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Chevallard - Aceca de La Nocion de Contrato Didactico PDF
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ACLARACIONES
Es un cierto tipo de interacción social -con sus ritos y todo lo que está en
juego en ello- lo que determina en última instancia la forma de sus propósitos y
la organización de sus contenidos. Un tipo determinado de interacción social
está regido por un contrato de cierta especie. El contrato regula los
intercambios entre las partes que reúne, delimitando en primer lugar el campo,
es decir, la materia y los riesgos reales cuyo régimen define. Asigna a las
diferentes partes derechos y deberes en un marco de referencia compartido
que sostiene el pacto social (como diría Rousseau) al cual el contrato otorga su
contenido. En otro lenguaje se diría que el contrato define las reglas de juego;
el juego al que se juega, a1 que es sensato jugar cuando se entra en el tipo de
interacción que el contrato rige. La investigación de todo contrato puede, de
hecho partir de esta simple cuestión: ¿A qué juego están jugando?, o con otra
clase de implicación: ¿A qué es sensato jugar acá?.
Pero hay algo más. Las cláusulas de este contrato no han sido
enunciadas en ninguna parte; sin embargo, como escribe Rousseau, están
“tácitamente admitidas y reconocidas por todos.”
Además, y sobre todo, las cláusulas del contrato organizan las relaciones
que el docente y el alumno mantienen con el saber. El contrato regula todos los
detalles, cada noción enseñada, toda tarea propuesta está sometida a esta
legislación. En consecuencia, el contrato determina tanto para el enseñante
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como para el enseñado una totalidad particular, una visión del mundo didáctico
exclusiva de otras visiones del mundo posibles y de varias maneras extrañas a
la visión del mundo donde se mueven generalmente los individuos fuera de la
situación didáctica. La significación de las conductas, esencial para el análisis
didáctico, sólo se puede alcanzar si se relacionan de manera explícita los
hechos observados con el marco interpretativo del contrato.
El guión imaginado por los investigadores no es, sin embargo, más que la
amplificación de cierto tipo de ruptura de contrato más frecuente de lo que se
suele pensar: según el contrato didáctico en curso, los alumnos esperan ser
evaluados sobre cierto tipo de tareas (en este caso sobre su intervención a
nivel didáctico); de hecho se los juzga a partir de otro tipo de tareas en las
cuales ellos no esperan ser juzgados (en este caso sobre su intervención en un
nivel epididáctico: “¿Qué piensas de este problema?”) Sin embargo la
diferencia, en este caso, consiste en que la ruptura del contrato exige al alumno
un cambio de registro (de lo didáctico a lo epididáctico), mientras que las
rupturas más comunes son generalmente intradidácticas.
Voy a agregar una aclaración para responder a otra pregunta más: ¿Por
qué los alumnos no llegan a dominar el arte de construir problemas con
enunciados?. La respuesta puede estar contenida en un juego de palabras:
Porque ellos no son docentes, muy simplemente, son alumnos. Por supuesto,
estoy aludiendo al efecto de la separación topogenética: la construcción del
problema, de manera tal que guarde conformidad con el contrato didáctico, es
resorte exclusivo, por definición contractual, del docente. Él alumno no tiene
que comprobar esto ya que considera “espontáneamente” (es decir,
influenciado por el contrato) que esta construcción ha sido ejecutada
correctamente.
Estas rupturas del contrato son rupturas “hacia arriba” si se puede decir
así. Pero el docente se ve tentado de romper el contrato “hacia abajo”, a hacer
marcha atrás, a volver al campo de las apuestas actuales, a través de “hacer
recordar”, quizá de manera repentina, aquellas apuestas que desde hacía
tiempo han dejado de serlo. Se podrá ver a este asunto como un llamado de
atención oportuno y que es bien recibido en el proceso incesante de
negociación, negociación muda lo más a menudo, se ha dicho, y que enfrenta a
docentes y alumnos a propósito del contrato.
Los alumnos tienen una actitud que podría parecer a primera vista
curiosa. Al jugar estrictamente su rol en la negociación contractual, tienden
constantemente a frenar la evolución del contrato. En este sentido, los alumnos
son conservadores o quizá retrógados. Pero, por otra parte, comparten tanto
como el docente la preocupación por obtener buenos resultados en el proceso
didáctico en cuestión, y cuidan pues con la misma obstinación, que el docente
cumpla efectivamente su rol que consiste en hacer evolucionar el contrato. Si
en un primer momento una marcha atrás es vivida como una victoria
momentánea de los alumnos en el seno de la negociación didáctica, no es sin
embargo recibido como un resultado positivo para los alumnos. De esta
manera los profesores “comprensivos” que multiplican los repasos para ayudar
a los alumnos (según creen ellos) se exponen, por esto mismo, a múltiples
disgustos.