Clase 

II: El niño en la historia. La construcción
de una mirada entre los impulsos
modernizadores, la exclusión y el cuidado. Dra.
Myriam Southwell

Clase II. El niño en la historia. La construcción de una mirada entre los impulsos modernizadores, la
exclusión y el cuidado. Dra. Myriam Southwell
Sitio: FLACSO Virtual
Curso: Diploma Superior Infancia, educación y pedagogía ­ Cohorte 6
Clase: Clase II: El niño en la historia. La construcción de una mirada entre los impulsos
modernizadores, la exclusión y el cuidado. Dra. Myriam Southwell
Impreso Daniela Molina
por:
Día: jueves, 1 de diciembre de 2016, 16:18
Tabla de contenidos
El niño en la historia: La construcción de una mirada entre los impulsos modernizadores, la exclusión y el cuidado

La infancia como concepto social

La modernidad modela la infancia

El siglo de los niños

Diferentes circuitos escolares para distintas infancias

La entrada del niño a la escuela

Un Cierre y un caleidoscopio

Bibliografía
El niño en la historia: La construcción de una mirada entre los impulsos
modernizadores, la exclusión y el cuidado
Myriam Southwell*

Quisiera proponerles en esta clase realizar una revisión de la infancia como sujeto que se va modelando a
lo largo de un devenir histórico. Para ello prestaremos especial atención al modo en que la escuela fue
contribuyendo  en  la  percepción  y  construcción  de  la  mirada  de  la  infancia  y  su  acompañamiento  por
parte  del  mundo  adulto.  Nos  valdremos  de  distintos  materiales  entre  los  cuales,  si  bien  tenemos  como
referencia cercana a la producción argentina, buscaremos sumar la producción latinoamericana. Debemos
hacer  dos  prevenciones  iniciales.  Si  bien  le  daremos  a  este  texto  una  secuencialidad,  no  deberíamos
quedarnos con la idea de que se trató de una evolución armónica, sino que tuvo marchas, contramarchas,
conflictos, resistencias. La segunda es que buscaremos hacer un relato general, pero debería tenerse en
cuenta, siempre, que no se trata de procesos homogéneos para los distintos sectores sociales, sino que ese
proceso más general, tuvo traducciones particulares en sectores más ricos y más pobres.
La infancia como concepto social
La infancia como categoría cobró especificidad a partir de elaboraciones hechas por diversos autores que
ahondaron en torno a ella en el marco de los procesos llevados a cabo en Europa a partir del siglo XVI,
que condujeron a delimitarla como un conglomerado social con características específicas. Vale la pena
abrir una serie de interrogantes: ¿cómo llegamos a la noción de infancia que resulta tan “natural” para
nosotros?  ¿a  quiénes  incluyó  la  noción  de  infancia  en  el  despliegue  histórico?  ¿Cómo  llega  a  ser
nombrado como un grupo social particular? ¿en qué tipo de vínculos con los adultos se los comprendió? 
El historiador Philippe Ariès fue un pionero en estudiar el proceso de construcción de la infancia; a partir
de  un  análisis  de  sus  representaciones  en  el  arte  medieval  y  moderno,  comprobó  que  los  niños  eran
representados  como  adultos  en  miniatura,  con  ropas  de  adultos  apenas  diferenciadas  por  el  tamaño,  sin
expresiones infantiles particulares (Ref: Si bien se han formulado críticas al trabajo de Ariès en relación a
que no todos los sectores sociales son representados de igual manera en la producción pictórica de las
distintas épocas, tomamos nota de esas limitaciones. Aun así su trabajo sigue siendo una referencia y la
incorporación  del  arte  como  fuente  permite  establecer  ciertas  lecturas  relevantes  ante  la  ausencia  de
otras fuentes. Por ejemplo, Carmen Luke señala que en Alemania el descubrimiento de la infancia fue
anterior  a  la  época  delimitada  por  Ariès  para  el  caso  francés,  en  relación  con  la  influencia  de  la
Reforma Protestante impulsada por Martín Lutero (Stagno, 2008).). Con ello, la manera de diferenciarlos
de  los  adultos  era  por  tamaño,  por  su  talla.  Así  Ariès  llegó  a  la  conclusión  de  que  en  las  sociedades
anteriores al siglo XVII no había espacio específico para la infancia, que su presencia como sujeto social
específico no era una característica de esas culturas.
También el autor pudo observar que ese rasgo no fue estático, sino que paulatinamente hacia el siglo XIII
los  niños  comenzaron  a  ser  representados  con  vestimentas  particulares,  diferentes  a  las  usadas  por  los
adultos.  Asimismo,  fueron  representados  en  compañía  de  otros  adultos,  en  escenas  familiares,  en
situaciones  de  juego,  con  sus  madres,  en  los  talleres,  en  las  conmemoraciones  religiosas.  Ese  mismo
análisis, le permitió afirmar la indiferenciación de los espacios de vida de los adultos y de los niños, ya
que el juego, la comida, el trabajo, el ocio, encontraba a los adultos y los niños mezclados, sin un espacio
específico  de  sociabilidad  infantil.  El  autor  plantea  que  entre  los  siglos  XVII  y  XVIII  se  produjo  “el
descubrimiento de la infancia”, queriendo significar fundamentalmente el desarrollo de una sensibilidad
moderna que acentuó la necesidad de cuidado y atención de los niños, que puso de relieve su fragilidad y
la necesidad de protección y preservación. Se trataba de un sujeto inmaduro, incompleto que requiere la
acción  adulta  en  el  cuidado  y  orientación.  Por  lo  tanto,  se  comienzan  a  desarrollar  tecnologías,
dispositivos y saberes para su conocimiento, cuidado y formación.  

En contraposición a antiguas representaciones pictóricas de niños, en una pintura del
siglo del “descubrimiento de la infancia”, como es el caso de Cornelia y sus hijos, del
italiano Padovanino (1588­1648), los niños aparecen con entidad propia, diferenciados
de  los  adultos  que  los  acompañan.  Incluso  encontramos  aquí  una  imagen  bastante
similar a la moderna concepción de los más pequeños como seres frágiles, necesitados
de  cuidado  y  protección.  Cornelia,  una  matrona  romana  de  la  época,  los  abraza
cariñosamente para mostrarle a su amiga que nada tiene que envidiarle, pues ellos son
sus verdaderas “joyas”.

Los cambios se acentúan hacia los siglos XV y el XVII en el desarrollo de lo que se irá perfilando como
el avance de la urbanización y el capitalismo. En esa entrada de la modernidad la separación por edad fue
consolidándose,  delimitando  un  sujeto  social  específico  y  diferenciándose  de  los  adultos.  El  niño  va
siendo  considerado  como  un  ser  “carente,  necesitado  e  incompleto”,  ya  no  un  “adulto  pequeño”.  Este
proceso  se  da  en  paralelo  con  el  comienzo  de  una  consideración  de  la  escolaridad  como  instrucción
pública, tomando distancia de la instrucción individualizada y diferenciada para ciertos sectores sociales
de las etapas anteriores.
El aporte de Ariès incluye también la puesta de atención sobre imágenes contradictorias: los niños son
representados  ­a  la  vez­  como  ángeles  y  demonios;  encarnan  el  lugar  de  animalidad,  pero  también  se
supone que la verdad sale de su boca; representan la pureza, la inocencia, pero también la perversidad. El
autor se preguntó cómo explicar la coexistencia de una ignorancia, de un desprecio de la infancia y de
una extrema valoración del “dios­niño”. Y llamó “sentimiento de la infancia” a la actitud de los adultos
frente  al  niño,  destacando  que  la  sociedad  de  los  adultos  tuvo  una  necesidad  de  investirlo.  Este
investimento  implicaría  –para  el  autor­  el  basamento  de  distintas  actitudes,  hostilidades,
sobreprotecciones, abandonos, etc.  
La  noción  moderna  de  infancia,  “en  la  que  los  niños  se  consideran  individuos  con  características
particulares que los hacen objeto de protección y se piensan fundamentalmente ocupados con el juego y
el aprendizaje escolar, se formuló sobre la base de una revisión de la historia europea a partir del siglo
XVI” (Pedraza, 2007: 81).
Un  efecto  que  tuvo  el  cambio  del  sentimiento  hacia  la  infancia  fue  la  disminución  de  la  mortalidad
infantil y la extensión de las prácticas contraceptivas sobre todo en las clases altas, pero también en la
futura  burguesía,  grupo  que  comienza  a  tener  esperanza  en  el  futuro  y  la  deposita  en  sus  hijos  que  no
dejan de ser sinónimo de esa fuerza del porvenir (Alzate, 2003).
Narodowski  (1997)  señala  la  influencia  de  la  pedagogía  moderna  en  la  delimitación  de  la  infancia,  a
partir  de  analizar  los  efectos  del  uso  de  los  textos  que  considera  fundantes  como  el  Emilio  o  de  la
educación de Rousseau y La Didáctica Magna de Comenio. De esa manera, conceptualiza la articulación
entre el saber pedagógico, un complejo relacionamiento entre escuela­familia y el concepto moderno de
infancia. Esa articulación produce además dispositivos de normalidad en relación con el cuerpo infantil y
las acciones que se derivan para ello y para modelar la vida cotidiana de las familias y sus relaciones con
las otras instituciones.
La modernidad modela la infancia
Solemos decir que el siglo XX es el siglo de los niños debido a la visibilidad que adquiere el despliegue
de  prácticas,  artefactos  e  instituciones  que  se  desarrollan  para  su  atención,  cuidado  y  otras  formas  de
participación en la vida social. Sin embargo, los niños estaban desde antes, aún cuando su protagonismo,
visibilidad y rol social no fuera el que conocieron posteriormente. 

En  el  año  2000,  William  Stoneham,  un  artista

americano  hasta  entonces  desconocido,  vendió  en  e­
bay  este  inquietante  retrato  de  niños  titulado  The
Hands  Resist  Him  (Las  manos  se  le  resisten).  La
transacción  popularizó  su  trabajo  y  lo  convirtió  en
una  inmediata  sensación  entre  los  internautas.
Stoneham  declaró  en  entrevistas  que  estos  niños
abandonan  la  pintura  de  noche.  Pero  el  aspecto  más
perturbador  de  la  pintura  no  es  esta  confesión,  ni  la
ausencia  de  ojos  en  las  criaturas,  sino  las  diminutas
manos que apenas se vislumbran detrás del vidrio. Es
evidente  que  nos  encontramos  aquí  muy  lejos  de  la
representación  hegemónica  y  romántica  del  niño
como  pureza,  tábula  rasa  y  transparencia  de  siglos
atrás.  The  Hands  Resist  Him  ofrece,  por  el  contrario,
un retrato de los niños como enigma, más cercano a la
imagen del niño­demonio que a la del niño­ángel.

La noción de alumno es uno de los distintos efectos del despliegue de la escuela moderna e implicó una
serie de dimensiones que exploraremos en este apartado. Los comienzos de los sistemas educacionales de
la  región  surgieron  de  ensayos  e  intentos  que  durante  mucho  tiempo  fueron  poco  satisfactorios  y
arrojaron  resultados  insuficientes,  tal  como  dan  cuenta  las  fuentes  que  presentamos  a  continuación,
producto de cartas de la Comisión de Educación de la ciudad de Buenos Aires, a mediados del siglo XIX:
Al llevar en esta parte un encargo creen de un deber llamar la atención de esa comisión sobre varios puntos
que a un juicio merecen ser considerados: el primero de estos es la poca capacidad que ofrece el local para
el número de niños inscriptos siendo este número menor que la mitad de los que tiene este distrito en esta de
recibir educación, pues pudiendo computarse el número de estos en tres cientos niños la escuela solo tiene
ciento  treinta  y  dos,  y  estos  mismos  se  encuentran  aproximados  y  en  condiciones  higiénicas  poco
satisfactorias. El segundo punto es la necesidad de un método fijo y gradual de enseñanza en cambio del
incierto que se sigue y que da por resultado que haya niños que escriben correctamente sin saber leer lo que
escriben y que estos mismos no tengan una forma decidida de letra por el frecuente cambio de muestras de
diverso  carácter.  El  tercero  y  último  punto  es  la  necesidad  de  crear  la  disciplina  de  que  carece  este
establecimiento  y  que  se  nota  en  el  continente  de  los  niños  y  ausencia  de  buenas  maneras,  tanto  más
necesarios  aquí  cuanto  es  menos  probable  las  puedan  adquirir  en  familia.  (Ref:  Nota  Vecinal  al
Presidente de la Comisión de Instrucción Pública, 6 de julio de 1857.)
La  apelación  a  la  acción  conjunta  entre  las  distintas  instituciones  era  moneda  corriente  (Ref:  Hemos
conservado la escritura original de las fuentes consultadas que son en castellano antiguo y con algunas
formas que hoy serían consideradas incorrectas.):
 El Concejo Municipal animado del mejor espiritu respecto á la mas facil difucion de la enseñanza publica y
convencido de encontrar en U. el mismo sentimiento, espera de parte de U. activa cooperacion para lograrlo.
La Municipalidad pide a U. pues emplee los medios de influencia y persuacion que tiene en la Parroquia a
fin de inducir á los Padres de familia y guardianes de niños para que les envien á las Escuelas y para que
a 
comprendan  toda  la  importancia  de  este  deber  sagrado  p con  sus  hijos.  Los  niños  pobres  reciben
instruccion gratuita y respecto de los que no lo son es injustificable una indiferencia que les condenase á la
ignorancia. (Ref: Nota de la Comisión de Instrucción Pública al Sr. Cura de la Parroquia.)
(Ref:  Hemos  conservado  la  escritura  original  de  las  fuentes  consultadas  que  son  en
castellano antiguo y con algunas formas que hoy serían consideradas incorrectas.)
“La  Comision  de  educacion  encarga  á  U.  espida  las  disposiciones  necesarias  á  fin  de  que  las  horas  de
asistencia y permanencia en la escuela, sean las mismas para los alumnos pagos é impagos sin poder los
to
maestros  en  ninguna  forma  establecer  diferencia  alguna  entre  ellos.  (…)  Ese  Depart   recomendará
vivamente  á  los  Preceptores  dediquen  igual  enseñanza  y  atencion  a  todos  sus  discipulos,  pues  cualquiera
que sea la diferencia que la suerte haya colocado entre ellos deben gozar de la misma predileccion de los
r
que velan p  el cultivo de la inteligencia y de su corazon. (…) Puede decirse, señor, que el destino de la nueva
generacion les esta confiado en gran parte, y esa influencia sera tanto mas decisiva en cuanto comprendan
mejor  la  misión  de  formar  hombres  virtuosos  e  ilustrados”.  (Ref:  Nota  dirigida  al  Jefe  del
Departamento de Escuelas, del 24 de noviembre de 1862.)
Ruben Cucuzza (2002) plantea que en el temprano siglo XIX los intentos de constitución de sociedades
políticas  modernas,  basadas  en  la  lógica  de  la  soberanía  popular  y  de  la  existencia  de  sujetos  políticos
portadores de deberes y derechos, implicaron importantes modificaciones en las prácticas de lectura y en
la  necesidad  de  su  enseñanza.  En  palabras  del  autor,  “La  construcción  del  sujeto  ciudadano  como
individuo aislado que decide libremente sujetarse a la ley de la razón del Estado liberal reclamaba el
surgimiento de gacetas, bibliotecas públicas y escuelas que instrumentaran en la lectura solipsista”. A
causa de esto, el siglo XIX presenció la sustitución gradual del catecismo y la lectura colectiva y en voz
alta  para  la  repetición,  por  el  libro  y  la  lectura  individual  y  silenciosa  para  la  comprensión.  Las
articulaciones con el campo de la política se manifiestan en las siguientes concepciones: el buen súbdito
era  quien  leía  para  repetir  correctamente,  el  buen  ciudadano  era  quien  leía  para  comprender
correctamente (Cucuzza, 2002:68).
Paulatinamente,  el  Estado  fue  desplegándose  como  impulsor  y  sostén  de  instrucción  y  estableció  las
condiciones y la obligación de educarse. En consonancia con ello, la naciente policía fue la que observó
que  se  cumpliera  la  obligatoriedad  escolar  y  llevó  la  contabilidad  de  las  asistencias  de  alumnos  y
maestros y el registro de ingresos y egresos a las escuelas. En Argentina, aún sancionada en 1884 la Ley
1420, y con leyes que establecían la obligatoriedad escolar en la mayoría de las provincias, era necesario
apelar a un reclutamiento personal de los niños para el sistema educativo, como lo afirma el inspector:
“En uno de mis días de permanencia en la Villa, invité al inspector local y al señor cura a que recorriéramos
juntos las casas de los vecinos y les reclamásemos sus hijos para la escuela. El resultado de esas visitas fue
que trajéramos a la escuela y los matriculáramos 14 niños, que con los 16 existentes hacían el número de 30.
De  los  14  niños,  6  estaban  ya  en  lista  y  8  no.  Alguien  nos  dijo:  cuando  se  vaya,  no  volverán  más.  Para
impedir eso, contestamos, queda el inspector local y Ud.”  (Ref: DE VEDIA, Juan M. (1887) Informe
del Inspector Nacional de Escuelas en la provincia de Santiago del Estero. El Monitor. Nº
113. página 400.)
Los sistemas educativos modernos se constituyeron describiendo un proceso de sistematización (Müller y
otros, 1992) por el que pasaron de ser un conjunto de prácticas e instituciones dispersas, articuladas en
torno del Estado o de diferentes organizaciones como las órdenes religiosas, a un sistema educativo en el
sentido  actual  del  concepto.  Sin  dudas,  uno  de  los  aspectos  que  indica  un  cambio  cualitativo  en  este
proceso  es  la  conformación  de  una  estructura  de  gobierno  de  las  instituciones  educativas  y  circuitos
estables  e  institucionales  de  formación  de  su  propio  personal.  Ian  Hunter  (1998)  ha  caracterizado  el
sistema educativo como una tecnología de gobierno ligada a prácticas de cuidado pastoral cristiano: “es
el ‘juego del pastor del rebaño’, propio de cristianismo, con su característica de articulación de vigilancia
y autoescrutinio, obediencia y autorregulación, lo que continúa proporcionando el núcleo de la tecnología
moral de la escuela, mucho después de que se hayan derribado sus apoyos doctrinales originales” (1998:
23).
El siglo XIX también significó –y en paralelo con la expansión del sistema educativo y otras dimensiones
de  la  acción  estatal,  como  las  políticas  sanitarias  y  la  laicización  de  muchas  funciones  desempeñadas
hasta entonces por la iglesia­ decisiones más o menos generalizadas de acción en relación con la infancia
pobre, o abandonada o en situaciones de desamparo. En el temprano siglo XIX, la mortalidad infantil y
las  enfermedades  expansivas  y  recurrentes  generaron  una  significativa  preocupación  en  el  territorio
latinoamericano (Herrera y Cárdenas, 2013). En ese sentido, Venâncio (1999) analiza las Santas Casas de
Misericordia de la ciudades de Salvador y Río de Janeiro, y destaca las altas cifras de niños abandonados
y la presencia de un discurso sobre los sectores populares que estigmatiza a las familias de esos sectores
como  irresponsables  y  faltos  de  sensibilidad  hacia  lo  que  ya  empezaba  a  perfilarse,  en  otros  sectores
sociales, sobre el cuidado infantil (Herrera y Cárdenas, 2013).

El  Estado  como  impulsor  y  sostén  de  la

instrucción  tiene,  en  Argentina,  un  nombre:
Domingo  Faustino  Sarmiento.  En  Recuerdos  de
provincia  (1850),  aquel  libro  autobiográfico  con
el  que  Sarmiento  quiso  presentarse  como
candidato a presidente, nos encontramos con una
imagen promisoria e idealista de la escuela, de los
alumnos y de la autoridad de los maestros: (…) io
pasé inmediatamente de la apertura de la escuela
de  la  Patria  a  confundirme  en  la  masa  de
cuatrocientos  niños  de  todas  edades  i
condiciones,  que  acudian  presurosos  a  recibir  la
única  instruccion  sólida  que  se  ha  dado  entre
nosotros  en  escuelas  primarias.  La  memoria  de
Don  Ignacio  i  Don  José  Jenaro  Rodriguez,  hijos
de  Buenos­Aires,  aguarda  aun  la  reparacion  que
sus  inmensos,  sus  santos  servicios  merecen,  i  no
he de morir, sin que mi patria haya cumplido con
este deber sagrado. El sentimiento de la igualdad
era  desenvuelto  en  nuestros  corazones  por  el
tratamiento  de  señor  que  estábamos  obligados  a
darnos unos a otros entre los alumnos, cualquiera
que fuese la condicion, o la raza de cada uno; i la
moralidad  de  las  costumbres,  estimulábanla  el
ejemplo del maestro, las lecciones orales, i castigos que solo eran severos i humillantes para los crímenes.
En aquella escuela de cuyos pormenores he hablado en Civilización i Barbarie, en Educacion popular, i
conoce hoi la América, permanecí nueve años, sin haber faltado un solo dia bajo pretesto ninguno, que mi
madre estaba ahí, para cuidar con inapelable severidad de que cumpliese con mi deber de asistencia.

De manera similar, Donna Guy (1994) estudia el abandono en Buenos Aires entre 1880­1914, a partir de
analizar la intervención del Estado para regular la maternidad y los hábitos de crianza. Intervención que,
a diferencia de otros países de la región, se facilitó porque la beneficencia quedó desde 1823 a cargo de
grupos  seculares,  permitiendo  responsabilizar  a  la  familia  del  cuidado  de  los  hijos  bajo  preceptos  no
religiosos (Guy, 1994). Diversos estudios históricos han mostrado la incidencia en la crianza a través de
manuales de puericultura y textos escolares, entre otros, a los largo de los siglos XIX y comienzos del
XX. Allí puede observarse la superposición de imaginarios provenientes de prácticas ancestrales con los
saberes que se configuraron en esos años al calor del desarrollo científico asentado en el positivismo y la
prescripción moralizadora.  También  se  conformaban  formas  de  subjetivación  muy significativas acerca
de  quién  era  considerado  infante,  quiénes  tenían  legitimidad  para  su  tratamiento  y  las  prácticas
heterogéneas que permitieron una mirada social e individual sobre la configuración de la infancia. Cabe
recordar el énfasis biológico que predominaba en los análisis y prescripciones de esos textos; se trata de
fuentes que antes que describir prácticas cotidianas, constituían herramientas que prescribían una realidad
que era necesaria modelar y transformar.
El siglo de los niños
En la transición entre los siglos XIX y XX ocupó un lugar predominante la preocupación por desarrollar
herramientas vinculadas a la preservación biológica, fomentando la salubridad pública, la prevención de
enfermedades y la ortopedia para el control de los cuerpos/las conductas/la moral. De la mano de esos
procesos,  surge  una  sensibilidad  hacia  la  infancia,  el  despliegue  de  discursos  médicos,  jurídicos  y  de
crianza. Quisiéramos enfatizar que se trata del surgimiento del estudio científico de la infancia, que va a
establecer  la especificidad de un ser que es el niño, considerado un objeto científico, y que ese objeto
niño  es  estudiado  con  las  concepciones  científicas  de  la  época,  muchas  veces,  separado  de  sus
condiciones sociales y culturales.
Debe  pensarse,  nuevamente,  que  estos  distintos  elementos  no  se  dieron  en  simultáneo  ni
homogéneamente en los distintos sectores sociales sino que la idea adulta de infancia se va a aplicar de
manera diferenciada por sector social. Durante todo el siglo XX, la vida de muchos niños estará marcada
por  múltiples  exclusiones,  en  contradicción  con  atributos  que  se  expondrán  habitualmente  como
universales. En este sentido, podría señalarse la presencia de niños con infancia y sin ella (Kuhlmann y
Fernandes, 2004).
Con la expansión del sistema escolar, en las primeras décadas del siglo XX, se acentúa el protagonismo
infantil en la enseñanza, marcado por el proceso político de la época.
A partir de la obligatoriedad de la escuela pública que estableció la Ley 1420, los niños entre los 6 y los
14  años  debían  devenir  en  alumnos.  En  el  imaginario  de  entonces  una  generación  escolarizada  se
convirtió en condición para la existencia de un país moderno (Carli, 2005: 39). 
Asimismo, de acuerdo con Carli (2005:61), la niñez era objeto de una operación de nacionalización en la
cual:  “La  escolarización  de  la  población  infantil  suponía  sentar  las  bases  para  la  constitución  de  una
sociedad nacional conformada por los hijos argentinos de la inmigración”. A través de los libros de texto
de las primeras décadas del siglo XX, se percibe a la imagen infantil ocupando un lugar de protagonismo
en la construcción del Estado moderno y sin dudas la escuela es elegida como un espacio privilegiado
para hacerlo, en especial sobre los ‘errantes’ hijos de inmigrantes. Se convertía así en prioridad educar a
esos niños que tenían una cultura distinta a la que proponía la Nación Argentina, para lo cual la escuela
desarrolló  una  serie  de  actividades  que  planteaban  un  trabajo  de  argentinización  de  alumnos  hijos  de
inmigrantes. 
Para  lograrlo  se  reforzó  la  educación  escolar  con  un  propósito  educativo  y  utilitario  que  consistía  en
iniciativas  sostenidas  principalmente  por  la  lectura  y  la  escritura  como  por  ejemplo:  clases  de  lectura,
mesa de lectura, creación de clubes de lectura, conformación de bibliotecas, adquisición de libros para
los niños, lecturas en el hogar y otras estrategias. Incluía también estudios de la naturaleza y geografía
nacional, la agricultura local; juegos al aire libre, clubes, creación de sociedades y asociaciones infantiles
así  como  una  estrategia  que  tenía  un  rol  importante  de  contribuir  con  la  formación  del  sentimiento
nacional:  la  enseñanza  de  historia  y  la  intensificación  de  las    fiestas  patrióticas  (Valdes,  Southwell,
Vrubel, 2013).
 En  1914  Manuel  Gálvez  escribe  La  maestra
normal,  donde  ofrece  una  imagen  de  la  escuela
bien  diferente  a  la  de  Sarmiento.  La  ensayista
argentina Beatriz Sarlo define este “best seller” de
su  época,  como  una  (imposible)  Madam  Bovary
criolla y una “crítica a lo que la escuela pública
había  producido  como  cultura  e  ideología.
Galvez  no  pensaba  que  de  allí  salían  matronas
virtuosas  (como  en  la  fantasía  latina  de
Sarmiento) sino mujeres a quienes el positivismo
y  la  ciencia  moderna  habían  trastornado  y,  más
que  trastornado,  corrompido.  La  maestra  normal
es una denuncia de la escuela moderna, neutral en
lo religioso y, por lo tanto, peligrosa en términos
morales  ya  que  prescinde  de  los  fundamentos
trascendentes que sólo la religión puede dar a los
valores”.

Por  medio  de  relatos  seleccionados  y  –en  general­  una  retórica  nacionalizadora  se  desplegaba  una
preocupación  por  la  inscripción  de  los  niños  en  las  escuelas  nacionales  o  provinciales  en  un  orden
público  desde  su  condición  de  alumnos,  participando  gradualmente  de  la  cultura  letrada.  Como  alertó
Carli  para  el  caso  argentino,  la  escuela  pública  ha  sido  “(…)  por  un  lado,  un  importante  espacio  de
inclusión  social  de  niños  nativos  e  hijos  de  la  inmigración,  y  por  otro,  un  elemento  constitutivo  de  la
identidad cultural de la Argentina moderna” (2005:322).
Asimismo,  al  describir  los  protagonistas  de  la  enseñanza  nacional  se  observa  que  la  mayor  parte  del
relato  de  la  descripción  social  de  los  niños­alumnos  es  la  misma  que  la  de  su  familia.  Ellos  eran
frecuentemente visualizados como seres sin recursos, de escaso conocimiento y “sin cultura”; a la vez,
eran vislumbrados como el futuro de la patria o el ‘porvenir’ sobre la base de la labor de transformación
de la escuela. 
De acuerdo con Carli (2005), la fundación del sistema educativo promovido para la infancia en Argentina
se inicia en la década del ochenta del siglo XIX y culmina con las políticas efectuadas en los gobiernos
peronistas hasta la mitad del siglo XX. Esa configuración aparece acompañada de la implantación de la
instrucción pública nacional, con la creación de un sistema educativo escolar, así como con la expansión
del  magisterio  como  cultura  pedagógica.  La  misma  autora  afirma  que  las  posiciones  de  Domingo
Faustino Sarmiento penetraron en los discursos educativos respecto de la infancia en este mismo período,
así los niños, independientemente de su lugar de origen, ocupaban un lugar primordial en los intereses
puestos por y para la Nación (Valdes, Southwell, Vrubel, 2013).
 Silvio Astier, memorable personaje de El Juguete Rabioso
(1926),  de  Roberto  Artl  (aquel  notable  escritor  argentino,
hijo de inmigrante y apellido impronunciable), es un claro
ejemplo de los niños a los que la escuela no había podido
llegar  en  tiempos  de  las  primeras  olas  masivas  de
inmigración.  No  por  carecer  de  educación  formal,  no
obstante,  Astier  carece  de  instrucción  pues  es,  como  Arlt,
un  autodidacta.  El  comentado  episodio  del  robo  en  la
biblioteca de un colegio, en particular, ha sugerido muchas
e interesantes interpretaciones por parte de la crítica acerca
de  la  imposibilidad  de  ciertos  sectores  de  acceder  a
determinados  saberes,  y  de  las  jerarquías  que  estos
imponen  en  el  orden  social  de  la  Argentina  de  fines  del
siglo XIX y principios del XX.

Según Spregelburd (2012), a partir de la segunda mitad del siglo XIX, la escolarización primaria de la
población  fue  un  objetivo  prioritario  dentro  de  una  política  decidida  a  consolidar  el  Estado  Nacional,
formar  ciudadanos  para  la  república  liberal­conservadora  y  nacionalizar  a  los  inmigrantes.  En  un
territorio  en  el  que  no  existía  una  sociedad  civil  organizada  según  las  pautas  del  orden  burgués,  la
instalación  de  la  escuela  pública  comenzó  a  concentrar  un  entramado  indiferenciado  de  funciones
convergiendo  en  un  espacio  esencial  para  disciplinar  a  los  sujetos  divergentes,  por  lo  tanto  el  discurso
que circulaba proveniente de directores, maestros, intelectuales y del Consejo Nacional de Educación era
uno solo:
Nuevas generaciones en un país conformado por la inmigración y, por lo tanto, atravesado
por la ruptura entre el origen de los padres y el nuevo territorio de nacimiento de los hijos.
La  escolaridad  pública  se  instala  allí,  en  esa  ruptura  intergeneracional  que  inaugura  un
nuevo ciclo histórico de la Argentina moderna (Carli, 2005:62).
Claro está que la escuela hizo mucho en la delimitación de esa construcción de los infantes y, es más, los
infantes  correctos,  aceptados.  Una  recorrida  por  los  textos  escolares  nos  permite  ver  los  esfuerzos
estatales para construir “un buen niño”: patriota, ejemplo, ciudadano, moralmente medido y con pautas
de higiene y roles sociales claramente delimitados.
En el mismo sentido, los educadores prescribieron un deber de niño que se construía sobre ideas distintas
dependiendo de cuál fuera la manera de concebir la naturaleza del niño como punto de partida y aquello
que entendían que debía procurar el modelamiento del mundo adulto. Por ejemplo, mientras el pedagogo
Rodolfo Senet, destacaba que “[…] el niño, en general, no es ese ser dulce y angelical del que nos habla
el criterio sentimental” (Senet, 1928:2), algunos otros, como Pedro Scalabrini y Carlos Vergara, partiendo
de  la  “naturaleza  buena  del  niño”,  defendían  el  estímulo  a  la  autonomía  infantil  y  relaciones  más
democráticas entre niños y adultos (Puiggrós, 1990).
Diferentes circuitos escolares para distintas infancias
Como ha mostrado Sandra Carli (1992) para el caso argentino, en las primeras décadas del siglo XX se
consolidan diferentes políticas de atención a la infancia en circuitos diferenciados. Por un lado, el sistema
escolar que tenía como sujeto preferente a los sectores medios o pobres en condiciones de progreso. El
segundo circuito preveía los orfelinatos, asilos, institutos de menores, colonias e instituciones similares
para  la  infancia  desamparada  y  para  aquellas  que  tenían  conflicto  con  la  ley.  Ambos  circuitos  se
desplegaron por separado durante décadas y tuvo que transcurrir más de la mitad del siglo XX para que
volvieran a conectarse en una configuración que presenta deudas e insuficiencias hasta la actualidad. En
uno  y  otro  circuito,  se  siguió  el  propósito  de  desarrollar  formas  de  vida  homogéneas,  estableciendo
pautas ideales de la infancia que operaban desde una lógica universalista y que tensionaba las formas de
vida reales de las familias y de los niños dentro de ellas. 
La  expansión  de  instituciones  dedicadas  a  la  minoridad  y  la  construcción  socio­penal  de  la  infancia  a
principios  del  siglo  XX  consolidó  concepciones  y  prácticas  que  ya  se  esbozaban  desde  el  siglo  XIX,
orientadas por terapéuticas regeneradoras y representaciones que justifican formas de intervención de la
sociedad  adulta  (Herrera  y  Cárdenas,  2013)  en  contextos  tan  diferentes  como  las  experiencias
republicanas  de  Sudamérica,  como  también  los  análisis  de  “la  delincuencia  infantil  urbana”  en  las
postrimerías de la Revolución Mexicana ­desarrollado por Sosenski (2003).
Pachón analiza transformaciones de la miradas sobre la infancia en Colombia a comienzos del siglo XX,
analizando formas de normalización que se desplazan de la representación del menor como infractor por
la de un ser modificable en potencia, y el relevo de la imagen de la institución como presidio a casa de
educación,  como  parte  de  idearios  cívico­cristianos  (Pachón,  2007).  De  modo  similar,  se  observa  una
transición  de  la  categoría  de  niños  delincuentes  a  la  de  menores  infractores,  como  señal  de  la  tensión
entre  la  delimitación  moderna  del  niño  como  frágil  y  necesitado  de  protección  y  los  discursos
provenientes del campo jurídico­social, que categorizaban y penalizaban los sujetos que no se insertaban
satisfactoriamente en el ámbito social por ser trabajadores o niños callejeros (Herrera y Cárdenas, 2013).
Por otro lado, los avances de las corrientes psicológicas, la expansión de la pedagogía, procedimientos de
diagnóstico,  medición  y  clasificación,  así  como  la  atención  especial  a  la  infancia  para  garantizar  su
progreso impulsado por saberes expertos provenientes de la siquiatría y psicología clínica, consolidaron
un  complejo  subsistema  de  educación  especial  (Ref:  Para  explorar  este  tema  más  en  extenso,
recomendamos los trabajos de Valdez, 2007 y Cheli, 2012.).

Los  textos  escolares  de  los  gobiernos  peronistas

han  sido  objeto  de  numerosos  estudios.  Un
ejemplo son las escenas de lectura en estos textos
analizados  por  Teresa  Laura  Artiega  y  Hugo
Cañete,  quienes  advierten  que  en  sus  imágenes
puede leerse un esfuerzo por reeducar a los niños
en  un  nuevo  imaginario  social,  donde  el  obrero
pasa  a  ser  el  centro  de  la  escena.  Lejos  de  la
concepción  que  tenían  las  clases  dominantes  de
los  hijos  de  los  trabajadores,  como  analfabetos,
huérfanos y vagabundos, estas escenas, advierten
Artiega y Cañete, revelan que ellos también leen:
“Los niños pobres no están en la calle con ‘malas
compañías’; no son víctimas, culpables ni futuros
delincuentes, figuras típicas de los libros de lectura desde fines de siglo XIX y principios del XX. En la
“Nueva  Argentina”  son  lectores;  en  la  escuela,  la  biblioteca,  el  jardín  y  otros  espacios  abiertos,  pero
especialmente en la paz del hogar, el hogar propio o el de la Fundación Eva Perón” (Escenas de lectura en
los textos “peronistas”. 1946­1955).

El  dispositivo  que  la  escuela  moderna  desarrolló,  delimitando  un  espacio  diferenciado  entre  la  vida
mundana  y  el  espacio  escolar,  la  definición  de  tiempos  y  espacios,  el  control  de  los  aspectos  físicos  y
morales,  elementos  que  contribuyeron  significativamente  a  la  definición  de  la  infancia,  le  infringieron
características de cómo ser niño o niña y vivir esa condición. Junto con ello, ocupó un lugar significativo
la preocupación por desarrollar el espíritu patriótico y la consolidación de una identidad nacionalizada.
Eso  quedaba  expresado  en  la  definición  de  infancia  que  planteó  Emile  Durkheim  y  que  a  través  de  su
obra permeó todo el pensamiento pedagógico del siglo XX:
“El niño, al entrar en la vida, no aporta más que su naturaleza de individuo. La sociedad se
encuentra, por así decir, ante cada generación nueva, en presencia de una tabla casi rasa
sobre  la  cual  hay  que  construir  con  nuevos  costos.  Es  necesario  que,  por  las  vías  más
rápidas, ella agregue al ser egoísta y asocial que acaba de nacer, otro ser capaz de llevar
una vida social y moral. He aquí en qué consiste la tarea de la educación (…)” (Durkheim,
1922)
Asimismo,  la  idea  de  la  sospecha,  la  noción  de  supervisión  constante,  formó  parte  permanente  del
dispositivo escolar y se pronunció en momentos de confrontaciones políticas o de alteración de algunas
costumbres.  En  esos  contextos,  la  escuela  fue  mirada  como  un  reaseguro  de  encauzamiento  y
restauración de prácticas más tradicionales. 
La entrada del niño a la escuela
A finales del siglo XIX y principios del XX los estudios paidológicos abordaron al niño en su condición
de "alumno" bajo los cánones del positivismo. Hacia fines de los años ´50 y principios de los ´60, otra
trama  discursiva,  la  de  la  psicología  y  el  psicoanálisis  "[...]  será  sede  de  la  construcción  y  difusión
también masiva de un saber sobre el niño, centrado en la valoración de su subjetividad, de su estructura
psíquica  y  de  su  carácter  de  miembro  de  un  grupo  familiar,  combinándose  en  algunas  experiencias
institucionales con la reedición de los avances pedagógicos de la escuela nueva" (Carli, 1997:227). De un
"saber sobre el alumno", necesario para ejercer un mandato de instrucción y ordenamiento social, se pasa
a un "saber sobre el niño" para colocar más democráticamente las relaciones entre adultos y niños. 
Nuestro colega, Pablo Pineau, hace una riquísima descripción de algunos modos de ser infante en torno a
los  años  ´60s  en  Argentina,  a  través  de  la  historieta  Mafalda,  esa  magnífica  obra  de  Quino  que  es  una
pieza importante de nuestra cultura. En esa banda de amigos hay modos muy distintos de ser niño o niña:
Manolito, el niño trabajador en el que es más manifiesta su condición de descendiente de inmigrantes –y
esto le juega en contra­; Mafalda, que impugna a los adultos que han hecho del mundo un lugar injusto,
desigual  y  violento;  Miguelito,  el  infante  inocente,  protegido  de  los  desvelos  de  una  vida  adulta  en  un
tiempo de juego; Susanita, prototipo de una concepción conservadora y pueril de ser mujer. Estos y otros
amigos que componen la banda de amigos fueron un analizador para algunos modos diversos de ser niño
en  la  Argentina.  Mafalda  nos  ayuda  a  entender  que  hay  modos  distintos  de  experimentar  la  niñez.  La
pluralidad de infancias es un elemento a destacar, en contra de una visión escolar que tendió a encerrar
las experiencias infantiles en un armazón rígido que excluyó formas de ser niño o niña que no encajaban
en estos parámetros.
En  el  marco  del  crecimiento  urbanístico  y  el  modelamiento  del  espacio  público,  de  la  mano  del
despliegue industrial y los modos de consumo, el siglo XX también concibió lugares públicos tales como
parques,  jardines  zoológicos,  plazas  o  centros  deportivos  como  lugares  de  recreación  y  encuentro   (Ref:
Recomendamos el artículo de Daniela Pelegrinelli, (2000) “La república de los niños: la función de los
juguetes  en  las  políticas  del  peronismo  (1946­1955)”  en  Revista  del  Instituto  de  Investigaciones  en
Ciencias de la Educación. IICE, Buenos Aires: Miño y Dávila ­ UBA. Facultad deil Filosofía y Letras.
).  Se  trató  de  lugares  donde  las  actividades  infantiles  podían  tener  algo  más  de  autonomía  o  el  control
adulto  podía  tornarse  algo  menos  omnipresente.  Hacia  el  fin  del  siglo  XX,  en  los  centros  más
urbanizados,  muchos  de  esos  espacios  volvieron  al  encierro,  abandonando  el  esparcimiento  a  cielo
abierto por plazas blandas, plazas de juego (o muchas veces, playrooms) dentro de centros comerciales o
lugares similares.
Sandra  Carli  ha  caracterizado  de  la  siguiente  manera  el  cierre  del  largo  ciclo  del  siglo  XX  respecto  al
panorama social y político para la infancia:
"El  ciclo  que  va  de  la  pos  dictadura  al  año  2000  ha  dejado  en  la  niñez  argentina  las  huellas  de
cambios  globales  y  locales  que  lo  diferencian  de  otros  ciclos  históricos.  El  traumático  pasaje  del
modelo  de  sociedad  integrada  de  principios  de  los  años  setenta  al  modelo  de  sociedad
crecientemente polarizada y empobrecida de fines de los años noventa, en el marco de la expansión
mundial del capitalismo financiero, permite constatar que el tránsito por la infancia como un tiempo
construido socialmente asume hoy otro tipo de experiencias respecto de generaciones anteriores y
da lugar a nuevos procesos y modos de configuración de las identidades. La cuestión de la infancia
se constituye, entonces, en un analizador privilegiado de la historia reciente y del tiempo presente
que permite indagar los cambios materiales y simbólicos producidos en la sociedad argentina, pero
a la vez es también un objeto de estudio de singular importancia en tanto la construcción de la niñez
como sujeto histórico ha adquirido notoria visibilidad.
Las  décadas  de  1980  y  1990  del  siglo  XX  en  la  Argentina  fueron  de  estabilidad  democrática  y  al
mismo  tiempo  de  aumento  exponencial  de  la  pobreza.  Desde  la  perspectiva  de  una  historia  de  la
infancia podemos decir que este ciclo histórico, que es posible analizar retrospectivamente luego del
impacto de la crisis del 2001, muestra a la vez tendencias progresivas y regresivas: si por un lado se
produjeron avances en el reconocimiento de los derechos del niño y una ampliación del campo de
saberes  sobre  la  infancia,  el  conocimiento  acumulado  no  derivó  en  un  mejoramiento  de  las
condiciones de vida de los niños, y en ese sentido éstos perdieron condiciones de igualdad para el
ejercicio  de  sus  derechos.  En  buena  medida  la  infancia  como  experiencia  generacional  se  tornó
imposible  de  ser  vivida  según  los  parámetros  de  acceso  e  integración  social  del  ciclo  histórico
 anterior,  pero  al  mismo  tiempo  se  convirtió  en  signo,  en  una  sociedad  crecientemente  visual  que
puso en escena los rostros de esa imposibilidad y los rasgos emergentes de las nuevas experiencias
infantiles" (Carli, 2006:19­20).
¿Qué  es  ser  infante  en  nuestra  época?  Hemos  buscado  recordar  que  ser  niño  o  niña  ha  sido  una
construcción de cada una de las épocas, dado que –más allá de una delimitación de edades­ cada época ha
impreso  características  peculiares  a  los  sujetos  que  las  poblaron,  confrontándolos  con  determinados
problemas,  ciertas  instituciones,  particulares  modos  de  entender  la  cultura,  desarrollo  de  la  tecnología.
Así,  tanto  Oliver  Twist,  Mafalda  o  Harry  Potter  son  hijos  de  su  tiempo.  No  podemos  dejar  de  ver  a  la
infancia  como  un  acontecimiento  atravesado  por  idearios  políticos,  saberes  y  prácticas  específicas  que
permiten ver las apuestas de renovación sociocultural, promovidas por mecanismos institucionalizados y
los modos en los que cohabitan y se relacionan las generaciones.

En  Ciencias  Morales  (2007),  el  escritor

Martín  Kohan  retrata  con  notable
sensibilidad  cierta  infancia  educada  en  los
años lóbregos de la historia argentina, cuya
formación  está  sutil  pero  profundamente
atravesada  por  la  última  dictadura  militar
argentina  (1976­1983).  Un  ejemplo
magistral,  por  su  económica  y  poderosa
simbolización,  es  la  descripción  del  modo
en  que  los  niños  del  Colegio  Nacional
Buenos  Aires,  donde  transcurre  la  trama,
eran controlados cuando formaban fila, de tal modo que la distancia con sus compañeros fuera precisa y sus
dedos  apenas  tocaran  los  hombros  de  quienes  tenían  adelante.  Aquellos  que  fueron  educados  durante  la
dictadura,  como  el  mismo  Kohan,  llevan  las  marcas  de  esos  años  en  formas  imperceptibles  pero
determinantes y prueban, por eso, que cada niño es, como sostiene la clase, hijo de su época. En la imagen
una escena de La mirada invisible (2007), la versión cinematográfica de la novela de Kohan, dirigida por
Diego Lerman.

La pedagoga Valerie Walkerdine cuestiona la hipótesis que se ha difundido en las últimas décadas acerca
de  la  finalización  de  la  infancia.  Ella  recuerda  que  el  “sujeto­niño”  definido  por  la  psicología  del
desarrollo  infantil  caracteriza  una  niñez  inocente,  asexuada,  incompleta,  y  claramente  separada  del
universo adulto. Esa fue una forma de definir un universo infantil que está en la base de cómo pensamos
a la niñez en las escuelas y en la sociedad. Lo que estamos viendo no es el fin de la infancia sino la crisis
de ese tipo de discurso (Walkerdine, 2007).
Un Cierre y un caleidoscopio
Como  hemos  buscado  enfatizar  aquí,  la  infancia  es  un  objeto  discursivo,  es  decir,  está  moldeada  por
discursos  diversos  (científicos,  psicológicos,  médicos,  pedagógicos,  etc.,  y  también  por  discursos
político­legales,  por  discursos  morales,  entre  otros).  Así,  nuestra  sensibilidad  sobre  la  infancia  ha
resultado  de  una  construcción  social,  producto  de  una  construcción  larga  y  de  diversos  contextos
culturales,  científicos,  pedagógicos.  Producto  de  esa  construcción  de  larga  duración,  preveemos,
pensamos y proponemos determinadas maneras en las que se desarrolla la vida de los niños y niñas, y sus
formas  de  socialización.  Me  parece  crucial  enfatizar  eso  en  un  contexto  en  el  que  los  lazos  entre  las
generaciones se han conmovido y modificado enormemente.
Existen  distintos  tipos  de  infancia,  y  esto  ­espero  que  resulte  claro  en  esta  clase­  es  un  dato  de  la
actualidad, pero también en su despliegue histórico. Incluso en el trabajo del historiador Philippe Ariès
que hemos mencionado aquí, que planteaba la emergencia del sentimiento de infancia en el siglo XVI y
XVII, puede observarse que la infancia no existía de la misma manera para todos y que las concepciones
de infancia de los trabajadores no eran las mismas que las de los aristócratas. Esto nos permite pensar no
sólo en los cambios históricos, sino también en las diversidades y disparidades actuales, por ejemplo, en
las disparidades entre regiones pero también en una misma localización. En el mundo globalizado, hay
que  ver que estas diferentes  infancias  se  relacionan  de  maneras  complejas;  por ejemplo, hay chicos en
talleres  textiles  en  Guatemala  que  producen  los  bienes  que  consumen  los  chicos  del  llamado  Primer
Mundo. Hay una multiplicidad de infancias, y también hay relaciones de explotación entre los diferentes
tipos de infancia (Walkerdine, 2007).
Para cerrar, permítanme apelar a un cuento infantil. “El emperador está desnudo...­gritó un niño­”  nos
relata el cuento del Hans Christian Andersen, revelando la presencia de un infante que denuncia aquello
que la anuencia de los adultos que rodeaban al emperador no se atrevía a decir. La presencia de ese niño
y lo que él pone en evidencia, irrumpe y avergüenza a los adultos que se han convertido en cómplices,
por no hacer evidente que su palabra era disonante de la del emperador y su séquito (Southwell, 2003).
De modo similar, la infancia de fines del siglo XX, dentro y fuera de las escuelas, se convirtió en el lugar
de la enunciación de lo inconcluso, de las deudas sociales y de la exclusión del proyecto tecnocrático­
modernizador con el que se cerró el arduo siglo XX. Su presencia silenciosa –y a veces a gritos­ mostró
la fragilidad de la pretensión del mercado como nuevo regulador de la participación de los ciudadanos,
así como de la prédica de su potencialidad integradora.
“Y el emperador se sintió inquieto, porque pensó que tenían razón, pero se dijo:
­ Debo seguir en la procesión.
Y se irguió con mayor arrogancia y los chambelanes le siguieron portando la cola que no existía.”
Si los niños denuncian con su presencia todo aquello que no ha sido logrado y toda la “tarea pendiente”,
nos resta –entre otras cosas­ no naturalizar su ausencia en el patio escolar, su actitud de “buscavidas”, sus
modos  de  sobrevivir  en  el  naufragio.  Ello  posibilita  el  ejercicio  de  seguir  buscando  ‑de  hecho,
imaginando‑  posibilidades  que  sean  alternativas.  Esas  alternativas  pueden  “hacer  pie”  en  el  sentido
común  acumulado  en  las  escuelas,  que  puede  constituirse  en  un  lugar  productivo  de  insistencia  por  el
cuidado para los más chicos. Los materiales para la elaboración probablemente ya estén aquí, a nuestro
alrededor. También es seguro que no nos resulta productivo mirar a la infancia con una mirada nostálgica
carente de memoria. Una sociedad que apuesta por su infancia es una sociedad que considera que tiene
un legado valioso en el cual permanecer, pervivir y transmitir a los que vienen.
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