, a la
hora de aprender. No aprendemos de la misma manera, ni con el mismo ritmo.
Vigotsky, Rusia, (1896-1934), se baso en Scrates para su formacin inicial. El debate de ideas,
la discusin como estrategia, hacia al conocimiento y la importancia del entorno social, son sus
pilares fundamentales.
Mario Carretero, evala el aporte de este "pequeo maestro", planteando, que el aprendizaje
se produce en un contexto microsocial e interactivo, donde la mirada del otro, se constituye en
hacedor de nosotros mismos, sin el cual no se puede entender la adquisicin del
conocimiento.
La interaccin social para este terico, cumple una enorme importancia, ya que, reconoce que
las funciones psicolgicas superiores se desarrollan, en un primer paso, en el curso de la
relacin de un nio con otro u otros mas competentes o con los adultos, en el paso siguiente
esas funciones se internalizarn, proceso en el cual se reconstruye internamente, una
operacin externa.
Interaccin social, internalizacin de conductas, mediacin a travs de signos y evolucin de
los procesos, conforman la teora, con lo cual se define, el concepto de desarrollo en los
sujetos, mtodo tpico Vigotskiano, lo que demuestra que el alumno, aprende mas
eficazmente cuando lo hace con sus pares, en forma cooperativa.
Llevando la nocin del Constructivismo, de Vigotski, a la prctica, a dems de ser aplicada en el
trabajo cooperativo, el docente puede apoyarse de los siguientes lineamientos o estrategias,
que le permitirn estructurar, el proceso de Enseanza-Aprendizaje:
1. Dar a conocer los objetivos de la enseanza en cada clase
2. Calcular tamao de grupos a trabajar
3. Asignar estudiantes a los grupos.
4. Planificar materiales a usar
5. Dar a conocer el rol de los alumnos para asegurar la interdependencia.
6. Dar a conocer con claridad la tarea
7. Realizar valoracin individual y coevaluar
8. Monitorear la conducta de los estudiantes, siempre acompaar
9. Intervenir si fuese necesario
10. Proporcionar un cierre a la clase, siempre concluir.
11. Evaluar la calidad y cantidad de aprendizaje
David Ausubel, (New York, 1918). Psiclogo y pedagogo estadounidense, seguidor de Piaget.
Mantiene la postura y reconoce que el conocimiento previo del alumno, ser la base sobre los
conocimientos nuevos. Sostuvo que para que el aprendizaje sea efectivo, debe ser necesario
que la informacin entregada sea significativa (aprendizaje significativo) para el que estudia,
por tanto ser la comprensin de los contenidos, lo que garantizar, que se produzca el
aprendizaje. Aqu ser de suma importancia que para evaluar, no solo ser necesario conocer
las respuestas correctas, a dems el porqu de la respuesta, considerar niveles taxonmicos
cognitivos, como el anlisis y comprensin de tales respuestas.
De acuerdo al aprendizaje significativo, los nuevos conocimientos se van incorporando, en
forma sustantiva en la estructura cognitiva del alumno. Logrndose, cuando el estudiante
relaciona los nuevos conocimientos con los anteriormente adquiridos; pero tambin es
necesario que el alumno se interese por aprender lo que se le est mostrando.
Ventajas del Aprendizaje Significativo[5]
Facilita el adquirir nuevos conocimientos relacionados con los anteriormente adquiridos de
forma significativa, ya que al estar claros en la estructura cognitiva se facilita la retencin del
nuevo contenido.
Los nuevos conocimientos adquiridos, al ser relacionada con lo anterior, se guarda en la
memoria a largo plazo.
Es un proceso activo, pues depende de la asimilacin de las actividades de aprendizaje por
parte del alumno.
Es personal, ya que la significacin de aprendizaje depende los recursos cognitivos del
estudiante.
En el aprendizaje significativo de Ausubel, las caractersticas pedaggicas que el docente debe
mostrar en el proceso de enseanza son:
- Presentar la informacin al alumno como debe ser aprendida, previo a la asignatura y previo
a toda clase.
- Se entregar la informacin (temas, contenidos) necesaria al alumno, estimulando a este, a
que por s mismo descubra un conocimiento nuevo e investigue y provoquen nueva ideas en el
alumno.
- El material pedaggico o instruccional, ha de ser secuencial, congruente, organizado, para
evitar distraccin y mantener participacin activa.
En definitiva, el alumno:
Recibe -----Asimila-----Descubre -----Crea ----Organiza
Jerome Bruner, (Nueva York, 1915), Psiclogo estadounidense, resume el aprendizaje
constructivista, en su trmino propio; "la categorizacin", la cual ocurrira al simplificar la
interaccin con la realidad y facilitar la accin. Lo que se relaciona con la seleccin de
informacin, toma de decisiones, construccin y verificacin de una supuesta hiptesis. El
alumno va a interactuar con la realidad organizando sus entradas (inputs), segn sus propios
requerimientos, creando nuevos conocimientos o modificando lo preexistente.
Segn lo anterior, se sostiene que la teora educativa tendr en cuenta algunos aspectos,
concordantes con las anteriores teoras, como; la predisposicin al aprendizaje, la forma en
que ha de estructurarse el conocimiento, para que sea interiorizado por el aprendiz, la
secuencia de la presentacin del material. Otras implicancias importantes que Bruner
introduce en la pedagoga, son:
El aprendizaje por descubrimiento, motivar a nuestros alumnos a que descubran y construyan
ellos mismos, ciertos conceptos. El mantener una comunicacin eficaz con nuestros
estudiantes. Existe algo que nombra como currculo espiral, donde se trabaja peridicamente
los mismos contenidos, cada vez con mayor profundidad y reforzando aquellos vacios que han
quedado con anterioridad.
Martiniano Romn, educador espaol, sostiene que actualmente el docentes es; un mediador
del aprendizaje, un mediador de la cultura social e institucional y un arquitecto del
conocimiento, definiciones que abarcan las teoras de Piaget, Vigotsky y Ausbel. En cuanto al
profesor como mediador del aprendizaje, destaca que este es posible, solo s est claro.
Cmo aprende el que aprende?, para esto se debe identificar con que capacidades, destrezas
y habilidades, aprenden nuestros alumnos. Seleccionar los contenidos y la metodologa ms
adecuada para desarrollar las capacidades, no es tarea fcil, pero ha de reconocer el docente
las actividades necesarias para esto. La mediacin entre pares y el trabajo colaborativo, dejar
pensar en voz alta a los alumnos de una manera espontnea, facilitar el darse cuenta de
cmo aprende el alumno y en ocasiones, que obstruye este aprendizaje. Destaca que las
destrezas bsicas se desarrollan lentamente, pero al concretarse se interioriza y facilita la
estructura cognitiva, aprendiendo antes y mejor.
Es importante recordar que si estamos desarrollando capacidades y destrezas, estaremos
desarrollando una enseanza centrada en procesos y con esto mejoraremos las herramientas
mentales para aprender.
En referencia a la arquitectura del aprendizaje, son el uso de tcnicas que se apoyan en la
representacin mental, imaginacin, incentivando el uso de modelos o mapas conceptuales,
facilitando con esto la comprensin de lo aprendido y su acopio en la memoria a largo plazo.
Construir imgenes visuales, para convertirlas en imgenes mentales, facilitando la base del
conocimiento.
Con esto, segn Romn, las nuevas funciones del profesor suponen un reto profesional y una
importante reestructuracin mental continua.
Un docente Constructivista, ser entonces:
El que acepta e incentiva la autonoma del alumno
Sus materiales debieran siempre ser fsicos, interactivos y manipulables
Reconoce diferentes fases de la taxonoma: clasificar, analizar, inferir, deducir, elaborar
Se dedica a reconocer la comprensin que logran sus alumnos
El docente ha de considerar que no solo, deber promover la colaboracin y el trabajo grupal,
para establecer mejores relaciones con los dems, para aprender ms, tener alumnos ms
motivados, con un aumento de su autoestima y que aprenden habilidades sociales ms
efectivas como es el saber convivir, la enseanza debe individualizarse, permitiendo a cada
alumno estudiar o trabajar con independencia y a su propio ritmo. [6]
Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo segn Daz, debe siempre existir:
interdependencia positiva, responsabilidad individual, reconocimiento y uso de habilidades
individuales.
Maria Montessori, pedagoga, tambin apoya a la psicologa constructivista, sealando que el
nio no es un adulto pequeo, al que falta informacin o aprendizaje, es una persona en
desarrollo, cualitativamente diferente en afecto, pensamiento y como tal, hay que tratarlo.
Jess Fernndez, Pedagogo espaol, hace referencia a su proyecto " Escuelas que rien"[7], el
cual sostiene que a dems de generar un clima ideal en el aula, ayuda a motivar , favorece el
anlisis y la creatividad, agiliza el proceso de enseanza y aprendizaje y sirve de apoyo para
construir material didctico, elementos esenciales del Constructivismo y aprendizaje
significativo. El humor, s, debe ser planificado, como parte de una estrategia de aprendizaje,
debe ser coherente con la clase y tener un objetivo pedaggico.
Lucia Santa Cruz, comenta concordantemente lo siguiente: "Le estamos pidiendo a los
profesores que ya no piensen en hacer cursos de introduccin a la historia o introduccin a la
economa. Queremos que logren que sus alumnos comprendan el modo de pensar histrico y
econmico". "La idea es trabajar en clases problemas que enfrenta cada disciplina y no se
ocupe tiempo pasando contenidos que pueden verse en libros". "tenemos la conviccin de que
la educacin, como transmisin de conocimientos a travs de la clase magistral, est obsoleta.
Debe existir una transformacin de la metodologa de la enseanza". [8]
La mediacin que mantenga el docente con el alumno, debe enriquecer la relacin entre
ambos. Cuando se entregan contenidos, se ayudar a comprender y actuar en el medio, para
que esto sea efectivo, Caldern, R. comenta que es necesario, para la construccin del
aprendizaje significativo.
Intencionalidad, por nuestra parte de comunicar y ensear con claridad, lo que se quiere
transmitir
Reciprocidad, comunicacin entre docente y alumno, facilita el aprendizaje
Trascendencia: no es solo una situacin de aqu y ahora, si no que debe anticipar situaciones,
relacionar experiencias, tomar decisiones segn vivencias anteriores.
Mediacin: tanto en sentimientos de competencias y logros personales, el alumno debe llegar
a reconocer que todo el proceso le servir para alcanzar el xito, asegurando una disposicin
positiva para el aprendizaje, aumenta la autoestima y facilita la cooperacin con sus pares.
Consideraciones generales finales
El conocimiento es una construccin y como tal refleja principalmente los problemas que los
seres humanos enfrentan en el curso de su experiencia. No se origina en la simple actividad de
los sentidos, ni comienza en una simple acumulacin de datos, sino con algn problema. El
conocimiento expresa orientaciones y posee por tanto un importante valor de uso, puesto que
est en conexin con las distintas maneras de actuar y de cumplir objetivos. Ms an, tiene
poderosas implicancias en la experiencia social, debido a que determina formas de vivir,
convivir, relacionarse y de colaboracin. [9]
Lograr profesores constructivistas: "profesional reflexivo que realiza una labor de mediacin
entre el conocimiento y el aprendizaje de sus alumnos, al compartir experiencias y saberes en
un proceso de negociacin, construccin conjunta del conocimiento escolar. Promueve el
aprendizaje significativo y presta una ayuda pedaggica ajustada a la diversidad de
necesidades, intereses y situaciones en que se involucran los alumnos"[10].. Sin duda ser una
tarea ardua y continua.
Modelo Constructivista se centra en la persona, en sus experiencias previas, de las que realiza
nuevas construcciones mentales, considera que la construccin se produce, segn sus
principales exponentes :
a) Cuando el sujeto interacta con el objeto del conocimiento(Piaget)
b) Cuando esto lo realiza en interaccin con otros (Vigotsky)
c) Cuando es significativo para el sujeto (Ausubel)
El conocimiento, no es el resultado de una copia de la realidad preexistente, si no que sucede
de un proceso dinmico, que interacta con la informacin, para adquirir una interpretacin o
reinterpretacin mental. Tal vez sea, este el modo que se explica el significado que adquirimos
de cierta informacin que conocemos y que segn nuestros propios procesos de anlisis y
nuestra capacidad para cambiar esquemas nos "ayude" a adquirir nuevos conocimientos y
adaptarlos a la realidad preexistente.
Como, comentamos, son muchas las teoras y corrientes del pensamiento que tienen, una
visin constructivista, Piaget, Vygotski, Ausbel, Gestalt, Wallon, Bruner, Dewey, Gagn, Novak.
Por esto, vemos que el constructivismo se enriquece con un conjunto de visiones
epistemolgicas, psicolgicas, educativas y socioculturales.
Inicialmente, la interaccin del alumno con su entorno, y la construccin propia que se va
formando en la interaccin entre ambos; es lo que mantiene el constructivismo.
Segn los esquemas de aprendizaje revisados, encontramos dos aspectos para la construccin
del conocimiento: el primero nos habla acerca de la representacin inicial que se tiene de la
nueva informacin, mientras que el segundo aspecto nos refiere a la actividad externa o
interna que se desarrolla al respecto.
El proceso mental que se lleva a cabo para adquirir un nuevo conocimiento, viene del
aprendizaje constructivo, lo que tambin supone aplicar la nueva informacin adquirida. Al
hablar de diversas teoras y corrientes del pensamiento en las que se basa el constructivismo,
tenemos que, para que se produzca un nuevo conocimiento segn Carretero; es necesario lo
siguiente:
Que el sujeto interacte con el objeto del conocimiento (Teora de piagetiana), que el sujeto
realice interaccin con otros (de Vygotski), que el nuevo conocimiento sea significativo para el
sujeto (enfoque de Ausubel).
A mi parecer tambin, existen otros aspectos importantes que son necesarios recordar, para
poder entender, el mtodo constructivista; "saber"(conocimiento adquirido),"saber
hacer"(procedimiento para adquirir tal conocimiento, con perspectiva mental), y "saber
ser"(significado de los anteriores), en el sentido actitudinal, se podra ver desde el punto de
vista del cambio de los esquemas anteriores.
Interesante tambin son los escritos de Bruner, el cual apunta a una obra ms
representativa[11]tratando directamente sobre el "constructivismo en el aula".
Aparentemente, el enfoque constructivista ha sido intermediario, entre el constructivismo
cognitivista a partir de la obra Piagetana- y el constructivismo social tomando como punto
de partida a Vigotsky. Posiblemente Bruner, sea el ms interesante para aplicar su teora sobre
la enseanza, ya que es el proceso que puede ser visto como "paradigmtico". El marco
conceptual de referencia, para Bruner, es que el aprendizaje es un proceso activo donde el
alumno, construye nuevas ideas o conceptos basados en el conocimiento pasado y presente,
por la seleccin y transformacin de informacin, construccin de hiptesis y la toma de
decisiones, basndose en una estructura cognoscitiva, esquemas, modelos mentales. Lo
anterior es lo que los debera llevar a ir mas all de la informacin entregada. Esta experiencia,
se enfoca principalmente a la instruccin en la sala de clase, donde el docente debe tratar y
entusiasmar a los estudiantes en descubrirse a s mismos. El Educador y el Educando deben
adquirir un compromiso de dialog activo, y aclarar dudas de los contenidos, para que sean
aprendidos de manera correcta. El alumno por tanto construye sobre lo que ha aprendido
previamente.
Los principios que expresa Bruner y que pueden ser especficamente aplicados en la sala de
clases son:
La enseanza abarca las experiencias que hacen al alumno, con deseos de aprender
La enseanza se debe estructurar de forma tal que pueda ser fcilmente aprendida por el
alumno
Otro aspecto de la adquisicin del aprendizaje por parte del alumno, es la interaccin que el
educando mantendr con el ambiente, donde, destacamos la motivacin, clima instruccional.
El docente que ser el mediador del aprendizaje, debe estar consciente de que todos los
alumnos mantienen un desarrollo individual
Al hablar del constructivismo, centramos al alumno en un papel ms participativo, dinmico, y
prctico, para la obtener el aprendizaje, habilidades y aptitudes; para esto, ser importante la
interaccin del alumno, con su contexto social, histrico y cultural, y ser, en esa interaccin
individual, donde el constructivismo se pospone, basndose en una "teora psicolgica del
aprendizaje humano"[12] As mismo el constructivismo, contribuye a la educacin, en dos
aspectos: 1. Explica la reproduccin de conocimientos como procesos y 2. Entrega nuevos
enfoques, metodologas y conceptos para su aplicacin en diferentes mbitos de la educacin.
Por tanto, convoca a que el docente, mantenga una dinmica ms activa, participativa y se
reconozca como un mediador, del saber, de las habilidades, destrezas y aptitudes que adopte
el alumno.
Generalizando, el Constructivismo Pedaggico, se sostiene en la base de que el alumno, es su
propia construccin, que va realizando a diario, como resultado de la asociacin, de sus
procesos cognitivos, sociales, culturales, apoyado de los conocimientos que ya haba adquirido
con anterioridad. Este sera el gran problema, que a mi parecer nos encontramos en la
educacin actualmente, nuestros alumnos en sus inicios, no entienden, que son ellos los
propios aprendices y formadores de su conocimiento. Por tanto nos enfocarnos diariamente:
a, que el alumno, entienda, que es el responsable ltimo de su propio proceso de aprendizaje,
es l, quien construye el conocimiento y nadie puede remplazar esta actividad cognitiva. Una
enseanza mediada por la actividad mental constructiva del alumno, el cual, no es slo activo
cuando manipula o realiza actividades procedimentales, explora, descubre o inventa, sino
tambin cuando lee o escucha las explicaciones del facilitador.
Una vez que el alumno reconoce ser el constructor de su propio conocimiento, surgir el
aprendizaje significativo, construyendo, nuevos conocimientos, partiendo de los
conocimientos que haba adquirido con anterioridad. Para que realmente sea aprendizaje
significativo, el alumno, construye su conocimiento por que esta interesado en ello, hay
congruencia y decide aprender. El aprendizaje significativo, con lleva al aprender a aprender,
genera autonoma, desarrolla la creatividad propia del alumno, reflexin y autonoma.
Para los docentes, que tenemos las intenciones de mejorar la educacin de nuestros alumnos,
es imprescindibles capacitarnos constantemente, movilizando conocimientos anteriores.
Educacin y tecnologa activa enriquecida y complementada al constructivismo.
El ambiente o clima instruccional, no constituye el aprendizaje mismo, pero los procesos que
se dan dentro del aula, son influidos de manera notoria, por lo ocurrido en el entorno, por lo
tanto, debemos planificar, organizar el ambiente, facilitando la interaccin con el alumno;
reconocer sus nombres , mirar a la cara, tras el cansancio, una puesta a punto, mejorarn el
proceso enseanza y aprendizaje.
Un buen docente, tratar de acortar el camino del alumno, pero no lo recorrer por l, sabr
dar las pautas necesarias y los elementos para que sepan lo que les hace falta aprender,
teniendo siempre en cuenta el nivel de desarrollo e inclinaciones personales. El Educador que
logre crear el ambiente propicio, para el aprendizaje, incluido, lo afectivo, emocional, permitir
que sus alumnos construyan, su aprendizaje de manera solida, incentivar y desarrollar en
sus alumnos habilidades que les permitan desenvolverse en la sociedad.
Bibliografa
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significativo, Mxico, Editorial Mc Graw Hill, 1998.
Coll, Csar: Un marco de referencia psicolgico para la educacin escolar: La concepcin
constructivista del aprendizaje y de la enseanza, en el libro Desarrollo psicolgico y educacin
II, Madrid, Editorial Alianza, 1990.
Zubira Remy, Hilda Doris: El constructivismo en los procesos de enseanza aprendizaje en el
siglo XXI, Mxico, Editorial Plaza y valds, 2004.
Romn, P., Martiniano. La Nueva Funcin del Profesor como Mediador del Aprendizaje y
Arquitecto del Conocimiento. Articulo publicado en Revista Novedades 12, N 113, pg. 38-40.
Buenos Aires.



Autor:
Marcela Ragni Vargas
Profesor: Dr. Juan Bautista Orellana Cceres
Asignatura III
Epistemologa y teoras de educacin
Universidad Aconcagua
Postgrado
Doctorado en Ciencias de la Educacin
Rancagua, Noviembre 2008
[1] Georget Salmn C. Qu es el Constructivismo?. Extrado de www.monografas.com
[2] Jos Padrn G. - Papel de trabajo - Postgrado USR - Caracas, 1990Reproducido en:
http://angarmegia.webcindario.com/articulos_diversos.htm
[3] Betina A. Bandersky. La Teora Gentica de Piaget. Psicologa Evolutiva y Educacin.
Editorial Longseller. 1 Edicin. Buenos Aires. 2004.
[4] Frida Diaz-Barrida Arceo et al. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Editorial Mc Graw Hill. 2 Edicin. Mxico, 2007.
[5] http://es.wikipedia.org/wiki/David_Ausubel
[6] Gladys Sanhueza M. El Constructivismo. www.monografas.com. Extrado, 10.11.08
[7] Al Pizarrn. "El Humor es una herramienta pedaggica valiossima para los profesores".
Articulo, Diario El Mercurio. Domingo 29 Noviembre 2008.
[8] Al Pizarrn. "La Eduacin como transmisin de conocimiento a travs de la clase magistral
esta obsoleta. Lucia Santa Cruz. El Mercurio. Domingo 15 Junio 2008.
[9] Ricardo Lopez Perez . Idea de Constructivismo. Revista academica, Vol. 1, N2 Junio 2008
[10] Frida Diaz, Arceo Barriga , et al. Estrategias docentes para un aprendizaje significativo ,
una interpretacin significativa. 2 Edicin Mac Graw Hill. Mexico.2007.
[11] Bruner. El proceso de Educacin. Articulo Constructivismo. Revista Sello UST. 2007.
[12]
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Estrategias docentes para un aprendizaje significativo : una interpretacin constructivista . Frida
Daz Barriga Arceo y Gerardo Hernndez Rojas ...
www.metabase.net/docs/unibe/02523.html
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo
Frida Daz Barriga Arceo. Gerardo Hernndez Rojas. Mxico, mcgraw Hill, 1999. Captulo 5.
Estrategias. docentes. para un aprendizaje. significativo ...
diplomado.constructivista.googlepages.com/Capitulo5-FDB.pdf
ISBN: 9701035267 Libro: ESTRATEGIAS DOCENTES PARA UN APRENDIZAJE ...
Editoriales. Alfaomega Grupo Editor Editorial Acribia Hemisferio Sur INTER-Mdica
mcgraw-Hill Interamericana Mdica Panamericana ...
www.libros.vet-uy.com/ED_MAGRO/linea_college/ciencias_sociales/diaz_9701035267/diaz.htm
Estrategias docentes para un aprendizaje significativo /
Daz-Barriga Arceo, fridaautor Estrategias docentes para un aprendizaje significativo /Frida
Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas. ...
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Autor: DIAZ BARRIGA ARCEO, FRIDA. Editorial: MCGRAW HILL DE MEXICO. Ao de Edic:
2000. Coleccin:. Formato: RUSTICA. ISBN: 970-10-1898-2 ...
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ESTRATEGIAS PARA EL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO: FUNDAMENTOS ...
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Bibliographic information

Title Estrategias docentes para un aprendizaje significativo: una
interpretacin constructivista
Authors Frida Daz Barriga Arceo, Gerardo Hernndez Rojas
Edition 2
Publisher McGraw-Hill, 2002
ISBN 9701035267, 9789701035269
Length 465 pages

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Psicologa educativa y mtodos de enseanza
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1. Introduccin
2. Teora de la Psicologa Educativa
3. Componentes de un Enfoque Prescriptivo de la Psicologa Educativa

5. Clasificacin de los Mtodos de Enseanza
6.Conclusin
7. Bibliografa
1.Introduccin
Las Ciencias de la Pedagoga se entrelazan para la formacin y mejora de un sistema de
educacin eficiente a travs de todo el mundo. Entre sus diversas ciencias est la Psicologa
Educativa, que viene en auxilio para el estudio de la pedagoga y su efecto en los estudiantes
como seres humanos con el fin de lograr experiencias de enseanza-aprendizaje duraderas.
Entre las diversas reas que estudia la Psicologa Educativa en este trabajo encontrarn una
descripcin del aporte de la Psicologa Educativa en la clasificacin e implementacin de los
mtodos de enseanza.
La Psicologa Educativa divide los mtodos de enseanza en cuatro mtodos lgicos: inductivo,
deductivo, analtico y sinttico, delimitando tambin las estrategias ms comunes en cada uno
de estos. Esta clasificacin es de suma utilidad para la preparacin, ejercicio y evaluacin de las
experiencias de enseanza-aprendizaje. Cabe mencionar, que esto no delimita al maestro a
utilizar uno de estos con exclusividad sino de analizar los objetivos que se quieren lograr y de
organizar experiencias de aprendizaje para lograr un aprendizaje significativo y duradero.
2. Teora de la Psicologa Educativa.
Psicologa educativa

Como bien lo indica su nombre, la psicologa educativa es una ciencia interdisciplinar que se
identifica con dos campos de estudios diferentes, pero interdependientes entre s. Por un lado,
las ciencias psicolgicas, y, por otro, las ciencias de la educacin.
EL ncleo central entre estas dos ciencias es aquello que provee a la psicologa educativa de
una estructura cientfica constitutiva y propia , que viene conformado a travs del estudio del
aprendizaje; como fenmeno psicolgico que depende bsicamente de las aptitudes,
diferencias individuales y del desarrollo mental, y tambin, como factor fundamental de la
educacin, en cuanto objetivo de la enseanza o relacin maestro-alumno.
La psicologa educativa se ocupa de los procesos de aprendizaje de temas educativos y de la
naturaleza de las intervenciones diseadas para mejorar ese aprendizaje. No es tanto una
rama separada de la psicologa sino como un conjunto de preguntas y preocupaciones que
psiclogos con diferentes formaciones, diferentes mtodos y diferentes perspectivas sobre el
aprendizaje y el desarrollo se han planteado de diferentes maneras a lo largo de dcadas.
No obstante, la psicologa educativa ha de ser tratada como una ciencia autnoma, poseedora
de sus propios paradigmas que van desde el estudio experimental hasta el tratamiento de
problemas especficamente educativos que se producen en el mbito escolar.
Podemos sealar por tanto que la psicologa educativa trata de cuestiones tales como:
El proceso de aprendizaje y los fenmenos que lo constituyen como la memoria, el olvido, la
transferencia, las estrategias y las dificultades del aprendizaje.
Los determinantes del aprendizaje, partiendo del estudio de las caractersticas del sujeto
cognoscente: disposiciones cognitivos, afectivas y de personalidad que pueden influir en los
resultados del aprendizaje; la enseanza y desarrollo del pensamiento, implicaciones
educativas; y los alumnos con necesidades especiales.
La interaccin educativa existente entre maestro-alumno, alumno-alumno, maestro-alumno-
contexto educativo, as como la educacin en el mbito familiar, la estructura y proceso del
aula como grupo, y la disciplina y control en la clase.
Los procesos de instruccin: procesos psicolgicos de la instruccin, instruccin y desarrollo,
objetivo de la instruccin, la enseanza individualizada, la evolucin psicoeducativa y el
proceso escolar.
Ms adelante encontrarn un desglose de las contribuciones de la psicologa educativa en el
desarrollo de los mtodos y estrategias educativas segn la clasificacin de los psiclogos
Pienkevick y Diego Gonzlez.

En el desarrollo de la psicologa educativa, han sido esencialmente relevantes tres grandes
tendencias dentro de la psicologa cognoscitiva. En primer lugar, se ha producido un giro hacia
el estudio de formas de comportamientos cognoscitivos cada vez ms complejas, incluyendo
las que forman parte del currculum escolar. En segundo lugar, ha habido un inters cada vez
mayor en el papel del conocimiento del comportamiento humano, dirigindose los esfuerzos
en la actualidad a encontrar maneras para representar la le estructura del conocimiento y a
descubrir como se usa el conocimiento en las diferentes formas del aprendizaje. Como
consecuencia natural de este inters, ahora la atencin se centra en el carcter significativo y
la comprensin como parte normal del proceso de aprendizaje.
Por el momento la psicologa educativa se ha caracterizado como una ciencia muy descriptiva,
que analiza la ejecucin, pero que no produce sugerencias para mejorarlas. El fin de la mayora
de los psiclogos educativos es de convertirla en una ciencia descriptiva capaz de guiar
procesos de enseanza as como de describir procesos de aprendizaje.
3. Componentes de un enfoque prescriptivo de la psicologa educativa.
Existen cuatro componentes de una teora prescriptiva de aprendizaje. stos son:

descripcin del estado de conocimiento a adquirir;
descripcin del estado inicial con el cual comienza el estudiante;
especificacin de las intervenciones que pueden ayudar al estudiante a ir de su estado inicial al
estado deseado, y
evaluacin de resultados de aprendizaje especficos y generalizados.
Hasta ahora la psicologa educativa y la cognoscitiva se han centrado mayormente en los
componentes (a) y (b). La mayor parte de las investigaciones se han dedicado a la descripcin
de los procesos de quienes son hbiles en su ejecucin en diversos dominios. Con el volumen
cada vez mayor de trabajo sobre nios y los diversos estudios de contraste que se han
proporcionado, actualmente se est produciendo, sin embargo, un proceso considerable en la
construccin de descripciones de estados de competencia iniciales e intermedios.
Con respecto al componente (c), que especifica los actos educativos que pueden ayudar a los
estudiantes a transformarse de sus estados iniciales, la psicologa educativa todava aguarda
un largo camino por recorrer. De este estudio se derivan los mtodos, tcnicas y estrategias a
utilizar en el aula.

Algunos investigadores han ofrecido amplias sugerencias, como la de reducir las exigencias de
memorizacin en las primeras etapas en que se ensea un concepto, relacionar las reglas
sintcticas con las justificaciones semnticas para procedimientos, o ayudar a los estudiantes a
adquirir y organizar grandes cantidades de informacin especfica de un dominio. Algunos
estudios han investigado directamente los efectos de dicha educacin en algn dominio
limitado. Sin embargo, la mayor parte de las recomendaciones educativas que se pueden
extraer de la psicologa cognoscitiva deben considerarse como principios muy generales que
necesitan estudio y elaboracin en mltiples dominios del aprendizaje.
Mientras la psicologa cognoscitiva ha elaborado una teora del ser humano como un activo
constructor de conocimiento, una nueva visin del aprendizaje est naciendo: la que describe
los cambios en el conocimiento como el resultado de la automodificacin que hacen los
estudiantes de sus propios procesos de pensamiento y estructuras de conocimiento. Esto
significa a su vez que la enseanza no se debe disear para introducir el conocimiento en las
mentes de los estudiantes, sino situar a los estudiantes en una posicin que les permita
construir un conocimiento bien estructurado. Para saber cmo sern probablemente estas
poblaciones se necesita saber ms de lo que se sabe ahora sobre los procesos cognoscitivos
dentro del aprendizaje. Mientras se va configurando un cuadro ms rico de los procesos
cognoscitivos de aprendizaje, en parte a partir de estudios descriptivos de las
transformaciones del conocimiento bajo varias situaciones educativas, se podr disponer de la
base cientfica para una teora ms descriptiva de intervencin.
Con respecto a la valoracin de los resultados especficos y generales, el componente (d), de
aprendizaje, parece que la psicologa educativa dispone de ms instrumentos necesarios. Al
menos en teora, es posible usar las descripciones los estados de conocimiento deseados e
intermedios, que ahora se estn identificando mediante anlisis de tareas cognoscitivas, para
crear mtodos que midan el xito de los esfuerzos educativos. En lugar de tratar la ejecucin
en un conjunto especfico de tareas como el objetivo de la educacin, debera ser posible
tratar la ejecucin en tareas como el indicador de la comprensin y el conocimiento, que son
objetivos ms profundos de la educacin. Considerndolo desde el laboratorio, este aspecto
parece casi trivial, ya que es exactamente como procede la mayor parte de la investigacin
cognoscitiva en la interpretacin de los datos sobre comportamiento.
4. Los Mtodos de Enseanza.
Consideraciones generales sobre el mtodo de enseanza

La psicologa educativa ha hecho grandes contribuciones en la clasificacin detallada de los
mtodos de enseanza y una clasificacin de estos.
Al abordar el estudio de los mtodos de enseanza, es necesario partir de una
Conceptualizacin filosfica del mismo como condicin previa para la comprensin de estos.
"Desde el punto de vista de la filosofa, el mtodo no es ms que un sistema de reglas que
determinan las clases de los posibles sistemas de operaciones partiendo de ciertas situaciones
iniciales condicionan un objetivo determinado", (Klinberg 1980).
Por tanto el mtodo es en sentido general un medio para lograr un propsito, una reflexin
acerca de los posibles caminos que se pueden seguir para lograr un objetivo, por lo que el
mtodo tiene funcin de medio y carcter final.
El mtodo de enseanza es el medio que utiliza la didctica para la orientacin del proceso
enseanza-aprendizaje. La caracterstica principal del mtodo de enseanza consiste en que va
dirigida a un objetivo, e incluye las operaciones y acciones dirigidas al logro de este, como son:
la planificacin y sistematizacin adecuada.
Otras definiciones incluyen la de Imideo Nrici que afirma que el mtodo de enseanza "es el
conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente coordinadas para dirigir el aprendizaje del
alumno hacia determinados objetivos". Para John Dewey "el mtodo significa la combinacin
del material que lo hace ms eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es
simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y energa".
5. Clasificacin de los mtodos de enseanza
La clasificacin de los mtodos de enseanza facilita el estudio de los mismos. Pienkevich y
Diego Gonzlez (1962) hacen una clasificacin ubicando en primer lugar los mtodos lgicos o
del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos.

Son mtodos lgicos aquellos que permiten la obtencin o produccin del conocimiento:
inductivo, deductivo, analtico y sinttico. La induccin, la deduccin, el anlisis y la sntesis,
son procesos del conocimiento que se complementan dentro del mtodo didctico. En la
actualidad, dentro de la ptica constructivista, los procedimientos que utiliza el docente se
identifican con el mtodo didctico y las tcnicas metodolgicas; mientras que a los
procedimientos lgicos que utiliza el estudiante para lograr el aprendizaje como la
observacin, la divisin, la clasificacin, entre otras, se les denomina estrategias de
aprendizaje.

Los mtodos lgicos
Relacin entre los mtodos lgicos de enseanza y las estrategias de aprendizaje
Mtodos Lgicos Estrategias de Aprendizaje -- Procedimientos
Inductivo
Observacin Abstraccin Comparacin Experimentacin
Generalizacin
Deductivo Aplicacin Comprobacin Demostracin
Analtico Divisin Clasificacin
Sinttico
Recapitulacin Diagrama Definicin Conclusin Resumen
Sinopsis Esquema
El mtodo inductivo
Se denominan as, cuando lo que se estudia se presenta por medio de casos particulares, hasta
llegar al principio general que lo rige.
Muchos autores coinciden que este mtodo es el mejor para ensear las Ciencias Naturales
dado que ofrece a los estudiantes los elementos que originan las generalizaciones y que los
lleva a inducir la conclusin, en vez de suministrrsela de antemano como en otros mtodos.
Este mtodo genera gran actividad en los estudiantes, involucrndolos plenamente en su
proceso de aprendizaje. La induccin se basa en la experiencia, en la observacin y en los
hechos al suceder en s. Debidamente orientada, convence al alumno de la constancia de los
fenmenos y la posibilidad de la generalizacin que lo llevar al concepto de la ley cientfica.

Por ejemplo, para establecer la ley de dilatacin en los cuerpos, se parte de una verdad
demostrada o de una causa conocida: el calor. Se observa experimentalmente cmo el agua, al
pasar del estado lquido al slido ocupa ms espacio; cmo se dilatan los gases o cmo para un
bola por un anilla de metal de igual dimetro, una vez que esta anilla ha sido calentada al
fuego. A travs de stas y otras observaciones, se llega a la formulacin de la ley. (Spencer,
Guidici 1964).
La observacin
Consiste en proyectar la atencin del alumno sobre objetos, hechos o fenmenos, tal como se
presentan en la realidad, completando analticamente los datos suministrados por la intuicin.
La observacin puede ser tanto de objetos materiales, como de hechos o fenmenos de otra
Naturaleza.
Puede ser de dos tipos: la observacin directa que es la que se hace del objeto, hecho o
fenmeno real; y la observacin indirecta, que se hace en base a su representacin grfica o
multimedia.
La observacin se limita a la descripcin y registro de los fenmenos sin modificarlos, ni
externar juicios de valor.
Ejemplo: Observacin de la formacin de hongos en una lonja de pan dejada por varios das.
La experimentacin
Consiste en provocar el fenmeno sometido a estudio para que pueda ser observado en
condiciones ptimas. Esta se utiliza para comprobar o examinar las caractersticas de un hecho
o fenmeno.

Ejemplo: Un grupo de nios mezclan colores primario para obtener diversas tonalidad y
nuevos colores.
La comparacin
Establece las similitudes o diferencias entre objetos, hechos o fenmenos observados, la
comparacin complementa el anlisis o clasificacin, pues en ella se recurre a la agudeza de la
mente y as permite advertir diferencias o semejanzas no tan slo de carcter numrico,
espacial o temporal, sino tambin de contenido cualitativo.
Ejemplo: En una clase de literatura comparar el estilo literario de dos escritores
contemporneos.
La abstraccin
Selecciona los aspectos comunes a varios fenmenos, objetos o hechos estudiados y
observados en pluralidad, para luego ser extendidos a otros fenmenos o hechos anlogos por
la va de la generalizacin. Otra interpretacin de este procedimiento es estudiar aisladamente
una parte o elemento de un todo excluyendo los dems componentes.
Ejemplo: Para llegar al concepto de fuerza de atraccin los alumnos observan los fenmenos
del magnetismo, lo que interesa es que todas las observaciones conduzcan al entendimiento
del concepto de fuerza de atraccin.
La generalizacin
Consiste en aplicar o transferir las caractersticas de los fenmenos o hechos estudiados a
todos los de su misma naturaleza, clases, gnero o especie. La generalizacin constituye una
ley, norma o principio universalmente aceptado. En la enseanza continuamente se hacen
generalizaciones, pues con ella se comprueba el resultado del procedimiento inductivo.
Ejemplo: a partir de la observacin de las caractersticas de un nmero determinado de
animales (gallina, pato, paloma, ganso y cotorra) los alumnos llegan al concepto de aves, o sea
que son animales que tienen plumas, pico y dos patas.
El mtodo deductivo
Consiste en inferir proposiciones particulares de premisas universales o ms generales
El maestro presenta conceptos, principios, afirmaciones o definiciones de las cuales van siendo
extradas conclusiones y consecuencias. El maestro puede conducir a los estudiantes a
conclusiones o a criticar aspectos particulares partiendo de principios generales. Un ejemplo
son los axiomas aprendidos en Matemtica, los cuales pueden ser aplicados para resolver los
problemas o casos particulares.
Entre los procedimientos que utiliza el mtodo deductivo estn la aplicacin, la comprobacin
y la demostracin.
La aplicacin

Tiene gran valor prctico ya que requiere partir del concepto general, a los casos particulares.
Es una manera de fijar los conocimientos as como de adquirir nuevas destrezas de
pensamiento.
Ejemplo: Plantearle a los estudiantes de tercer grado que ya conocen las cuatro operaciones
bsicas matemticas que preparen un presupuesto de una excursin al Acuario Nacional,
tomando en cuenta todos los gastos.
La comprobacin
Es un procedimiento que permite verificar los resultados obtenidos por las leyes inductivas, se
emplea con ms frecuencia en la ciencia fsica y en la matemtica.
Ejemplo: Los cuerpos al caer describen una parbola. Esto puede comprobarse con una tabla
lisa forrada con papel de dibujo, sobre el que se coloca un papel carbn del mismo tamao. Al
lanzar una bola pequea de suficiente peso, tratando de no imprimirle al lanzarla ningn
movimiento lateral, en el papel se obtendr un dibujo que representa la parbola descrita por
el cuerpo.
La demostracin
Esta parte de verdades establecidas, de las que extraen todas las relaciones lgicas y evidentes
para no dejar lugar a dudas de la conclusin, el principio o ley que se quiere demostrar como
verdadero. Desde el punto de vista educativo, una demostracin es una explicacin visualizada
de un hecho, idea o proceso importante. La demostracin educativa se usa generalmente en
matemticas, fsica, qumica y biologa.
Ejemplo: realizar la demostracin del teorema de Pitgoras en el pizarrn.
El mtodo analtico
Por medio del anlisis se estudian los hechos y fenmenos separando sus elementos
constitutivos para determinar su importancia, la relacin entre ello, cmo estn organizados y
cmo funcionan estos elementos.
La divisin
Este procedimiento simplifica las dificultades al tratar el hecho o fenmeno por partes, pues
cada parte puede ser examinada en forma separada en un proceso de observacin, atencin y
descripcin.
Ejemplo: Al educando estudiar la Revolucin Francesa, separar analticamente los elementos
que configuran el tema: como las causas, el desarrollo de los acontecimientos, las
consecuencias, entre otras. Despus realizar el examen de las causas: Por qu se
originaron?... cules causas contribuyeron a su estallido?
La clasificacin
Es una forma de la divisin que se utiliza en la investigacin para reunir personas, objetos,
palabras de una misma clase o especie o para agrupar conceptos particulares. En la enseanza
se utiliza para dividir una totalidad en grupos y facilitar el conocimiento.
Ejemplo: cuando el estudiante estudia el clima analiza por separado los elementos de este
como: la temperatura, , la humedad, los vientos, las precipitaciones, la presin atmosfrica,
entre otras. Por el procedimiento de la divisin, examina uno de esos fragmentos que
componen el todo: los vientos, por ejemplo, y utiliza el procedimiento de la clasificacin para
referirse a los distintos tipos de vientos
El mtodo sinttico
Rene las partes que se separaron en el anlisis para llegar al todo. El anlisis y la sntesis son
procedimientos que se complementan, ya que una sigue a la otra en su ejecucin . La sntesis
le exige al alumno la capacidad de trabajar con elementos para combinarlos de tal manera que
constituyan un esquema o estructura que antes no estaba presente con claridad.
La conclusin
Es el resultado o resolucin que se ha tomado luego de haberse discutido, investigado,
analizado y expuesto un tema. Al finalizar un proceso de aprendizaje, siempre se llega a una
conclusin.

Ejemplo: Luego de analizar los problemas de basura en el rea de recreo de la escuela, se llega
a la conclusin de que esto sucede por la falta de recipientes para desechos y se organiza una
venta de pasteles para recaudar fondos para la compra de ms recipientes.
El resumen
Significa reducir a trminos breves y precisos lo esencial de un tema.
Ejemplo: despus de los estudiantes haber ledo varios captulos del tema, resumir en dos
prrafos el proceso de momificacin utilizado en Egipto.
La sinopsis
Es una explicacin condensada y cronolgica de asuntos relacionados entre s, facilitando una
visin conjunta.
Ejemplo: realizar un cuadro de los diferentes continentes, sus pases, y otras caractersticas.
Continente Pases Clima Poblacin Total Poblacin por M2
Amrica Canad, Mxico,.... Mixto XXXX X.X
Europa Francia, Italia,...... XXXX XXXX X.X
Oceana Australia, Hawai.... XXXX XXXX X.X
frica Egipto.... XXXX XXXX X.X
Asia Japn, China.... XXXX XXXX X.X
*Ejemplo no real
La recapitulacin
Consiste en recordar sumaria y ordenadamente lo que por escrito o de palabras se ha
manifestado con extensin.
Ejemplo: En las escuelas de nuestro pas se utiliza con frecuencia al terminar una unidad o
leccin o de repasar contenidos dados durante un perodo largo con fines de exmenes, o para
afianzar el aprendizaje.
El esquema
Es una representacin grfica y simblica que se hace de formas y asuntos inmateriales. La
representacin de un objeto slo por sus lneas o caracteres ms significativos. En el esquema
se eliminan ciertos detalles de forma y volumen, para tender a sus relaciones y al
funcionamiento de lo que se quiere representar.
Ejemplo: esquema de una planta.

El diagrama
Se trata de un dibujo geomtrico o figura grfica que sirve para representar en detalle o
demostrar un problema, proporcin o fenmeno. El diagramase usa mucho en Matemtica,
Fsica, Qumica, Ciencias Naturales, etc.
Ejemplo: el diagrama de Venus
(Para ver el grfico faltante haga click en el men superior "Bajar Trabajo")
La definicin
Es una proposicin que expresa con claridad y exactitud los caracteres genricos y
diferenciales de algo material o inmaterial.
Ejemplo: concluida la primera parte del tema la contaminacin, el estudiante elaborar una
definicin de contaminacin.
Los mtodos pedaggicos
El mtodo tradicional dogmtico
Siguiendo la clasificacin de Pinkevich y Gonzlez, los mtodos de enseanza se clasifican en
los mtodos lgicos o del conocimiento y en segundo lugar los mtodos pedaggicos o
tradicionales.
Los mtodos tradicionales dogmticos se sustentan en una confianza sin lmites en la razn del
hombre y se basan en la autoridad del maestro. Este fue el mtodo de la escuela medieval,
pero todava sigue vigente en muchas escuelas.

En este mtodo el alumno recibe como un dogma todo lo que el maestro o el libro de textos le
transmite; requiere de educadores con dotes especiales de expositores, ya que la forma en
que los alumnos reciben los conocimientos es a travs de descripciones, narraciones y
discursos sobre hechos o sucesos. El alumno por su parte responde a los requerimientos del
maestro a travs de asignaciones o tareas escritas o de forma recitada (de memoria).
Este mtodo abstracto y verbalista promueve el aprendizaje reproductivo y la actitud pasiva de
los estudiantes impidiendo el desarrollo de la capacidad crtica y reflexiva de los mismos.
6. Conclusin
Los aportes de la Psicologa Educativa son numerosos en el campo de la Pedagoga. Su aporte
en el mbito de los mtodos de enseanza ayuda la mejor clasificacin de las diferentes
estrategias de enseanza-aprendizaje.
Existen grandes debates entre pedagogos y psiclogos educativos entre los supuestos nuevos
mtodos de enseanza atribuyndose caractersticas y nombres sofisticados. Cada uno de
estos delimitndose a uno slo de los mtodos lgicos o a la mezcla de dos, criticando
fuertemente a los excluidos de su mtodo.
Es de suma importancia que los maestros entiendan que no existe un mtodo de enseanza
superior a otros y que el mejor mtodo es el que pueda lograr un aprendizaje significativo y
duradero de los objetivos de la clase en especifico que se este tratando. En repetidas
ocasiones se ha demostrado que el mezclar diferentes mtodos a travs de la planeacin
didctica ayuda a mantener el inters activo de los estudiantes.
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Moquete, Jacobo; Introduccin a la Educacin. Malib y Editora Tavarez; 1995; Santo
Domingo.
Categora: pedagoga o psicologa
Breve historia de la Psicologa de la Educacin y el aporte de esta ciencia a la clasificacin de
los mtodos y estrategias de enseanza-aprendizaje.


Autor:

Priscilla Hernndez Pou
Estudiante para la Licenciatura en Educacin Escpecial
Santo Domingo, Repblica Dominicana